Narration de recherche et justification de

démarche en Histoire-Géographie

Définition et présentation de la situation d’apprentissage

La narration de recherche ou justification de démarche est court texte ou discours de

l’élève sur une activité réalisée en classe et sur laquelle il présente les savoirs mobilisés, les
essais, les erreurs et les procédures utilisées.
Cela suppose donc un retour réflexif de l’élève sur son travail, “une prise de hauteur” qui
place ce type d’activité dans le domaine de la métacognition. De nombreuses études1 ont
montré qu’un tel travail est porteur chez les élèves surtout pour les plus en difficulté chez
qui le bagage métacognitif fait particulièrement défaut.

Plusieurs objectifs peuvent être visé par l’enseignant désireux d’aborder la narration de
recherche:
● Cette démarche s’intègre premièrement dans le domaine 2 “méthodes et outils pour
apprendre” du socle commun de connaissances, compétences et de culture2. Il est
préciser que l’élève doit savoir identifier un problème, s'engager dans une démarche
de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les
erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière
aux corrections. L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits
de travail, y compris numériques: notamment prise de notes, brouillons, fiches,
lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour
s'entraîner, réviser, mémoriser.

● Plus précisément, le but est d’amener l’élève à s’interroger sur son activité cognitive
pour opérer une“prise de conscience”3 des savoirs acquis (j’ai utiliser tel et tel
savoirs….), sur les tâches (au cours de cet exercice, j’ai lu les documents puis analyser
ce paysage...) et sur les stratégies (je commence par, je me suis trompé à tel endroit,
je finis par… ).

● C’est une fois cette prise de conscience opérée que l’élève pourra se constituer des
outils personnalisés. On parle alors d’habiletés métacognitives. Nous avons souvent

1
Sur ce sujet :
PARENT S., LARIVEE, S. and BOUFFARD-BOUCHARD, T., Compétence cognitive, capacités d'apprentissage, et métacognition. International
Journal of Psych, 1991, 26:p.723–744.
CHARLOT B. ,BAUTIER E./ROCHEX J-Y.,Ecole et savoirs dans les banlieues…et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1995, 253 p.

2
Décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015
3
PIAGET J., Réussir et comprendre, Paris, PUF, 1974, 253 p.
 l’occasion au cours d’une année (et encore plus en cycle) de travailler plusieurs fois
la même capacité. La narration de recherche, s’il est opérée plusieurs fois (année ou
cycle), permet alors à l’élève de se constituer une “boite à outil” qu’il pourra utiliser
pour réussir. Apparaissent alors de habitudes ou habiletés: “la dernière fois, j’avais
commencé par mais ….je vais donc faire autrement….). Centrée sur l’élève en tant
d'individu et laissant place à l’erreur et aux stratégies personnelles, cette démarche
s’inscrit dans la différenciation pédagogique et l’apprentissage sur le long terme. En
effet, les habiletés métacognitives sont utilisées au quotidien dans tous les domaines
et dépassent donc le cadre strict de notre discipline.

● Mais l’enseignant peut aussi tirer un large bénéfice de cette approche. Un récit de
narration offre ainsi une vue d’ensemble sur les processus à l’oeuvre chez l’élève,
dans ces choix et la mobilisation des savoirs. L’enseignant peut alors mieux
conseiller, aider et connaître le profil de ses élèves pour mieux différencier. La
narration de recherche s’intègre alors parfaitement aux tâches complexes et à
l’Histoire des Arts pour étayer si besoin ou juger de la pertinence du travail effectué.

Lien avec l’autonomie des élèves

La recherche de l’autonomie est au centre du récit de narration. Comme dit

précédemment, l’élève doit développer par ce biais ses propres stratégies, faire des erreurs,
tester et se constituer des outils qui le mèneront vers la réussite et l’autonomie.
L’élève autonome sera celui qui est capable de faire le point sur ce qu’il sait ou ne sait pas
par rapport à une tâche, qui sait ce qu’il faut faire pour réussir et comment il va s’y prendre
. Or beaucoup d’élèves ont pour habitude de “se jeter” sur l’activité sans pour autant
réfléchir tombant ainsi dans les travers de l’occupationnel. Mais sont-ils réellement
conscients des enjeux de l’activité ? Ont-ils fait le lien avec les savoirs précédemment
étudiés ?
Opérée plusieurs fois dans l’année, la justification de démarche permettra à l’élève de
puiser dans ses procédures lorsqu’il rencontrera une situation analogue (capacité de
transfert). Il devra ainsi rechercher une situation déjà connue (un schème) et l’adapter au
nouveau contexte. Par exemple réaliser un croquis sur un paysage rural et plus tard sur un
paysage urbain.

L’idée principale est de créer des habitudes autrement appelées “habiletés métacognitives”.
Ces dernières peuvent être scindées en trois temps dans l’activité :

Avant: l’anticipation Pendant: la régulation Fin: évaluation

- Quelle est la capacité - Ai-je choisi la bonne - Ai-je réussi ?

travaillée ? stratégie ? - Qu’est-ce que je
- Quelle sont les - En existe-t-il une pense n’avoir pas
savoirs et les savoir- autre ? réussi ? Pourquoi ?
 faire qui sont en jeu ? - Est-ce que je - Ma stratégie était-
- Que dois-je faire respecte les critères elle la bonne ?
pour réussir ? de réussite ?
- Combien de temps
ai-je à ma disposition
? De quel matériel ai-
je besoin ?

Le récit de narration intervient donc à la fin du processus.

Conditions de mise en œuvre, posture du professeur, place

des élèves
1. Mise en oeuvre
Ce type de récit à visée métacognitive n’est pas forcement porteur la 1ère fois. Les élèves
n’en perçoivent pas l’intérêt au premier abord et sont peu habitués au retour réflexif. Il est
donc nécessaire de faire cette activité plusieurs fois dans l’année pour diversifier les
situations et générer des habitudes. Pour palier au caractère chronophage, le récit peut être
rédigé à la maison mais il est important que la rédaction soit le plus proche possible du
moment où l’activité a été réalisée. Pour les élèves présentant des difficultés en expression
écrite, l’enseignant peut réaliser un entretien oral4. Enfin, ce travail s’intègre parfaitement
aux projets interdisciplinaires notamment avec les matières scientifiques.
Pour un travail de fond, il est donc conseiller de raisonner en terme de cycle et de travail
d’équipe. Le récit de narration en Histoire-Géographie s’inscrit dans une démarche globale
énoncée dans le domaine 2 du socle.
D’autre part, comme cette activité se surajoute à celles demandées en Histoire ou
Géographie (décrire et expliquer, caractériser….), il n’est pas souhaitable de l’opérer
quotidiennement 2 à 3 récits sur l’année constituant une base de travail déjà intéressante.
De même, l’enseignant peut l’envisager en groupe-classe mais aussi de manière individuelle.
En groupe-classe pour échanger ensuite sur les démarches de chacun ou individuelle pour
aider un élève particulièrement en difficultés. Dans tous les cas, le récit de narration doit
être envisager comme un outil au services des apprentissages.
2. Posture du professeur:
L’enseignant doit d’abord laisser l’élève seul face à son travail de narration. L’étayage, les
conseils viennent au fur et à mesure que l’élève apprend à mieux se connaître et
l'enseignant mieux connaître l’élève. Il s’agit donc ici d’être en posture de médiateur.
L’essentiel est d’accepter que l’élève puissent avoir ces propres procédures de réussites,
celles de l'enseignant n’étant pas automatiquement assimilables par tous les élèves ( ce qui
relie ce type de récit à la tâche complexe).

4
PERRAUDEAU M. et PAGONI M., « l’entretien cognitif à visée d’apprentissage : un dispositif clinique pour accompagner les élèves » in
Recherche et formation, Approche clinique des apprentissages ss dir. PAGONI M., INRP, numéro 63, 2010
La posture est différente pour les élèves en grandes difficultés ou en situation de handicap.
Très faiblement métacogniteur, c’est pourtant pour eux que la démarche serait la plus
profitable5. Reste toutefois à passer l’obstacle d’un retour vers soi encore plus difficile à
mettre en oeuvre. Dans ce cas, l’enseignant provoque le questionnement (“à ce moment
comment as-tu fait ? Pourquoi ?...) et adopte plus une posture de tuteur. Il questionne
l’élève et le guide.

Outils
1. un A3 avec 3 récit de recherche, une colonne élève, une enseignante
pour chaque récit. (voir pièce jointe)

Des exemples : un exemple collège, un exemple lycée

collège (exemple sur “raconter/raisonner” ou tâche complexe en fin de séquence):

- Retour réflexif: sous forme de texte ou de tableau, l’élève s’autoévalue puis
commente son travail (ce que je pense avoir réussi et pourquoi, pas avoir
réussi/pourquoi, ce que je pourrai faire (dynamique) et ce que je fais faire
(déontique)
- Validation de l'enseignant: évalue et conseille sur les procédures, fait
émerger les erreurs non repérées par l’élèves.

Ce travail peut donner lieux à un exposé, à une courte vidéo où les élèves explique ce qu’ils
ont fait, comment ils l’ont fait. Cela peut constituer une partie du l’oral de l’EPI.

● Pour aller plus loin si nécessaire

Sur la métacognition :
DE LA GARANDERIE A., les profils pédagogiques : discerner les aptitudes
scolaires, Paris, édition Bayard, 1980, 260 p.

DOLY A.M., « la métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en

œuvre à l’école » in Apprendre et comprendre, place et rôle de la métacognition
dans l’aide spécialisée, sous la direction de TOUPIOL G., Paris, édition Retz, 2006 ,
pp. 84-124

5
J.Y Rochex montre que pour les élèves en réussite, la justification de démarche n’a pas d’effets
flagrants sur les résultats ayant pour la plupart intégrer des habitudes métacognitives de manière
implicite.
NOEL B., ROMAINVILLE M, WOLFS J-L., « la métacognition : facettes et pertinence
du concept en éducation » in revue française de pédagogie, volume 112, 1995,
didactique des sciences économiques et sociales, pp. 47-56

PERRAUDEAU M. et PAGONI M., « l’entretien cognitif à visée d’apprentissage : un

dispositif clinique pour accompagner les élèves » in Recherche et formation,
Approche clinique des apprentissages ss dir. PAGONI M., INRP, numéro 63, 2010,
170 p.
PIAGET J., Réussir et comprendre, Paris, PUF, 1974, 253 p.

Sitographie :
Sur « apprendre à apprendre :
http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/sommaire.html
http://www.iklasse.net/la-narration-de-recherche.html
Sur la métacognition :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-transfert-des-
apprentissages-a-l-ecole

http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?id=83223

https://www.youtube.com/watch?v=7OlugN04Ojc

http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2014-2015.htm

Sur l’entretien cognitif à visée d’apprentissage :

http://rechercheformation.revues.org/99