EDUCATION PHYSIQUE
DE LA PROGRAMMATION
VERS LA PLANIFICATION
DIDACTIQUE DES APS
« L'Education Physique et Sportive ne se
confond pas avec les activités physiques
qu'elle propose et organise. »
Cette phrase, tirée des Instructions Offi-
cielles de 1985 pour les collèges, réactua-
lise, sous une autre forme, le problème
ancien et toujours renouvelé des rapports
entre l'EPS et les A P S . On peut cepen-
dant considérer que les dernières Instruc-
tions Officielles apportent une certaine
clarification puisqu'elles font des A P S à
la fois un moyen et un objet d'enseigne-
ment (1).
L'analyse de projets pédagogiques montre
que, globalement, les enseignants d'EPS
ont bien mis en œuvre l'aspect « A P S
comme objets d'enseignement ». Alors que
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lorsqu'il s'agit de concrétiser le second
volet, « A P S comme moyens » de l'EPS,
nous en restons très souvent aux déclara-
tions d'intentions.
Dans ce domaine, les travaux de recherche
et d'approfondissement réalisés dans le
cadre « des groupes programmes des aca-
démies », à l'INRP, dans les Universités
d'été successives, dans les UFR S T A P S ,
apportent des éclairages nouveaux. Ils
devraient nous conduire à dépasser, dans
les programmations d'établissements, la
juxtaposition des A P S pour aller vers une
planification qui faciliterait leur articula-
tion en vue d'une E P S plus rationnelle.
Il s'agirait en somme de passer d'une
situation où l'on fait confiance à l'élève
PAR J. ROCHE
Revue EP.S n°229 Mai-Juin 1991 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
pour qu'il établisse des relations, des
ponts, des ruptures, entre les A P S utili-
sées en E P S , à une situation où ces rela-
tions seraient prévues, organisées, gérées,
régulées par l'enseignant.
Plus qu'une nouvelle classification des
A P S , toujours relativement figée, nous
proposons une démarche qui devrait aider
l'enseignant à mieux articuler les A P S afin
que les élèves établissent plus aisément des
rapports entre ce qu'ils ont déjà appris et
ce qu'ils vont apprendre. Cette démarche
est traduite dans ce qui suit en exemples
montrant que l'articulation recherchée
peut se situer aux différents niveaux des
objectifs, des situations d'apprentissages et
des contenus d'enseignement.
PRÉPARATIONS AUX CONCOURS - FORMATION CONTINUE - PRÉPARA
DES APS DIFFERENTES
DES OBJECTIFS, DES CONTENUS,
DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE,
UNE EVALUATION IDENTIQUES
EXEMPLE : HAND-BALL,
BASKET-BALL, FOOTBALL
Objectif
Jouer en mouvement.
Contenus
- Pour l'équipe : effectuer le moins de passes
possibles avant le tir.
- Pour le porteur de balle : donner rapidement
dans la course du receveur.
- Pour le receveur potentiel : déclencher une
course à un moment et dans une direction
compatibles avec la réception de la passe.
Ces contenus mettent enjeu des phénomènes
perceptifs largement identiques pour les trois
APS, mais, par contre, s'appuient sur des
habiletés gestuelles spécifiques à chacune
d'entre elles.
Situations d'apprentissage
- Dispositif : 4 contre 4 ou 5 contre 5, sur
terrain réduit ou non. Un joueur « voltigeur »
placé en dehors du terrain (photos 1 et 2).
- But : marquer le plus rapidement possible
après la conquête de la balle.
- Règles de fonctionnement : le joueur
« voltigeur » ne rentre en zone d'attaque que
lorsque son équipe a récupéré la balle ; il y a
changement de joueur voltigeur toutes les
trois attaques.
- Critères de réussite : progression du nombre
de tentatives de tirs, durant un temps donné
et dans une opposition constante, rapportée
au nombre total de passes :
Nombre total de tirs
Nombre total de passes
- Variables : nombre de joueurs, dimensions
du terrain et des buts, placement du voltigeur,
limitation de l'action du défenseur sur le
porteur de balle...
EPS № 229 - MAI JUIN 1991
Cette situation d'apprentissage s'apparente à
DES APS DIFFERENTES
une situation de contre-attaque, forme la plus
DES SITUATIONS
élémentaire du jeu en mouvement.
D'APPRENTISSAGE IDENTIQUES
EXEMPLE : GYMNASTIQUE (BARRE
FIXE ET BARRES ASYMETRIQUES),
UNE APS ATHLETISME (SAUT A LA PERCHE)
DES ACTIONS MOTRICES PROCHES
Objectif
EXEMPLE : NATATION - LES VIRAGES En suspension, dans un balancer, explorer
CULBUTES l'espace avec son corps ainsi que le « lâcher
Objectif avant ».
Contenus
Virer sans perte de temps.
Construire la suspension active et l'amplifica-
Contenus
tion du balancer par lancer de jambes vers
Intérioriser de nouveaux points de repères l'avant. Construire la notion de « point mort
visuels et kinesthésiques : haut ».
- pour se situer dans l'espace dans une situa-
Situation d'apprentissage
tion de rotation avant et arrière ;
- pour pousser sur un corps et des segments - Dispositif et but : en utilisant des cordes à
alignés. grimper et un départ surélevé (banc,
plinth,...) : se balancer et franchir un obstacle
Situations d'apprentissage (bloc mousse par exemple) (photos 3, 4 et 5).
- Règle de fonctionnement : départ à l'arrêt ou
Elles permettent de réaliser l'étude compara-
tive des virages culbutes en natation (Ta- après un déplacement.
- Critère de réussite : franchissement de l'obs-
bleau 1).
tacle sans le toucher.
- Variables : amplitude du balancer (distance
entre le départ et l'obstacle), hauteur du lâ-
cher avant (hauteur de l'obstacle), obstacle
But : Après une nage ven- But : Après une nage dor-
trale, effectuer un virage par sale, effectuer un virage par
avec demi-tour.
culbute avant puis coulée culbute arrière puis coulée
dorsale. ventrale.
Dispositif : Par deux face Dispositif Idem
au mur du bassin, passage
en alternance. DES APS, UN OBJECTIF IDENTIQUE
Critère de réussit : En Critère de réussite: En DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT
coulée dorsale, aller le plus coulée ventrale, aller le plus DIFFERENTS
loin possible, après le vi- loin possible, après le vi-
rage sans reprise de nage. rage, sans reprise de nage. EXEMPLE : GYMNASTIQUE (SOL),
Règle de fonctionnement : Règle de fonctionnement : DANSE, GRS
Passage d'une nage ven- Passage d'une nage dor-
trale à une nage dorsale par sale à une nage ventrale par Objectif
culbute avant. culbute arrière.
Variable : Distance de nage Variable : Idem.
Mettre en accord les temps forts et les temps
préalable au virage.
faibles d'une action motrice avec les temps
forts et les temps faibles d'un support sonore.
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IONS AUX CONCOURS - FORMATION CONTINUE - PRÉPARATIONS AUX
Contenus d'enseignement
Utiliser un même support musical dans des
APS différentes (photos 6, 7 et 8).
ASPECTS TEMPORELS DE LA
PLANIFICATION DES APS
La planification des APS doit être envisagée,
dans le cadre d'un projet pédagogique, non
seulement du point de vue du choix de ces
APS, mais aussi du point de vue de leur
articulation dans le temps. En effet, si nous
pouvons espérer des rapprochements et des
réinvestissements possibles d'une APS vers
une autre, ceci ne peut se produire que si les
séquences d'apprentissage dans ces APS sont
relativement proches dans le temps.
Ainsi, par exemple, on peut associer dans une
séance longue d'EPS, en athlétisme, longueur
et triple saut, ou encore, dans un même cycle,
alterner une séance de hand-ball et une
séance de football.
D'un même rapport
musical, vers des APS
différentes.
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APS ET POTENTIEL PHYSIQUE
Certains exercices utilisés, soit dans les mises
en train, soit dans des séances spécifiques,
visent particulièrement le maintien et le déve-
loppement du potentiel physique. Ils ont un
triple intérêt :
- ils correspondent particulièrement aux mo-
tivations des adolescentes et des adolescents
en particulier en lycée professionnel ;
- ils participent à l'acquisition d'une connais-
sance vécue du corps ;
- ils peuvent être pratiqués tout au long de la
vie sous forme d'activités hygiéniques.
Compte tenu de ces trois aspects, leur planifi-
cation peut être quasiment permanente et
quelquefois renforcée lorsque les APS pro-
grammées constituent un support très favo-
rable (gymnastique, danse, GRS, haltérophi-
lie, athlétisme, ...).
THEMES ET OBJECTIFS
TRANSVERSAUX
Il s'agit ici, non seulement des « thèmes
transversaux » contenus dans les Instructions
Officielles de 1985 tels que la santé et la
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sécurité, mais aussi d'objectifs d'ordre mé-
thodologique.
Ainsi, conduire les élèves à élaborer des
stratégies d'actions va de pair avec le déve-
loppement de leurs capacités d'observation et
d'analyse...
En tout état de cause, ces thèmes et ces
objectifs, même si l'EPS peut jouer un rôle
central, sont par nature transdisciplinaires.
Ce n'est que par des actions coordonnées
avec les autres disciplines d'enseignement
que l'on peut réellement espérer des acquis
très significatifs et réinvestissables.
e e
Un exemple positif en est donné en 4 et 3
technologique, là où, à partir de ces objectifs,
le travail en équipe, toutes disciplines
confondues, est très développé.
LIMITES D'UNE PLANIFICATION
Une planification des APS, la plus fonction-
nelle soit-elle, ne peut éviter à l'enseignant
d'opérer une cascade de choix qui va des
objectifs à l'évaluation en passant par les
contenus.
Il en va de même en ce qui concerne le ou les
processus d'apprentissage qu'il va tenter de
solliciter chez l'élève.
Nous retrouvons aussi les limites d'une plani-
fication quand il s'agit de traiter le problème
des motivations et des attitudes à partir du
sens que donne l'élève à son activité.
En somme, une planification des APS crée les
conditions pour aller vers une EPS qui dé-
passe les APS tout en les intégrant et en en
respectant les caractéristiques essentielles.
Elle ne saurait se substituer, chez l'ensei-
gnant, au travail journalier de réflexion et
d'adaptation aux conditions toujours spécifi-
ques d'une classe, d'un groupe d'élèves, voire
au cas d'un élève en particulier.
Jean Roche
IPR, Académie de Dijon
PHOTOS : JULIEN COQUARD
(1) Il est évident q u e , m ê m e si l'accession à des prati-
ques culturelles est un objectif i m p o r t a n t de la scola-
rité, on ne peut finaliser exclusivement l'EPS par la
pratique volontaire d'une ou d e plusieurs APS d a n s et
en d e h o r s d e l'école. Si tel était le cas, ce serait oublier
q u e cette p r a t i q u e n'est réservée q u ' à u n pourcentage
limité d e nos élèves et que, en tout état d e cause, elle
évolue et se transforme souvent radicalement avec le
vieillissement.