Alors?

niveau B1

Guide pédagogique Marcella Di Giura

Jean-Claude Beacco
Conception et direction artistique de la couverture : Christian Dubuis Santini © Agence Mercure
Principe de maquette et mise en page : Nelly Benoit

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des
éditeurs.
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met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.
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« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou
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» et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute
représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants
droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) - « Cette représentation ou reproduction, par
quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du
Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris 2009

ISBN 978-2-278-06083-2
 S O MMA IR E

GUIDE MÉTHODOLOGIQUE 5
1. Situations d’enseignement concernées par Alors ? vol. 3 .................................. 5
2. Principes méthodologiques de Alors ? ......................................................... 6
3. La méthodologie d’enseignement de Alors ? ................................................. 6
3.1. Organisation de l’enseignement ........................................................... 7
3.2. Description des activités d’enseignement
selon la nature de la séquence.................................................................. 11
3.3. Éléments de méthodologie pour l’enseignement
de l’interaction orale .............................................................................. 20
3.4. Éléments de méthodologie pour l’enseignement
de la réception de discours oraux/audiovisuels et écrits ................................. 21
3.5. Éléments de méthodologie pour la production écrite ................................ 22
4. Les objectifs de Alors ? .......................................................................... 23
4.1. Les objectifs compétentiels ............................................................... 23
4.2. Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux...) ............................ 27
5. Sources d’informations sur la société française ............................................. 30
5.1. Ouvrages généraux .......................................................................... 30
5.2. Informations de référence ................................................................. 31
5.3. Études spécialisées et essais ............................................................. 31

UNITÉ 1 C O NS O M M AT IO N 33
Société .................................................................................................. 34
Cultures ................................................................................................. 42

UNITÉ 2 T E R R ITO IR E S 50
Société .................................................................................................. 51
Cultures ................................................................................................ 58

UNITÉ 3 TO U R NA NT É C O LO G I Q UE ? 66
Société ................................................................................................. 67
Cultures ................................................................................................ 74
Projet .................................................................................................... 82
Delf B1 ................................................................................................... 87

UNITÉ 4 J E U NE S S E S 88
Société ................................................................................................. 89
Cultures ................................................................................................. 95

SOMMAIRE 3
 UNITÉ 5 C O M M E A U C I NÉMA … 102
Société ................................................................................................ 103
Cultures ............................................................................................... 108

UNITÉ 6 VA L E U R S 117
Société ............................................................................................... 118
Cultures .............................................................................................. 125
Projet .................................................................................................. 132
Delf B1 .................................................................................................. 137

UNITÉ 7 PA R IS , B A NLI EUE 139

Société .............................................................................................. 140
Cultures .............................................................................................. 147

UNITÉ 8 L E S F R A NÇ AI S EN EURO P E 154

Société ............................................................................................... 155
Cultures .............................................................................................. 161

UNITÉ 9 L A L A NG U E F RA NÇ A I SE 168
Société ............................................................................................... 169
Cultures .............................................................................................. 177
Projet .................................................................................................. 183

É P R E U V E B LA NC HE - D ELF B1 186

4 SOMMAIRE
 G U IDE
M É T H O D O LOG IQ U E

Ce guide méthodologique a pour fonction, comme celui consacré à Alors ?, volumes 1 et 2, de permettre
aux utilisateurs de Alors ?, volume 3, de mieux percevoir ses objectifs, son organisation et de mieux
utiliser ses ressources.
La série Alors ? a été conçue pour renouer avec la tradition communicative et pour tenir compte du
contexte plurilingue et pluriculturel des sociétés contemporaines. Alors ? s'inscrit dans l'espace éducatif
créé par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR). Il adopte en
particulier ses descripteurs pour spécifier les activités de communication : c'est à partir de ceux-ci que
les auteurs ont créé des séquences d'enseignement (articulées dans des unités) situées au niveau B1.
Il interprète la perspective actionnelle du CECR en proposant des tâches communicationnelles réalistes
et un entraînement aux stratégies correspondantes.
Cet enseignement organisé tient aussi compte des Niveaux pour le français (B1) pour spécifier le
lexique et la grammaire visés. On sait que ces descriptions de référence servent de base à la création
des épreuves du DELF.

1 SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT CONCERNÉES PAR ALORS ?

Alors ? volume 3 est le produit d'un certain nombre de choix :
• choix de publics d'apprenants
il s'adresse à des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et à des adultes, c'est-à-dire des
apprenants ayant atteint leur pleine capacité cognitive et engagés dans la vie sociale. Cela a pour
conséquence didactique que Alors ? utilisera des approches réflexives sur l'apprentissage et sur le
fonctionnement de la langue ;
• choix de situations d'enseignement du français
il concerne surtout des enseignements de français organisés dans un volume horaire annuel moyen
de 100 à 200 heures et plus, correspondant à des situations d'enseignement de type deuxième langue
vivante (dans les systèmes éducatifs), langue vivante optionnelle (par exemple, pour les étudiants «
non spécialistes » en langues de l'enseignement supérieur), ou langue que l'on a choisi d'apprendre à
titre personnel ;
• choix d'un niveau de compétences initial et visé
il se propose d'accompagner des utilisateurs indépendants (dans la terminologie du CECR) dans leur
parcours d'apprentissage. Il vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau B1 du CECR pour toutes les
compétences (communicationnelles, formelles...). On a choisi d'enseigner toutes les compétences à
un même niveau et non de les profiler, car de nombreux programmes d'enseignement visent des niveaux
du CECR, adoptés tels quels en bloc et non des compétences différenciées par niveau. Son efficacité
sera sans doute variable en fonction des contextes d'enseignement, de la langue maternelle, du volume
horaire disponible... Dans bien des cas, il sera sans doute nécessaire de le compléter par des activités
comparables à celles qu'il propose pour amener les apprenants à maîtriser la totalité du niveau B1.

MÉTHODOLOGIE 5
 2 PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES DE ALORS ?
On a retenu dans ce troisième volume les principes méthodologiques suivants :
• Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les descripteurs d'activités communicationnelles
(ou compétences) du CECR niveau B1 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique,
syntaxique, orthographique... du Niveau B1 pour le français, ayant pour rôle de répertorier les moyens
linguistiques du français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifiées par le CECR. Cet
apprentissage du français est donc progressif ;
• Alors ? est compétentiel tout autant qu'actionnel : l'enseignement/apprentissage des langues a pour
objectif des comportements verbaux, en français, qui soient efficaces dans un domaine donné : « être
capable de... dans [tel domaine] ». La caractérisation de ces « domaines » par le CECR s'effectue par la
description des différentes compétences qui se manifestent par des activités langagières : interaction
orale/écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, médiation ;
• Alors ? vise des finalités éducatives qui caractérisent fortement la philosophie éducative du CECR.
Alors ? est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les apprenants, pour les avoir apprises
dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert à l'expérience de la communication verbale que les
apprenants se sont créée dans leur communauté de communication. Il est ouvert à la réflexion et au
retour sur soi que provoque un contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà des
stéréotypes pittoresques. Comprendre comment on gère en France des questions, communes à tous,
comme les nouvelles technologies, les jeunes, les associations, l'histoire... est une occasion, que
crée l'apprentissage du français, de mieux comprendre d'autres hommes et d'autres femmes, et de
revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce n'est pas là l'un des moindres objectifs de
l'apprentissage des langues.
Du fait de ces choix, Alors ? propose une démarche d'enseignement lisible pour les apprenants : ils
peuvent en percevoir la structure et la cohérence interne, les objectifs assignés à chaque support, à
chaque activité et savoir quels sont les résultats attendus et atteints (par auto-évaluation et évaluation
externe).

3 LA MÉTHODOLOGIE D'ENSEIGNEMENT DE ALORS ?

La méthodologie adoptée dans Alors ? dépend du choix de placer les discours au centre de l'appren-
tissage, ce qui est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la compétence à communiquer par le
langage s'effectue par des activités langagières qui portent sur le traitement en production/réception/
interaction de discours (prenant la forme de « textes ») écrits, oraux, multicanaux. Chacun de ces
types d'activités est spécifique ; chacun nécessite donc des stratégies particulières de réalisation et
d'enseignement et le recours à des moyens linguistiques à chaque fois appropriés.
Les textes sont définis par le CECR comme des séquences discursives, c'est-à-dire, dans une terminologie
linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors ? vol. 3, comme dans les volumes
précédents, retient une « approche par compétences », c'est-à-dire des démarches d'enseignement
propres à chaque activité langagière, visant à faire produire ou à faire comprendre des discours eux-
mêmes particuliers. En ce sens, Alors ? entend renouer avec les principes fondateurs de l'approche
communicative, souvent réduite à l'enseignement des « fonctions » isolées en situations orales non
interactives.

6 MÉTHODOLOGIE
3 .1 Organisation de l'enseignement
Alors ? vol. 3 est organisé en séquences et unités.
Les séquences sont constituées d'activités d'enseignement centrées sur une seule compétence de
communication (et sur la stratégie correspondante) et sur un genre de discours et, dans certains cas,
sur les activités formelles visant une appropriation systématique et réflexive des moyens linguistiques
qui sont nécessaires à la réalisation de l'activité.
Les unités (au nombre de 9) sont constituées d'ensembles de séquences, qui ont la même configuration
(voir schéma pp. 9 et 10).
Alors ? est organisé par compétences.1
Les compétences de communication
Alors ? fait une large place à l'interaction orale (conversation) parce que c'est une compétence très
attendue dans la plupart des situations éducatives. Il prend en charge la réception orale (écoute) et
écrite (lecture) parce qu'elles sont particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes. Mais
il introduit aussi les compétences réception/compréhension audiovisuelle, particulièrement pratiquées
avec la télévision et les DVD. On entraîne les apprenants à écouter des extraits de films, de pièces de
théâtres, de clips musicaux ou publicitaires à partir d'extraits disponibles sur un DVD figurant dans
chaque livre de l'élève.
Alors ? vol. 3 aborde aussi une compétence nouvelle par rapport aux deux volumes de niveau A : la
production orale (au sens du CECR : production d'un discours suivi devant un auditoire) sous forme
d'entraînement à l'élaboration de brefs exposés (de type scolaire/académique) ou de réactions, à
discuter, à des photographies d'auteurs.
Les compétences formelles/grammaticales
À côté de ces activités d'entraînement à la communication, Alors ? propose des activités d'appropriation
grammaticale systématiques, reliées aux activités de communication suivant le principe bien connu de
l'approche communicative : d'abord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis réflexion sur
leur fonctionnement et activités d'appropriation spécifiques. Les compétences grammaticales pourront
aussi être développées avec le Cahier de grammaire, qui va au-delà de la simple proposition d'activités
grammaticales complémentaires et qui constitue un outil de systématisation et de consultation (voir le
précis de grammaire).
Les compétences culturelles et interculturelles
Alors ? développe tout particulièrement des activités culturelles, étant donné le choix qui a été fait
de supports évoquant la vie et les cultures de la société française et de sociétés francophones, ceci
de manière articulée aux activités langagières, mais sans se confondre avec celles-ci, même si elles
s'appuient sur des documents en français.
De ce point de vue, chaque unité est divisée en deux sections : Société et Cultures.
• Dans Société, Alors ? met ses utilisateurs en contact avec la société française, avec sérieux, au-delà
des stéréotypes autant que possible, pour qu'ils la comprennent mieux et qu'ils se fassent une idée
plus complexe et personnelle sur la manière dont la société française aborde les questions du monde
d'aujourd'hui et prépare le futur.

1. La problématique de l'approche par compétences est présentée dans J.-C. Beacco (2006) : L'approche par compétences
dans l'enseignement des langues, coll. Langues et didactique, Didier, Paris.

MÉTHODOLOGIE 7
 • Dans Cultures, on a fait une large place aux productions culturelles, artistiques et littéraires afin de
répondre à la curiosité des apprenants à l'égard de la culture du monde francophone, qui reste, avec
l'intérêt porté à sa société et son histoire, l'une des motivations de l'apprentissage du français.
Ces activités ne sont pas à concevoir comme seulement informatives. Elles cherchent à prendre en
charge des finalités éducatives :
– faire découvrir et comprendre la diversité et les modes d'organisation de la société française et des
sociétés francophones ;
– faire réagir et se positionner l'apprenant par rapport à son propre environnement et à des valeurs
humaines partagées.
On retrouvera là une partie des compétences de cette nature identifiées en didactique des langues.
• Une compétence ethnolinguistique : celle-ci permet d'acquérir le « savoir vivre verbal » (qui ne se réduit
pas à la politesse) comme ensemble de normes concernant les comportements communicatifs (relevant
de l'ethnologie de la communication) et qui ont des effets directs sur la réussite de la communication.
Ces normes ou régulations du comportement verbal doivent être identifiées et acceptées pour ce
qu'elles sont. Leur maîtrise est intimement liée à celle des genres de discours, et cette compétence est
ainsi présente de manière transversale dans toutes les activités verbales de Alors ? vol. 3.
• Une compétence sociale : celle-ci permet un « savoir agir » minimal dans une communauté peu connue
ou inconnue, de manière à y gérer sa vie matérielle et relationnelle, qu'il s'agisse d'un séjour provisoire,
comme touriste, ou d'un séjour de plus longue durée (expatriation). Cette « matière culturelle » donne
lieu, potentiellement, à des observations et interprétations de communautés autres. Elle constitue
souvent la matière des premiers malentendus ou surprises culturelles, et implique, surtout lors des
contacts initiaux, une prise de distance et une disposition à la découverte.
Ces deux compétences sont le plus souvent les deux faces des mêmes comportements envisagés dans
leurs aspects sociaux ou verbaux.
• Une compétence interprétative : celle-ci concerne la manière dont les utilisateurs/apprenants donnent
sens et rendent compte (pour eux-mêmes et à d'autres) de sociétés qui ne leur sont pas familières,
dont ils ne partagent pas les normes et bien des référents. La compétence culturelle se donne alors
sous des aspects de connaissance, d'information, de description, d'explication, d'interprétation, de
prise de position... La caractérisation de ces compétences culturelles doit être adaptée aux différentes
formes discursives où sont exposées les connaissances concernant la société cible (savoirs d'origine
scientifiques, ouvrages de divulgation, médias et Internet, témoignages personnels directs) que l'on
trouvera tous dans Alors ? vol. 3. On cherche à activer par là des attitudes attentives et critiques par
rapport aux discours tenus par d'autres et par les apprenants sur la société cible et sur la sienne (dans
les discussions, comparaisons, commentaires, explications...).
Ces activités sont susceptibles de comporter des jugements évaluatifs, d'activer des réactions
d'ethnocentrisme et d'intolérance, ou des processus d'acculturation et de dépendance culturelle,
d'enfermement identitaire ou d'aliénation. On retiendra que la matière culturelle, en classe de langue,
au niveau B1 et à tous les autres niveaux, constitue un des lieux éducatifs où développer une approche
réflexive de telles attitudes, se développant au contact d'autres communautés, et où s'employer à
intervenir sur les attitudes des apprenants pour les ouvrir sans crainte au monde.

8 MÉTHODOLOGIE
 Organisation d'une unité
Le schéma d'une unité répond au même modèle que précédemment, dans le sens que les compétences
y sont traitées une à une, dans des séquences méthodologiques spécifiques. Chaque unité de Alors ?
vol. 3 est construite à partir de l'assemblage des séquences, identique pour toutes les unités :
• la première section (Société) comprend :
– une séquence de réception/compréhension écrite,
– une séquence de conversation/interaction orale,
– une séquence de production orale (en continu pour un auditoire) ;
• la seconde section (Cultures) comprend :
– une séquence de réception/compréhension écrite,
– une séquence de réception audiovisuelle,
– une séquence de production écrite.
Les activités grammaticales sont distribuées dans ces séquences (de manière régulière) pour qu'elles
soient ainsi en relation forte avec les échantillons de langue utilisés ou les activités à réaliser. Elles ne
sont donc pas regroupées dans une unique section « grammaire ».
Chaque activité langagière fait l'objet de réflexions, réactions, commentaires des apprenants par rapport
à ce qu'ils découvrent, à la manière dont ils apprécient ou interprètent ces éléments nouveaux. On
construit là des occasions de rencontres interculturelles dont la finalité est de faire prendre conscience
aux apprenants de la diversité des sociétés et des cultures.
Il n'y a donc pas de séquence culturelle/interculturelle spécifique (à la différence de Alors ? volumes
1 et 2). Ces activités sont distribuées dans toutes les séquences et apparaissent en général sous la
rubrique Réagissez !

SOCIÉTÉ
Activités de réception écrite :
Stratégies de lecture
Réception écrite
Activités formelles :
lexique

Activités d’interaction orale :

Exemple de conversation
Compréhension de la conversation
Exercices de conversation
Interaction orale Production 1 de conversations
Activités formelles correspondantes :
morphologie, syntaxe, locutions
Production 2 de conversations

MÉTHODOLOGIE 9
 SOCIÉTÉ (suite)
Activités de production orale :
1. Exposé oral, à partir de documents :
– compréhension des documents
– stratégies de lecture
– prise de notes
– plan de l’exposé
Production orale Activités formelles correspondantes :
morphologie, syntaxe, lexique
Réalisation de l’exposé
2. Description, interprétation, commentaire
personnel d’une photo
Activités formelles correspondantes :
morphologie, syntaxe, lexique

CULTURES
Activités de réception écrite :
Stratégies de lecture
Réception écrite
Éventuellement, activités formelles :
morphologie, lexique
Activités de réception audiovisuelle :
Stratégies de réception audiovisuelle
Réception audiovisuelle Activités formelles correspondantes :
lexique
autodictée

Exemple(s) de textes à produire :

Compréhension des textes
Production 1 portant sur des éléments des textes à produire
Production écrite
Activités formelles correspondantes :
morphologie, syntaxe
Production 2 de textes

1 0 MÉTHODOLOGIE
3 .2 Description des activités d'enseignement selon la nature de la séquence
On donne ici les finalités propres à chaque séquence méthodologique et on décrit les activités qui la
constituent.

SO C I É TÉ
PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [compétence de réception/compréhension écrite]

Dans cette première séquence, l'objectif est d'entraîner l'apprenant à des stratégies de lecture, celles
décrites dans le CECR pour la compréhension de l'écrit au niveau B1. Les supports de cet apprentissage
sont des documents « authentiques », choisis dans le répertoire des genres de discours utilisés pour
analyser les phénomènes de société. Ils vont de textes extraits de revues spécialisées à des reportages
de presse, de manière à donner aux apprenants l'expérience d'une variété de formes de textes. Il
s'agit de textes plus longs que dans les deux premiers volumes mais encore relativement prévisibles
(reportages écrits, commentaires de données chiffrées).
Les stratégies de compréhension proposées peuvent s'organiser en trois stades d'approche : globale,
semi-globale, « locale » (au niveau des mots). On insistera moins qu'en A1 et A2 sur l'approche globale
et on cherchera à mettre en œuvre des processus inférentiels (indices, hypothèses, déductions,
recoupements, vérifications...) qui sont fondamentaux dans les stratégies de compréhension. Cela
devrait conduire à limiter l'emploi des questions, en particulier des questions à choix multiple (QCM)
auxquelles se limite souvent le guidage de la compréhension.
Ces activités ne donnent pas lieu à des systématisations grammaticales, car celles-ci sont prévues dans
les séquences qui suivent.

Des mots [lexique]

On propose de brèves activités lexicales, traditionnellement attendues. Dans cette sous-séquence
lexicale, on a donc choisi des ensembles de mots ayant un lien avec le contenu des textes qui précèdent.
Ce sont de nouvelles ressources lexicales qui développent de manière systématiques celles présentes
dans ces textes. Ces ensembles de mots ont été choisis le plus souvent dans le Niveau B1 pour le français,
Notions spécifiques (chapitre 6).

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [compétence d'interaction orale]

Cette deuxième séquence est plus longue que la première (4 pages) car l'interaction orale est une
compétence recherchée par beaucoup d'apprenants. On y a intégré des activités formelles, mais celles-
ci se trouvent aussi proposées en relation avec d'autres compétences.

Les supports d'enseignement [exemples de conversation]

Les conversations retenues sont des conversations de la vie ordinaire qui n'ont pas d'objectifs
immédiatement pratiques (comme en A1 et en A2). Cet enseignement vise à faire gérer des véritables
échanges et non à un acte de langage isolé, ce qui reviendrait à en ignorer la dimension interactive.
Les participants à ces échanges, peu prévisibles, expriment souvent des points de vue différents ; cela
permet d'entraîner les apprenants à improviser et à gérer d'échanges délicats comme : refuser une

MÉTHODOLOGIE 11
 proposition, exprimer un désaccord directement, critiquer une idée qui vient d'être énoncée, réfuter
un argument...
Dans cette séquence, on commence par activer la compétence communicationnelle des apprenants
dans leur langue maternelle grâce à une bulle qui sert d'amorce, et dans laquelle on donne un exemple
d'énoncé dans une des langues régionales de la France (dans les volumes 1 et 2, on avait utilisé des
langues « étrangères »).
Puis on passe à la phase d'écoute des échantillons de conversation, qui peut prendre appui sur la
transcription des conversations (puisque l'on n'entraîne pas à la compréhension orale pour elle-même :
ici, on « écoute » pour « parler ») et les illustrations. Les conversations ont été imaginées dans le
respect de la vraisemblance linguistique du français vivant et de celui de la réalité sociale.
On propose ensuite des activités destinées à guider la compréhension des échantillons de conversation.
Ces activités sont progressives et systématiques : elles visent d'abord la compréhension globale puis,
par la formulation d'hypothèses et de déductions, on passe au sens d'énoncés ou de mots importants.
Quand ces activités ont des formes du type QCM, « vrai/faux », où l'apprenant doit « reconnaître » la
bonne réponse. Mais ce qui importe n'est pas tant la réponse donnée que sa justification.
On pourra prévoir une phase de restitution de la conversation modèle (faire jouer la conversation à
deux) qui permettra des mises au point sur la prononciation, l'intonation, le rythme.

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Cette sous-séquence est consacrée à des exercices de conversation. Les réalisations du/des élément(s)
considéré(s) comme important(s) dans les échantillons sont répertoriées pour mémoire dans un tableau
communication que le professeur lira ou fera lire à haute voix. On veillera à expliquer les éléments de
ce tableau, à souligner les différences (de sens, de syntaxe...) entre les réalisations regroupées dans
la même catégorie. Les apprenants joueront les courts échanges du tableau et le professeur veillera à
leur prononciation correcte. Les synthèses comportent parfois quelques éléments non présents dans les
échantillons, ceci de manière à accroître simplement les ressources des apprenants. On les expliquera
de manière particulièrement attentive.
Viennent ensuite quelques exercices de reconnaissance, portant sur des répliques ou de courts échanges,
et encore des exercices d'ordonnancement (remise en ordre de brèves conversations). Il peut parfois y
avoir plusieurs « solutions », mais l'essentiel se situe dans les justifications que donnent les élèves. Ces
exercices, qui ne sont pas de production, doivent être beaucoup moins utilisés au niveau B1.
La sous-séquence est centrée sur des productions préparées, avec des canevas/scénarios plus « vides »
qu'en A1 et A2. Ces productions consistent souvent à imaginer des répliques manquantes ou à créer de
brèves conversations. On trouvera des activités de production plus consistantes et plus ouvertes en fin
de séquence (À vous !).

Des formes
Cette sous-séquence est consacrée à la « grammaire », c'est-à-dire aux compétences formelles. Des
activités de ce type sont attendues dans bien des contextes éducatifs. On y systématise essentiellement
des éléments grammaticaux et syntaxiques, auxquels les apprenants ont été exposés dans les
échantillons de langue (suivant le principe de l'approche communicative, on manie d'abord les formes
et après seulement on prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider à « mieux » les
utiliser ensuite)... On a choisi le plus souvent des régularités en relation directe avec les échantillons.
Mais ces réalisations sont aussi filtrées par le programme grammatical retenu dans le Niveau B1 pour le
français, Grammaire (chapitre 5) où on y poursuit l'étude de la morphologie mais en se centrant surtout
sur la syntaxe de la phrase complexe.

1 2 MÉTHODOLOGIE
 On propose un discours grammatical descriptif, qui ne retient pas toujours les formulations standard, car
on a cherché à le rendre plus accessible à des apprenants qui ne sont pas des spécialistes de linguistique.
Les stratégies visant à décrire les fonctionnements du français sont mises en œuvre par des activités
d'observation (décrire la « règle »), des QCM, des questions « vrai/faux »... Les exercices grammaticaux
relèvent d'une typologie classique d'exercices : complétion, substitution, transformation... On a veillé
à ce que les énoncés qui les constituent aient du sens social. Ces activités formelles sont au service des
compétences communicationnelles : elles doivent donc être réalistes.
Il est important d'impliquer les apprenants dans l'élaboration de ces descriptions du français, même
si l'on propose une « règle » déjà élaborée. Il est toujours profitable de leur laisser expliquer leur
« vision » d'une régularité donnée avant de la confronter à la grammaire « officielle », et sans chercher
à les « diriger » vers celle-ci, de manière à ce qu'ils puissent vraiment verbaliser leurs intuitions, en
comparant avec ce qu'ils savent et avec d'autres langues qu'ils connaissent. Cette activité de réflexion
et de comparaison avec la langue maternelle (ou la langue dominante de scolarisation) ne peut pas être
prise en charge dans ce manuel mais on pourra s'appuyer sur des grammaires spécialisées2.
Autour d'un verbe
Une partie des activités grammaticales est consacrée à l'apprentissage des conjugaisons, qui est à
répartir sur toute la durée de l'apprentissage, de A1 à B2. On propose ici la conjugaison caractéristique
de certains verbes mais aussi des locutions figées (ensemble compact de mots dont le sens ne se déduit
pas directement des mots : par exemple « arriver dans un fauteuil », p. 35 du livre de l'élève) centrées
sur des verbes, qui sont très nombreuses en français.
Il est aussi souhaitable que les professeurs ne se limitent pas aux informations grammaticales standard
ou à ce qui est proposé dans les grammaires pour les apprenants.
Il convient, sans doute, de consulter, en tant que de besoin, des ouvrages comme :
Arrivé M., Gadet F. et Galmiche M. (1986) : La grammaire d'aujourd'hui : guide alphabétique de
linguistique française, Flammarion.
Charaudeau P. (1992) : Grammaire du sens et de l'expression, Hachette, Paris.
Le Goffic P. (1993) : Grammaire de la phrase française, Hachette, Paris.
Riegel M., Pellat J.-C. et Rioul R. (1994) : Grammaire méthodique du français, PUF, Paris.
Tomassone R. (1996) : Pour enseigner la grammaire, Delagrave, Paris.
Huot H. (2001) : Morphologie. Forme et sens des mots du français, Armand Colin, Paris.
Leeman D. (2002) : La phrase complexe. Les subordinations, De Boeck-Duculot, Bruxelles.
Haillet P. P. (2007) : Pour une linguistique des représentations discursives, De Boeck, Bruxelles.
Wilmet M. (2007) : Grammaire rénovée du français, De Boeck, Bruxelles.
...

› À VOUS ! [interaction orale]

Ces activités sont l'aboutissement de la séquence d'interaction orale. On y consacrera au moins un tiers
du temps prévu pour la séquence. Cette phase finale consiste à faire réutiliser, en situations simulées,
certaines des formes auxquelles les apprenants ont été exposés. Les situations à développer sont
plus complexes que dans Des répliques et elles impliquent la réalisation de fonctions et de stratégies
présentées dans l'unité mais aussi, le cas échéant, de celles des unités précédentes. La production est
ici plus « libre » ou ouverte, mais elle est souvent guidée par des amorces de répliques.

2. De Salins G.-D. (1996) : Grammaire pour l'enseignement/apprentissage du FLE, Didier, Paris.

MÉTHODOLOGIE 13
 Cette phase sera réalisée en groupe (surtout en paires) suivant la démarche :
– consigne ;
– production d'une conversation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement
l'élaboration de chaque paire d'élèves), suivant un temps de préparation bref. Les paires choisies par le
professeur jouent leur conversation ;
– mise au point et corrections ponctuelles des conversations produites par la classe et le professeur ;
– forme définitive de la conversation ; on passe à une autre paire...
En fin de séance, la classe choisit la « meilleure » conversation produite et on invite les apprenants à
l'apprendre par cœur.

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [compétence de production orale (continue)]

L'entraînement à cette compétence ne figurait pas dans Alors ?, volumes 1 et 2. Nous lui avons fait une
place dans l'enseignement de niveau B1. Il présente deux formes dans cette troisième séquence.
1. Entraînement à produire un exposé
On entraîne l'apprenant à préparer et à présenter de brefs exposés à partir de sources. Ces exposés
sont de nature scolaire ou universitaire, et impliquent des formes d'organisation assez standard en
français (« plan » en trois ensembles de points, avec introduction et conclusion. Ils nécessitent l'emploi
des marqueurs de structuration (énumération, exemplification, comparaison, commentaire de données
chiffrées...) et peuvent être préparés à des degrés d'élaboration divers. La production d'un texte oral
peut s'effectuer à partir :
– d'un texte complètement rédigé et donc lu (aucune improvisation) ;
– d'un texte complètement rédigé et lu, mais comportant des adjonctions ou des révisions minimes et
incidentes, en réaction à des circonstances de la présentation ;
– d'un texte partiellement rédigé, les éléments non rédigés étant à l'état de notes (mots, expressions,
phrases isolées, schémas, listes, données chiffrées...) ;
– d'un texte dont ne sont rédigées que l'introduction et la conclusion, les éléments non rédigés étant à
l'état de notes ;
– de notes : plan et mots, expressions, phrases isolées, schémas, listes, données chiffrées... ;
– d'un plan (sous forme de liste de points) et de quelques mots clés ;
– d'un plan (liste de mots) ou bien de mots clés (non listés) ;
– d'une préparation qui n'a pas reçu de forme écrite (appel éventuel à la mémoire).
On entraînera l'apprenant à des exposés de moins en moins rédigés de manière à leur faire découvrir
l'expérience de l'improvisation.
2. Réagir à une photographie
L'objectif de cette seconde forme d'entraînement est de susciter la parole en faisant réagir
verbalement les apprenants face à une photographie (d'auteur), dont le sujet et la signification ne
sont pas immédiatement perceptibles. Cette latitude d'interprétation permet à chacun de réagir sans
contraintes discursives particulières, de commenter, de décrire, d'évoquer ce à quoi lui fait penser cette
photographie... en fonction de ses ressources verbales mais aussi de ses référents culturels, de ses

1 4 MÉTHODOLOGIE
 connaissances et de sa culture, de son imaginaire et de sa perception du monde. Souvent cette activité
prend l'allure d'une interaction, puisque les apprenants discutent et comparent leurs réactions et leurs
interprétations. Elle est surtout l'occasion de véritables échanges interculturels, en particulier dans
les classes réunissant des apprenants d'origine différente, chacun lisant l'image en fonction de ses
référents.
La durée de cette interaction collective ouverte n'a pas d'importance particulière et il n'est pas nécessaire
de la faire durer artificiellement, mais il reviendra au professeur d'en assurer l'animation (distribution
de la parole) ou de la relancer (en demandant à un apprenant de s'exprimer).

Des formes
Afin d'aider les apprenants dans cette tâche, et avant sa réalisation, on propose des éléments de
morphosyntaxe ou de lexique susceptibles d'être utilisés dans ces productions. Les démarches adoptées
sont sensiblement identiques à celles des autres séquences grammaticales réflexives (voir par exemple
Formes de la séquence Discuter).

C ULTUR E S
Le passage de la section Société de chaque unité à la section Cultures marque essentiellement un
changement dans les contenus des échantillons choisis, qui relèvent le plus souvent désormais de la
production culturelle (textes littéraires, chansons, BD..., par exemple) et moins de textes d'analyse
et d'information présentant la société française les sociétés francophones. Cette division n'est donc
pas de nature méthodologique. Cette seconde section de chaque unité est constituée, elle aussi, de
trois séquences méthodologiques dont chacune est consacrée à une compétence de communication
particulière : réception écrite, réception audiovisuelle et production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [compétence de compréhension/réception orale/audiovisuelle]

Dans cette séquence, comme dans la première, l'objectif est d'entraîner l'apprenant à des stratégies de
lecture au niveau B1. Les supports de cet apprentissage sont des documents « authentiques », choisis
dans le répertoire des genres de discours moins contraints et moins prévisibles (non prévisibles pour
certains) que les textes des premières séquences. En termes de guidage de la compréhension, cela
implique d'accorder toute leur importance aux activités médianes (dans l'espace du paragraphe) et à
celles qui se situent au niveau des phrases, groupes de mots et du lexique (niveau local).
Outre l'interprétation littérale (non nécessairement exhaustive), on laissera des espaces à des réactions
esthétiques et à des commentaires personnels, dans la mesure où ces contacts avec des productions
culturelles en français constituent une forme de rencontre interculturelle qui peut susciter des réactions
qu'il convient de faire verbaliser.

Des formes
Toujours pour tirer profit du contact avec des régularités significatives dans les textes lus, on propose
des éléments de description et de réflexion grammaticales, sélectionnés en fonction du matériel
linguistique dont la maîtrise est considérée comme caractéristique du niveau B1 (voir Niveau B1 pour le
français). Les démarches d'exposition et d'entraînement sont identiques à celles des autres séquences
grammaticales réflexives.

MÉTHODOLOGIE 15
 CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [compétence de réception audiovisuelle]

Les documents retenus dans cette cinquième séquence sont audiovisuels : extraits d'émissions de
télévision ou de documents réalisés pour la télévision, spectacles enregistrés... Ces activités, souvent
proposées hors manuels, sont intégrées dans Alors ?, conformément aux descripteurs du CECR où cette
compétence est tout à fait identifiée (CECR 4.4.2.3. p. 59).
Cette séquence est aussi destinée à inviter les apprenants à profiter des ressources de la télévision, où
l'accès est désormais possible à des émissions sous-titrées en langue étrangère ou à des télévisions
étrangères. Cette exposition personnelle à la langue cible peut être très importante pour les
apprentissages.
Les documents présentés comportent des genres de discours produits pour être écoutés, sans qu'il y ait
interaction avec le(s) destinataire(s). On entraîne uniquement l'apprenant à la compréhension à partir
d'une suite de sons entendu et d'images animées (ou parfois fixes).
Les stratégies de compréhension auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent des phases
de :
– compréhension globale (fondée sur des indices comme l'ambiance sonore, le nombre de voix, les
sujets représentés...) ;
– compréhension à un niveau semi-global (portant sur les images et des éléments du texte entendu et
fondée sur des indices comme les mots répétés, reconnus, les noms propres...) ;
– compréhension mot à mot (mais partiellement), uniquement pour les éléments lexicaux les plus
stratégiques qui permettent de construire le sens (éventuellement à partir de déductions du type : « Si
X veut dire A et Y veut dire B, que veut dire Z d'après vous ? »).
Les activités sont présentées sous forme de questions, l'essentiel n'est pas dans les réponses mais dans
les justifications données.
On utilisera la transcription des textes uniquement dans les phases finales de ce type d'activité (pour
vérification, par exemple).
Comme pour toutes les activités précédentes, les réactions des apprenants à ces documents est très
importante: il ne s'agit pas ici de les « entraîner à parler », mais de leur fournir des occasions de
s'exprimer d'un point de vue personnel (et donc aussi en langue maternelle ou dans une autre langue
comprise dans la classe, si nécessaire), et de permettre à ces différents points de vue et interprétations
(probablement dépendants des appartenances culturelles de chaque apprenant, de ses croyances et de
ses valeurs) de se confronter pacifiquement.
Autodictée [orthographe]
On a choisi de systématiser rapidement ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux
qui se prêtent à ce « passage » des sons aux signes. Cette approche de l'orthographe sera réinvestie
dans les activités chargées de développer les compétences relatives à l'écrit. La sélection n'est plus
systématique, de même que la technique retenue (les apprenants transcrivent un texte qu'ils ont
auparavant appris par cœur). Mais cette sélection tient compte de l'inventaire correspondant du
Niveau B1 pour le français (chapitre 8). L'acquisition de l'orthographe se déroule tout au long des
apprentissages : il est donc nécessaire de la faire figurer en B1 mais ces activités, prévues pour une
durée limitée, ne devraient pas réduire de manière excessive le temps consacré à l'entraînement à la
réception audiovisuelle.

1 6 MÉTHODOLOGIE
 SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [compétence de production écrite]

Cette sixième séquence (3 pages) est centrée sur des activités spécifiques conçues pour entraîner les
apprenants à la production de textes écrits. On y vise la réalisation de textes décrits par le CECR au niveau
B1. On s'appuie sur des exemples de textes à produire qui servent de modèles : message publicitaire,
guide touristique, appel, texte de critique musicale, reportage. Ces textes modèles correspondent à des
genres de discours identifiables dans la vie sociale. Ils sont donnés à lire pour écrire. Ils sont « analysés »
(repérage de leurs éléments constitutifs) dans leur structure discursive et dans leur forme, au moins en
partie, pour que les apprenants puissent repérer et s'approprier certains moyens verbaux nécessaires
à la réalisation des textes. Les activités d'« analyse » et de compréhension des textes modèles sont
réalisées par des QCM, des activités de déduction du sens, de complétion de tableaux récapitulatifs...
Certains textes sont plus créatifs (voir par exemple l'unité 9).

Des formes
Comme dans d'autres séquences, certaines des formes utiles à la production des textes visés donnent
lieu à une systématisation grammaticale. On y traite de formes non abordées précédemment mais qui
sont utiles à la production textuelle. Ici encore, les activités grammaticales sont au service du texte.

› À VOUS !
Les apprenants doivent produire des textes comparables à celui qui a été donné à lire pour servir de
modèle à la production. La production portera d'abord sur des éléments particuliers du texte à produire.
On entraînera les apprenants à les rédiger séparément, puis sur la totalité du texte. Dans cette
activité finale, la plus importante comme pour l'interaction orale, les apprenants auront davantage de
« liberté ». On veillera à reconstituer, dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles
de la production des textes : recours à des ouvrages de référence, texte élaboré à plusieurs, versions
successives et relectures. On évitera absolument de transformer cette séquence d'activité en évaluation.
Celle-ci est prévue ultérieurement sous des formes spécifiques.
Pour la gestion de la production, on procédera de la même manière que dans À vous ! de la deuxième
séquence (interaction orale) :
– consigne ;
– réalisation individuelle ou par groupes ;
– accompagnement de la production par le professeur qui aidera aux relectures, fournira le lexique... ;
– présentation d'un texte reproduit au tableau ;
– mise au point du texte par la classe et par le professeur ;
– même démarche pour un autre texte..., éventuellement désignation du/des meilleur(s) texte(s) par
la classe.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ?

Cette séquence vise à susciter une prise de conscience systématique des acquis. Ce bilan personnel
prend la forme classique du : « Je peux faire ». L'auto-évaluation est guidée par un tableau des acquis
visés, décrivant de manière analytique les compétences communicationnelles et formelles (syntaxiques
et lexicales). Ce tableau peut aussi constituer un résumé des objectifs les plus importants visés dans la
séquence.

MÉTHODOLOGIE 17
 Celle-ci comporte des Conseils qui visent à sensibiliser les apprenants à la prise en charge, de manière
réfléchie, de leur apprentissage du français ou d'autres langues, et donc de les amener à apprendre les
langues de manière autonome.

ÉVALUATION

Les deux pages Évaluation servent à identifier de manière objectivée les acquis de l'apprenant par des
évaluations examinées par le professeur. Celui-ci doit souvent rendre compte à l'institution du parcours
des apprenants. Ceux-ci pourront aussi utiliser ces évaluations externes pour prendre conscience de
lacunes éventuelles que l'auto-évaluation ne leur aurait pas permis d'identifier.
Le professeur utilisera l'analyse collective et individuelle des résultats pour revenir éventuellement sur
les éléments non maîtrisés alors qu'ils devraient l'être.

DANS LA CLASSE

Le découpage des unités en séances de travail avec la classe est très variable suivant la durée
effective du cours de langue (de 45' à 55' dans les écoles en Europe), du nombre d'élèves...
Une répartition réaliste moyenne pour des cours de 50'/55' pourrait être la suivante :
• Séance 1 : Lire (ou 1 séance et demie)
• Séance 2 : Discuter
Compréhension des échantillons et début Des répliques
• Séance 3 : Discuter
Des répliques, Des formes
• Séance 4 : Discuter
À vous !
• Séance 5 : Parler (ou 1/2 séance, si la production concerne la photographie)
• Séance 6 : Lire (ou 1 séance et demie)
• Séance 7 : Écouter et regarder
• Séance 8 : Écrire
Textes modèles et Des formes
• Séance 9 : Écrire
À vous !
• Séance 10 : Auto-évaluation, évaluation
Cela représente 9 à 10 séances par unité, pour un volume horaire annuel moyen de 90 heures
(correspondant, par exemple, à 3 séances hebdomadaires pendant une année scolaire
d'environ 30 semaines, soit une unité toutes les 3 semaines).

Dans la mesure où les séquences sont méthodologiquement indépendantes les unes des autres, certaines
peuvent donner lieu à du travail individuel autonome « à la maison » (en particulier les séquences de
lecture) ou ne pas être du tout traitées, si le volume horaire disponible est insuffisant.
Si l'on dispose d'un volume horaire plus important, on aura avantage à mettre en œuvre les trois projets
proposés.

1 8 MÉTHODOLOGIE
D'autres adaptations aux conditions réelles de l'enseignement sont rendues possibles par l'organisation
modulaire de Alors ?
Toutes les trois unités (3, 6, 9), Alors ? propose un projet et une préparation spécifique aux épreuves du
DELF B1.

PR O J E T
Le projet est un ensemble d'activités (langagières et non langagières) gérées par un/des groupe(s)
qui doit aboutir à la réalisation d'un « objet » concret. Un projet intègre plusieurs tâches (de nature
diverse), dont des activités langagières communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux
apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes.
Mais ce n'est pas l'objectif recherché : ce que l'on vise avant tout est de mettre les apprenants en
situation d'emploi réel du français dans des situations de communication. La finalité de ces projets
n'est pas de « reprendre », sous une autre forme, les contenus déjà enseignés dans une séquence ou
une unité mais de créer un espace d'emploi concret et d'expérimentation de la langue. Les besoins
langagiers des apprenants sont ceux qu'ils ressentent en situation et ils ne peuvent pas être fixés a
priori par un programme général.
Il ne s'agit donc pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais de la
réalisation matérielle effective d'un ensemble de tâches, réalisation pour laquelle l'emploi du français
est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société.

PR É PA R AT I ON A U D EL F B1
Alors ? est fondé sur les mêmes principes et les mêmes référentiels que ceux utilisés pour élaborer les
épreuves du DELF.
Le DELF B1 teste quatre compétences communicationnelles appelées :
– compréhension de l'oral,
– compréhension des écrits,
– production écrite,
– production orale.
Alors ? adopte une méthodologie spécifique pour les activités de :
– réception/compréhension orale (écouter et regarder),
– réception/compréhension écrite (lire),
– production écrite (écrire),
– interaction orale (discuter) et production orale (parler).
Les épreuves du DELF sont élaborées à partir des typologies d'activités et des descripteurs du CECR. Les
contenus de Alors ? ont été calés sur ces mêmes typologies d'activités et de descripteurs du CECR.
Les épreuves du DELF B1 sont conçues à partir de l'inventaire de formes (grammaticales, lexicales,
communicationnelles...) proposées par le référentiel Niveau B1 pour le français. Alors ? est le premier
manuel à utiliser ce référentiel pour spécifier ses objectifs langagiers. Ces activités de préparation au
DELF B1 s'inscrivent donc complètement et sans rupture dans la logique méthodologique adoptée pour
Alors ?
On se reportera aussi à la section du DELF B1, sujet d'examen (épreuve blanche) pp. 200 à 207 du livre de
l'élève.

MÉTHODOLOGIE 19
3 . 3 Éléments de méthodologie pour l'enseignement de l'interaction orale
Le CECR souligne que, « dans les activités interactives, l'utilisateur joue alternativement le rôle du locuteur
et de l'auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs, afin de construire conjointement
un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (p. 60).
Parler (interaction)3 n'est pas à confondre avec parler (devant un auditoire : échange non interactif) et
écouter (dans l'interaction) n'est pas identique à écouter au sens strict, sans interaction effective avec
celui qui parle.
La méthodologie spécifique pour l'interaction orale est constituée des activités suivantes :

Activation de la compétence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues

qu'ils connaissent (comment fait-on pour : féliciter quelqu'un dans une conversation, reprocher
quelque chose, interrompre l'autre, fermer la conversation... ?)
Écoute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modèle(s) pour la production ultérieure
(si possible sans le texte de la transcription)
Guidage de la compréhension :
• niveau global (participants, objet de la conversation...)
(avec texte de la transcription)
• niveau moyen (sens de certaines répliques, en particulier intention de communication
réalisée par les mots)
• niveau local (sens de certains mots),
au moyen d'hypothèses et de déductions, par exemple du type : « Si N veut dire X, alors que peut
vouloir veut dire M... ? »
Apport d'informations sur la conversation en français (sous forme de tableaux ; = systématisation
communicationnelle) : moyens linguistiques pour réaliser une intention de communication, pour
prendre la parole, interrompre...
Exercices de conversation limités :
• exercices de reconnaissance
• exercices de production d'éléments spécifiques de la conversation
Première production par paires
Systématisation formelle d'éléments nécessaires à la conversation :
• explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phonétiques
• exercices fermés ou ouverts/oraux (automatisés) ou écrits (réflexifs)
Production de conversations sur scénario (par paires) avec mise au point collective
Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps
(au moins 1/3 de la séquence)

3. Dans ce volume d'Alors ?, on utilise discuter.

2 0 MÉTHODOLOGIE
3 . 4 Éléments de méthodologie pour l'enseignement de la réception de discours
oraux/audiovisuels et écrits
La réception écrite est plus abordable par des apprenants parce que son support est fixe, alors que pour
la réception orale/audiovisuelle, le discours est constitué d'une suite de sons (accompagnés d'images
qui s'y rapportent directement ou non), que l'on peut au mieux répéter. La réception écrite peut être
individuelle, mais en classe la réception orale est collective, ce qui la rend plus imprévisible (on ne sait
pas ce que le groupe peut comprendre sans aide).
Le CECR retient comme définition de la réception (ou compréhension) un ensemble d'activités consistant
à produire des hypothèses de sens, qui se fondent sur des connaissances (non nécessairement
linguistiques) et sur des indices présents dans les textes ou la situation. Ces hypothèses vont « du haut
vers le bas », du sens global perçu à celui de mots importants.
Par commodité, on définit trois cycles d'hypothèses :
– celui portant sur la compréhension globale, déjà bien identifiée dans la littérature didactique,
– celui concernant la compréhension médiane,
– celui de la compréhension locale.
Ils peuvent être caractérisés ainsi :
Cycles d'activités de guidage de la compréhension

Ressources,
Espace du texte connaissances Indices fondant les
concerné principalement hypothèses de sens
sollicitées
Contexte Connaissance du monde Iconographie, mise en
Compréhension Cotexte et de la communication page, typographie...
globale Texte Mots reconnus
Paragraphe(s) ou autre Connaissance des Articulateurs de toute
Compréhension unité élémentaire de la genres de discours et nature, entre phrases et
médiane structuration du texte des textes à l'intérieur des phrases
Mots reconnus

Phrase(s) Connaissance de la Morphosyntaxe des

Compréhension langue cible groupes (nominal,
locale verbal) et de la phrase
Mots reconnus

Ces hypothèses s'appuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques à mesure que
se déroule le processus de réception, répondant au principe stratégique selon lequel sont sollicitées en
priorité les connaissances non linguistiques des apprenants, de manière à ce qu'ils abordent le niveau
plus strictement linguistique de la lecture linéaire mot à mot, déjà pourvu d'hypothèses de sens.
Les hypothèses de sens se construisent de proche en proche par déductions successives à partir d'indices,
de recoupements, de comparaisons avec d'autres mots connus dans la langue cible ou d'autres langues
pratiquées, de vérifications... L'enseignant a pour rôle de choisir les indices les plus rentables et de
guider les hypothèses des apprenants de manière raisonnable, c'est-à-dire jusqu'au point où il devient

MÉTHODOLOGIE 21
 clair que les apprenants ne peuvent pas accéder au sens des mots de cette manière. Il lui revient, alors
seulement, de les expliquer lui-même.
En général, les activités de réception sont une fin en soi et leur finalité est d'améliorer les stratégies de
réception (mais on peut aussi lire un texte pour en écrire soi-même un autre ou écouter pour prendre
des notes ou apprendre par cœur). Elles constituent surtout une forme d'exposition à la langue cible
rentable par elle-même, sans besoin de systématisation formelle lourde, de manière à ne pas les
dénaturer par rapport aux pratiques sociales réelles.

3 . 5 Éléments de méthodologie pour la production écrite

La production écrite est une forme de la communication verbale dont le caractère interactif n'est pas une
des conditions de réalisation (comme la conversation). Les caractéristiques des activités de production
écrite sont la planification du texte et son contrôle/sa correction (par relectures), le recours ordinaire à
des instruments de référence (dictionnaire, grammaire, texte de même nature que celui à produire...),
et le fait que la production d'un texte acceptable prend du temps, car il doit satisfaire à de multiples
exigences : mise en page, orthographe et ponctuation, adéquation du lexique, syntaxe, lisibilité, forme
discursive adéquate à celle du genre du texte...
Le texte est défini dans le CECR comme « une séquence discursive orale ou écrite que les apprenants/
utilisateurs reçoivent, produisent ou échangent » (p. 75). Les textes relèvent de catégories classifi-
catoires comme types et genres (p. 76). La compétence discursive (CECR, p. 96) est présentée comme
la capacité à ordonner des phrases de manière à produire des ensembles cohérents. Sur la base d'une
capacité à organiser des phrases, l'apprenant/utilisateur doit acquérir un savoir-faire consistant à
maîtriser un ensemble de relations entre phrases : information donnée/nouvelle, cause/conséquence,
succession... Enfin, le CECR souligne la variabilité ethnolinguistique des textes. Les textes répondent à
des normes différentes selon les cultures langagières : « [la capacité à structurer est] la connaissance
des conventions organisationnelles des textes dans une communauté donnée, par exemple : [...]
comment sont racontées les histoires, les anecdotes, les plaisanteries ; etc. » (p. 96). Sans exclure la
production de textes au moyen des techniques de créativité, Alors ? privilégie la production de textes à
partir de modèles, qui permettent de guider d'assez près l'élaboration des textes par les apprenants.
La méthodologie spécifique pour la production écrite est constituée des activités suivantes :

Activation de la compétence de communication des apprenants dans les langues qu'ils

connaissent : repérage des genres textuels identiques ou proches de celui à produire,
caractéristiques de forme et de contenu de ceux-ci.
Lecture du/des texte(s) choisi(s) comme modèle(s) pour la production ultérieure.
Guidage de la compréhension, surtout :
• au niveau moyen : réalisations verbales d'opérations comme : donner un exemple, citer, définir,
énumérer, décrire, démontrer... et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination,
subordination, adverbes, pronoms et noms à emploi pronominal possible, comme problèmes,
faits...)
• au niveau local (sens de certains mots), au moyen d'hypothèses et de déductions, par exemple
du type : « Si N veut dire X, alors que peut vouloir veut dire M... ? »
Cette activité n'est pas une fin en soi ; elle est destinée à faire s'approprier des instruments
permettant de produire de nouveaux textes.

2 2 MÉTHODOLOGIE
 Apport d'informations sur les caractéristiques de ces textes.
Exercices de production limités à certains éléments du texte comme : nommer, comparer, juger/
évaluer, définir, classifier, énumérer... ou à certaines formes, avec lesquelles les apprenants se
familiariseront dans le cadre du paragraphe.
Éventuellement, systématisation formelle de certains des éléments nécessaires : explications
lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe)...
Production de textes, y compris par paires, avec mise au point collective.
Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins un
tiers de la séquence).

La grande valeur généralement accordée à la compétence de production écrite ne devrait pas empêcher
de considérer les textes comme le produit d'élaborations successives, de créations collaboratives, et
comme relevant de genres de discours qui répondent à des régulations sociales.

4 LES OBJECTIFS DE ALORS ?

Les objectifs de ce troisième volume de Alors ? sont établis en fonction des descripteurs B1 du CECR et
des inventaires du Niveau B1 pour le français, ouvrages auxquels on se reportera.

4 .1 Les objectifs compétentiels

Le niveau B1 du CECR spécifie un niveau central, celui d'un utilisateur dit indépendant. À ce niveau,
l'apprenant/utilisateur globalement :

• [1] peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il
s'agit de choses familières dans le travail, à l'école et dans les loisirs, etc. ;
• [2] peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où
la langue cible est parlée ;
• [3] peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d'intérêt ;
• [4] peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer
brièvement des raisons et des explications pour un projet ou une idée.

CECR, p. 25

Les objectifs de Alors ? relatifs à la verbalisation des réactions personnelles des apprenants étrangers
et à leur discussion sont tout à fait en ligne avec les descripteurs [3] et [4]. C'est le descripteur [3]
qui a été essentiellement pris en compte dans la séquence Parler. À ce stade, le CECR ne renvoie plus
à des « besoins concrets », même s'il retient des situations de voyages (assez peu présentes dans la
séquence Discuter). Mais cela n'exclut pas de participer à des interactions orales où il est question
d'autre chose que de besoins concrets ou de simples échanges d'informations comme y invite la
formulation large « se débrouiller dans la plupart des situations » [2]. La compréhension décrite par

MÉTHODOLOGIE 23
 [1] privilégie une approche à mi-hauteur tout à fait compatible avec les formes de guidage retenues
dans Alors ? pour la réception écrite et audiovisuelle. Il introduit d'autres critères comme « choses
familières » qui ne sont pas très marqués dans les séquences Lire/Écouter-regarder puisque l'on vise
à y faire découvrir une société inconnue. Mais les problèmes évoqués peuvent néanmoins être proches
des apprenants dans la mesure où ils ne sont pas spécifiques à la société française. Cette familiarité sera
donc relative selon les apprenants. Si par « standard » il faut comprendre « non marqué régionalement
ou sociolinguistiquement », les activités de réception de Alors ? sont bien situées par rapport à ce
point d'ancrage. Mais il utilise quelques textes littéraires ou élaborés qui répondent moins à ce critère,
même s'ils sont par ailleurs tout à fait dans l'esprit de l'utilisation esthétique et poétique de la langue
(« utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir », CECR p. 47) qui ne fait pas l'objet dans le
CECR d'un traitement développé par niveau (CECR, 4.3.5.)
Le modèle d'appropriation d'une langue retenu dans le CECR porte sur trois composantes : linguistique,
sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en œuvre des savoirs, des habiletés et des savoir-
faire particuliers (CECR, pp. 17-18). La composante linguistique a trait à l'étendue et à la qualité
des connaissances en langue (phonétique, lexique...) ; elle sera décrite en 4.2. La composante
sociolinguistique renvoie aux normes sociales de l'utilisation de la langue (règles de politesse, rituels
de communication...). L'utilisateur/apprenant, au niveau B1 est en mesure de gérer les relations sociales
avec souplesse d'adaptation, en manifestant qu'il a bien perçu les conventions de la communication et,
au-delà, les différences et spécificités culturelles qui peuvent intervenir dans les interactions verbales.
Alors ? en donne de nombreux exemples dans Discuter et Écrire, et l'on peut dire que son attention
transversale aux dimensions interculturelles de l'apprentissage le met à même de répondre de manière
consistante et ciblée à cette « attente » du CERC.

Correction sociolinguistique
Peut s'exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en utilisant les expressions
les plus courantes dans un registre neutre.
Est conscient des règles de politesse importantes et se conduit de manière approprié.
Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes,
les valeurs et les croyances qui prévalent dans la communauté concernée et celles de sa propre
communauté et en recherche les indices.

CECR, p. 95
On aura aussi noté que l'emploi de « approprié » (de manière appropriée), appliqué à la conduite
de l'utilisateur/apprenant, dont on n'exclut pas qu'elle soit aussi verbale, et qui est distingué en
linguistique de « correct », est caractéristique de la théorie de D. Hymes. Il conforte, particulièrement
pour ce troisième volume consacré à des compétences B1, le choix de Alors ? : mettre les genres
discursifs au centre de l'enseignement/apprentissage, qui sont les formes de référence pour évaluer
cette « propriété verbale » dans une communauté de communication donnée.
La composante pragmatique concerne la mobilisation des ressources de la langue selon des scénarios
(ou scripts) d'échanges verbaux et la maîtrise du discours (cohérence, cohésion, repérage des types et
des genres textuels...). Alors que l'utilisateur/apprenant de niveau A2 est défini comme étant pourvu de

2 4 MÉTHODOLOGIE
tous les moyens relatifs à « l'organisation des messages », pour B1 , le CECR propose des descripteurs
comme :

Souplesse
B1.2. Peut adapter son expression pour faire face à des situations moins courantes voire
difficiles.
B1.1. Peut adapter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d'exprimer
l'essentiel de ce qu'il/elle veut dire.
Tours de parole
B1.2. Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant l'expression qui convient
pour attirer l'attention.
B1.1. Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face sur des sujets familiers
ou personnels.
Développement thématique
Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et linéaire.
Cohérence et cohésion
Peut relier une série d'éléments courts simples et distincts en un discours qui s'enchaîne.
Aisance à l'oral
B1.2. Peut s'exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de formulation
ayant pour conséquences pauses et impasses, est capable de continuer effectivement à parler
sans aide.
B.1.1. Peut discourir de manière compréhensible, même si les pauses pour chercher ses mots et ses
phrases et pour faire ses corrections sont très évidentes, particulièrement dans les séquences plus
longues de production libre.
Précision
B1.2. Peut expliquer les points principaux d'une idée ou d'un problème avec une précision
suffisante.
B1.1. Peut transmettre une information simple et d'intérêt immédiat, en mettant en évidence quel
point lui semble le plus important.
Peut exprimer l'essentiel de ce qu'il/elle souhaite de façon compréhensible.

CECR, pp. 97-101

On notera que les activités proposées à partir des supports retenus dans ce volume pourraient se situer
tendanciellement, dans certains cas, plutôt au niveau B1.2. qu'au niveau B1.1. du fait de la nature de ces
supports. On sera attentif (en particulier pour l'interaction orale dans les séquences Discuter) à ne pas
trop calquer les objectifs à atteindre sur ces supports mais bien sur les descripteurs B1.1. du CECR.
Les activités (ou compétences) de communication langagière et les stratégies correspondantes
mobilisées par un utilisateur/apprenant sont analysées dans le CECR selon quatre aspects de l'activité
communicative : la réception, l'interaction, la production et la médiation. On a regroupé ci-après, sous
forme de tableaux, les descripteurs correspondants du CECR pour le niveau B1 (CECR, chapitre 4, pp. 48
et suivantes).

MÉTHODOLOGIE 25
 Profil général de la compétence à communiquer de l'utilisateur/apprenant au niveau B1
Production orale générale
(s'exprimer oralement en
continu)
Production écrite générale
Compréhension générale
de l'oral
Compréhension générale
de l'écrit
Interaction orale générale
Interaction écrite générale
2 6 MÉTHODOLOGIE
B1 Peut assez aisément mener à bien une description directe
et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la
présentant comme une succession linéaire de points.
Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de
sujets variés dans son domaine en liant une série d'éléments
discrets en une séquence linéaire.
B1.2. Peut comprendre une information factuelle directe
sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en
reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à
condition que l'articulation soit claire et l'accent courant.
B1.1. Peut comprendre les points principaux d'une intervention
sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à
l'école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.
Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à
son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de
compréhension.
B1.2. Peut communiquer avec une certaine assurance sur des
sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intérêts et
son domaine professionnel.
Peut échanger, vérifier et confirmer des informations, faire face
à des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une
difficulté.
Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme
un film, des livres, de la musique, etc.
B1.1. Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue
de langue simple pour faire face à la plupart des situations
susceptibles de se produire au cours d'un voyage.
Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet
familier, exprimer des opinions personnelles et échanger de
l'information sur des sujets familiers, d'intérêt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les
loisirs, le travail, les voyages et les faits divers).
B1.2. Peut apporter de l'information sur des sujets abstraits et
concrets, contrôler l'information, poser des questions sur un
problème et l'exposer assez précisément.
B1.1. Peut écrire des notes et des lettres personnelles pour
demander ou transmettre des informations d'intérêt immédiat et
faire comprendre des points qu'il/elle considère importants.
CECR, pp. 48 et suivantes
 Les descripteurs pour le niveau B1 comportent généralement des niveaux intermédiaires de spécification.
La différence entre B1.1 et B1.2 est parfois notable. On y renvoie encore à des contextes de commu-
nication ou à des contenus désignés par : familier/immédiat et concret. Mais on décrit la possibilité
d'interventions dans des interactions définies plus largement ou impliquant du raisonnement, des
déductions et du langage abstrait.
Tel est le « portrait compétentiel » du locuteur B1 que Alors ? a pris en considération pour définir les
activités qui le constituent. Pour une spécification plus précise des activités de production, réception et
interaction, on se reportera au CECR.

4 .2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux...)

Les objectifs linguistiques de Alors ? découlent du CECR et du Niveau B1 pour le français, qui a été lui
aussi élaboré à partir du CECR et qui sert de référentiel pour l'élaboration des épreuves B1 du DELF.
Le CECR précise ainsi la nature des savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la grammaire, à la
phonologie et à l'orthographe, attendus du locuteur B1 de la manière suivante :

Étendue du vocabulaire
Possède un vocabulaire suffisant pour s'exprimer à l'aide de périphrases sur la plupart des sujets
relatifs à sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et centres d'intérêt, le travail, les
voyages et l'actualité.

Maîtrise du vocabulaire
Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent
encore quand il s'agit d'exprimer une pensée plus complexe.
Correction grammaticale
B1.2. Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale,
a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs
peuvent se produire mais le sens général reste clair.
B1.1. Peut se servir avec une correction suffisante d'un répertoire de tournures et expressions
fréquemment utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles.
Maîtrise du système phonologique
La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible
et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
Maîtrise de l'orthographe
Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long.
L'orthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le
plus souvent.

CECR, pp. 88-93

Le niveau B1 est celui où maîtrise du discours suivi et organisé commence à émerger et ou les compétences
formelles encore imparfaites n'entravent plus les échanges. On a tenu compte de ces indications pour
l'établissement des objectifs morphologiques et syntaxiques de Alors ? à partir des inventaires établis
par le Niveau B1 pour le français.

MÉTHODOLOGIE 27
 On donnera ici quelques illustrations du contenu du niveau B1.
Fonctions (chapitre 3 du Niveau B1 pour le français)
3.3.2. Exprimer la tristesse, l'abattement
Je suis/je me sens/triste/malheureux/
déprimé/démoralisé.
Ça va pas (bien)/ça va mal. Tu as vu la Bourse, ça va mal !
Ça me déprime/m'attriste. C'est fini, bien fini. Ça me déprime.
C'est déprimant. Les informations, c'est déprimant.
Quelle tristesse ! Quel malheur !
J'en ai assez. Vraiment, j'en ai assez de tout ça. Je pars.
Je n'ai pas le moral. Avec cette pluie, je n'ai pas le moral.
Je ne suis pas bien
Je ne me sens pas bien.
3.3.3. Interroger sur la joie ou la tristesse
Ça va ? Ça va ? Tu suis ton traitement ?
Ça ne va pas (bien) ?
Qu'est-ce qu'il y a ? Tu as ta tête des mauvais jours. Qu'est-ce qu'il y a ?
Qu'est-ce qui t'arrive ? T'en fais une tête ! Qu'est-ce qui t'arrive ?
Qu'est-ce qui se passe/qui ne va pas ? Qu'est-ce qui se passe ? Toujours ta mère ?
Tu as des problèmes ?
Tu as l'air triste/malheureux/fatigué.
Il s'est passé quelque chose ? Pourquoi tu m'appelles à cette heure ?
Il s'est passé quelque chose ?
Notions générales (chapitre 4 Niveau B1 pour le français)
4.4.2.1. Présent
Noms actualité,
période, moment, instant
semaine, mois...
Adjectifs présent, actuel
Adverbes maintenant
aujourd'hui
actuellement,
en ce moment
pour l'instant
pour le moment
à présent
4.4.2.2. Passé
Noms passé, la veille
Verbes (verbe au passé)
venir de VInf
il y a GN
il y a GN que

2 8 MÉTHODOLOGIE
 Adjectifs dernier Il a fait très froid la semaine dernière.
passé
récent
ancien, vieux
Adverbes à l'instant Il vient de sortir à l'instant.
hier
avant-hier
avant
à ce moment là
alors
Notions spécifiques (chapitre 6 de Niveau B1 pour le français)
6.2.2. Caractères et sentiments
Noms caractère, sentiment
[...] amour, courage, colère,
joie, tristesse, passion,
peur, surprise...
Verbes être en/dans + GN Tu es en colère ?
être + adjectif Bravo ! Nous sommes très contents !
avoir + GN J'ai peur du noir.
aimer
pleurer, rire
Adjectifs agréable, amoureux,
bête, calme, content,
courageux, doux, drôle,
dur, dynamique, C'est une jeune femme très dynamique.
fier, fort, fou, gai, gentil,
heureux, joyeux, malheureux,
marrant, méchant, nerveux,
sérieux, simple,
sympathique, sympa, timide,
triste, violent

Alors ?, dont l'un des auteurs est aussi auteur du Niveau B1 pour le français, s'inscrit entièrement dans
ce référentiel, mais il ne le propose pas entièrement à l'apprentissage, car les objectifs spécifiés par
le Niveau B1 pour le français, en particulier pour le lexique (notions spécifiques), ne sont pas toujours
réalisables dans le cadre horaire moyen disponible.
On pourra vérifier simplement l'adéquation de Alors ? au niveau B1 du CECR et au Niveau B1 pour le
français à partir du tableau de synthèse des contenus de Alors ? qui se trouve au début du livre de
l'élève (pp. 5-7).

MÉTHODOLOGIE 29
 5 SOURCES D'INFORMATIONS SUR LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE
De nombreuses activités visent à poursuivre l'exploration la société française dans ses modes de vie,
ses choix, ses problèmes... Elles ont pour finalité d'informer, mais surtout d'amener les apprenants
à réagir à ces contacts avec une réalité sociale et culturelle autre, et à se situer par rapport à cette
organisation de la vie collective.
Les supports de cette série de séquences sont fiables et vérifiables, car il ne s'agit pas de s'en tenir à des
stéréotypes convenus. Ils proviennent d'études de nature scientifique (économie, sociologie, histoire,
anthropologie...) ou constituent des témoignages, à la première personne ou rapportés par les médias.
On utilise aussi des extraits des médias écrits qui peuvent faire appel à des données objectivées, mais
qui mettent aussi en scène la réalité et les discours des acteurs et des témoins de l'événement. Il
conviendra d'être attentifs aux différentes formes de savoir social qui sont aussi diffusées.
Il convient aussi de disposer de sources d'informations générales pour se construire une perception
plus complexe de la société française en connaissance de cause. Les ouvrages de cette nature sont
innombrables. On en a sélectionné ici quelques-uns que l'on consultera au fur et à mesure des besoins.

5 .1 Ouvrages généraux
• Pour un premier contact
– Kimmel A. (1994) : Vous avez dit France ? (nouvelle édition), EDICEF Hachette, Paris.
(Ouvrage didactique à l'attention d'apprenants « étrangers », parfois vieilli)
– Géographie, classe de Première L. Coll. Pitte J.-M., Nathan, Paris.
(Ou tout autre manuel de géographie de la classe de Première L)
• Des synthèses
– Pinchemel Ph. (1980 et 1981) : La France, Collection U., Armand Colin, Paris :
. tome 1 : Milieux naturels, populations, politiques ;
. tome 2 : Activités, milieux ruraux et urbains.
(Ouvrages un peu vieillis mais des classiques)
– Lequin Y. (dir.) (1984) : Histoire culturelle de la France aux XIXe et XXe siècles, Armand Colin, Paris :
. tome 1 : Espace et histoire ;
. tome 2 : La société ;
. tome 3 : Les citoyens et la démocratie.
(Surtout le tome 2, pour son étude sur l'évolution culturelle)
– Les séries historiques publiées aux éditions du Seuil, Paris (certaines sont disponibles en version de
poche dans la collection Points Histoire) :
. Duby G. (dir.) (1999) : Histoire de la France rurale, tome 4 : De 1914 à nos jours.
. Duby G., Roncayolo M. (dir.) (2001) : Histoire de la France urbaine, La ville aujourd'hui (nouvelle
édition), tome 5 : Mutations urbaines, décentralisation et crise du citadin.
. Ariès Ph. et Duby G. (dir.) (1999) : Histoire de la vie privée, tome 5 : De la première guerre mondiale
à nos jours.
. Rioux J.-P, Rioux M., Sirinelli J.-F. (dir.) : Histoire culturelle de la France, en particulier le tome 4 : Le
temps des masses. Le Vingtième siècle (2005).
– Braudel F. (2000) : L'identité de la France (3 volumes, en coffret), coll. Champs (éd. de poche),
Flammarion, Paris.
(Un grand classique)

3 0 MÉTHODOLOGIE
5 .2 Informations de référence
– État de la France, La Découverte et CREDOC, Paris.
(Édition annuelle ou tous les deux ans)
– L'état des régions françaises, La Découverte, Paris.
– I.N.S.E.E. : Données sociales. La société française.
(Population, éducation, emploi, santé, famille, groupes sociaux...)
– Nouvelle Histoire de la France contemporaine, Le Seuil, coll. Points Histoire (éd. de poche) :
. tome 17 : La France de l'expansion (1). La république gaullienne, 1958-1969.
. tome 18 : La France de l'expansion (2). L'apogée Pompidou, 1969-1974.
. tome 19 : Crises et alternances (1974- 1995).
(Pour une bonne connaissance de l'histoire récente)
– François M. (dir) (1972) : La France et les Français, Gallimard, coll. Encyclopédie de La Pléiade.
(Ouvrage toujours très éclairant)
– Nora P. (dir.) (1984) : Les lieux de mémoire, tome I : La République, Gallimard, Bibliothèque illustrée
des Histoires, Paris.
(Avec les six autres volumes de L'histoire de France du XXe siècle, édition de poche disponible)
D'une manière générale, consulter aussi :
– Les Que-sais-je ? (Presses universitaires de France) dont Gauchon P. (2002, rééd. 2006) : Le modèle
français depuis 1945.
– Le catalogue des publications de La Documentation française, éditeur officiel spécialisé dans les
publications relatives à la France (voir site Internet) dont, par exemple : Cahiers français n° 314 (mai-
juin 2003) : La société française et ses fractures, n° 330 : Le modèle social français (2006).
– Chez Autrement, des synthèses comme :
. Collectif (2006) : Atlas des Français d'aujourd'hui. Dynamiques, modes de vie et valeurs.
. Guilly C., Noyé C. (2006) : Atlas des nouvelles fractures sociales en France.

5 .3 Études spécialisées et essais

– Albert P. (1998) : La presse française, La Documentation française, Paris.
– Chaniac R. (1994) : La télévision de 1983 à 1993. Chronique des programmes et de leur public, La
Documentation française (et I.N.A.).
– Dubois Fresney L. (2006) : Atlas des Français aujourd'hui, Autrement, Paris.
– Frémont A. (1988) : France, géographie d'une société, Flammarion, Paris.
(Un autre classique)
– Geofroy Ch. (2001) : La mésentente cordiale. Voyage au cœur de l'espace interculturel franco-
anglais, Grasset/Le Monde, Paris.
– Haut Conseil de la Francophonie : État de la francophonie dans le monde, La Documentation française
(rapport annuel, puis tous les deux ans).
– Kimmel A. et Poujol J. : Certaines idées de la France (2 volumes) : (1) Histoire, mémoire et conscience
nationale, (2) 1980-1981, Les dossiers de Sèvres, C.I.E.P., 1 av. L. Journault, 92311 Sèvres.
– Lebras H. (1995) : Les trois France (éd. poche), Odile Jacob, Paris.
(Une analyse socio-démographique)
– Maffesoli M. (1988) : Le temps des tribus (éd. poche), Méridiens-Klincksieck.

MÉTHODOLOGIE 31
 – Mendras H. (1988) : La seconde révolution française, 1965-1984, Gallimard, Bibliothèque des sciences
humaines, Paris.
– Merlin P. (1998) : Les banlieues des villes françaises, La Documentation française, Paris.
– Ory P. (1983) : L'entre-deux Mai. Histoire culturelle de la France (mai 1968-mai 1981),
Le Seuil, Paris.
– Ory P. (1985) : Les mots de passe 1945-1985. Petit abécédaire des modes de vie, Autrement, Paris.
– Sansot P. (1994) : Les gens de peu, PUF, Paris.
– Schnapper D. (1991) : La France de l'intégration, Gallimard, Bibliothèque des sciences humaines,
Paris.
– Ségalen M. (1989) : Anthropologie sociale et ethnologie de la France, Peeters, La Haye.
– Todd E. (1994) : Le destin des immigrés, Seuil, Paris.
– Touraine A. (1992) : Critique de la modernité, Fayard, Paris.
- Vermès G. et Boutet J. (dir.) (1987) : France, pays plurilingue, l'Harmattan, Paris :
. tome 1 : Les langues en France, un enjeu historique et social ;
. tome 2 : Pratique des langues en France.

3 2 MÉTHODOLOGIE
 U N ITÉ 1

C O N S O MMATION
Dans cette unité, on veut montrer que la société française est assez riche : son produit intérieur
brut (PIB) se situe parmi les dix premiers au monde, au 7e ou au 8e rang, selon les statistiques.
Mais, malgré cela, on sait que la « richesse » est un critère relatif et que tous les Français ne
sont pas « riches ». Il y a des Français qui doivent calculer soigneusement chaque dépense
pour ne pas dépasser leur budget. La France est entrée dans l’ère de la consommation depuis
une cinquantaine d’années et, comme ailleurs, la consommation y est stimulée par la publicité.
La publicité est omniprésente, mais on peut parfois la mettre au service de « bonnes » causes
comme l’environnement ou la paix, c’est le cas des deux « spots » publicitaires télévisuels que
nous présentons dans cette unité.

Activités Séquences
SOCI ÉTÉ
1à4 Lire [réception écrite] La vie ric-rac d’une famille ordinaire
• Comprendre et interpréter un reportage
• Des mots [lexique] Consommation
5 à 15 Discuter [interaction orale] Exprimer l’insatisfaction, se plaindre,
souligner quelque chose
• Comprendre la conversation C’est du luxe !
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer l’insatisfaction,
se plaindre, souligner quelque chose
• Des formes [grammaire]
Les pronoms personnels compléments d’objet indirect : moi, toi, lui, eux
Autour d'un verbe : prendre
• À vous ! [production de l'interaction orale]
16 à 19 Parler [production orale] Pouvoir d’achat et inégalités
• Observer et analyser des documents :
1. Logement et nourriture, dépenses principales des ouvriers et retraités
(Le Monde)
2. Les écarts de richesses se creusent (Le Monde)
• Des formes
Les articulateurs : tout d’abord, ensuite, puis, pour commencer...
• À vous ! Donner une définition d’un sujet dans un exposé,
donner les sources d’information

CONSOMMATION 33
UNITÉ 1

Activités Séquences
CULTURES
20 à 23 Lire [réception écrite] La créativité
• Lire et comprendre des textes sur la créativité (L'Oulipo)
• Des formes [grammaire]
Les pronoms relatifs qui, que, quoi, où
24 à 30 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] La pub
• Regarder et comprendre des publicités audiovisuelles :
1. Publicité EDF : Île de Pâques
2. Publicité Paris Match : « La vie est une histoire vraie. »
• Autodictée
31 à 36 Écrire [production écrite] Messages publicitaires
• Comprendre et analyser les messages publicitaires :
1. Publicité MGEN
2. Publicité Village Banking
• Des formes [grammaire]
La cause (à cause de, en raison de, avec, parce que)
• À vous ! Écrire des messages publicitaires

S OCIÉ TÉ
Dans cette section, on propose de découvrir comment les Français « moyens » vivent au jour le
jour : leur pouvoir d’achat, leurs salaires, les problèmes dérivant de l’augmentation des prix.
Quarante pour cent des Français font partie des classes moyennes. Ce sont essentiellement les
employés et les ouvriers spécialisés, certains employés de commerce, les fonctionnaires, les
instituteurs, les policiers, les postiers... Les artisans, les commerçants ou les professions libérales
sont propriétaires de leur outil de production et sont moins dépendants de facteurs extérieurs en
cas de crise. Depuis quelques années, en France comme dans d’autres pays européens, le niveau de
vie des classes moyennes baisse. Celles-ci s’inquiètent car elles se sentent menacées : comment
maintenir leur niveau de vie, qui était stable jusqu’aux années 2000 ? Le chômage, dont elles avaient
été tenues à l’écart, les guette et elles craignent de ne pas pouvoir transmettre à leurs enfants une
situation sociale qu’elles considéraient comme acquise.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 10-11

LA VIE RIC-RAC D’UNE FAMILLE ORDINAIRE
Lire et interpréter un reportage d’un quotidien
Dans cette séquence consacrée à la réception écrite, on a retenu un reportage qui montre bien comment
une famille au revenu médian (qui se situe au milieu, entre le maximum et le minimum, et qui est à

3 4 CONSOMMATION
 SOCIÉTÉ

distinguer de moyen = calcul de la moyenne) doit évaluer soigneusement la moindre dépense. Cela peut
conduire à surveiller les budgets loisirs et vacances. Dans bien des cas, le coût du logement occupe le
premier poste dans le budget familial.
Les objectifs de cette séquence sont :
• comprendre et interpréter un reportage, à l’aide des informations chiffrées, des témoignages
rapportés... ;
• mieux prendre conscience du niveau de vie d’une famille française ordinaire ;
• réagir aux informations contenues dans le reportage, en fonction des images que les élèves peuvent
avoir de la France ;
• réfléchir sur les principaux problèmes quotidiens des familles, dans les pays des élèves, et sur la
notion de richesse ;
• élargir son vocabulaire.
1 La première activité consiste à repérer, dans le titre et le chapeau, des informations précises pouvant
permettre aux apprenants de faire des suppositions sur le contenu du reportage.
2 Les apprenants sont invités à lire l’article une première fois et à repérer les passages où Pascal et
Bénédicte parlent.
3 On passe ensuite à une compréhension plus précise paragraphe par paragraphe.
– § 1 : les apprenants doivent repérer des informations précises, concernant le revenu de la famille.
– § 2 à 4 : il s’agit de repérer des informations importantes, nécessaires à la compréhension du texte.
– § 5 à 7 : on passe ici à une compréhension locale, centrée sur des phrases ou des mots.

Corrigés
1 1/ c’est une famille ordinaire. - 2/ tout juste. 2 1/ plutôt agréable/« Ici, on ne se prive pas, on fait
attention. » - 2/ On parle des revenus dans les § 1 à 4, des dépenses dans les § 6 et 7. 3 § 1 : 1/ trois mille
deux cents euros/Parce que les Badin gagnent le revenu mensuel médian d’un ménage français avec deux
enfants. - 2/ au milieu/« La famille Badin se situe au milieu de l’échelle sociale française. »
Bénédicte Pascal
• Âge • 33 ans • 34 ans
• Profession principale • aide-comptable • plombier-chauffagiste
• Salaire mensuel • 980 € • 1 500 €
• Autres activités/revenus • distribution du journal Ouest- • restauration de leur maison, le
France, le dimanche, 150 €/mois soir et les week-ends
• Autres avantages • – 16 tickets-restaurant/mois • la prime de Noël
– une mutuelle pour toute la
famille
– des bons cadeaux à Noël
– des aides pour le centre aéré
d’été (pour les enfants) • 41 h 15’ par semaine
• Temps de travail • jusqu’à 18 h - mercredi libre
• Revenu global du couple 3 050 € + 150 € = 3 200 €
• Impôts à payer non imposables
§ 5 à 7 : 1/ Le remboursement du prêt de la maison qu’ils ont achetée et les travaux de restauration.
Restaurer signifie : remettre en état. - 2/ Leurs loisirs : deux semaines de vacances par an en Espagne
dans l’appartement d’une grand-mère.

CONSOMMATION 35
UNITÉ 1

Réagissez !
Inviter les apprenants à exprimer leurs réactions sur le sujet du reportage :
– Est-ce que les informations sur la vie d’une famille moyenne en France les surprennent ?
– Avaient-ils une autre idée du train de vie d’une grande partie des Français ?
– Est-ce qu’ils trouvent que ces gens sont à plaindre ?
– Quels sont les principaux problèmes de la vie pour les familles de leur pays ? Est-ce qu’ils les trouvent
plus graves (santé, hygiène, sécurité...) ?

Des mots [lexique]

Consommation
4 Pour élargir le vocabulaire, on donne quelques mots qui caractérisent le lexique de la
consommation.

DEUXIÈME SÉQUENCE
Discuter [interaction orale] pp. 12-15
C’EST DU LUXE ! CD 1
Exprimer l'insatisfaction ou se plaindre, souligner quelque chose
On aborde ici une forme de conversation peu prévisible. Il s’agit ici d’échanges entre deux époux qui,
en rentrant des courses, se plaignent du coût de certains produits. Mais vers la fin de la conversation, le
ton se fait plus vif et la conversation semble tourner à la dispute.
Pour commencer, le professeur active la compétence de communication des apprenants : comment fait-
on dans leur langue (linguistiquement, mais aussi par d’autres moyens) pour gérer une conversation
dans laquelle on exprime l’insatisfaction, on se plaint ?
Nous donnons ici l’exemple de l’alsacien, parce que, dans ce troisième volume de Alors ?, nous avons
choisi de faire la place aux langues régionales de la France.
En guise de sensibilisation préalable au contenu, le professeur demande aux apprenants d’observer la
photo et d’émettre des hypothèses sur la situation.
Transcription
FRANÇOISE. – C’est vraiment incroyable. Tu as vu le prix des fruits ?
JEAN-P AUL. – Ils ont toujours été chers, les fruits.
FRANÇOISE. – Mais quand même, des cerises à 9 euros le kilo, c’est du luxe maintenant !
JEAN-P AUL. – Oh ! là, là ! Elles sont encore plus chères que l’an dernier, non ?
FRANÇOISE. – C’est comme les fraises et tout le reste. C’est fou !
JEAN-P AUL. – Remarque, là au moins on ne nous fait pas payer la publicité.
FRANÇOISE. – Toujours la même histoire : les prix augmentent plus vite que les salaires...
JEAN-P AUL. – Allez, n’exagère pas. Tiens, les écrans plasma baissent !
FRANÇOISE. – Ah non, non, non, je te vois venir. Tu es vraiment un consommateur-type, toi.
JEAN-P AUL. – Plus on consomme et mieux ça va pour l’économie, non ?
FRANÇOISE. – Et tu as vu notre compte en banque, monsieur l’expert ?
5 Faire écouter et lire en même temps la conversation. Les autres écoutes pourront se faire sans
la transcription. C’est au professeur d’en juger, la finalité étant d’écouter pour apprendre à parler en
interaction avec quelqu’un.
6 Guider les élèves dans la compréhension du sujet de la conversation en leur demandant de choisir
parmi trois sujets vraisemblables.

3 6 CONSOMMATION
 SOCIÉTÉ

7 Passer à une compréhension plus précise. Aider les élèves à deviner ce que sont les fraises et les
cerises (par exemple : Ce sont des fruits rouges, petits qui mûrissent à la fin du printemps en Europe.
Les uns sont en forme de cœur, les autres sont ronds et poussent sur les branches d'un arbre). Leur
demander de chercher le prix au kilo de ces fruits et de trouver ce que veut dire : « et tout le reste » ?
8 Jean-Paul fait remarquer à Françoise qu’au moins, pour les fruits, les consommateurs ne payent
pas la publicité (qui a une incidence forte sur les prix d’autres produits alimentaires). En élargissant la
conversation, le premier contredit ce que la seconde affirme : « ...les prix augmentent plus vite que les
salaires. », et donne l’exemple des écrans plasma qui, eux, baissent (comme c’est le cas pour d’autres
articles de haute technologie : appareils photo, ordinateurs...).
Françoise s’irrite, elle comprend où son mari veut en venir : s’acheter un écran plasma. Elle ne trouve pas
sérieux l’argument de Jean-Paul : « Plus on consomme et mieux ça va pour l’économie... » parce qu’il
l’utilise comme prétexte.
9 Faire jouer la conversation par paires et veiller à ce que la prononciation et l’intonation soient
correctes.
Corrigés
6 l’augmentation du prix des produits ordinaires - 7 1/ neuf euros le kilo - 2/ tous les autres fruits
8 1/ « ...les écrans plasma baissent ! » - 2/ des télévisions - 3/ « ...je te vois venir. » - 4/ acheter une
nouvelle télévision - 5/ non - 6/ non - 7/ Elle lui dit : « Tu es vraiment un consommateur-type » -
8/ Françoise

Des répliques [entraînement à l’interaction orale]

Exprimer l'insatisfaction ou se plaindre, souligner quelque chose
Comme dans Alors ? A1 et A2, on donne dans le tableau Des répliques une liste de réalisations
linguistiques des actes de langage retenus.
– Lire et/ou faire lire ce tableau.
– Expliquer les éléments non connus.
— Souligner, si c’est le cas, les différences entre les éléments d’une même catégorie.
– Puis demander aux élèves d’imaginer des échanges à partir de la liste de répliques présentée.
— Faire jouer ces échanges devant la classe. Par exemple :
La mère. – Encore des mauvaises notes ! Ce n’est pas possible !
Le fils. – Remarque, maman, j’ai 10 sur 20 en histoire-géo.
10 Les activités qui suivent vont, comme partout dans Alors ?, du plus simple au plus complexe. Les
apprenants doivent compléter deux conversations (A et B) dont la situation est explicitée dans la
consigne. Attirer l’attention sur l’importance de bien comprendre celle-ci.

Proposition de corrigé
10 A
M. LARIEUX. – Mauvaises nouvelles ! À l’agence
de voyages, on m’a dit que les prix des vols ont
augmenté de 10 %. On ne peut plus y aller : c’est
beaucoup trop cher pour nous.
S YLVAIN. – Ah, non ! Je suis déçu, ce n’est pas
possible !
CLAIRE. – Après toute une année de travail, je
n’avais pas besoin de ça !
MME L ARIEUX. – Bon, alors on passera nos
vacances chez les grands-parents, dans le Lot,
comme d’habitude.
SYLVAIN. – C’est un comble !

CONSOMMATION 37
UNITÉ 1

Proposition de corrigé
10 B
BENOÎT. – Qu’est-ce qui se passe, Grégoire ? Ça ne
va pas ?
GRÉGOIRE. – Et ben, ça va pas, je suis très déçu !
BENOÎT. – Tu as eu la réponse de Siflos et c’est
négatif ?
GRÉGOIRE. – Oui, c’est ça. C’est vraiment
incroyable. On m’avait fait comprendre que
j’avais de grandes chances d’être pris. Mais tu
vois ! Faut pas se fier à la première impression.
BENOÎT. – Allez, tu auras d’autres occasions.
Remarque, le salaire n’était pas très intéressant.
GRÉGOIRE. – Oui, d’accord, mais je n’avais pas
besoin de ça !

Des formes [grammaire]

Les pronoms personnels compléments d’objet indirect : moi, toi, lui, eux
11 à 13
Après l'exposition aux formes et à leur manipulation en situation, on systématise certains éléments du
français pour aider à leur appropriation. Ici, on a retenu les pronoms personnels compléments d’objet
indirect moi, toi, lui, eux... Ils sont présentés dans un tableau récapitulatif, certains pronoms étant déjà
connus par les élèves, mais on introduit des constructions verbales comme parler à, penser à, s’occuper
de... dont on donne des exemples avec un pronom personnel complément d’objet indirect : (parler à) Tu
lui as parlé à ta mère ?/(penser à) On pense souvent à eux.
L’emploi de ces pronoms dépend du verbe avec lequel ils sont employés :
– avec parler à, la construction est : Tu parles à ta mère/Tu lui parles et non *Tu parles à elle ;
– avec penser à, la construction est : Je pense à vous et non *Je vous pense.
Le professeur fera réfléchir les apprenants sur ces formes et évaluera s’ils sont en mesure d’identifier ces
différences d’emploi. De toute façon, on conseille de ne pas y consacrer trop de temps, mais d’insister
plutôt sur l’emploi correct des pronoms COI dans des contextes plus simples, comme ceux proposés dans
les activités. En 13 , les élèves vont aussi devoir utiliser des pronoms COD, ce qui les conduira à mieux
repérer les différences d’avec les pronoms COI.

Corrigés
11 1/ Françoise lui parle... - 2/ Ses parents lui payent... - 3/ L’architecte nous a donné... - 4/ Je pense
souvent à elle. - 5/ Je lui ai offert... - 6/ Pendant notre absence, tu t’occupes d’eux...
12 1/ Il ne m’a pas parlé... - 2/ On lui paie... - 3/ Nous te donnons... - 4/ Ils s’occupent de lui. - 5/ j’ai
souvent pensé à vous. - 6/ Mais qu’est-ce que tu leur as dit ?
13 1/ On l’a accueillie... - 2/ Je leur dirai... - 3/ Vous pouvez nous payer... - 4/ On t’a dit... - 5/ Vous me
parlez... - 6/ Nous avons pensé à vous...

Autour d'un verbe : prendre

14 Dans cette sous-séquence consacrée à la grammaire, on a introduit un verbe, ici prendre, dont on
présente quelques formes importantes de la conjugaison. Après cette systématisation formelle, on donne
une série de locutions formées sur ce verbe pour sensibiliser les apprenants à la complexité du lexique
français. En effet, le français est très riche en locutions et en occurrences du type : un large consensus

* indique des formes non grammaticales.

3 8 CONSOMMATION
 SOCIÉTÉ

(grand), une humeur massacrante (très mauvaise), ou encore : prendre une douche, donner un
exemple... Produire un énoncé « correct » ne se réduit pas à la simple correction morphosyntaxique.
Pour les apprenants, il s’agit essentiellement, à ce stade, de « reconnaître » les locutions présentées
dans les genres de discours auxquels ils sont exposés.
On les invitera à réfléchir sur leur langue maternelle (ou sur d’autres langues connues) et à rechercher
des locutions de sens voisin de celles du français, cela peut permettre aussi une mise en commun
plurilingue.

› À VOUS !
Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies de communication (ici l’interaction orale) qui constituent l’essentiel de
cette séquence. Les apprenants doivent produire deux conversations. En 15 A, on ne donne que deux
répliques, en 15 B, une photo (un tableau de gare qui affiche des retards) illustre la situation.
Les apprenants inventeront les conversations par groupes de deux. Le temps de préparation ne sera pas
excessif, parce que l’une des spécificités de l’interaction orale en B1 est la capacité à réagir rapidement
aux répliques de l’interlocuteur.
Ils peuvent imaginer eux-mêmes d’autres situations exprimant l’insatisfaction. On encouragera cette
recherche active.
Comme dans les autres volumes d’Alors ?, les « corrigés » des conversations ne sont que des réalisations
possibles parmi beaucoup d’autres, équivalentes.

Propositions de corrigés
15 A
ANTOINE. — L’autre jour, on m’a volé mon vélo.
BÉATRICE. — Mais tu l’as cherché ?
ANTOINE. — Bien sûr, mais je n’ai rien trouvé. C’est
insupportable, ça !
BÉATRICE. — N’exagère pas ! Tu vas peut-être le
retrouver, ton vélo.
ANTOINE. — Je n’avais pas besoin de ça ! Comment je
fais pour aller à l’université, maintenant ?
BÉATRICE. — Ben, il y a les vélib’ ou bien le métro.
15 B
UN VOYAGEUR. — Voilà, mon train a encore du retard.
C’est fou, ça !
UN AUTRE VOYAGEUR. — Où est-ce que vous allez ?
UN VOYAGEUR. — Moi, je vais à Bruxelles et vous ?
UN AUTRE VOYAGEUR. — Moi, je vais à Nîmes, mon train
est supprimé. C’est un comble !

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 16-17

POUVOIR D’ACHAT ET INEGALITES
Donner une définition d’un sujet, donner des sources
16 à 19
Dans ce troisième volume, nous avons introduit une nouvelle compétence : la production orale (s’exprimer
en continu devant un auditoire). On apprend à faire des exposés (de type scolaire, universitaire) et à
réagir librement à des photographies d’auteurs que le groupe est invité à commenter.

CONSOMMATION 39
UNITÉ 1

Pour ce premier exposé, le professeur évaluera si les élèves sont en mesure de préparer un exposé
« complet » ou s’il vaut mieux se limiter aux deux premiers points de la liste p. 17 du livre de l'élève :
• donner la définition du sujet de l’exposé ;
• donner les sources.
L’exposé ne sera pas écrit, mais sera présenté à partir des notes prises pendant la lecture des documents
consultés. Ceci implique un entraînement à présenter oralement l’exposé.
La préparation de l’exposé sera faite par groupe de deux/trois apprenants. Une fois les notes prises, ils
les compareront, les corrigeront avec l’aide du professeur, puis s’entraîneront à faire l’exposé oralement,
une partie chacun.
Dans l’encadré p. 17 du livre de l'élève, on peut observer le déroulement de l’exposé dans ses trois
phases, avec les moyens linguistiques nécessaires pour le réaliser.

EXEMPLE DE NOTES
Pouvoir d’achat et inégalités en France
1. Sources :
– données INSEE, 2007, dépenses principales des différentes catégories de Français
(agriculteurs, cadres, ouvriers, retraités) ;
– article Le Monde, octobre 2007, commentaire des données INSEE :
écarts de revenus/évolution des revenus (fonciers, salaires, capitaux)
2. Logement, nourriture
• Logement :
– ouvriers, retraités : ≈ 24 %/25 %
– cadres : ≈ 19 %
– agriculteurs : ≈ 18 %
• Nourriture :
– ouvriers, retraités : ≈ 19 %/20 %
– cadres : ≈ 14 %
– agriculteurs : ≈ 18 %
3. Écarts richesse
– Écart riches/revenus moyens : de plus en plus grand
– 1998-2005 : taux de croissance 5 %/0,5 %
4. Évolution par type de revenus 1998-2005 (base 100 en 1998)
– salaires : 105,3
– revenus fonciers : 116,2
– revenus de capitaux mobiliers : 130,7
5. Les salaires augmentent très peu par rapport aux autres revenus

4 0 CONSOMMATION
 SOCIÉTÉ

EXEMPLE D'EXPOSÉ

Annonce générale du plan : définition du sujet/sources d'information

Je/nous vais/allons traiter le problème du pouvoir d'achat et des inégalités en France.
Les sources utilisées/que nous utiliserons sont :
– les données de l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), publiées en
novembre 2007, sur les dépenses principales des différentes catégories de Français (agriculteurs,
cadres, ouvriers, retraités) ;
– un article du quotidien Le Monde d'octobre 2007 sur les écarts de revenus, qui commente deux
graphiques de l'INSEE sur l'évolution des revenus.

Caractéristiques générales des inégalités/développement et présentation de chaque point

• Tout d'abord, on remarque, à l'analyse du premier document cité plus haut, que les dépenses pour
le logement et la nourriture des ouvriers et des retraités sont bien plus élevées en pourcentage que
pour les catégories des agriculteurs et des cadres.
En effet, pour les ouvriers et les retraités, les dépenses alimentaires représentent respectivement
19 % et 21 % du budget et le logement autour de 25 % pour les deux catégories. Pour les cadres, ces
deux dépenses chutent à environ 14 % pour la nourriture et à un peu plus de 19 % pour le logement.
Les agriculteurs se situent au milieu des deux extrêmes, avec environ 18 % pour les deux dépenses
considérées.
• Ensuite, le deuxième document analysé montre que l'écart entre les revenus des plus riches et
ceux de la classe moyenne est de plus en plus important.
La comparaison entre 1998 et 2005 fait apparaître que, en 1998, le taux de croissance annuel moyen
se situe à 0,5, tandis que celui des foyers les plus riches est de 1. Mais, en 2005, l'écart se creuse :
0,5 % pour les premiers contre 5 % pour les seconds.
• Le point suivant porte sur l'analyse du graphique des revenus. Sur une base 100 en 1998, on voit
que, en 2005, les salaires atteignent 105,3, les revenus fonciers 116,2 et les revenus de capitaux
mobiliers 130,7. Les salaires augmentent donc très peu par rapport aux autres revenus. On a appelé
ce phénomène « smicardisation », le SMIC*, en 2008, était d'environ mille euros nets.
Un chercheur de l'École d'économie de Paris a montré que les 3 500 foyers les plus riches, sur un
total de 35 millions de foyers fiscaux, ont vu, entre 1998 et 2005, leur revenu progresser d'environ
43 %, alors que la presque totalité des autres foyers a eu une hausse d'environ 4,5 %.

Conclusion : annonce de la fin/observations personnelles

Pour conclure, on peut parler là d'une véritable « explosion des inégalités » liée d'une part
aux revenus de capitaux et à la bourse, d'autre part à la forte augmentation de certains salaires
(dirigeants, banquiers, chefs d'entreprise...).
Avec la crise du système bancaire, qui a éclaté en 2008, cette tendance semble remise en question.
Et nous espérons que de cette crise, responsable de beaucoup d'inégalités, pourra naître une
économie plus juste.

* Salaire minimal interprofessionnel de croissance = salaire minimal, établi par la loi, qu'a le droit de percevoir tout
salarié.

CONSOMMATION 41
UNITÉ 1

CULTU RES
Cette section met les apprenants en contact avec une forme de la culture de masse : la publicité.
Celle-ci fait appel à plusieurs techniques, dont celles de la créativité, que l’on évoque dans la
séquence qui suit (Lire). On retrouve deux exemples de publicités en réception audiovisuelle. Elles
sont construites de manière différente, mais toutes les deux ont la même stratégie : surprendre
et même émouvoir pour convaincre. On trouvera enfin des messages publicitaires, écrits, pour
entraîner les apprenants à la production d'un genre de discours qui a souvent des caractéristiques
propres dans un espace culturel donné.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 18-19

LA CRÉATIVITÉ
Lire et comprendre des textes sur la créativité
20 et 21
Dans cette séquence consacrée à la réception écrite, on aborde le sujet de la créativité, particulièrement
sollicitée en publicité, dont l'objectif est de frapper, d'émouvoir, de surprendre, et surtout de convaincre.
Un domaine qui fait appel à la créativité est celui de la littérature. Des « techniques » de créativité
ont été particulièrement développées par les surréalistes comme André Breton. La plus connue est
« l'écriture automatique », encore utilisée (sous d'autres formes) par les écrivains du groupe l'OULIPO
(Ouvroir de littérature potentielle).
Voici un extrait d'un texte de l'OULIPO :
L'Oulipo
(D'après Marcel Bénabou et Jacques Roubaud)

Ou, c'est ouvroir, un atelier. Pour y faire quoi ? De la li.

Li, c'est la littérature, ce qu'on lit et ce qu'on rature. Quelle sorte de li ? La lipo.
Po signifie potentiel. De la littérature en quantité infinie, potentiellement productible
jusqu'à la fin des temps...
Qui a fondé la communauté des Oulipiens ? François Le Lionnais et Raymond Queneau
en 1961.
Les Oulipiens travaillent, mais à quoi ? Eh bien à faire avancer la lipo, en inventant
des contraintes, nouvelles et anciennes, difficiles et moins difficiles, des formes et
des procédés si péremptoires qu'aucun écrivain, en les utilisant, ne peut éviter de
soumettre ses prédilections à leurs exigences.
Un auteur oulipien, c'est quoi ? C'est un rat qui construit lui-même le labyrinthe dont
il se propose de sortir, un labyrinthe de mots, de sons, de phrases, de caractères et de
sons.
Carole Garcia
http://pagesperso-orange.fr/calounet, Pascale Arguedas (dernière consultation le 10/04/2009)

4 2 CONSOMMATION
 C U LT U R E S

Un « oulipien » célèbre est Georges Perec (1936-1982). Dans son roman, La Disparition (1969),
il se donne comme contrainte de ne jamais utiliser la lettre « e », pourtant très fréquente en français.
Inviter les apprenants à aller sur le site de l'OULIPO (ou sur d'autres), pour mieux connaître ces activités
de créativité et se familiariser avec ce monde où la langue est toujours réinventée.
Quelques sites à consulter (dernière consultation le 10/04/2009) :
www.oulipo.net
http://pagesperso-orange.fr/calounet/biographies/perec_biographie.htm
http://fr.wikipedia.org/wiki/Brainstorming
Suivre la démarche proposée qui vise à la compréhension des textes, pages 18 et 19 du livre de l'élève.

Corrigés
20 1/ La créativité en littérature est, par exemple, l'écriture automatique qui consiste à produire des textes
sans intervention de l'auteur.
2/ La technique dite de remue-méninges/brainstorming signifie : exprimer toutes ses idées en toute
liberté, sans réserve et sans autocensure.
3/ La créativité littéraire.
4/ Les premiers emplois des techniques de créativité littéraire sont ceux des surréalistes, sous l'impulsion
d'André Breton.
6/ OULIPO : Ouvroir de littérature potentielle.
21 1/ La technique de littérature définitionnelle se réalise en plusieurs étapes :
1. choisir une phrase inventée ou trouvée dans un texte, par exemple : La nuit tomba sur la plaine ;
2. chercher dans un dictionnaire la définition des mots (nuit, tomber, plaine, dans ce cas), mais pas les
articles ou les prépositions ;
3. réécrire la phrase en remplaçant les mots, dits pleins, par leur définition : L'obscurité qui règne entre le
coucher et le lever du soleil // descendit vers le sol // sur l'étendue plate aux vallées peu enfoncées.
Ce procédé peut continuer à l'infini.
2/ astre : de corps céleste à photons - horizon : de ligne circulaire à observateur - point : de lieu sans
étendue à horizon.
Pour produire l'étape 3, diviser le texte de l'étape 2 en autant de parties que de petits groupes. Chaque
groupe, muni d'un dictionnaire, remplacera les mots pleins de leur partie par la définition correspondante.
Puis, collectivement, le nouveau texte sera reconstitué.

Réagissez !
Suivre la même démarche (attribuer à chaque groupe quelques mots) pour le proverbe : La nuit, tous les
chats sont gris. Inviter les apprenants à répondre aux questions.

CONSOMMATION 43
UNITÉ 1

Des formes [grammaire]

Les relatifs qui, que, quoi ; où

Dans les définitions que l'on trouve dans les dictionnaires, on utilise les pronoms relatifs. Ces définitions
constituent donc un bon lieu d'observation de leurs emplois.
Faire observer les exemples et l'encadré. Dans l'activité 22 , demander aux apprenants d'essayer
d'expliquer ces emplois, sans chercher à tout prix à ce qu'ils reconstituent la règle officielle, leur
demander aussi de faire des comparaisons avec les langues qu'ils connaissent. Puis passer à l'activité
23 . D'autres exercices sont prévus dans le Cahier de grammaire.

Proposition de corrigés
23 1/ La nouvelle qui a été annoncée est surprenante.
2/ Le lieu où ils doivent se rencontrer est secret.
3/ C'est le même agent à qui j'ai demandé des renseignements.
4/ Il n'y a pas de quoi se plaindre.
5/ Nous sommes contents de revenir au pays qui a tellement changé ces dernières années.
6/ J'ai revu Charles que tu connais probablement.

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 20-21

LA PUB DVD 1
Regarder et comprendre des publicités audiovisuelles
24 à 29
Dans ce troisième volume de Alors ?, on introduit la réception audiovisuelle qui « remplace » la réception
orale des deux volumes précédents. Au niveau B1, les apprenants sont en mesure de comprendre des
documents où sont utilisés des genres de discours plus complexes, qui vont des publicités télévisuelles,
comme c'est le cas dans cette séquence, aux reportages, aux extraits de films ou aux clips de chansons.
C'est aussi un moyen pour encourager les élèves à la fréquentation des médias en français (cinéma,
Internet, DVD), dans leur vie quotidienne et pour leurs activités autonomes.
Dans cette unité, on a choisi deux publicités qui ont constitué des campagnes à la télévision. La
première a été réalisée pour EDF (Électricité de France), grande entreprise de l'État, la seconde pour
l'hebdomadaire d'actualité Paris Match.
Selon la structure adoptée dans chaque unité, on passe donc à une séquence d'activités centrées
sur la réception audiovisuelle (à partir du visionnement des extraits), guidée par une démarche
méthodologique spécifique. Le lien entre cette séquence et les précédentes est assuré par le choix du
sujet : la publicité.
La démarche d'enseignement de cette séquence se fonde sur le repérage d'indices et de leur
interprétation, sur le canal visuel et le canal sonore. On conseille de faire visionner les deux publicités
plus d'une fois, mais d'éviter l'effet de saturation.

4 4 CONSOMMATION
 C U LT U R E S

• Publicité 1
La publicité EDF a été tournée à l'île de Pâques. Elle montre comment, à travers les siècles, cette île
a perdu tout son patrimoine forestier, à cause de l'utilisation des troncs d'arbres pour transporter
ces grandes statues géantes, les fameux moai (prononcer : [moaij]), symbole de la civilisation des
Pascuans. La disparition des arbres a entraîné celle d'une civilisation étonnante dont les statues sont
les témoignages. Mais ce commentaire a suscité de vives polémiques à l'égard d'EDF. Les habitants
de l'île de Pâques ont trouvé que l'image que l'on donnait de leurs ancêtres, destructeurs de leurs
ressources, était négative et ont demandé « réparation » au géant français de l'énergie. En guise de
dédommagement : une exposition de 150 œuvres de Rapa Nui (nom polynésien de l'île) s'est tenue à
Paris, à la Fondation EDF, du 20 novembre 2008 au 1er mars 2009.
La publicité EDF, aux images très suggestives, prend la forme d'un récit, l'histoire des statues.
De 24 à 26 , on accompagne les apprenants dans la compréhension du document, qui va du global au
détaillé, jusqu'à la transcription partielle d'une phrase importante du commentaire.
Dans celui-ci, à côté de formes de l'imparfait, on rencontre aussi deux verbes au passé simple (« ils
coupèrent [...], leur petite île n'eut plus [...] »). Le professeur interviendra ponctuellement si les
apprenants ont des problèmes de compréhension. Il leur fera remarquer la ressemblance phonétique
avec couper/coupaient et pour eut avec le participe passé eu.
• Publicité 2
Paris Match est un magazine hebdomadaire français d'actualités et d'images, né en 1949 et célèbre
par sa devise : « Le poids des mots, le choc des photos ». En janvier 2008, l'hebdomadaire a adopté
une nouvelle devise : « La vie est une histoire vraie. », qui apparaît dans le dernier écran de la
publicité. Cette publicité est plus dynamique que la précédente, elle fait appel à des zooms, de plus
en plus rapprochés qui entraînent progressivement le spectateur au cœur du problème : la guerre. Le
commentaire est à la première personne. La voix, dont on perçoit l'émotion, produit des effets forts,
de surprise et d'étonnement, parce que les conflits ne sont pas ceux des autres, mais les nôtres. Ces
images nous en rappellent beaucoup d'autres que les médias transmettent tous les jours, mais ce sont
des témoignages de souffrance auxquels il ne faut pas s'habituer. C'est le « message » de cette publicité
avec les dernières images d'un soldat haletant qui court dans une rue, qui semble vouloir « réveiller »
le spectateur, avec le commentaire final : « C'est pas un soldat, c'est mon frère. »
La première fois, faire visionner les deux publicités l'une après l'autre. Les apprenants choisiront dans
la liste des sujets ceux qui correspondent aux deux publicités. Ensuite, on visionnera une publicité à la
fois pour une compréhension plus détaillée.

Corrigés
24 une entreprise d'électricité/un magazine d'actualité.
25 1/ des sons comme ceux d'un tam-tam, le bruit du vent, de la pluie, d'éruptions volcaniques, une
musique lointaine de flûte - 2/ l'île de Pâques - 3/ en pierre - 4/ On les mettait sur des troncs d'arbres
(des rondins) pour les faire avancer en glissant.
26 Pour vérifier la transcription (« Leur civilisation ... de demain. »), se reporter au livre de l'élève
p. 207 (1).
27 1/ un film d'action - 2/ bruits d'un hélicoptère, de bombes, d'obus, de respiration - 3/ Les élèves
répondront selon leur expérience. Pour quelqu'un qui vit en France, ces images rappellent celles du long
conflit en ex-Yougoslavie ou de celui entre Israéliens et Palestiniens ou encore la guerre en Irak.

CONSOMMATION 45
UNITÉ 1

Corrigés
28 Ce commentaire, avec la même structure phrastique répétée six fois : « Ce n'est pas... c'est/ce sont... ;
c'est pas... c'est/ce sont ... », est strictement lié à l'image : il s'agit d'une description.
Pour vérifier la transcription (« Ce n'est pas ... mon frère. »), se reporter au livre de l'élève p. 207 (2).
29 1/ Arrêter l'image pour que les apprenants puissent lire les deux derniers écrans. Les deux slogans, une
seule ligne sur fond noir, veulent souligner l'engagement du magazine pour une information véridique qui
reflète la réalité : c'est sur cela que la stratégie de Paris Match se fonde.
2/ Les élèves réagiront en fonction de leur expérience à cette publicité qui produit indéniablement un effet
fort, presque de choc, chez le spectateur. L'objectif de la publicité paraît pleinement atteint.

Réagissez !
Comme c'est le cas pour d'autres documents, en réception écrite, par exemple, les élèves seront invités
à réagir à ce qu'ils ont vu, à exprimer leurs sentiments, émotions, points de vue, quels qu'ils soient, du
moment qu'ils sont respectueux des autres.
Autodictée
30 Après la séance vidéo, les apprenants apprendront par cœur une partie du commentaire de la
publicité. On sait qu'il faut du temps pour acquérir l'orthographe du français. Et il y a bien d'autres
priorités dans l'enseignement. Pour gagner du temps et pour entraîner à la mémorisation, on propose
cette activité d'autodictée : les apprenants apprennent le texte par cœur, puis ils se le « récitent », à
eux-mêmes, et écrivent le texte. La transcription se trouve p. 207 du livre de l'élève.
Ils peuvent se corriger mutuellement ou le professeur peut intervenir pour la mise au point et l'explication
des erreurs. Ou encore, les apprenants révisent leur texte à partir de celui (correct) que le professeur a
écrit au tableau sous la dictée de la classe.
Cette activité n'a pas nécessairement à être notée, car c'est un entraînement à l'acquisition de
l'orthographe et non une évaluation.
Dans le texte, les, pronom personnel COD et article, apparaît à plusieurs reprises, ainsi que les adjectifs
possessifs leur/leurs. On attirera l'attention des élèves sur ces formes.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 22-24

MESSAGES PUBLICITAIRES
Écrire des textes publicitaires
Comme dans Alors ? A1 et A2, cette séquence, consacrée aux activités de production écrite est située
en fin d'unité. La stratégie adoptée est celle de la production sur modèle, mais ce modèle-là est assez
ouvert.
La démarche vise :
– d'abord à la compréhension des documents qui serviront de modèle ;
– puis à l'identification des parties qui structurent chaque document (dans cette unité, un message
publicitaire) et à la description de leur fonctionnement pour s'approprier les formes utiles à la
production ;

4 6 CONSOMMATION
 C U LT U R E S

– et enfin, à la production, qui donne ensuite lieu à une mise au point collective, entre la classe et le
professeur.
Les deux messages publicitaires que nous avons retenus sont une affiche de la Mutuelle générale de
l'Éducation nationale (MGEN) et une publicité de Village Banking, publiées dans la presse écrite.
31
MGEN
La MGEN est la première mutuelle française. Elle assure la protection obligatoire et/ou complémentaire
de plus de trois millions de personnes, dont une grande partie sont des fonctionnaires de l'Éducation
nationale. Elle a été fondée en 1946 et se veut une mutuelle « solidaire ». En effet, sa particularité
réside dans les cotisations qui sont proportionnelles au salaire. Ce qui crée un système de solidarité
entre ceux qui ont plus et ceux qui ont moins.
Cette mutuelle se distingue aussi dans le monde de la santé par ses actions de recherche et de prévention
des maladies.
En outre, la MGEN gère plusieurs établissements sanitaires : centres de soins, cliniques, maisons de
retraite, ouverts à tous les associés.
Dans la publicité reproduite de la MGEN, l'image aide à la compréhension du message. Celui-ci utilise
dans le slogan la technique du même mot avec un sens différent : « notre différence est de ne pas faire
de différence. ». Dans l'image, on joue sur l'opposition différent/égal : les deux personnes sourient,
ont le même prénom, sont un homme et une femme, donc ils sont différents, mais le signe « = »
souligne qu'ils sont traités de la même manière. Cette opposition est aussi marquée dans les lignes en
gras du texte explicatif, en bas du document : « Camille et Camille n'ont pas le même âge, ni le même
métier... »
Faire remarquer aux apprenants la complexité d'un message comme celui-ci, apparemment simple. Puis
suivre la démarche proposée.

Corrigés
31 1/ des assurances santé - 2/ par le signe « = » - 3/ Ce sont un homme et une femme qui exercent des
professions différentes, n'ont pas le même âge ni la même vie.
4/ La MGEN offre une protection santé :
– complète avec des cotisations proportionnelles à ses moyens,
– qui dure toute la vie,
– qui accompagne l'associé dans sa vie personnelle et professionnelle,
– qui offre des services en cas d'accident ou d'événement imprévu,
– qui mène des actions de prévention de la santé.

32
Village Banking
La publicité de Village Banking correspond à une campagne lancée par l'Organisme international FINCA.
Parmi les objectifs de cette campagne :
– créer 100 000 « Village banques » dans les quartiers les plus démunis du monde,
– atteindre au cours des deux prochaines années 1 million de travailleurs pauvres dans le monde grâce à
des prêts et des services financiers qu'ils ne pourraient pas obtenir autrement.

CONSOMMATION 47
UNITÉ 1

Faire observer le document et demander aux élèves de faire des hypothèses à partir de la photo :
– Qui sont les personnages ?
– Quelles attitudes ont-ils ?
– Où se trouvent-ils ?
Leur demander ce qu'évoque, selon eux, l'adjectif limpide (en gros caractères en haut de la photo). Puis
passer à la lecture du texte sous la photo et suivre la démarche proposée.

Corrigés
32 1/ La photo représente une femme et sa fille. Elles sont contentes, elles sourient. Elles se trouvent dans
leur boutique de produits alimentaires qui a été agrandie récemment. Le produit proposé pourrait être un
service bancaire.
2/ limpide : clair, simple.
3/ Ces microprêts seront donnés par 100 000 Village Banks (agences bancaires) que Village Banking se
propose de créer d'ici 2010 avec l'aide de tous.
4/ Les microcrédits permettent aux plus pauvres d'investir dans une activité qui pourra les sortir de la
misère.
5/ La carte de crédit visa soutient la campagne Village Banking.
6/ microprêt est opposé à grands changements

Des formes [grammaire]

La cause (à cause, en raison de, avec, parce que)
On systématise ici l'expression de la cause, utile, voire nécessaire, dans les arguments utilisés dans les
publicités.
Faire observer l'encadré, lire les exemples, puis passer à l'activité 33 . D'autres activités sur l'expression
de la cause se trouvent dans le Cahier de grammaire.

Corrigés
33 1/ Avec la voiture en panne, on aura du retard.
2/ Nous avons renoncé à notre voyage à cause des prix trop chers.
3/ Je n'arrive pas à travailler avec ce bruit infernal.
4/ Je vais au bureau à pied parce qu'il fait beau.
5/ À cause de la production abondante de fraises, les prix baissent.
6/ Les gens font des microprêts parce qu'ils sont pauvres.

› À VOUS !
34 à 36
La production est l'aboutissement de cette dernière séquence. Les activités de production écrite se
feront à partir des modèles présentés pages 22 et 23 du livre de l'élève et aussi de la systématisation
grammaticale de la rubrique précédente. On encouragera les apprenants à essayer d'inventer d'autres
formes de textes (la publicité se prête bien à la créativité) s'ils réussissent d'abord à produire des textes
plus standard et plus proches des modèles.

4 8 CONSOMMATION
 C U LT U R E S

Les apprenants par paires ou individuellement devront disposer de suffisamment de temps pour rédiger,
relire et améliorer leur production. Ces productions, comme on l'a déjà répété dans les deux autres
volumes de Alors ?, ne devraient pas nécessairement faire l'objet d'une notation, une évaluation des
acquis étant prévue à la fin de chaque unité.

Propositions de corrigés
34 Crokbiscuit est créé avec les meilleurs ingrédients de notre agriculture à partir d'une recette
traditionnelle. Nos artisans pâtissiers mettent tout leur savoir-faire pour créer un produit équilibré,
exquis et gourmand.
35 Slogan : Un petit gâteau, un grand goût !
36 Publicité pour un parfum
Ambiance, un grand parfum parce que vous le valez bien !
Nos parfumeurs ont sélectionné pour vous les essences les plus précieuses et les plus rares pour vous
offrir un parfum unique et sublime. Ambiance a été mis au point suivant les procédés traditionnelles de
Fior, parfumeur depuis 1887. Il a été créé pour mettre en valeur vos qualités et votre charme. Ambiance
s'adapte à toute occasion de la vie en société ainsi qu'aux moments de détente et de loisir.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 25

Une auto-évaluation se trouve à la fin de chaque unité, sous la forme de « Je peux... », « Je sais... ». Elle
est destinée à aider l'apprenant à faire un bilan. Elle porte sur la grammaire (éléments morphosyntaxiques
qui ont fait l'objet d'activités de systématisation), mais il faudra attirer l'attention des apprenants sur
l'importance de la compétence de communication (conversation, exposé oral, lecture, écrit). Ce bilan
permet à l'apprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et à mesure qu'il avance dans son
apprentissage, à garder une trace de ses difficultés et de ses réussites.
Comme dans les toutes les unités de ce volume, après cette auto-évaluation, on donne des conseils
visant à consolider l’apprentissage en autonomie. Ici, on encourage les apprenants à valoriser ce qu’ils
apprennent, à en prendre conscience, même s’il s’agit de « petits » progrès.

ÉVALUATION pp. 26-27

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis de chaque unité, pour l'apprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes
éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvoi aux pages correspondantes du
manuel).
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra
procéder à une analyse d'erreurs en examinant l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des
informations utiles sur l'efficacité du travail commun. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne
maîtrise pas.

CONSOMMATION 49
 U N ITÉ 2

T E RR ITO IR ES
Dans cette unité, on propose de découvrir l'espace dans lequel vivent les Français. Comme
l'écrivait Fernand Braudel, dans le premier chapitre de L'Identité de la France, Espace et
histoire, au titre évocateur « Que la France se nomme diversité » :
« Certes, il est banal de dire que la France est diverse jusqu'à l'absurde, ou, ce qui revient au
même, que son espace, "varié comme peu de pays au monde ", révèle obstinément [...] une
"mosaïque de paysages dont la variété ne se rencontre pas ailleurs". [...] Chaque village,
chaque vallée, a fortiori chaque "pays" – ces petites unités locales, pays de Bray, pays
de Caux, etc. dont le nom dérive de pagus gaulois – chaque ville, chaque région, chaque
province ont leurs originalités nettes. » (Identité de la France - Espace et histoire, tome 1, p. 28,
Arthaud-Flammarion)
C'est de cette identité multiple et de l'attachement des Français à leur territoire, que l'on veut
rendre compte, dans cette unité.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à4 Lire [réception écrite] Un village de Loir-et-Cher
• Comprendre et interpréter un reportage
• Des mots [lexique] Communes et villages
5 à 13 Discuter [interaction orale] Exprimer l'obligation, l'évidence,
donner un exemple
• Comprendre l'interview C'est indispensable !
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer l'obligation,
l'évidence, donner un exemple
• Des formes [grammaire]
L'impersonnel : Il faut, il est important, possible... que + subjonctif/
Il est évident, vrai, sûr... que + indicatif
Le subjonctif présent des verbes en -er, -ir et de prendre
Autour d'un verbe : arriver
• À vous ! [production de l'interaction orale]
14 à 20 Parler [production orale] Paysages
Décrire un personnage, un paysage, l'action en cours
• Réagir à une photo : Photo du peintre Jérôme Bost, Alpes de Haute-Provence
• Des formes
Situer dans l'espace : au-dessous/dessus, sous/sur, au centre/ milieu/bord, à
l'angle, au premier plan...

5 0 TERRITOIRES
 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
21 à 25 Lire [réception écrite]
• Lire et comprendre un poème : Le conscrit des cent villages de Louis Aragon
26 à 28 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Des musées en région
• Regarder et comprendre un reportage audiovisuel sur des musées :
1. Le musée Matisse de Cateau-Cambrésis
2. Le musée d'Art contemporain de Grenoble
• Autodictée
29 à 35 Écrire [production écrite] Par la route de Jumilhac...
• Comprendre et analyser des textes pour un guide touristique :
1. Jumilhac-le-Grand
2. Centuri
• Des formes [grammaire]
La localisation dans l'espace : y et en
Les verbes pronominaux
• À vous ! Écrire des textes pour un guide touristique

S OCIÉTÉ
Dans cette section, on évoque tout d'abord la « survie », emblématique, d'un village de Loir-et-
Cher que la « désertification » des services risque de faire disparaître, et les phénomènes inverses
d'urbanisation et de congestion des villes. Cette section se clôt avec la photo d'un peintre devant un
paysage de vignobles et de campagne, à laquelle les apprenants sont invités à réagir.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 30-31

UN VILLAGE DE LOIR-ET-CHER REVIT GRÂCE À LA RÉOUVERTURE D'UNE BOULANGERIE
Lire et interpréter un reportage d'un quotidien
1 à 3
Les petits centres, avec leur socialité, leurs rythmes, leur culture ont du mal à survivre et à s'adapter
à la vie moderne. Les jeunes s'en vont, les activités se raréfient. Et ce sont souvent les municipalités,
avec l'aide de l'État et des fonds de l'Union européenne, qui œuvrent pour maintenir un commerce,
un cinéma, le bureau postal ou l'école. L'article que nous proposons dans cette première séquence,
consacrée à la réception écrite, est un reportage sur un village de la région Centre, qui veut « sauver »
sa boulangerie.

TERRITOIRES 51
UNITÉ 2

Faire observer le document, y compris la photo. À partir du titre et du chapeau, faire formuler des
hypothèses sur le contenu. En même temps, les apprenants situeront le Loir-et-Cher sur une carte où,
sauf si la carte est très détaillée, il sera difficile de repérer Langon (800 habitants !).

Suivre la démarche habituelle :

– compréhension globale ;
– compréhension médiane ;
– puis compréhension locale, centrée sur des mots ou expressions particulièrement significatifs.

Corrigés
1 1/ d'un village - 2/ Le village : Langon, le département : Loir-et-Cher - 3/ La boulangerie
2 Les problèmes de Langon : § 1 à § 3
Le risque de fermeture de la boulangerie et la réaction du village : § 5
La réussite : la boulangerie reste, § 4 à § 6
3 § 1 la poste, le médecin
§ 2 l'usine Matra
§ 3 1/ un petit supermarché - 2/ dans les années 80
§ 4 1/ la boulangerie - 2/ se mobiliser contient le mot mobile (qui bouge, se déplace). Ici s'impliquer,
se donner du mal - 3/ La raison de cette mobilisation : sauver la boulangerie revenait à éviter la mort du
village. - 4/ Les démarches pour avoir une boulangerie à Langon ont été aussi difficiles qu'une course où
l'on doit aussi sauter des obstacles.
§ 5 5/ un couple de petits jeunes - 6/ Le numéro de la loterie que l'on a tiré (choisi) était le numéro
gagnant.
§ 6 et 7 « Depuis Langon se régale. »/« Il (le maître pâtissier) fait à présent l'orgueil de la commune. »/
« L'officine, qui ne désemplit pas, attire même des clients transfuges des communes voisines. »
§ 9 la commune, l'Europe

5 2 TERRITOIRES
 SOCIÉTÉ

Réagissez !
Comme dans d'autres séquences où les élèves sont confrontés à des réalités différentes des leurs et/ou
peu connues, on cherchera à susciter une réaction de la classe. Le professeur s'assurera que tout le
monde participe à ce moment de réflexion collective.

Des mots [lexique]

Communes et villages
4 On donne ici la liste des lieux qui caractérisent les villages français et qui les structurent. Une bonne
partie de ces mots est déjà connue des élèves. Ceux-ci diront, à leur tour, quels lieux, institutionnels ou
non, caractérisent les petits centres dans leur pays.

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter (interaction orale) pp. 32-35

C'EST INDISPENSABLE ! CD 3
Exprimer l'obligation, l'évidence, donner un exemple
5 à 7
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d'interaction un genre de discours bien identifié :
l'interview. Dans ce cas, l'interviewé est l'adjoint au maire d'une grande ville, architecte et spécialiste
de problèmes d'urbanisme. Les questions du journaliste portent sur la transformation du territoire
périphérique, où s'installent beaucoup d'activités industrielles et commerciales. Cela s'effectue souvent
sans qu'il y ait de normes précises à respecter, et au détriment de l'environnement et du cadre de vie
des habitants.
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants. On fait observer les deux
photos et à partir de la bulle (en ch'timi, langue régionale du Nord de la France), les apprenants diront
comment on exprime l'obligation, l'évidence dans leur langue. Puis on passera à l'écoute et à la lecture
de la conversation.

Transcription
JOURNALISTE. – Vous êtes architecte et, depuis un mois, adjoint au maire, chargé de l’urbanisme.
Alors, que pensez-vous de la transformation du territoire de notre ville ? Beaucoup d’activités
commerciales et industrielles s’y installent.
ADJOINT AU MAIRE. – Oui, enfin. En principe, ça n’est pas du tout négatif, au contraire d’ailleurs
car ça créé des emplois. Le problème, c’est d’établir des règles pour que la ville reste un lieu
agréable à vivre
JOURNALISTE. – Pouvez-vous préciser votre pensée ?
ADJOINT AU MAIRE.– Et bien, je pense que l’espace où nous vivons doit être organisé. Vous voyez,
il faut absolument conserver un équilibre entre les activités économiques et le paysage.
JOURNALISTE. – Bien. Mais comment peut-on empêcher une transformation sauvage des espaces
naturels ?

TERRITOIRES 53
UNITÉ 2

ADJOINT AU MAIRE. – Et bien, il est indispensable de fixer des normes esthétiques. Et oui,
esthétiques. Par exemple, un supermarché peut être beau, vous savez ! Et puis il faut
absolument garder la séparation entre la ville et les terrains agricoles. Les périphéries des
villes ne peuvent pas être un ensemble désordonné de terrains vagues, des maisons isolées,
de grandes surfaces, etc. Tout cela n’est plus supportable !

Les élèves seront invités à dire si ce genre d'échanges prend les mêmes formes dans leur culture. Ils
en expliqueront les « règles », si elles existent, et ils joueront alors dans leur(s) langue(s) les rôles du
journaliste et de l'interviewé.
Suivre la démarche proposée qui est, comme d'habitude, progressive :
– compréhension globale (identification du genre de discours, du rôle des interlocuteurs, du sujet) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– puis compréhension locale (sens d'un mot ou d'une phrase).

Corrigés
6 1/ une interview - 2/ Des espaces urbains et naturels - 3/ architecte - 4/ De l'urbanisme
7 1/ L'installation d'activités économiques - 2/ L'installation d'activités économiques à la
périphérie des villes - 3/ Pour préserver l'équilibre entre les activités économiques et le paysage -
4/ Les périphéries des villes - 5/ Les élèves diront ce qu'est un terrain vague, d'après son
utilisation en contexte et l'explication donnée. - 6/ Dans la toute dernière partie de sa réponse :
« Les périphéries des villes... »

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer l'obligation, l'évidence, donner un exemple
Dans le tableau, on présente des actes de langage qui apparaissent dans l'interview, et on ajoute des
réalisations linguistiques de ces mêmes actes.
Lire le tableau et inviter les apprenants à jouer des échanges à partir des répliques retenues. Ceux-ci
pourront aussi « inventer » un peu, puisque leur connaissance du français leur permet, à ce stade,
d'employer des réalisations linguistiques autres que celles listées dans ce tableau.
8 Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation
portant sur les actes de langage retenus. Ces activités de complétion préparent à la production de
l'activité 13 .
Faire lire attentivement les consignes et les informations données. La démarche adoptée dans Alors ?
implique aussi de faire effectuer des tâches linguistiques dans des situations variées, avec des
personnages vraisemblables qui ont un nom, un prénom et une profession, et qui vivent dans des lieux
précis (il n'y pas que Paris et le Mont-Saint-Michel !).
Dans la consigne de l'activité 8 A, le village mentionné, Mennetou-sur-Cher, se trouve dans le Loir-
et-Cher, la même région que Langon. Les élèves ont déjà repéré ces lieux qui sont les mêmes que ceux
du reportage page 30 du livre de l'élève.
Dans la consigne de l'activité 8 B, les deux jeunes restaurateurs à interviewer habitent à Saint-Géry,
un village de moins de 1 000 habitants, près de Cahors, dans Sud-Ouest.

5 4 TERRITOIRES
 SOCIÉTÉ

Propositions de corrigés
8 a
JOURNALISTE. – Vous êtes directeur de l'école de
Langon. Que pensez-vous du projet
de regroupement scolaire avec Mennetou-
sur-Cher ?
DIRECTEUR. – En principe, ce n'est pas négatif d'unir
nos forces pour sauver notre école.
Notre problème, c'est d'assurer à nos enfants un
enseignement de qualité dans un établissement le
plus proche possible.
JOURNALISTE. – Qu'est-ce que vous entendez
par là ?
DIRECTEUR. – Je pense que nous ferons le choix du
lieu de l'école avec nos collègues de Mennetou.
De toute façon, le transport des élèves sera assuré
par les deux communes.
JOURNALISTE. – Mais comment peut-on faire
comprendre aux parents que ce projet est
nécessaire ?
DIRECTEUR. – Il faut absolument discuter avec eux
et essayer de les convaincre que c'est le meilleur
choix pour leurs enfants.
On peut prendre comme exemple les communes
voisines où on a simplement fermé l'école.
8 B
LYCÉEN. – Vous êtes les nouveaux propriétaires
de La Canette, le seul restaurant de Saint-Géry.
Comment avez-vous pris cette décision ?
CLAIRE. – On a beaucoup hésité, puis la banque de
l'Agriculture nous a proposé un prêt intéressant et
nous avons pris la décision d'acheter.
LYCÉEN. – Votre restaurant se trouve sur une petite
route à quelques kilomètres de Saint-Géry.
Pensez-vous que s'installer à la campagne est un
bon choix ?
JEAN-B APTISTE. – Je pense qu'un environnement
agréable attire une clientèle à la recherche de
paysages naturels. Mais il faut absolument
garantir la qualité du service.
LYCÉEN. – Qu'est-ce que vous entendez par là ?
JEAN-B APTISTE. – Il faut bien reconnaître que, pour
un restaurant, le plus important c'est la qualité
de la cuisine que l'on propose. Nous sommes
dans une région à la gastronomie riche, mais
nous devons aussi proposer quelque chose de
plus, comme notre magret de canard à la sauce
martiniquaise.
LYCÉEN. – Vous avez fait un vrai pari. Qu'est-ce qui
compte le plus pour le succès de votre activité ?
CLAIRE. – Il est indispensable de croire à ce qu'on
fait et d'inventer de nouvelles manières de faire
notre métier.

Des formes [grammaire]

L'impersonnel : Il faut, il est important, possible... que + subjonctif/Il est évident,
vrai, sûr... que + indicatif
Le subjonctif présent des verbes en -er, -ir et du verbe prendre
9 à 12
On quitte la systématisation portant sur l'interaction orale sous forme d'interview dans cette unité,
pour s'occuper de la grammaire du français, sans perdre de vue son rôle dans la production d'échanges
interactifs. La présence dans l'échantillon, page 32 du livre, de formes qui expriment l'obligation : Il
faut..., il est indispensable..., donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leur emploi.
Après cette phase, on reviendra à l'entraînement à la production dans l'interaction.
Faire observer les exemples et les constructions impersonnelles dont certaines peuvent être suivies
de l'indicatif, d'autres du subjonctif. Souligner le fait que les constructions avec l'indicatif marquent la
réalité d'un événement, la certitude : Il est sûr qu'il viendra demain. Les autres constructions : Il faut
que, il est important, possible... que + subjonctif, expriment la nécessité, l'obligation (ll faut que tu

TERRITOIRES 55
UNITÉ 2

viennes avec moi) ou le non-certain, ou encore ce qui relève d'un point de vue personnel, comme le
souhait, l'appréciation (Il est possible que je finisse tôt, aujourd'hui./Il est juste que chacun prenne ses
responsabilités). Le professeur pourra ajouter d'autres adjectifs présents dans ces constructions (avec
l'indicatif : certain, clair, incontestable... ; avec le subjonctif : souhaitable, indispensable, juste...).
On complète cette présentation de l'impersonnel par la conjugaison du subjonctif présent des verbes en
-er, -ir et du verbe prendre.
On passe ensuite aux activités proposées :
– réflexion et réemploi des constructions impersonnelles : 9 ;
– complétion de la conjugaison du subjonctif présent du verbe répondre : 10 ;
– dans les activités 11 et 12 , les apprenants formeront des phrases avec des expressions imperson-
nelles, à partir de suggestions lexicales ou simplement de la liste donnée de ces constructions.

Autour d'un verbe : arriver

Dans la dernière partie de cette sous-séquence consacrée à la grammaire, on introduit le verbe arriver,
dont on donne quelques formes de la conjugaison, et ses locutions. Le professeur pourra inviter les
apprenants à la réviser entièrement, si c'est le cas. Ensuite, il lira la liste des locutions formées sur
arriver. Les élèves diront s'il existe dans la/les langue(s) qu'ils connaissent des constructions de sens
voisins et ils en donneront des exemples.

Corrigés
9 Il faut que tu finisses le travail commencé. - Il faut que vous veniez à la réunion. - Il est souhaitable
que tu répondes à ces questions. - Il est souhaitable que Gilles vienne à la réunion. - Il est évident que tu
prendras le premier train. - Il est évident que Gilles finira le travail commencé.
1/ Oui - 2/ Arriv-, choisiss-
10
Subjonctif présent
venir répondre
Je vienne Je réponde
Tu viennes Tu répondes
Il vienne Il réponde
Nous venions Vous répondiez
Vous veniez nous répondions
Ils viennent Ils répondent

11 1/ Il est important que vous choisissiez l'option la plus avantageuse. - 2/ Il est normal que l'on
prévienne la réception de notre retard. - 3/ Il est nécessaire qu'il consulte un médecin rapidement. -
4/ Il est souhaitable que tous participent à l'effort commun. - 5/ Il est impensable que nous arrivions à tout
faire aujourd'hui. - 6/ Il est juste que tu aies confiance en toi.

› À VOUS !
13 Après avoir systématisé des points grammaticaux importants pour exprimer la nécessité, son point
de vue à l'aide des constructions impersonnelles, on revient à l'essentiel : la production en situation
d'interaction orale.

5 6 TERRITOIRES
 SOCIÉTÉ

Proposition de corrigé
13
JOURNALISTE. – Bonjour, monsieur/madame. Vous
vivez dans notre ville depuis longtemps ?
VOUS. – Non, je suis en France depuis quatre mois.
Je fais un stage chez EDF.
JOURNALISTE. – Vous venez de faire des courses.
Trouvez-vous que les prix sont chers ?
VOUS. – Par rapport à mon pays, oui. Je vous
donne un exemple : ces bouteilles d'eau minérale
coûtent 3 euros 20, chez moi 1 euro environ. Ça
fait beaucoup.
JOURNALISTE. – Et les loyers sont-ils abordables pour
un jeune comme vous ?
VOUS. – Je partage un studio avec un étudiant et
nous payons 300 euros chacun. C'est clair que
nous arrivons à peine à boucler la fin du mois.
JOURNALISTE. – Trouvez-vous agréable le cadre de
vie de notre ville ?
VOUS. – Le centre est très beau, il y a des arbres,
de belles places, mais j'habite en banlieue. Je
pense qu'il faut vraiment mieux organiser cet
espace qui est assez dégradé.

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 36-37

PAYSAGES
Décrire un paysage, un personnage
Les apprenants sont sollicités à réagir librement face à une photo et à la commenter. Ici, c'est une photo
d'auteur, en noir et blanc, qui montre un peintre, Jérôme Bost, devant son chevalet et une grande toile
blanche. Il s'apprête à peindre un paysage de campagne : un vignoble, des bois. La photo rend bien
compte des mouvements du corps de l'artiste en pleine action.
14 à 16
Suivre la démarche proposée et laisser la classe s'exprimer librement en répondant aux questions et aux
consignes des deux activités.

Des formes
Situer dans l'espace
17 Puisque, quand on décrit, on a besoin de situer dans l'espace, on récapitule dans un encadré les
formes (adverbes, locutions) qui servent à décrire la position d'un objet dans un lieu. Certaines formes
sont déjà connues des apprenants, d'autres non, comme au premier plan, à l'arrière-plan.
On invitera les élèves à chercher le sens de ces mots et leurs équivalents dans leur langue. Ensuite, ces
mots seront utilisés dans les commentaires.
18 Laisser l'imagination des élèves s'exprimer sur les quatre sujets de cette activité.
Pistes et suggestions de corrigés
18 • L'identité du personnage, sa vie : Le peintre a une cinquantaine d'année. Il s'appelle Benoît Dubreuil.
Il n'est pas peintre professionnel, il travaille dans une usine et, quand il peut, il peint des paysages de
cette région où il passait ses vacances quand il était petit...
• Ce qu'il dit ou pense à ce moment-là : Est-ce que je peins d'abord le vignoble ou le bois... ?
• Ce qu'il va peut-être peindre : Il va peut-être peindre un détail : une branche, un petit animal que l'on
ne voit pas, le sentier blanc que l'on voit à l'arrière-plan...
• Le titre du tableau : Après-midi d'été/Paysages...

TERRITOIRES 57
UNITÉ 2

19 Les élèves diront quel titre ils ont imaginé pour cette photo et la classe en choisira un.
20 Les apprenants exprimeront leurs impressions, leurs sentiments au sujet du tableau reproduit dans
le livre, et peint par l'artiste qui est sur la photo. Ils diront si ce tableau évoque en eux des souvenirs.
Cette séquence est donc un moment où la parole de l'apprenant peut (et doit) s'exprimer en toute
liberté et sans entraves. Le professeur veillera à ce que tous les élèves interviennent, si possible,
et encouragera les plus timides. Il prendra des notes sur les imprécisions récurrentes de la classe et
donnera la version « correcte » et les explications nécessaires, en fin de séquence.

CULTU RES
Cette section a pour but de faire découvrir la diversité géographique de la France, de ses campagnes,
des villes moyennes, et l'attachement que les Français portent à leur territoire. Avec émotion, Le
conscrit des cent villages égrène les noms chers de sa terre qu'il est obligé de quitter pour partir à la
guerre. Puis, on découvre la beauté et la richesse des musées de Grenoble et de Cateau-Cambrésis,
qui n'ont rien à envier à ceux des grandes villes. Et c'est encore la France des petits villages de la
« France profonde » que nous dévoilent des textes de guides touristiques proposés en modèles
pour la production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 38-39

LE CONSCRIT DES CENT VILLAGES
Lire et apprécier un poème
21 à 25
Le document que l'on a retenu pour cette séquence consacrée à la lecture est un très célèbre poème
de Louis Aragon, Le conscrit des cent villages, écrit en 1943, pendant l'occupation de la France par les
troupes allemandes. Nous avons considéré que des apprenants de niveau B1 sont désormais en mesure
de comprendre et d'apprécier un texte littéraire et d'en faire une expérience pleine et enrichissante.
Louis Aragon (1897-1982) fut un personnage de premier plan dans le monde littéraire français du
siècle dernier. Il participa au mouvement Dada et fonda avec André Breton le mouvement surréaliste.
L'expérience de la guerre (Première Guerre mondiale, Guerre d'Espagne, Seconde Guerre mondiale et
Résistance), qu'il vécut personnellement, le marqua profondément.
Parmi ses nombreux recueils de poèmes, outre Les Yeux d'Elsa où il chante l'amour pour la femme
aimée, on rappellera Le Musée Grévin (1943). Dans un poème très connu de ce recueil « Je vous salue,
ma France », on retrouve le ton ému du poème présenté dans cette séquence. C'est un cri d'amour et de
soulagement pour la liberté retrouvée, après des années de terreur et d'asservissement du pays.
Je vous salue ma France
Je vous salue ma France, arrachée aux fantômes !
Ô rendue à la paix ! Vaisseau sauvé des eaux...
Pays qui chante : Orléans, Beaugency, Vendôme !
Cloches, cloches, sonnez l'angélus des oiseaux !

5 8 TERRITOIRES
 C U LT U R E S

Je vous salue ma France aux yeux de tourterelle,

Jamais trop mon tourment, mon amour jamais trop.
Ma France, mon ancienne et nouvelle querelle,
Sol semé de héros, ciel plein de passereaux...
[...]
Les élèves pourront chercher des informations sur Aragon à la bibliothèque ou au centre de documentation
de leur ville ou de leur établissement ou encore sur Internet.
Le conscrit des cent villages est un poème sans ponctuation, formé de quatrains d'octosyllabes. Le
narrateur est le représentant des centaines de milliers de conscrits, venus de dizaines de milliers de
villages de France, pour partir à la Guerre de 1939-1945. Le jeune soldat doit abandonner sa terre et cela
lui arrache le cœur. Dans un élan d'amour et de tristesse, il égrène, comme une puissante litanie, les
noms de cent villages de France, chers à son cœur.
Il n'a pas été possible de disposer d'une version enregistrée du poème. Le professeur le lira lui-même
et demandera aux apprenants de suivre sur le texte.
Faire observer les photos de la double page pour que les apprenants puissent établir un lien entre
celles-ci et le titre du poème (le soldat de la photo/le conscrit ; les photos des deux villages/deux
villages parmi les cent du titre).
Suivre la démarche proposée, qui est progressive, comme dans toutes les parties de Alors ? consacrées
au guidage de la compréhension d'un document.

Corrigés
22 1/ Recueillir les premières impressions des apprenants, après la lecture du poème. - 2/ Les noms des
cent villages - 3/ « Adieu » - 4/ un jeune homme appelé à faire son service militaire (mais, en 1943, les
jeunes conscrits étaient mobilisés, partaient à la guerre)/Il va en exil et emmène avec lui les noms de
ces cent villages, qui ne sont pas à lui et qui sont donc « un faux empire ». - 5/ Les élèves répondront en
fonction de leur connaissance de la littérature de leur pays.
23 1/ « prairie/herbe/blés/raisins/eaux/ciel/maison/tuile/ardoise/cerises/ombre/horizon » - 2/ (tuile)
« saignante »
24 1/ cent villages - 2/ « L'ancienne antienne de leurs noms/L'odorante fleur du langage/une romance/Un
collier sans fin ni fermoir » - 3/ « le refrain de cent noms. » - 4/ « Sur le trou noir de mon chagrin.»
25 1/ Les apprenants répondront en fonction de leur sensibilité. Tous ces noms, liste interminable et
émouvante, provoquent une émotion forte chez le lecteur qui partage, l'espace d'un poème, la douleur du
soldat qui doit tout quitter pour sauver son pays, la France des cent villages. - 2/ Parce qu'il choisit des
noms qui évoquent les sons du français. - 3/ « les vocables/la patrie » - 4/ « Adieu » - 5/ « Versez-moi
des mots et des mots » (comme si c'était du vin qui fait tout oublier). - 6/ « Pas un qui demeure sur cent/
Musiques [...] Sanglotez les cent noms aimés/Que j'écoute au loin vos guitares. »

Réagissez !
Le professeur peut poser des questions comme :
– Est-ce que vous êtes sensibles à la qualité sonore de ce poème ?
– Trouvez-vous émouvante l'histoire du conscrit qui part à la guerre et doit tout quitter ?
– Pensez-vous que ce poème est un poème nationaliste ou bien qu'il exprime l'attachement pour son
pays au moment où celui-ci est en danger ?

TERRITOIRES 59
UNITÉ 2

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 40-41

DES MUSÉES EN RÉGION DVD 2
Écouter, regarder et apprécier un reportage sur des musées
Les deux reportages retenus pour cette séquence consacrée à la réception audiovisuelle veulent
rendre compte de la vitalité culturelle en région. Expositions, festivals, représentations théâtrales...,
d'innombrables manifestations ont lieu, en dehors de la capitale, partout en France. On ne citera ici ni
le Festival de Cannes consacré au cinéma, ni celui d'Aix-en-Provence consacré à l'opéra ni même celui
d'Avignon dédié à la création théâtrale, déjà très connus. Mais on citera par exemple le Festival d'Art
baroque de Saint-Maximin-la-Sainte-Baume, en Provence, les musées des Beaux-Arts de Caen et de
Nantes, le musée Picasso d'Antibes ou le Muséum de sciences naturelles d'Orléans, le musée André
Malraux du Havre...
Le ministère de la Culture encourage même financièrement la création d'espaces culturels et de
manifestations, qui contribuent à la politique de diffusion et d'élargissement des publics. À cette fin,
il a créé un prix reconnaissant la haute qualité de certaines expositions : pour l'année 2009, douze
expositions en région ont reçu le label d'intérêt national. Voici quelques musées retenus pour le label
national 2009 :

Max Ernst, Le jardin de la France

Tours, musée des Beaux-Arts, 17 octobre 2009 - 18 janvier 2010
Le beau XVIe : Chefs-d'œuvre de la sculpture en Champagne
Troyes, musée des Beaux-Arts et d'Archéologie, 18 avril - 25 octobre 2009
Hypnos - Images et inconscients en Europe (1900-1949)
Lille, musée de l'Hospice Comtesse, 14 mars - 12 juillet 2009
Exposition organisée par le musée d'Art moderne de Lille Métropole
Les juifs et la Lorraine, un millénaire d'histoire partagée
Nancy, musée lorrain, 25 mai - 20 septembre 2009
Voyages pittoresques 1820 - 2009
Rouen, musée des Beaux-Arts, La Normandie romantique, 16 mai - 16 août 2009
Le Havre, musée André Malraux, La Normandie monumentale, 16 mai - 16 août 2009
Caen, musée des Beaux-Arts, La Normandie contemporaine, 16 mai - 31 août 2009
Arles, le Rhône pour mémoire
Arles, musée départemental de l'Arles et de la Provence Antiques, 24 octobre 2009 - 19 septembre 2010

Les deux reportages de cette séquence ont été tournés l'un au musée Matisse du Cateau-Cambrésis,
dans la région Nord-Pas-de-Calais, l'autre au musée d'Art contemporain de Grenoble.
La démarche qui accompagne la compréhension est progressive : du global au local, avec, à la fin, la
transcription partielle d'une partie du commentaire, particulièrement significative.
Elle se fonde sur le repérage d'indices et leur interprétation, sur le canal visuel et le canal sonore. On
conseille de faire visionner les deux reportages plus d'une fois, en évitant toutefois la saturation.

6 0 TERRITOIRES
 C U LT U R E S

Musée Matisse
Le musée Matisse du Cateau-Cambrésis fut créé par l'artiste lui-même dans sa ville natale. Réouvert
le 8 novembre 2002 après trois années de travaux, il propose plus de 170 œuvres de celui que tous
s'accordent à reconnaître comme l'un des plus grands peintres du XXe siècle. Installé dans l'ancien palais
Fénelon depuis 1982, le musée Matisse rénové offre un superbe panorama de l'œuvre de l'artiste : dix-
sept salles d'exposition y ont été aménagées.
Henri Matisse (1869-1954) connaît au début du siècle Gauguin, Derain et d'autres peintres du fauvisme.
Leurs tableaux déchaînent les critiques. Une exposition, où sont regroupées les œuvres de Matisse, mais
aussi de Derain, Marquet, de Vlaminck et d'autres peintres, est comparée à une « cage aux fauves ».
D'où l'appellation « fauves », aussitôt adoptée par les peintres eux-mêmes.
L'œuvre de Matisse comporte également des dessins, des gravures, des sculptures, des collages ou
des vitraux. La XXVe Biennale de Venise, la plus ancienne manifestation artistique internationale,
récompense en 1950 le peintre français, alors âgé de 81 ans.
La classe pourra se documenter sur l'œuvre de l'artiste sur plusieurs sites dont :
www.cnac-gp.fr/education/ressources/ENS-matisse/ENS-matisse.htm (dernière consultation le 14/04/2009).
26 Faire visionner le reportage sans le son jusqu'à l'interview de la conservatrice du musée exclue.
Inviter les élèves à repérer des informations à partir des images et des titres en surimpression, comme :
Le Cateau-Cambrésis (Nord), Musée Matisse. Pour leur faciliter la tâche, écrire préalablement au
tableau une liste. Les élèves devront reconnaître les éléments qu'ils ont vus à l'écran :
Oui Non
1. Tableaux en couleur x
Tableaux en noir et blanc x
2. Autoportrait x
Statues x
Dessins x
Figures géométriques x
Natures mortes x
Paysages x
Portrait de femme x

Corrigés
26 1/ des tableaux, des sculptures, des dessins - 2/ 170 œuvres. - 3/ 60 ans - 4/ ses trois petits-enfants -
5/ volumes, lumière, poésie, richesse des matériaux - 6/ Les images en noir et blanc se rapportent à
l'inauguration du premier musée Matisse en 1952. - 7/ 82 œuvres - 8/ Le peintre lui-même - 9/ plus
grand /plus transparent/plus clair - 10/ Pour vérifier la transcription (« le premier musée ... la clarté. »),
se reporter au livre de l'élève p. 207.
11/ « Ministère de l’Éducation nationale
Direction générale des musées nationaux
Musée Henri Matisse
Né au Cateau-Cambrésis le 31 décembre 1869
Décédé à Nice le 3 novembre 1954
Ouvert . Jeudi. Samedi. Dimanche de 15 à 17 heures »
12/ Pour vérifier la transcription (« Offrir ... de ma vie. »), se reporter au livre de l'élève p. 207.

TERRITOIRES 61
UNITÉ 2

Musée de Grenoble
Le musée d'Art contemporain de Grenoble est lié au nom d'Andry-Farcy, prodigieux conservateur de
l'ancien musée, de 1919 à 1949, qui a su rassembler, en trente ans, les grands créateurs de cette époque,
Ainsi, vers 1930, le musée de Grenoble devint le premier musée d'Art moderne en France.
Andry-Farcy, affichiste, critique d'art, peintre, doté d'une curiosité surprenante acheta et obtint
beaucoup de dons, comme le dit la conservatrice du musée. Parmi les donneurs célèbres, on compte
Matisse et Picasso.
Pendant la Guerre de 1940-1944, ses activités se réduisirent. Il cacha dans les réserves des collections de
personnalités juives dont celle, prestigieuse, de Peggy Guggenheim. Arrêté par la Gestapo en décembre
1943, il fut libéré en septembre 1944. Motif de l'arrestation : « Exposition au musée d'œuvres d'art
dégénéré et déchu, en opposition avec la culture artistique du IIIe Reich ».
Nous lui devons la très riche collection de Grenoble, d'environ 1 000 pièces, dons ou acquisitions
d'artistes célèbres, comme de Vlaminck, Modigliani, Utrillo, Chagall, Foujita, Renoir, Courbet, Paul Klee
et tant d'autres, qui de leur vivant, n'avaient pas vraiment suscité de grand intérêt chez les spécialistes.
Voilà l'originalité d'Andry-Farcy et de son musée.
27 L'extrait se compose de deux parties : la première est la présentation du reportage par l'animateur
journaliste de France Télévision, Guillaume Durand, la deuxième est le reportage lui-même.
Avant de répondre aux questions de l'activité, faire observer aux apprenants l'architecture très moderne
et aérée du musée d'Art contemporain de Grenoble, en parfaite syntonie avec sa renommée de musée
d'avant-garde. Suivre ensuite la démarche proposée.
Corrigés
27 1/ l'art contemporain du XXe siècle - 2/ en 1919 - 3/ Pour vérifier la transcription (« Un musée ...
futuriste »), se reporter au livre de l'élève p. 207. - 4/ S'intéresser aux artistes de leur vivant. -
5/ Matisse et Picasso - 6/ non - 7/ courageux - 8/ Le verbe est « oser ». Pour vérifier la transcription
(« il n'y a ... novateurs. »), se reporter au livre de l'élève p. 207. - 9/ L'intérieur aux trois aubergines de
Matisse et un tableau de femme de Modigliani - 10/ impressionnistes - 11/ mille.

Réagissez !
Les élèves répondront à la question posée. Les encourager à argumenter leurs points de vue.
Autodictée
28 Après la séance vidéo, les apprenants apprendront par cœur une partie du commentaire de la
conservatrice du musée de Grenoble, devant le tableau de Matisse, Intérieur aux trois aubergines. (Se
reporter à la transcription du livre de l'élève, p. 208.)
L'orthographe du français est complexe. Et il y a bien d'autres priorités dans l'enseignement. Pour
gagner du temps et pour entraîner à la mémorisation, on propose cette activité d'autodictée : les
apprenants apprennent le texte par cœur, puis se le « récitent » à eux-mêmes et l'écrivent. Dans ce
cas, les apprenants, qui possèdent tous le DVD, pourraient s'entraîner à la maison et réciter le texte
appris par cœur en regardant l'extrait en question, dont on aura coupé le son, et l'écrire en même temps.
L'arrêt sur image sera utilisé pour permettre de garder le rythme à l'écrit.
Les apprenants en classe peuvent se corriger mutuellement ou le professeur peut intervenir pour la
mise au point et l'explication des erreurs. Ou encore, les apprenants révisent leur texte à partir du texte
correct que le professeur aura écrit au tableau sous la dictée de la classe.
Cette activité n'a pas nécessairement à être notée, car c'est un entraînement à l'acquisition de
l'orthographe et non une évaluation.

6 2 TERRITOIRES
 C U LT U R E S

Dans le texte, attirer l'attention des élèves sur là, adverbe, et sur la phrase négative et, en même temps,
comparative : « les trois... n'ont pas plus d'... que... », où on fera remarquer les deux éléments qui
introduisent la comparaison avec les noms : plus de ... que.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 42-44

PAR LA ROUTE DE JUMILHAC
Rédiger un texte pour un guide touristique
Les deux textes modèles, dans cette séquence consacrée à la production écrite, sont des textes pour
guides touristiques. La stratégie adoptée est identique à celle des deux précédents volumes et de
l'unité 1 de ce volume :
– compréhension des textes modèles ;
– description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production,
partielle ou guidée d'abord, puis libre, à partir d'une situation.
Les deux villages retenus se trouvent : l'un, Jumilhac, dans le Périgord (Sud-Ouest), l'autre, Centuri
(prononcer tch, comme ciao), en Corse, dans le nord de l'île.
On rappelle que cette production d'écrits n'a pas pour finalité d'évaluer et peut donc ne pas être
individuelle.
29 Les élèves devront repérer les informations principales contenues dans les deux textes : indications
spatiales, indications temporelles, description, appréciations, et compléter le tableau correspondant.
Puis ils répondront aux questions qui conduisent à réfléchir sur les temps/modes verbaux utilisés et les
articulateurs qui donnent aux textes leur cohésion (d'abord, puis, enfin...)
Corrigés 29 1/
Jumilhac-le-Grand Centuri
À 58 km de Périgueux/autour d'un grand par la départementale 80/Le long de
Indications marché/En face du marché/y élève/du cette route/entre les arbres/au bout
spatiales sommet de la place/sur un rocher/dans
un site unique/(L'église) voisine
Indications Au début du siècle/Encore aujourd'hui/ l'été
temporelles entre le XIIIe et le XVIIe siècles
grand (marché) rectangulaire/l'ancien cette route qui descend/les silhouettes
ensemble /se dresse sur un rocher/Ses des anciens moulins/quelques maisons/
toits ... avec leurs nombreuses tours et l'un des ports de pêche/avec ses fonds
Description
cheminées/avec son clocher octogonal marins riches de poissons/Petit/ses
roman/l'ancienne chapelle du château toits de serpentine verte/très fréquenté

site unique/un château de légende/une l'un des ports ... les plus exceptionnels
Appréciations vraie explosion de fantaisie /La mer, aux eaux transparentes/d'une
extraordinaire beauté/authentique
2/ le présent - 3/ l'imparfait, le passé composé - 4/ autour de, en face du, au début du, encore
aujourd'hui, entre, du sommet de, le long de

TERRITOIRES 63
UNITÉ 2

30 Ils compléteront un texte semblable aux modèles, à partir de suggestions lexicales données.
Proposition de corrigé
30 Fozzano (198 habitants) À 12 km du port de plaisance de Propriano, on arrive à Fozzano par la D 19. C’est
un village caractéristique, perché sur un rocher, avec ses hautes façades en pierres et ses ruelles étroites.
Ses deux tours génoises datent des XVIe et XVIIe siècles.
Les activités économiques de la région sont l’agriculture et l’élevage. On produit ici un excellent vin blanc
AOC « Sartène ».

Des formes [grammaire]

La localisation dans l'espace : y et en
Les verbes pronominaux

31 à 34
On systématise des éléments servant à localiser dans l'espace et présents dans ce genre de discours. Il
s'agit de y et en, avec valeur d'adverbes.
Le second point introduit ici concerne les verbes pronominaux (Le château se dresse sur...), rencontrés
dans le texte modèle « Jumilhac-le-Grand ».
Faire observer les exemples et les encadrés. Demander aux apprenants d'essayer d'expliquer ces
emplois, sans chercher à tout prix à leur faire reconstituer la règle officielle, et en leur faisant faire
aussi des comparaisons avec les langues qu'ils connaissent. Puis passer aux activités.

Corrigés
31 1/ Le village/La région/L'école - 2/ Y se trouve avant le verbe.
32 1/ On y arrive seulement par la mer, en bateau.
2/ On y trouve toutes sortes de recettes de poissons et de crustacés.
3/ On y accède par un sentier étroit et tortueux.
33 1/ Il en revient. - 2/ Nous en venions. - 3/ Il en est reparti.
34 1/ Les Anciens se souviennent quand Centuri était seulement un tout petit village de pêcheurs.
2/ Je me méfie des gens qui font trop de promesses.
3/ L'activité industrielle s'est développée/se développe à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle.

› À VOUS !
35 On revient à l'objectif principal de cette séquence : la production écrite. Les élèves rédigeront
deux textes pour guides touristiques : en 35 A, on donne des suggestions, en 35 b, le texte à produire
se rapporte à un village de France imaginaire, dont ils pourront inventer le nom d'après ceux des cent
villages du poème de Louis Aragon, page 38 du livre de l'élève. Ils situeront ce village dans une région
(attention : les noms en -y sont au nord de la Loire, ceux en -ac au sud : Aubry/Aubrac), ils penseront
à sa configuration, à ses monuments, à son économie. Finalement, ils rédigeront le texte (à deux), sur
le modèle des précédents.

6 4 TERRITOIRES
 C U LT U R E S

Proposition de corrigé
35 A
Belvès (1 200 habitants) À 6 km de Siorac, on
y arrive par la D 710. La ville se développe au
sommet d'une colline rocheuse qui domine la
vallée de la Nauze. Cette ville médiévale conserve
les restes du château du XIIe siècle. À la périphérie
de la ville, se trouve un beau couvent bénédictin
qui date du XIIIe siècle, avec son clocher
octogonal. Dans ses rues et ruelles, on peut
observer des maisons gothiques et Renaissance,
très bien conservées. Belvès est célèbre pour son
marché aux noix.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 45

On conclut l'unité par un bilan personnel (auto-évaluation, toujours sous forme de : « Je peux... »,
« Je sais... »). Celui-ci porte sur les compétences de communication (orale et écrite), les acquis
morphosyntaxiques et lexicaux, dont les apprenants s'apercevront qu'ils sont nombreux au fur et à
mesure qu'ils avancent dans l'apprentissage. Ce bilan ne doit pas rester lettre morte, mais inciter les
apprenants à revoir les points sur lesquels ils ont des difficultés. Les pages Évaluation, en fin d'unité,
vont confirmer ou infirmer le travail de remédiation accompli par chacun.
La rubrique Conseil, qui suit chaque bilan personnel, est destinée à attirer l’attention sur un aspect
particulier de l’apprentissage d’une langue. Ici on met discrètement en garde contre l’usage immodéré
de l’apprentissage de mots isolés ou déconnectés, car ce qui compte pour communiquer, c’est le texte
et donc au moins l’utilisation de « formules », cela surtout au niveau B1. On cherche aussi à banaliser
la fréquentation des textes poétiques, comme expérience toute spécifique et comme plus intime d’une
langue étrangère.

ÉVALUATION pp. 46-47

Ces deux pages consacrées à l'évaluation se trouvent dans Alors ?, à la fin de chacune des neuf unités.
L'évaluation fait suite au premier bilan de la fiche « Alors, votre français ? ». Elle propose un ensemble
d'activités du même type que celles accomplies au cours de l'unité elle-même (réception écrite et orale,
interaction orale, grammaire). Ces activités donnent lieu à une correction (individuelle, mais aussi
collective par les apprenants et le professeur). Ensuite, on invite chaque apprenant à choisir le barème
auquel il se situe (en haut de chaque activité correspondant à : insatisfaisant-moyen-bon), de manière
à ce qu'il perçoive mieux la valeur (toujours relative) de sa performance. L'enseignant fait de même
et attribue une « vraie » note. De cette manière, l'apprenant pourra comparer ces deux évaluations,
interne et externe, et prendre conscience de ses acquis.

TERRITOIRES 65
 U N ITÉ 3

T O U R N AN T ÉCO LOG IQ U E ?
L'écologie semble enfin faire partie des priorités de nombreuses sociétés. Le développement
ne peut plus ignorer l'évolution des conditions climatiques ni celle de l'environnement : il
en va de la survie de notre civilisation et de la santé des habitants de la planète. Que ce soit
pour s'alimenter, pour se déplacer ou même pour les moments de détente et de loisirs, les
comportements doivent changer. C'est ce qui ressort des documents retenus dans cette unité :
le rapport 2007 de l'Institut français de l'environnement, la discussion emblématique Papa
et son 4x4, les documents sur les transports en France ou encore l'extrait vidéo Vu du ciel du
grand photographe Yann Arthus-Bertrand. Tous conduisent à une remise en cause de notre
forme de développement : pour limiter la pollution généralisée et le dérèglement climatique,
il faut prendre des mesures fortes, rapidement, parce que « nous approchons d'un point de
non-retour », comme on le dit dans le reportage vidéo.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à4 Lire [réception écrite] Enjeux écologiques
• Comprendre et interpréter un rapport officiel :
Environnement - L'état de la France (IFEN, Institut français de l'environnement)
• Des mots [lexique] Environnement
5 à 13 Discuter [interaction orale] Exprimer l'accord avec des réserves,
introduire une information
• Comprendre la conversation Papa et son 4x4
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer l'accord
avec des réserves, introduire une information
• Des formes [grammaire]
Les pronoms y et en
La construction à + infinitif
Autour d'un verbe : attendre
• À vous ! [production de l'interaction orale]
14 à 18 Parler [production orale] Transports en France
• Observer et analyser des documents :
1. Transports en commun en hausse (GART, Groupement des Autorités
Responsables de Transports publics)
2. Transports - L'usage de la voiture recule (Le Monde)
• Des formes
Les articulations : tout d'abord, ensuite, puis, pour commencer...
• À vous ! Donner une définition d’un sujet dans un exposé,
donner les sources d’information

6 6 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
19 à 22 Lire [réception écrite] Rêveries
• Lire et apprécier un récit littéraire : un extrait de la Deuxième promenade des
Rêveries d'un promeneur solitaire de Jean-Jacques Rousseau
• Des formes [grammaire]
Le passé simple
23 à 26 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Vu du ciel
• Regarder et comprendre un documentaire : un extrait de Vu du ciel de Yann
Arthus-Bertrand
• Autodictée
27 à 32 Écrire [production écrite] Nous, signataires de cet appel !
• Comprendre et analyser des appels publics :
1. Appel public pour que Liège soit capitale européenne en 2015
2. ONU-HABITAT : Pas de développement durable sans urbanisation durable
• Des formes [grammaire]
L'expression du but (1) : dans le but de, pour que/afin que + subjonctif,
afin de + infinitif, chercher à, tenter de...
• À vous ! Écrire un appel

S OCIÉTÉ
Dans cette section, on donne des informations sur l'état de l'environnement en France et sur les
comportements des Français en tant qu'utilisateurs de la voiture et des transports en commun. Ces
sujets, longtemps considérés comme secondaires, sont maintenant au centre du débat sur le modèle
de développement que les pays industrialisés ont adopté. Et chacun doit se sentir interpellé en
tant que citoyen et consommateur. C'est justement de ces changements d'attitude, parfois encore
timides et contradictoires, qui concernent la société, mais aussi les individus, dont on veut rendre
compte ici.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [compréhension écrite] pp. 50-51

ENJEUX ÉCOLOGIQUES
Lire et comprendre un rapport officiel
ENVIRONNEMENT - L'ÉTAT DE LA FRANCE

1 à 4
Le rapport présenté dans cette première séquence, sous forme résumée et commentée, fait ressortir
« les tensions qui existent entre notre conscience et nos comportements ». Ce rapport de l'Institut
français de l'environnement (IFEN) illustre clairement l'impact des pratiques quotidiennes sur le milieu

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 67
UNITÉ 3

de vie. D'après Le 4 pages de l'IFEN, n° 115* : « Le mode de vie et la consommation des ménages
influent sur les émissions à effet de serre. Une adaptation ou une modification des comportements de
chacun peut contribuer à la réduction des émissions, sur la voie d'une division par 4 des gaz à effet de
serre émis en France d'ici 2050. Le logement et le véhicule offrent les plus gros potentiels de réduction
[...] »
Les objectifs de cette séquence sont :
– comprendre et interpréter un rapport officiel, qui contient des informations chiffrées, des commentaires
de spécialistes... ;
– mieux prendre conscience des enjeux écologiques du développement ;
– réagir aux informations contenues dans le rapport, en fonction des images que les apprenants peuvent
avoir de la France ;
– réfléchir aux principaux problèmes concernant l'environnement dans les pays des apprenants.
La première activité consiste à repérer, dans le titre et dans le chapeau, des informations pouvant
permettre aux apprenants d'anticiper sur le contenu du rapport. En 2 , les apprenants sont invités à
parcourir rapidement le texte et à identifier le sujet. En 3 , on passe à une compréhension plus précise,
paragraphe par paragraphe.

Corrigés
1 Dans ce rapport, il est question des problèmes de l'environnement en France.
2 1/ les modes de vie - 2/ inquiétants
3 • §1 1/ Les changements de la population française : « Vieillissement de la population, recomposition
familiale, augmentation de la surface des logements, multiplication des déplacements, accroissement du
temps consacré aux loisirs, attraction des régions littorales... »
Pour faire deviner le sens de « recomposition familiale », faire remarquer le suffixe re- (connu, en
principe). Donner des exemples : dire/redire, faire/refaire... Composer signifie : mettre ensemble
(dans certaines consignes d'Alors ?, on trouve : Composez des phrases...) ; donc remettre ensemble.
Recomposer une famille signifie : former/composer une nouvelle famille, à partir d'« éléments » d'autres
familles qui se sont divisées (par exemple un couple composé de deux personnes divorcées).
2/ affecter - 3/ Le volume des déchets par an et par habitant augmente. Une des raisons en est la
consommation de produits emballés, vendus en petites quantités, ce qui accroît les déchets carton,
plastique...
• § 2 1/ L'évolution dans le logement - 2/ Il apparaît d'après les chiffres donnés (1968, 1990, 1999), qu'il
y a une demande de logements plus grands, par rapport aux années 1960, et que les Français ont une
préférence pour les maisons individuelles. « Ville diffuse » signifie donc « ville composée de maisons
individuelles » qui occupent davantage de place que les appartements d'un immeuble. Diffuse s'oppose à
concentrée. - 3/ La dépendance à l'automobile augmente.
• § 3 1/ Les périurbains (personnes qui habitent autour des centres-villes). Un périurbain produit 2 à 3 fois
plus de CO2 pour ses déplacements. (Le CO2 est un gaz toxique produit par les moteurs des voitures.) -
2/ voitures : 84 %, autobus : 7 %, autocars : 5 %, trains : 10 % - 3/ Une production de déchets
disproportionnée
• § 4 et 5 1/ Le décalage entre les intentions et les actes - 2/ non/oui - 3/ non

* Florence Naizot, Patrice Grégoire, Le 4 pages, n° 115, nov.-déc. 2006, IFEN, www.ifen.fr (dernière
consultation le 15/04/2009).

6 8 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 SOCIÉTÉ

Réagissez !
Inviter les apprenants à réagir aux informations de ce rapport :
– Est-ce qu'ils pensaient que le comportement des Français était différent ? qu'ils étaient plus respec-
tueux de l'environnement ?
– Est-ce que ce décalage remarqué en France entre les intentions et les actes existe aussi dans le pays
des apprenants ? Comment sensibilise-t-on l'opinion à ce genre de problèmes ?
– Est-ce que les apprenants partagent la thèse, qui ressort du rapport de l'IFEN, selon laquelle chaque
geste individuel compte ?
Il ne s'agit pas de les « faire parler », mais de leur donner l'occasion de s'exprimer. Cette phase doit
donc comporter un minimum d'interventions sur la forme de la part de l'enseignant.

Des mots [lexique]

Environnement
Dans cette rubrique, on donne une série de mots indispensables pour comprendre les débats sur les
problèmes écologiques.
Corrigés
4 1/ contaminer, polluer, rejeter, émettre, trier - 2/ pollueur

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 52-55

PAPA ET SON 4X4 CD 5
Exprimer l'accord avec des réserves, introduire une information
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon une conversation assez vive entre un frère et sa
sœur. Le sujet est délicat : leur père vient de s'acheter un véhicule 4x4, une voiture très à la mode
mais assez polluante. Patrice, le garçon, voit dans cet achat un signe positif de la vitalité de son père ;
Hélène, la fille, trouve que c'est un mauvais choix, d'autant plus que le père affiche volontiers des
convictions écologiques.
5 à 7
Activer la compétence des apprenants dans la/les langue(s) qu'ils connaissent, à partir de la question
« Dans votre langue, comment exprimez-vous l'accord... ? » et de l'exemple de la bulle (en corse). Les
apprenants joueront de courts échanges dans leur langue en exprimant l'accord d'une manière nuancée.
Puis on passera à l'écoute et à la lecture de la conversation.
Transcription
PATRICE. – Je t’annonce une grande nouvelle ! Papa s’est acheté un 4 x 4.
HÉLÈNE. – Qu’est-ce que tu racontes ?
PATRICE. – Et une Sahara Agadez, s’il te plaît, avec GPS et tout !
HÉLÈNE. – Je n’arrive pas à y croire. Lui qui se prétend écolo !
PATRICE. – Attends ! C’est très bon signe à son âge, non ? Et, à mon avis, il se fait bien plaisir !
HÉLÈNE. – Oui, mais quand même ! Ça pollue tellement, ces engins, et au prix où est l’essence.
Il va se ruiner !

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 69
UNITÉ 3

PATRICE. – Oh, c’est à voir ça. Il ne roule franchement pas beaucoup, tu sais bien.
HÉLÈNE. – Enfin, j’ai du mal à me l’imaginer au volant de ce tank. Surtout qu’il déteste les
petites routes.
PATRICE. – Mais, ma vieille, les 4 x4, c’est pas pour l’usage qu’on en fait, c’est pour la frime, les
voisins, les collègues !
HÉLÈNE. – Peut-être bien, mais papa, c’est quand même pas le genre playboy !
PATRICE. – Et pourquoi pas après tout ?
HÉLÈNE. – Tu exagères, comme toujours. Mais enfin, lui, l’ultra vert, participer à la pollution
générale, c’est un peu fort !

Dans l'activité 7 , les élèves joueront la conversation par paires. Ce sera l'occasion pour eux et pour
le professeur de vérifier si leur débit est fluide, la prononciation et l'intonation correctes et de les
améliorer, si c'est le cas.
Suivre la démarche proposée, qui est progressive :
– compréhension globale (identification du genre de discours, du rôle des interlocuteurs, du sujet) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– compréhension locale (sens d'un mot ou d'une phrase).

Corrigés
6 1/ de l'achat d'une voiture - 2/ Patrice - 3/ de leur père - 4/ une voiture pour tous les terrains - 5/
Patrice - 6/ des raisons de mode, de prestige - 7/ Hélène : le père se prétend écologiste/c'est une voiture
qui pollue beaucoup/l'essence coûte très cher - 8/ la frime

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Lire et ou faire lire le tableau. Expliquer les éléments non connus. Souligner, si c'est le cas, les différences
entre les éléments d'une même catégorie. Puis passer aux activités de production guidée.
Dans l'activité 8 A, certaines répliques sont données. Il faut donc que les élèves comprennent ces
dernières et la consigne pour pouvoir compléter la conversation. En 8 B, on présente la situation dans
la consigne et on indique les actes de langage à produire de trois répliques. Les apprenants réaliseront
les autres répliques en fonction de ce qui est dit avant et après.

Propositions de corrigés
8 a
JEAN. – On devrait vendre la voiture. Qu'est-ce que
tu en penses ?
MARTINE. – Mais moi, j'aime bien avoir ma voiture.
JEAN. – Oui, je comprends, mais on s'en sert très
peu, sauf pour les vacances.
MARTINE. – Sans doute, mais je trouve qu'on est
plus libre avec une voiture à nous.
JEAN. – Je te signale que cette année on a déjà
dépassé 24 fois le pic maximal de pollution en
ville. Alors, une raison de plus !
MARTINE. – D'accord, mais moi, à ma voiture, j'y
tiens.
8 B
CHIRINE. – Tu étais au courant que notre entreprise
va acheter des camionnettes électriques pour les
livraisons ?
DAVID. – Ah, non. Et pourquoi ça ?
CHIRINE. – Ben, c'est moins polluant, non ?
DAVID. – C'est possible. Mais ce genre de véhicules
est encore très lent.
CHIRINE. – En ville, on ne roule pas vite. Le
problème, c'est d'arriver à rouler !
DAVID. – Exact. Mais ces voitures électriques ne
sont pas encore au point. C'est ce qu'on dit, non ?
CHIRINE. – Oh, là là ! Tu es vraiment têtu !

7 0 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 SOCIÉTÉ

Des formes [grammaire]

Les pronoms y et en/La construction à + infinitif
9 à 12
Dans cette sous-séquence, on systématise des éléments auxquels les apprenants ont déjà été exposés
et qui se trouvent aussi dans la conversation, p. 52 du livre de l'élève. Il s'agit de y et en, à valeur
pronominale et de la construction à + infinitif. La construction être + à + nom (ou pronom personnel) :
Cette voiture est à papa/à lui, est traitée dans le Cahier de grammaire, p. 26, où l'appartenance est
présentée de manière complète ; on revient sur les adjectifs possessifs et on donne les formes des
pronoms possessifs.
Faire observer les exemples donnés au début de la sous-séquence et dans l'activité 9 . Demander aux
apprenants d'essayer d'expliquer ces emplois, sans chercher à tout prix à leur faire reconstituer la règle
officielle et en leur faisant aussi faire des comparaisons avec les langues qu'ils connaissent. Les élèves
liront ensuite l'encadré où l'emploi de y et en est explicité à l'aide d'autres exemples. Dans l'activité 10 ,
les élèves devront remplacer le complément d'objet indirect (à/de + nom) par y ou en.
Suivre la même démarche pour la construction à + infinitif : observation de la règle dans des phrases
(on a veillé à ce que les énoncés aient toujours du sens social), réflexion sur leur valeur et leur emploi,
activités visant à l'appropriation de la règle. Dans l'activité 12 , il s'agit de transformer des items, où
l'on exprime la nécessité à l'aide de falloir, devoir, en utilisant à + infinitif.

Corrigés
9 1/ Notre dernier voyage - 2/ votre proposition - 3/ la commercialisation d'un nouveau produit -
4/ ce que tu dis - 5/ rendre ses clés - 6/ du café
10 1/ J'en prends acte. - 2/ Il s'y intéresse... - 3/ Ils en inventent... - 4/ Tu y as pensé ? - 5/ Nos voisins
chiliens en parlent souvent. - 6/ On y tient beaucoup.
11 1/ la nécessité - 2/ oui
12 1/ Nous avons toujours des comptes à rendre/à rendre des comptes.
2/ Nous avons à fixer des priorités tout de suite/des priorités à fixer tout de suite.
3/ Nous avons à économiser de l'énergie/de l'énergie à économiser.
4/ On a à respecter nos engagements pour l'environnement/nos engagements pour l'environnement à
respecter.
5/ On a à rédiger le compte-rendu de la réunion/le compte-rendu de la réunion à rédiger.
6/ J'ai à lire le rapport de IFEN/le rapport de IFEN à lire.

Autour d'un verbe : attendre

Comme dans les autres unités d'Alors ?, on introduit un verbe ; ici c'est attendre, dont on présente
quelques formes importantes de la conjugaison. Après cette systématisation formelle, on donne une
série de locutions formées sur ce verbe pour sensibiliser les apprenants à la complexité du lexique
français.
Pour les apprenants, il s'agit essentiellement, à ce stade, de « reconnaître » les locutions présentées
dans les genres de discours dans lesquels elles sont utilisées.
On les invitera à réfléchir sur leur langue maternelle (ou sur d'autres langues connues) et à rechercher
des locutions de sens voisin de celles du français, cela peut permettre aussi une mise en commun
plurilingue.

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 71
UNITÉ 3

› À VOUS
Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies de communication (ici l'interaction orale) qui constituent l'essentiel de cette
séquence.
C'est l'aboutissement de la séquence d'interaction orale. On laisse aux apprenants le temps nécessaire
pour développer la situation exposée dans la consigne 13 , tout en sachant qu'à ce stade ils doivent
aussi réagir d'une manière plus rapide, comme c'est le cas dans la communication effective.
Cette activité sera réalisée par groupes de deux suivant la démarche :
– compréhension de la consigne ;
– réalisation de la conversation, sous la surveillance du professeur qui accompagne ponctuellement
l'élaboration de chaque paire d'élèves et choisit les paires qui joueront leur conversation devant la
classe ;
– mise au point/corrections ponctuelles par le professeur et la classe ;
– forme définitive de la conversation ;
– on passe à une autre paire...
En fin de séance, la classe choisit la « meilleure » conversation et on invite les apprenants à l'apprendre
par cœur.

Proposition de corrigé
13 ARMELLE . – Maman, je t'annonce que nous avons décidé de nous marier bio.
SA MÈRE. – Mais, euh, qu'est-ce que ça signifie exactement un mariage bio ?
ARMELLE. – Et bien, je m'achèterai une robe en fibres naturelles, en peau de banane, par exemple.
SA MÈRE. – Euh... Oui ! C'est un peu surprenant ! Ta robe va être belle au moins ?
ARMELLE. – Mais bien sûr, voyons ! Il y a des boutiques spécialisées avec des modèles très chouettes, tu
sais.
SA MÈRE. – Et pour la réception, qu'est-ce que vous avez prévu ?
ARMELLE. – Ce sera un repas tout bio : champagne bio, plats avec des produits issus de l'agriculture
biologique. Tu verras, ça va être super !
SA MÈRE. – Charles est d'accord ?

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 56-57

TRANSPORTS EN FRANCE
Préparer un plan pour un exposé oral
14 à 18
Dans cette séquence, comme dans la première unité, on apprend à s'exprimer en continu devant un
auditoire (production orale). Il s'agit de préparer un exposé (de type scolaire, universitaire) de 5
minutes (maximum) sur le thème Les transports en France, à partir des documents reproduits :
1. Un graphique Transports en commun en hausse, du ministère des Transports (GART, Groupement des
Autorités Responsables de Transports publics, 2007).

7 2 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 SOCIÉTÉ

2. Une présentation du bilan du ministère des Transports Les comptes des transports de juin 2007 (publié
dans Le Monde, 19/09/2007).
D'après ces données, la principale tendance est l'utilisation de la voiture en France dans 83 % des
déplacements, mais, fait positif, son utilisation est en baisse depuis 2005. De même, les transports
en commun enregistrent une progression annuelle de 5 % à 6 %, depuis la fin des années 1990. Dans
le graphique reproduit, il est intéressant de remarquer qu'un moyen de transport, considéré comme
obsolète il y a peu, le vélo, connaît un grand succès dans de grandes villes : à Paris et à Lyon, la
municipalité a mis en place un système de location de bicyclettes très efficace.
Les élèves noteront ces tendances ( 15 ) et suivront les consignes de l'activité 16 où sont listées les
opérations successives à effectuer pour préparer l'exposé (se reporter aussi à l'unité 1, pp. 16 et 17 du
livre de l'élève, ainsi qu'aux pages 40 et 41 de ce guide).
Faire observer l'encadré page 57 du livre de l'élève, qui montre comment développer un point de l'exposé
à l'aide d'articulateurs comme : tout d'abord, ensuite, puis... ou encore : cependant, au contraire...
L'encadré liste aussi des réalisations différentes de : « introduire une information de manière formelle »
(déjà présenté dans le tableau Des répliques, p. 53 du livre, mais rapporté à des situations informelles).
Dans l'activité 17 , on donne un exemple de prise de notes sur un sujet dont un point sera développé (se
reporter à l'enregistrement et à la transcription p. 208 du livre de l'élève).
18 L'exposé ne sera pas écrit, mais présenté à partir des notes prises pendant la lecture des documents
consultés. Ceci implique un entraînement à présenter oralement l'exposé.
La préparation de l'exposé sera faite par groupes de deux/trois apprenants. Une fois les notes prises,
ceux-ci les compareront, les corrigeront avec l'aide du professeur, puis s'entraîneront à faire l'exposé
oralement, une partie chacun.

EXEMPLE D'EXPOSÉ

Annonce générale du plan : définition du sujet/sources d'information

Je/nous vais/allons traiter le problème des transports en France.
Les sources utilisées/que nous utiliserons sont :
1. Un graphique Transports en commun en hausse, du ministère des Transports, Gart, 2007.
2. Une présentation du bilan du ministère des Transports Les comptes des transports, de juin 2007
(publié dans Le Monde, 19/09/2007).

Caractéristiques générales des transports/développement et présentation de chaque point

• Tout d'abord, le premier document présente un graphique qui montre que, entre 1990 et 2005,
l'utilisation de la voiture tend à baisser, ainsi que celle de l'avion, alors que l'emploi des transports
en commun (train, métro, bus) enregistre une hausse.
En effet, le deuxième document montre qu'entre 1990 et 2005 l'utilisation de la voiture couvre
encore plus de 80 % des déplacements dans l'Hexagone, mais qu'elle baisse depuis 2005. On
remarque aussi que, pour la même période, les transports en commun enregistrent une progression
annuelle de 5 % à 6 %.

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 73
UNITÉ 3

• Le point suivant porte sur l'analyse des raisons de ces phénomènes. Il semble que, d'un côté,
les transports collectifs bénéficient de la qualité de l'offre et de prix attractifs. D'un autre côté, la
hausse des prix du pétrole décourage les automobilistes. S'ajoute à cela la mauvaise image de la
voiture, grande responsable de la pollution et de la congestion des centres urbains. Cependant, il
faut souligner que la voiture est toujours très utilisée et qu'elle est loin devant les autres moyens
de transport.
Par contre, je voudrais faire noter l'importance d'un « nouveau » mode de transport : le vélo, surtout
dans les grande villes.

Conclusion : annonce de la fin/observations personnelles

Pour conclure, on peut établir un bilan mitigé sur l'utilisation des transports en France. On note des
signes positifs, comme la baisse de l'utilisation de la voiture, l'apparition du vélo dans les grands
centres urbains ou la hausse de l'usage des transports en commun. Mais l'emploi de la voiture pour
leurs déplacements est encore une habitude très répandue chez les Français.
Est-ce que ce début de « tournant écologique » pourra s'affirmer davantage et modifier les
comportements individuels ?

CULTU RES
Dans cette section, on montre que le sentiment de la nature est bien présent dans la culture française.
C'est l'amour paisible et réconfortant que manifeste l'extrait des Rêveries d'un promeneur solitaire,
de Jean-Jacques Rousseau. Et c'est toujours l'amour pour la nature qui conduit Yann Arthus-Bertrand
à alerter l'opinion dans la séquence vidéo retenue, où la beauté des paysages contraste avec la
dégradation de l'environnement. Pour conclure, on trouvera des textes d'appels publics, dont celui
de l'ONU pour un développement durable, qui serviront de modèles à la production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 58-59

RÊVERIES
Faire l'expérience de lire un passage d'un grand écrivain et philosophe des Lumières
Pour cette séquence consacrée à la réception écrite, on a choisi un extrait de La deuxième promenade
des Rêveries d'un promeneur solitaire, de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), qui constitue le début
d'un récit consacré à un accident survenu à l'auteur.
Trop longue serait la liste des apports de Jean-Jacques Rousseau : écrivain, philosophe, musicien,
c'est l'un des plus illustres intellectuels du siècle des Lumières. Ses travaux ont grandement influencé
l'esprit révolutionnaire français. Il est particulièrement célèbre pour ceux sur la société et l'éducation
(Le Contrat social, Émile).
Mais Rousseau était aussi un vrai connaisseur de la nature, un botaniste, comme le témoigne sa
description de fleurs et d'autres espèces végétales dans l'extrait reproduit. Des ouvrages comme
les Lettres sur la botanique lui permettaient de continuer une réflexion sur la culture, au sens large,
commencée dans Émile et dans La Nouvelle Héloïse, le roman où il s'interrogeait sur l'art du jardin. Les

7 4 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 C U LT U R E S

Rêveries d'un promeneur solitaire, à la fois autobiographie et réflexion philosophique, se compose de

dix Promenades. Le récit à la première personne livre des réflexions générales sur la condition humaine.
L'écrivain, qui avait découvert la botanique tard dans sa vie, disait qu'il préférait herboriser, ce qui le
détendait, plutôt que de réfléchir, ce qui le fatiguait et l'attristait.
19 à 20
Faire observer le texte et la photo. Celle-ci représente la butte de Montmartre, à Paris, au XIXe siècle. La
ville ne devait pas être très différente du temps de Rousseau, un siècle et plus auparavant, où les villages
de Ménilmontant et de Charonne, cités dans l'extrait, formaient un « riant paysage » de campagne. Ce
sont aujourd'hui des rues de la capitale et des noms de stations de métro !
L'écrivain se promenait donc à la campagne le 24 octobre 1776 : cette date, facile à repérer, est à la
première ligne du récit.
Suivre ensuite la démarche proposée dans laquelle on fait découvrir le texte progressivement, partie,
après partie (il y en a quatre).

Quelques informations sur les plantes citées

• La Picris hieracioïdes est une plante à fleurs jaunes, communément appelée fausse épervière.
• Le Buplevrum falcatum, du nom latin buplèvre en faux, est une plante qui pousse dans les prairies,
les pelouses. Il a de longues tiges fines et de petites fleurs jaunes.
• Le Cerastium aquaticum,ou céraiste d'eau, pousse dans des terrains marécageux et près des cours
d'eau. Il a des propriétés médicinales et peut être consommé en salade ou dans une soupe.

Cet extrait de Jean-Jacques Rousseau présente des formes au passé simple, qui ne devraient pas
constituer un obstacle à la compréhension. On systématise le passé simple dans la sous-séquence qui
suit immédiatement.

Corrigés
20 une promenade à la campagne
• La campagne hors des murs de Paris
hauteurs, sentiers, vignes, prairies, riant paysage, sites agréables, chemin, verdure
• La botanique
1/ Picris hieracioïdes, famille des composées, Buplevrum falcatum, famille des ombellifères, Cerastium
aquaticum - 2/ « Je m'amusais à les parcourir avec ce plaisir et cet intérêt que m'ont toujours donnés les
sites agréables. »
• L'automne et l'automne de la vie
1/ « Je quittai peu à peu ces menues observations pour me livrer à l'impression non moins agréable mais
plus touchante que faisait sur moi l'ensemble de tout cela. » - 2/ la vendange - 3/ « La campagne encore
verte et riante, mais défeuillée en partie et déjà presque déserte, offrait partout la même image de la
solitude et de l'approche de l'hiver. Il résultait de son aspect un mélange d'impression douce et triste,
trop analogue à mon âge et à mon sort [...] »
• Une vie
« [...] au déclin d'une vie innocente et infortunée, l'âme encore pleine de sentiments vivaces et l'esprit
encore orné de quelques fleurs, mais déjà flétries par la tristesse et desséchées par les ennuis. Seul et
délaissé, je sentais venir le froid des premières glaces [...] J'étais fait pour vivre, et je meurs sans avoir
vécu. »

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 75
UNITÉ 3

Réagissez !
Les élèves liront aussi le texte à haute voix et expliciteront l'effet que cette lecture produit sur eux.
Ils répondront à la dernière question sur l'existence de textes comparables dans la littérature de leur(s)
pays. S'il s'agit d'une classe homogène, avec des élèves ayant en commun la même langue maternelle,
le professeur pourra plus facilement aider les apprenants à répondre à cette question.

Des formes [grammaire]

Le passé simple

21 et 22
Après avoir été exposés à des formes du passé simple, les apprenants sont invités à observer les
exemples tirés de l'extrait et la conjugaison des verbes en -er, de suivre, faire et recevoir.
Ils répondront aussi aux questions sur la voyelle des terminaisons qui caractérise le passé simple des
verbes présentés dans le tableau. Cette activité d'observation et de réflexion est suivie d'un bref exercice
de complétion. D'autres activités sur le passé simple se trouvent dans le Cahier de grammaire.

Corrigés
21 1/ Pour les verbes en -ir, -re et comme suivre, faire, dire, cette voyelle est : i.
2/ Pour les verbes en -oir, cette voyelle est : u.
22 1/ En rentrant à la maison, j'aperçus de loin un vieil ami.
2/ Les invités firent vite connaissance.
3/ Comme convenu,nous nous rendîmes au lieu fixé pour le rendez-vous.

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 60-61

VU DU CIEL DVD 3
Écouter, regarder et comprendre un documentaire sur l'environnement
Le reportage retenu pour cette séquence, consacrée à la compétence de réception audiovisuelle, veut
rendre compte du « tournant écologique » en France : les questions de protection de l'environnement
sont désormais bien présentes dans la société française. Et ce à tel point que, par exemple, même des
publicités télévisuelles pour une assurance-vie ou une marque de voiture à essence utilisent l'argument
écologique pour vendre leurs produits.
L'extrait que nous avons choisi est tiré d'une émission, Vu du ciel, diffusée par la chaîne de télévision
France 2. Son auteur est le célèbre photographe Yann Arthus-Bertrand qui conduit un combat pour la
protection de la planète, depuis des années. Au cours de l'année 2009, il réalise un film écologique,
Home, distribué dans plus de 50 pays. L'association GoodPlanet, créée par ce photographe, qui
est aussi journaliste et reporter, poursuit son objectif de sensibiliser l'homme aux problèmes
environnementaux.
Site : www.yannarthusbertrand.org/ (dernière consultation le 16/04/2009).

7 6 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 C U LT U R E S

Dans l'extrait, on découvre la beauté des côtes corses, avec ses rochers escarpés et sa mer cristalline.
Mais le revers de la médaille est la pollution des eaux qui menace le milieu naturel et les espèces
animales, les poissons en l'occurrence.
Avant la séance vidéo, faire repérer sur une carte les lieux mentionnés, comme la presqu'île de Scandela
et le Parc régional naturel de Corse (Parcu di Corsica), qui est une zone protégée couvrant une superficie
de 350 510 hectares, soit près de 40 % de l'île. Site : www.parc-corse.org/ (dernière consultation le
16/04/2009).
23 à 25
La stratégie de compréhension audiovisuelle à laquelle on veut entraîner les apprenants, comporte :
– une phase de compréhension globale, fondée sur les indices visuels et les éléments scripto-visuels
en particulier ;
– une phase allant de la compréhension semi-globale à la compréhension portant sur des mots importants.
Pour cette seconde phase, on conseille de visionner une partie à la fois (on peut facilement identifier,
après le générique de l'émission, les deux parties qui composent la séquence : la présentation du sujet,
commentée par Yann Arthus-Bertrand, et l'interview d'un scientifique, spécialiste de l'environnement
maritime).
Avant de passer aux activités, faire visionner l'ensemble de l'émission.
1. Faire une liste des paysages présentés dans le générique. Les apprenants devront reconnaître ceux
qui apparaissent à l'écran :
Oui Non
Champ de tournesols x
Champ très vert x
Vols de flamants roses x
Hirondelles dans le ciel x
Marabout (petit temple) dans une zone semi-désertique x
(du Maroc probablement)
Village perché sur le sommet d'une colline x
Bateau en pleine mer x
Récifs coralliens ou petites îles dans une mer verte x
Glacier x
Temple creusé dans les rochers* x
* C'est Pétra, en Jordanie, célèbre pour son architecture
rupestre

2. Poser des questions comme :

Y a-t-il une musique ? De quel genre :
moderne orientale x classique
Qu'est-ce qui semble relier tous ces paysages ?
Une ligne rouge et droite Une ligne blanche qui fait des détours x Un cercle jaune
Y a-t-il des mouvements de caméra (zooms, plongées/contre-plongées, travellings...) :
souvent jamais très souvent x
Cette manière de filmer, quel effet produit-elle ?
Passer la séquence en entier et suivre la démarche proposée dans les activités 23 à 25 .

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 77
UNITÉ 3

Corrigés
23 1/ Vu du ciel - 2/ La mer et notre vie - 3/ 1 : Agissons tout de suite/2 : Nos déchets pas encore sur la
lune, mais dans les mers.
24 Partie 1 1/ De la mer. - 2/ « Des milliards d'algues microscopiques qui vivent à la surface des
océans. » - 3/ Parce que la mer recouvre 72 % de notre planète - 4/ Ce mot a certainement un sens
négatif : lieu ou objet où nous jetons les ordures. - 5/ oui - 6/ qu'il n'y a plus rien à faire : on ne peut plus
retourner en arrière.
Partie 2 1/ non - 2/ « Une espèce de poissons sur trois est menacée. » - 3/ « La mer, c'est l'ultime
poubelle. » - 4/ « On a le sentiment [...] que les mers, c'est l'infini »/ On jette nos déchets au fond des
mers. - 5/ Les déchets sont les choses que l'on jette, comme les restes de nourriture ou les objets qui ne
servent plus : sacs plastique, vieux électroménagers, etc.
25 Pour vérifier la transcription (« Les ressources ... une poubelle. »), se reporter au livre de l'élève
p. 208.

Réagissez !
Encourager les apprenants à s'exprimer sur le sujet traité dans la séquence et à répondre aux questions. Ils
feront probablement état de ce qui se passe dans leur(s) pays en matière de sensibilisation de l'opinion,
de mesures des autorités, de prises de position des médias face aux problèmes de l'environnement.
Autodictée
26 Après la séance vidéo, les apprenants apprendront par cœur une partie du commentaire de Yann
Arthus-Bertrand (les renvoyer à la transcription p. 208).
On accordera un temps limité à cette activité, qui vise à consolider la maîtrise de l'orthographe en
exerçant en même temps la mémoire.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 62-64

NOUS, SIGNATAIRES DE CET APPEL
Rédiger un appel
Pour cette sixième et dernière séquence de l'unité 3, consacrée à la production écrite, on a choisi comme
texte modèle un appel (public). Celui-ci est produit par des groupes de personnes, des associations.
Son but est d'inviter et d'inciter d'autres personnes à agir ensemble pour une cause donnée : la
recherche, l'école publique, la paix.... Par exemple, en 2003, naît en France le mouvement « Sauvons la
recherche » qui revendique pour la recherche, dans tous les domaines, davantage de financements par
les pouvoirs publics. En 2004, une pétition de ce mouvement, diffusée dans tous les médias, recueille
74 000 signatures de professionnels.
Internet est devenu un moyen efficace de lancer des appels (ou des pétitions, quand les textes sont
suivis de la signature des personnes impliquées), mais aussi la presse écrite ou les espaces publics.
Le plus célèbre appel de l'histoire récente est celui du 18 juin 1940, lancé par le général de Gaulle aux
Français pour qu'ils agissent contre l'occupation nazie en s'unissant dans un mouvement de résistance
autour de lui. (Les élèves pourront écouter cet appel dans le CD du livre de l'élève, unité 8, piste 19).

7 8 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 C U LT U R E S

27 à 29
Les deux appels retenus, comme modèle pour la production écrite de ce genre de discours, sont :
1. L'« Appel public pour que Liège soit capitale européenne de la culture en 2015. »
2. L'appel lancé par l'ONU pour un développement urbain durable : « ONU-HABITAT : Pas de dévelop-
pement durable sans urbanisation durable. »
La stratégie adoptée est celle de la production d'après modèle :
– compréhension des textes modèle ;
– description de leur fonctionnement pour s'approprier des formes utiles à la production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.
C'est cette stratégie qui est proposée dans les activités 27 à 29 , puis production libre en 32 , après la
parenthèse consacrée à la grammaire en 30 et 31 .
Pour mieux comprendre l'origine du premier appel (Liège), il faut savoir que la région wallonne, en
Belgique, a présenté la candidature de Mons pour être capitale européenne de la culture en 2015. Cela
a créé un vif mécontentement à Liège, dont l'importance historique, économique et culturelle est sans
doute plus grande. De là, l'initiative d'un groupe de Liégeois de lancer l'appel reproduit.
Liège est une ville francophone de la région wallonne, située à l'est de la Belgique. Son agglomération
compte environ 600 000 habitants et elle est la troisième du pays par importance, après Bruxelles et
Anvers. De 972 à 1795, Liège a été capitale de l'État autonome de la Principauté de Liège.
Faire repérer sur une carte de Belgique les lieux mentionnés dans cet appel.

Corrigés
27 1/ Les auteurs : des citoyens ordinaires qui ont créé un site qui figure en haut du texte : hppt://
petitions.agora.eu.org/Liège2015/index.html
2/ Le but : proposer la condidature de Liège comme capitale européenne de la culture en 2015.
3/ Les raisons : l'histoire millénaire de Liège, ses créateurs contemporains, ses institutions, son tissu
associatif, son patrimoine et sa culture, mais aussi sa position géographique, qui fait d'elle « une
passerelle entre le monde latin et le monde germanique », et aujourd'hui « un lieu de dialogue
européen » [...] accéder au rang de capitale culturelle dynamise de façon significative l'économie d'une
région » (ici la Wallonie).
4/ La partie finale : « Nous, signataires de cet appel [...] en 2015. »
28 1/ En Belgique - 2/ Arguments économiques : « [...] ses nombreux créateurs qui innovent dans tous
les domaines [...] »/Arguments historiques : « [...] son histoire millénaire [...] depuis des centaines
d'années, une passerelle entre le monde latin et le monde germanique. » /Arguments culturels :
« [...] par ses institutions phares, [...] par sa culture populaire, Liège est sans nul doute la principale
ville culturelle du Sud du pays. » - 3/ en outre, aujourd'hui, alors que, en effet, donc
29 1/ Les auteurs : « ONU-Habitat, le programme des Nations Unies pour les établissements humains »/
Le but : « une urbanisation durable » ; les raisons : « [...] les villes sont responsables de 75 % de
la consommation d'énergie dans le monde, [...] La moitié de la population mondiale vit dans les
agglomérations, [...] l'urbanisation de la pauvreté [...] Les villes produisent 80 % des émissions de
gaz à effet de serre. »/ La partie la plus importante c'est la partie finale : « Afin d'encourager [...] et
l'assainissement. »
2/ Alors que - 3/ Ici, les auteurs se présentent à la 3e personne : « [...] l'agence a organisé [...] »

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 79
UNITÉ 3

Des formes [grammaire]

L'expression du but (1)
On systématise ici différentes manières d'exprimer le but, nécessaires à la rédaction des appels (dans le
but de, afin de/que, pour, pour que, mais aussi les verbes comme chercher à, viser à, essayer de...).
La stratégie méthodologique adoptée est toujours celle de l'observation du fonctionnement des
régularités (analyse de l'échantillon), de réflexion sur les régularités et de l'explicitation de celles-ci
(tableau), avant de passer aux activités d'appropriation.
30 Dans les constructions exprimant le but, il s'agit de remplacer l'indicatif par le subjonctif et vice
versa.
31 Les apprenants formeront des phrases en combinant les éléments donnés dans le tableau.

Corrigés
30 1/ Afin de respecter les droits des cyclistes, les piétons... 2/ Pour revenir demain, tu dois... - 3/ J'ai
préparé la liste des courses pour qu'on n'oublie rien. - 4/ Afin qu'on aide concrètement les réfugiés, vous
pouvez... - 5/ Pour que tu travailles mieux, éteins...
31 1/ Tu essaies d'économiser de l'énergie. C'est bien ! - 2/ Les écologistes cherchent à responsabiliser les
gens sur les problèmes de l'environnement. - 3/ Mon voisin essaye d'économiser son argent pour partir en
voyage aux Tropiques. - 4/ Tu cherches à responsabiliser ton fils, mais les résultats...

› À VOUS !
32 Il sera bon de consacrer une séance entière à cette activité : les apprenants, par paire, devront
disposer de suffisamment de temps pour rédiger, relire, améliorer leur production, avec l'aide du
professeur, mais aussi d'un dictionnaire. Ces productions ne devraient pas faire l'objet de notation, une
évaluation des acquis étant prévue tout de suite après dans les pages Évaluation, qui sont à la fin de
chaque unité.
Comme pour la production dans l'interaction, l'exemple de production écrite qui suit n'est qu'un exemple
parmi d'autres.

Proposition de corrigé
32 Que vivent nos maisons traditionnelles !
Alors que notre ville connaît un développement très rapide et que des quartiers entiers sont rasés pour
laisser place aux tours modernes de 30 étages et plus, nous, hommes et femmes attachés au respect de
l'environnement et de l'histoire, lançons cet appel pour que notre milieu de vie ne soit pas définitivement
défiguré.
Alors que des milliers de personnes doivent abandonner leurs maisons et sont déplacées à l'extérieur
de la ville, nous demandons aux responsables politiques, aux administrateurs et à tous les décideurs de
s'engager à promouvoir un développement urbain respectueux de nos traditions architecturales, de la vie
sociale et du bien-être des habitants.
Pour que la modernité soit une source d'équilibre et de bonheur, nos quartiers traditionnels doivent être
respectés et assainis et non démolis.
Pour que vivent nos maisons pleines d'histoire, soutenez-nous activement.

8 0 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 C U LT U R E S

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 65

En fin d'unité, l'apprenant remplira la fiche d'auto-évaluation, toujours présentée sous la forme de : « Je
peux... », « Je sais... » qui l'aidera à faire son bilan. Celui-ci porte sur les compétences de communication
et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulièrement importants pour la suite des
acquisitions. Ce bilan permet à l'apprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et à mesure
qu'il avance dans son apprentissage, de garder une trace de ses difficultés et de ses réussites.
Après l’auto-évaluation, on donne des conseils visant à mieux gérer l’apprentissage en autonomie. Ici,
on encourage les apprenants à se servir d’outils comme le dictionnaire ou même une grammaire du
français. On les invite aussi à approfondir leur connaissance d’un grand écrivain et philosophe comme
Jean-Jacques Rousseau, dont ils viennent de découvrir quelques pages.

ÉVALUATION pp. 66-67

L'évaluation suit immédiatement le premier bilan « Alors, votre français ? » où l'apprenant s'auto-évalue.
Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis de chaque unité, pour l'apprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes
éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvoi aux pages correspondantes du
manuel).
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe et de vérifier si son
auto-évaluation est confirmée ou infirmée. Le professeur pourra procéder à une analyse d'erreurs en
examinant l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des informations utiles sur l'efficacité du
travail commun. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas.

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 81
UNITÉ 3

P RO J E T
Une vraie ville imaginaire pp. 68-69

TÂCHE INVENTER UNE « VRAIE » VILLE

Comme dans les volumes Alors ? A1 et A2, le projet implique des activités de groupes, non simulées
mais ayant une finalité précise et donnant lieu à un résultat concret et « observable ». Il met en jeu des
activités communicatives ou non, dont certaines sont susceptibles d'être l'occasion pour les apprenants
de réinvestir certains éléments linguistiques acquis au cours de leur apprentissage. Il ne s'agit pas de
simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d'une réalisation matérielle
effective, pour laquelle l'emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans
la société : produire des textes pour un guide touristique, faire une publicité écrite pour une spécialité
gastronomique, organiser une exposition sur des villes...

PHASEE 1 INVENTER VOTRE VILLE

Dans ce projet, une partie est consacrée à l'invention d'une ville. Pour cette activité :
• Il est nécessaire de consulter une carte de France, de choisir le département et le contexte géographique
de la ville imaginaire (se trouve dans le département de... à tant de kilomètres de... et de...).
• Il faudra choisir un nom pour cette ville. Une ville bretonne ne pourra pas s'appeler Blagnac, car le
suffixe -ac se trouve dans les toponymes du Sud, Sud-Ouest de la France, ni Alainville, nom du Centre
et du Nord de la France. Mais en regardant une carte de Bretagne, on voit que les noms de saints sont
fréquents (Saint-Brieuc, Saint-Marc, Saint-Nazaire, Saint-Lô...).
Pour trouver un prénom « breton », les apprenants peuvent consulter des sites sur Internet, comme
http://www.netenviesdebebes.com/bb_est_la/prenom-breton/prenom-breton-garcon-e.php (dernière con-
sultation le 16/04/2009).
Ils y trouveront des prénoms à volonté : Saint-Edwin, Saint-Maclou, Saint-Nolwen...
• Il faudra aussi imaginer le paysage : la ville est au bord de la mer ou à l'intérieur des terres ?
Dans le premier cas, l'économie sera surtout axée sur la pêche et le tourisme. Dans le second cas, les
activités agricoles (céréales) seront importantes, ainsi que l'élevage (volaille, porcs, bovins).
Quel nom donner à la rivière ? Là aussi, il serait bon de consulter Internet, par exemple, le site www.
bretagne.com/fr/geographie/environnement/rivieres_et_lacs (dernière consultation le 16/04/2009) et former
un nom-valise (sur les modèle des mots-valises), exemple : Odet et Rance → Odance.
Et quel sera le climat ? La Bretagne a un climat tempéré, avec beaucoup de précipitations, donc le climat
sera doux et humide.
• Les apprenants devront décider si dans leur ville il y a un lycée (avec une filière touristique ou
agricole,par exemple) une gare SNCF, un musée (des traditions populaires ? de la culture bretonne ?),
des monuments. Pour choisir un monument, consulter des sites comme :
www.tourismebretagne.com/page/.../html-patrimoine-le-patrimoine-architectural-chateaux-et-autres-
monum... et www.a-priori.info/Tourisme/Bretagne/Sites-Monuments-Bretagne.php (dernière consultation le
16/04/2009).
La Bretagne est une région profondément religieuse. Les statues de saints et les calvaires sont nombreux,
dans des lieux isolés, au carrefour d'une route. Voici un extrait tiré du premier site cité ci-dessus, qui
présente le patrimoine religieux de Bretagne :

8 2 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 PROJET

« Calvaires et statues
Conséquence de la profonde ferveur du peuple breton pendant des siècles, les paysages maritimes comme
les paysages intérieurs sont marqués par de nombreux éléments religieux. Calvaires et statues solitaires
constituent autant d'enchantements offerts au regard du promeneur attentif. La Bretagne compte également
bon nombre d'abbayes. Particulièrement présents dans le Finistère, où ils forment un véritable circuit, les
enclos paroissiaux sont situés au cœur des bourgs... »
• Les apprenants devront aussi dessiner un plan de la ville imaginaire, comme si elle était vraie. Et
pour ce faire, il serait bon qu'ils puissent voir de vrais plans de villes françaises. Une recherche sur
Internet, mais aussi la consultation de guides, devrait leur permettre de trouver ces documents pour
s'en inspirer.
La classe se divisera en deux groupes.
• Le premier groupe dessinera sur une grande feuille le plan de la ville.
• Le second groupe donnera des noms aux rues et aux places principales. Souvent les noms de rue en
France sont ceux de personnages historiques, d'écrivains, de personnalités du lieu, comme le maire, le
président du tribunal, ou, encore, des noms de saints.
Faire une recherche sur Internet ou ailleurs pour trouver des noms appartenant à l'histoire et à la culture
de cette région : www.institutcultureldebretagne.org/mhb/ (dernière consultation le 16/04/2009)
Parmi les ducs bretons (XIIIe et XIVe siècles) : le duc Geoffroy, Jean de Montfort...
Parmi les intellectuels : François Vallée et Émile Ernault, auteurs du dictionnaire français-breton de
1847.
...

PHASEE 2 CONCRÉTISER VOTRE VILLE

Les apprenants formeront des groupes et se partageront les tâches demandées dans cette deuxième
phase.
• Le premier groupe écrira un texte sur la ville imaginaire à publier dans un guide touristique. Les
apprenants ont déjà écrit des textes de ce genre dans l'unité 2, pp. 42-43 du livre de l'élève. Ils ont
donc les modèles. (Les renvoyer aussi à Alors ? A2, p. 78, Écrire un texte de promotion touristique.)
• Le deuxième groupe écrira une publicité pour la spécialité gastronomique de la ville. (Les renvoyer à
l'unité 1, p. 24 du livre de l'élève.)
Exemple :

Bons, tellement bons !

Les gloanecs de Saint-Nolwen sont de délicieux gâteaux à la confiture
de myrtilles.
Les artisans pâtissiers de notre ville, héritiers d'une longue tradition,
les produisent selon une recette traditionnelle qui remonte au XVIIIe
siècle.
Les meilleurs ingrédients y sont employés : de la farine de blé d'une
exceptionnelle pureté et finesse, des œufs frais de poules élevées en
plein air, de la délicieuse confiture de myrtilles.
La cuisson des gloanecs est tout un art. C'est lui qui rend ces gâteaux
croustillants et tendres à la fois.
Goûtez les gloanecs. Bons, tellement bons !

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 83
UNITÉ 3

• Le troisième groupe écrira la vie d'un grand personnage de la ville (voir Alors ? A2, unité 7, pp. 138 à
140 du livre de l'élève).
Exemple :

Nédélec (Anatole),
né à Rennes (1877-1914), ténor breton. Après des études de médecine, il découvre sa
vocation pour l'opéra. Il suit des cours de chant à l'École Verdi de Paris, puis...

• Le quatrième groupe écrira le texte d'une plaque commémorative du même personnage ou d'un autre
(voir Alors ? A2, unité 2, pp. 40 à 42 du livre de l'élève) :
Exemple :

Anatole Nédélec
médecin et chanteur d'opéra
a vécu dans cette maison de 1908 à 1914.
Une guerre cruelle et sanglante l'a emporté dans le fleur de l'âge.
Les habitants du quartier rendent hommage à son art et à son courage.

• Le cinquième groupe écrira une histoire de la ville, sous forme chronologique. Le groupe fera des
recherches pour avoir des modèles de ces textes (au centre de documentation, dans une bibliothèque,
en consultant un dictionnaire encyclopédique, ou encore, bien sûr, sur Internet).
Voici un exemple tiré du site de la ville d'Alençon (Normandie) :
http://www.ville-alencon.fr/index.asp (dernière consultation le 16/04/2009).

Alençon, histoire
Origine de la ville
De simple gué sur la Sarthe à l'époque Gallo-
Romaine, Alençon apparaît comme « bourg
fortifi é » au début du XIe siècle avant d'être
érigée en duché deux siècles plus tard.
Alençon, domaine royal
Au XVIe siècle, la ville est rattachée au
domaine royal, après la mort de Marguerite
de France (1492-1549) plus connue sous le
nom de Marguerite de Navarre.
Alençon et la réforme
Première ville acquise aux idées calvinistes,
Alençon devient rapidement un foyer de la
Réforme. Les Protestants s'emparent de la
ville.
Un savoir-faire naissant : la manufacture
de dentelle
En 1665, Colbert fonde à Alençon la manufacture
royale de Dentelles dont celle du très célèbre Point
d'Alençon, créé à partir du Point de Venise.
Une ville en perpétuelle évolution
À la Révolution, Alençon connaît ses mouve-
ments populaires et quelques troubles religieux
en 1792. En 1811, Alençon reçoit Napoléon 1er.
Le souverain décide la construction du palais de
justice, inauguré en 1827.
Au cours du XIXe siècle, la ville est en plein essor
industriel, l'imprimerie y est florissante.
En 1873, Thérèse Martin naît à Alençon. Elle
deviendra Sainte-Thérèse de l'Enfant Jésus, plus
connue sous le nom de Sainte-Thérèse de Lisieux.

8 4 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 PROJET

Au XXe siècle, Alençon poursuit son essor
industriel et devient un des bastions de
Moulinex, dont l'usine alençonnaise est créée
en 1937.
La libération d'Alençon
Pendant la Seconde Guerre mondiale, Alençon
subit l'occupation allemande. Le 12 août 1944,
la libération de la ville par la 2e Division blindée
du Général Leclerc est l'un des épisodes de la
bataille de la poche de Falaise-Mortain, contre-
offensive allemande au débarquement allié de
juin 1944.
Alençon, aujourd'hui : une ville qui vit en
rythme avec son époque
Aujourd'hui, préfecture de l'Orne, en région
Basse-Normandie, Alençon compte plus de
30 000 habitants et constitue la ville centre de
la Communauté urbaine d'Alençon, compre-
nant 52 000 habitants. Épargnée par les
bombardements de 1944, Alençon est une ville
à taille humaine et au cadre de vie privilégié. La
dentelle au Point d'Alençon, désormais symbole
d'excellence et d'image, guide Alençon dans la
définition de son avenir : le pôle de plasturgie,
les infrastructures haut débit, la préservation du
patrimoine et de l'environnement.

PHASEE 3 ORGANISER UNE EXPOSITION

Les cinq groupes :

1. chercheront dans des magazines ou sur Internet des photos de villes pour en faire des cartes postales
(trois au moins par groupe), avec des légendes.
Voici des sites (dernière consultation le 16/04/2009) :
www.carte-postale.com/cadrecartepostale.htm
www.culture.gouv.fr/documentation/joconde/fr/decouvrir/themes/FRANCE/france.htm
Exemples :

Argenton-sur-Creuse, « la Venise du Berry »

photo

Ses ruelles animées du centre-ville.

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 85
UNITÉ 3

photo

Argenton-sur-Creuse et le charme de ses moulins à roues.

2. inventeront un récit sur la visite de la classe à... Argenton-sur Creuse.

Exemple :
« Nous sommes arrivés à Argenton-sur-Creuse vers 2 heures de l'après-midi. La Creuse traverse
la ville et lui donne une vivacité toute particulière. Nous nous sommes tout de suite dirigés vers
le centre : ses rues et ses ruelles sont très commerçantes. Les bâtiments modernes des nouveaux
quartiers sont en harmonie avec les vieux quartiers du Moyen Âge. Comme nous étions un peu
fatigués, nous nous sommes arrêtés dans une crêperie pour goûter des crêpes (la Bretagne n'est
pas si loin !).
Puis nous avons visité le célèbre site gallo-romain Argentomagus, qui est vraiment très intéressant.
Vers 16 heures, nous sommes allés au Musée de la Chemiserie qui retrace l'histoire de cette activité
de manufacture depuis 1860, date de création du premier atelier mécanique à Argenton. L'heure de
repartir s'approchait. Nous avons juste eu le temps d'acheter des cartes postales pour les envoyer
à la famille et aux copains. »
3. rassembleront les éléments produits : plans, publicités, textes pour les guides touristiques...
Ils choisiront la salle où faire une exposition de cette vraie ville imaginaire. Ils trouveront aussi un titre
pour l'exposition, en français et dans une ou plusieurs autres langues :
Exemples :
Une ville de rêve : Frissac-sur-Tarn !
Découvrez Frissac-sur-Tarn
À la découverte de Frissac-sur-Tarn
...
La réalisation de ce projet peut prendre beaucoup de temps. Une bonne partie du travail de recherche
et même de réalisation pourra être fait en dehors des heures de cours. Naturellement, en classe, le
professeur suivra l'avancement du projet, donnera des conseils, des explications et mettra au point avec
les apprenants leurs productions.

8 6 TOURNANT ÉCOLOGIQUE ?
 DELF B1

DE L F B 1
COMPRÉHENSION DE L'ORAL pp. 70-71
COMPRENDRE UNE INFORMATION RADIOPHONIQUE CD 8

L'épreuve DELF B1 sur la compréhension de l'oral prévoit l'écoute de trois documents enregistrés.
Ces documents peuvent être à caractère informatif :
– extrait d'un reportage,
– information radiophonique,
– publicité...,
ou bien peuvent correspondre à des situations de la vie quotidienne :
– messages,
– annonces,
– dialogues,
– interviews...
Pour ces pages d'entraînement à l'examen DELF B1, on a retenu une information radiophonique.
Transcription
Et pour ceux qui veulent investir sans prendre de risques, voici les résultats des agences de
notation qui estiment les risques des investissements, pays par pays. D'après une étude
rendue publique ce mardi 16 octobre, parmi les pays africains, c'est le Cameroun qui est le
plus fiable et le plus riche en opportunités d'investissement. Alors, les raisons : sa position
géographique et commerciale stratégique, sa stabilité politique, une population jeune
(60 % de moins de 20 ans) et qualifiée, et enfin la richesse du sous-sol et les ressources
naturelles et agricoles de ce pays ouvert sur l'Atlantique.

Corrigés
1 Cet enregistrement donne des informations économiques.
2 Le pays concerné se trouve en Afrique.
3 L'étude mentionnée a été réalisée par des agences de notation.
4 Elle s'adresse à ceux qui veulent investir.
5 « C'est le Cameroun le plus fiable et le plus riche en opportunités d'investissement parmi les pays
africains. »
6 Les raisons de la notation positive du Cameroun :
Sa position géographique et commerciale - Sa stabilité politique - Sa population - Son agriculture et son
environnement naturel - Son sous-sol très riche

TOURNANT ÉCOLOGIQUE ? 87
 U N ITÉ 4

J E UN ESS ES
Dans cette unité, on fait découvrir ce qu'est vivre en France aujourd'hui pour un jeune. Les
temps ont changé depuis les années 1970-1980. On accède à une vraie autonomie plus tard
qu'auparavant, du fait des difficultés d'insertion sur le marché du travail. La solidarité n'est
plus la même : ce sont les parents, qui ont souvent dépassé la cinquantaine, qui aident
financièrement leurs enfants, alors que, jusqu'à il y a peu, les personnes âgées étaient le
maillon faible de la société. Le manque d'autonomie financière fait que les jeunes fondent une
famille plus tard : les femmes se marient entre 25 et 27 ans, les hommes entre 28 et 30, voire
31 ans. Et, malgré la croissance démographique de la France (2,1 enfants par femme), l'âge où
l'on met au monde son premier enfant se situe autour de la trentaine.
D'une analyse sociologique de l'« allongement de la jeunesse » à une conversation entre un
jeune infographiste sans travail et son oncle, des pages consacrées à la BD au reportage sur
les mondes virtuels et aux textes de critique musicale,la musique étant le loisir le plus partagé
par les nouvelles générations du monde entier : voilà le voyage proposé pour mieux connaître
les jeunesses de France.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à3 Lire [réception écrite] Dépendance et autonomie
• Comprendre et interpréter un texte de sociologie : Une frontière floue
entre autonomie et dépendance parentale
• Des mots [lexique] Langue des jeunes
4 à 14 Discuter [interaction orale] Exprimer l'incrédulité, la surprise,
faire une transition
• Comprendre la conversation Je n'arrive pas à y croire !
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer l'incrédulité,
la surprise, faire une transition
• Des formes [grammaire]
Le discours rapporté
Le plus-que-parfait
La négation dite apparente ne ... que
Autour d'un verbe : payer
• À vous ! [production de l'interaction orale]
15 à 20 Parler [production orale] Petites filles
• Décrire le sujet d'une photographie, en caractériser les détails
• Des formes
Décrire des mouvements : de haut en bas, au-dessus de.../s'en aller,
se précipiter...

8 8 JEUNESSES
 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
21 Lire [réception écrite] Aya de Yopougon
• Lire et comprendre une bande dessinée
22 à 24 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Vie virtuelle
• Regarder et comprendre un reportage sur les mondes virtuels :
La vraie vie des mondes virtuels
• Autodictée
25 à 31 Écrire [production écrite] Musiques du monde
• Comprendre et analyser des textes de critique musicale
• Des formes [grammaire]
Les superlatifs relatifs : le meilleur, le pire, le mieux...
Les pronoms démonstratifs : ceux-ci, celles-là
• À vous ! Écrire des textes de critique musicale

S OCIÉTÉ
Dans cette section, on propose de découvrir comment vivent les jeunes en France.
La longue attente pour trouver un emploi est responsable de la dépendance des enfants par rapport
à leurs parents. Par ailleurs, le taux de chômage des 15 à 24 ans atteignait 21 % en 2005 (non inclus
ceux qui sont à la recherche d'un premier emploi). Avec la crise économique qui a éclaté en 2008,
le problème va s'aggravant. Et, comme toujours, ce sont les couches d'âges les plus fragilisées (les
jeunes et les plus de 50 ans) qui en subissent davantage les conséquences. Ce qui rééquilibre un
peu les choses est que la génération des parents peut venir en aide aux jeunes sous différentes
formes : les enfants vivent avec leurs parents, ceux-ci leur payent le loyer, assurent des besoins
quotidiens (nourriture, transports, entretien du linge...).
On consultera un site du gouvernement français, qui donne davantage d'informations sur ce sujet :
http://media.education.gouv.fr/file/02/8/7028.pdf (dernière consultation le 18/04/2009)

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 74-75

DÉPENDANCE ET AUTONOMIE
UNE FRONTIÈRE FLOUE ENTRE AUTONOMIE ET DÉPENDANCE PARENTALE
Comprendre des extraits d'un texte de sociologie
1 à 3
L'extrait, présenté dans cette première séquence, est tiré d'un ouvrage (non spécialisé) de sociologie :
Atlas des Français aujourd'hui. Dynamiques, modes de vie et valeurs (Éditions Autrement, collection

JEUNESSES 89
UNITÉ 4

Atlas monde, 2006). Il présente une analyse simple du phénomène de « dépendance parentale des
jeunes ». Il en explique les causes les plus importantes et décrit les formes de cette dépendance selon
les types de familles (ouvriers et employés, classes moyennes, classes aisées).
Les apprenants, grands adolescents et jeunes adultes, devraient se sentir particulièrement concernés
par ce sujet : malgré les spécificités de chaque pays, la précarisation des jeunes caractérise bien d'autres
sociétés.
Comme pour les autres séquences centrées sur la réception écrite, les stratégies auxquelles on veut
entraîner les apprenants comportent :
– une phase de compréhension globale fondée sur des indices, comme l'aspect extérieur du texte :
photos, titres, sous-titres, mise en page... 1 ;
– une phase de compréhension à un niveau semi-global portant sur des éléments du texte : noms,
données chiffrées, mots répétés..., et recherche d'informations précises (les premières questions pour
chaque paragraphe de l'activité 2 ;
– une phase de compréhension de mots précis, particulièrement importants (précaire, RMI).

Corrigés
1 1/ le passage des enfants à l'âge adulte - 2/ L'autonomie, c'est être libre de ses choix, alors que la
dépendance implique que ses propres choix dépendent aussi d'autres personnes, par exemple celles dont
on dépend, dans ce cas, financièrement.
2 • § 1 1/ L'allongement de la période de la jeunesse s'explique par les besoins des jeunes. L'aide leur est
apportée par leurs parents si ceux-ci ont une bonne situation économique. - 2/ Oui
• § 2 1/ moins de 35 ans, avant 25 ans - 2/ Aide pour les moins de 25 ans : la famille/Aide pour les jeunes
de 25 à 35 ans : le RMI, la famille - 3/ L'aide familiale est la plus importante avant 25 ans : « [...] l'aide
familiale est prépondérante ; après cet âge [...], c'est surtout l'aide sociale avec le RMI qui permet
d'éviter la pauvreté. » - 4/ la consommation, l'entretien du linge, le paiement du loyer - 5/ Précaire est le
contraire de stable, donc un emploi précaire est un emploi provisoire, fragile, temporaire. - 6/ Quand un
couple se sépare, les jeunes adultes séparés retournent souvent chez leurs parents.
• § 3 1/ les milieux ouvriers et employés/les parents de classes moyennes/les familles aisées
2/ Les milieux ouvriers et employés donnent une aide « domestique » : produits de consommation ou
de bricolage./Les parents de classes moyennes gardent leurs enfants chez eux, jusqu'à ce que ceux-ci
aient un revenu égal au leur./Les familles aisées aident beaucoup financièrement leurs enfants quand ils
s'installent.
3/ Dans les milieux ouvriers et employés, l'aide « domestique » s'explique par la mobilité géographique
des jeunes./Dans les classes moyennes, le fait que les jeunes restent longtemps dans leur famille
s'explique par la crainte de voir le niveau de vie des enfants baisser par rapport à celui des parents./Dans
les familles aisées, l'aide financière donnée au moment de l'installation des enfants semble justifiée par
le désir des parents de voir leurs enfants rester dans le réseau familial (une sorte de devoir des enfants en
contrepartie de l'aide reçue).

Réagissez !
Les apprenants sont invités à réagir aux informations du texte :
– Est-ce qu'ils avaient une idée différente du passage à l'âge adulte des jeunes Français ?
– Est-ce qu'ils trouvent surprenant que, même après 30 ans, les familles aident encore leurs enfants ?
– Est-ce que dans le(s) pays des apprenants, les jeunes peuvent vivre de manière autonome ?
– Vers quel âge ?

9 0 JEUNESSES
 SOCIÉTÉ

Les mots [lexique]

Langue des jeunes
On donne ici quelques mots qui caractérisent la langue utilisée par certains jeunes d'aujourd'hui. On y
trouve des mots en verlan et d'autres empruntés à l'arabe, à l'anglais...
L'objectif n'est pas de faire réemployer ces mots, mais de les faire reconnaître. Il est toujours très délicat
d'employer des mots d'un groupe (générationnel, professionnel, régional...) quand on ne connaît pas
bien les contextes et les connotations (surtout sociales) de tels mots.

Corrigés
3 1/ J'aime bien ton copain. - 2/ Je suis là. Appelle-moi quand tu arrives. - 3/ C'est chaud, cette semaine.
J'ai trop de travail.

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 76-79

JE N'ARRIVE PAS À Y CROIRE ! CD 9
Exprimer l'incrédulité, la surprise, faire une transition
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon une conversation entre un homme d'un certain âge,
Serge, et son neveu, Raphaël. Celui-ci, malgré un diplôme assez coté, n'arrive pas à trouver du travail.
Son oncle est surpris ; il ne peut pas croire qu'un jeune comme Raphaël, ayant fait des études, ait du mal
à obtenir un emploi correspondant à sa formation.
Transcription
SERGE. – J'arrive pas à y croire ! Tu n'as pas encore trouvé d'emploi, depuis 8 mois !
RAPHAËL. – Ben oui ! C'est comme ça ! Et c'est pas faute de chercher, crois-moi !
Je ne fais que ça !
SERGE. – Mais attends ! Avec une formation d'infographiste et tous tes stages ?
C'est invraisemblable, quand même !
RAPHAËL. – J'avais quelque chose en vue, chez Smartex, mais ils m'ont dit qu'ils avaient besoin
d'un professionnel expérimenté.
SERGE. – Ah ! D'accord !
RAPHAËL. – Tu sais bien, les employeurs, ils veulent des jeunes avec de l'expérience,
hyperdiplômés, deux ou trois langues...
SERGE. – Ouais, et payés avec un lance-pierre ! Oui, bon, laissons tomber ! Et si on parlait de
tes vacances ! Ça serait plus gai.
RAPHAËL. – Ben, sans argent, on ne va pas loin, hein ! Heureusement, j'ai un copain qui
m'invite chez lui, enfin chez ses parents quoi, cet été... à Saint-Tropez !
SERGE. – C'est incroyable, ça ! Ben, tu vois, il n'y a pas que des ennuis dans la vie !

4 à 6
Activer la compétence des apprenants dans la(les) langue(s) qu'ils connaissent, à partir de la question
« Dans votre langue, comment exprimez-vous l'accord... ? » et de l'exemple de la bulle (en créole). Les
apprenants joueront de courts échanges dans leur langue en exprimant l'incrédulité, la surprise. Puis,
on passera à l'écoute et à la lecture de la conversation.

JEUNESSES 91
UNITÉ 4

Dans l'activité 6, les élèves joueront la conversation par paires. Il ne serait pas inutile que, pour cela, ils
l'apprennent d'abord par cœur. Ce sera l'occasion pour eux, et pour le professeur, de vérifier si leur débit
est fluide, la prononciation et l'intonation correctes et de les améliorer, si nécessaire.
Suivre la démarche proposée, qui est progressive :
– compréhension globale (identification du genre de discours, du sujet, des interlocuteurs) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– compréhension locale (sens de mots ou de phrases).

Corrigés
5 1/ le chômage de Raphaël - 2/ depuis 8 mois - 3/ infographiste - 4/ Des jeunes avec de l'expérience,
hyperdiplômés, deux ou trois langues./L'expérience parce que les jeunes ne peuvent pas en avoir, ou très
peu. - 5/ payer très peu - 6/ Parce que le sujet de la conversation n'est pas gai. - 7/ Il n'a pas d'argent. -
8/ Oui, à Saint-Tropez. - 9/ Par manque de... : Ce n'est pas faute de chercher. → Ce n'est pas parce que je
n'ai pas cherché.

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer l'incrédulité, la surprise, faire une transition
On lira et on fera lire le tableau qui présente les formes linguistiques servant à exprimer l'incrédulité, la
surprise et aussi celles utilisées pour faire une transition, passer à un autre sujet de conversation.
Demander aux apprenants de jouer des échanges, à partir des répliques du tableau, et de les compléter.
Par exemple :
– Tu sais, Philippe a encore changé de voiture.
– Non ! Je n'arrive pas à y croire !
– Je vais me marier, en septembre !
– Sans blague ! Tu plaisantes ou quoi ?
– Et si on passait à autre chose ? Qu'est-ce que tu fais samedi soir ?
Après cette phase, on passe à des activités communicationnelles plus complexes, comme en 7 A, où il
faut compléter une conversation entre deux amies, et en 7 B où la situation à développer est donnée
dans la consigne (la conversation est seulement amorcée par la première réplique).
Si le groupe classe est très créatif, de langue voisine, on pourra dans un deuxième temps susciter des
réalisations plus ouvertes, par exemple sans tenir compte de/des réplique(s) donnée(s). Et cela aussi
en fonction de la culture communicative des apprenants.

Proposition de corrigé
7 a
CHRISTINE. – Alors, tu as trouvé quelque chose ?
KARINA. – Oui, si on veut, mais pas à moins de
700 € par mois.
CHRISTINE. – Je n'arrive pas à y croire !
KARINA. – Ben, oui. Quand je suis libre, je ne fais
que ça, je cherche, je cherche, mais...
CHRISTINE. – C'est dingue ! Comment un jeune peut
devenir autonome avec ces loyers ?
KARINA. – C'est assez simple, je reste chez mes
parents.
CHRISTINE. – Bon, passons à autre chose. Que
devient Cyrille ?
KARINA. – Cyrille ? Il va bien, il fait un stage de six
mois en chirurgie.

9 2 JEUNESSES
 SOCIÉTÉ

Proposition de corrigé
7 b
Mme LEPICARD. – Bonjour, monsieur. J'ai un fax à
envoyer.
L'EMPLOYÉ. – Combien de feuilles, madame ?
Mme LEPICARD. – Trois feuilles.
L'EMPLOYÉ. – Remplissez cette fiche, s'il vous plaît.
Parfait, merci. Le numéro du destinataire est bien
le 05 27 43 10 08 ?
Mme LEPICARD. – Oui, oui, c'est ça.
L'EMPLOYÉ. – Voilà votre reçu, madame.
Mme LEPICARD. – Combien je vous dois, monsieur ?
L'EMPLOYÉ. – 20, 30 €, madame !
Mme LEPICARD. – Pardon ? 20, 30 € pour un fax !
J'ai vraiment du mal à y croire !

Des formes [grammaire]

Le discours rapporté/Le plus-que-parfait/La négation dite apparente ne ... que
8 à 13
On quitte provisoirement la conversation pour centrer l'attention sur les formes du français. Le premier
point abordé est le discours rapporté (ou indirect), puis on traitera de la conjugaison du plus-que-
parfait de l'indicatif, nécessaire pour rapporter les propos de quelqu'un quand la proposition principale
se situe dans le passé et quand le contenu de la subordonnée est antérieur à l'époque de la principale :
Ils ont dit qu'ils avaient pris l'autoroute.
L'autre point systématisé est la négation dite apparente : ne ... que.

Autour d'un verbe : payer

Dans la dernière partie de cette sous-séquence consacrée à la grammaire, on introduit le verbe payer
dont on donne quelques formes de la conjugaison.
Inviter les apprenants à réviser celle-ci entièrement, si nécessaire. D'autres activités sur la conjugaison
de verbes en -ayer (avec y ou avec i : je paye ou je paie devant un e muet) se trouvent dans le Cahier de
grammaire. Ensuite, lire la liste des locutions formées sur payer. Les élèves diront s'il existe dans la/les
langue(s) qu'ils connaissent des constructions de sens voisins et ils en donneront des exemples.

› À VOUS !
14 La production des conversations est l'aboutissement recherché de cette séquence consacrée à
l'interaction orale. On fera observer la photo et l'on s'assurera que les apprenants ont bien compris la
consigne. Ils préparent la conversation par paires, mais le temps de préparation doit être bref. Il faut
que les apprenants soient en mesure d'improviser, ce qui est la situation normale de production en
interaction orale. Ils s'organisent comme ils le souhaitent pour garder la trace de ce qu'ils ont inventé.

Proposition de corrigé
14
VINCENT. – Alors, Hadrien, quoi de neuf ?
HADRIEN. – Ben, je pars travailler en Suède.
VINCENT. – En Suède, toi ? Je ne peux pas y croire !
HADRIEN. – Et ben, c'est comme ça. Je commence le
mois prochain.
VINCENT. – Dans un mois ? Tu plaisantes !
HADRIEN. – Mais non, je te dis. On m'a proposé
4 000 € par mois et un contrat de trois ans. J'ai
dit oui !
VINCENT. – Sans blague ! 4 000 €, vraiment ?
HADRIEN. – C'est exactement ça. Avec 4 000 €, je
pourrais même me payer un restaurant français de
temps en temps !

JEUNESSES 93
UNITÉ 4

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 80-81

PETITES FILLES
Décrire le sujet d'une photographie, en caractériser les détails
15 à 20
Les apprenants sont invités à réagir librement à une photo, à la commenter et à la caractériser. Ici, c'est
une photo d'auteur, en noir et blanc, qui représente deux petites filles en train de sauter d'un muret. La
photo a capturé leurs mouvements et l'expression joyeuse de leurs visages.
Suivre la démarche proposée et laisser la classe s'exprimer librement en répondant aux questions et aux
consignes des activités 16 et 17 . Relancer la discussion uniquement si nécessaire.

Des formes
Décrire des mouvements : de haut en bas, au-dessus de.../s'en aller, se précipiter...
Quand on décrit, on a besoin de situer dans l'espace (voir unité 2, pp. 36-37 du livre de l'élève). Pour
cette photo, on a particulièrement besoin de rendre compte des mouvements, figés par l'image. Pour
cela, on donne dans l'encadré une liste de mots qui servent à décrire les mouvements. Certaines formes
sont déjà connues des apprenants. Il s'agit d'adverbes et de prépositions, comme : devant, derrière,
par-dessus... et de verbes comme : s'en aller, passer (devant/derrière), se précipiter (du haut de...),
traverser...
On invitera les élèves à chercher le sens de ces mots et leurs équivalents dans leur langue, si nécessaire.
Ensuite, ces mots pourront être utilisés dans les commentaires, mais l'objectif n'est pas de les faire
employer à tout prix !
Laisser jouer l'imagination des élèves pour caractériser le sujet de la photo et pour qu'ils se mettent
d'accord sur son interprétation
Les apprenants continuent d'explorer la photo dans l'activité 19 .
Dans l'activité 20 , les élèves diront quel titre ils ont imaginé pour cette photo et la classe en choisira
un.

Pistes et suggestions de corrigés

16 1/ On voit deux petites filles...
2/ Elles ont l'air content, elles sourient. Elles sont pieds nus et portent des vêtements d'été...
3/ Elles sautent d'un muret pour aller à la plage : on voit du sable en bas de la photo. Elles vont vers la
mer...
17 1/ C'est un muret en béton, pas très haut.
2/ Ce mur délimite une plage.
3/ Les petites filles qui sautent semblent échapper à la surveillance de leurs parents...
4/ Ce sont probablement deux copines d'école. Elles semblent avoir le même âge...
19 Le prénom des petites filles ? Chloé et Magali. - Leur âge ? 8/9 ans. - Leur famille ? Des commerçants
aisés, des professeurs. - Le lieu où elles sont ? Une petite ville au bord de la mer... - Est-ce qu'elles
s'échappent ? Qui les poursuit ? Est-ce qu'elles parlent, est-ce qu'elles crient ?

9 4 JEUNESSES
 C U LT U R E S

Cette séquence est donc un moment où la parole de l'apprenant peut (et doit) s'exprimer en toute
liberté et sans entraves. Le professeur veillera à ce que tous les élèves, si possible, interviennent, et
encouragera les plus timides. Il prendra des notes sur les erreurs ou les imprécisions récurrentes de
la classe, et en donnera la version « correcte » en passant ou des explications plus précises, en fin de
séquence, si nécessaire. L'essentiel n'est pas de faire « parler les élèves » le plus longtemps possible
mais de leur donner un espace ouvert d'expression.

CULTURES
Dans cette section, les apprenants découvriront les loisirs et distractions des jeunes, qui réunissent
les jeunes Français, au-delà de leurs différences. Pour la séquence consacrée à la lecture, on a choisi
une bande dessinée, dont la France est grande productrice. Le reportage vidéo concerne les activités
ludiques en ligne sur Internet, ici les mondes virtuels. Et pour finir, la musique, dénominateur
commun international des jeunes, est présentée à travers des textes de critique musicale, servant
d'exemples à la production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 82-83

AYA DE YOPOUGON
Comprendre et apprécier une bande dessinée
Pour cette séquence consacrée à la réception écrite, on a choisi deux planches de la bande dessinée
Aya de Yopougon, écrite par Marguerite Abouet et illustrée par Clément Oubrerie. Cet album a reçu le
premier prix du Festival international de la bande dessinée d'Angoulême, en 2006.
Pour en savoir plus sur ce festival, consulter le site : http://www.bdangouleme.com/ (dernière consultation
le 18/04/2009).
La lecture de BD (bande dessinée : prononcer bédé) est un loisir partagé par beaucoup de jeunes (et
de moins jeunes) du monde francophone, en général. On connaît les BD qui ont nourri l'imagination de
plusieurs générations.
D'abord, Les Aventures de Tintin et Milou, le célèbre reporter toujours accompagné de son chien. Ce
personnage fut créé par le dessinateur belge Hergé, dans les années 1930. Le dernier album achevé par
Hergé est Tintin et les Picaros (1976). Mais des héritiers du grand dessinateur ont pris la suite.
Et puis Astérix le Gaulois, qui avec son copain Obélix, le livreur de menhirs, résiste avec acharnement
aux Romains.
Cette série de BD fut créée en 1959 par René Goscinny (scénario) et par Albert Uderzo (dessins). À partir
de 1980, année de la disparition de Goscinny, Uderzo a réalisé scénario et dessins. Il s'agit certainement
de la bande dessinée française qui a connu le plus de succès, avec 325 millions d'albums vendus dans
le monde en 50 ans environ.
« En 2007, le marché de la bande dessinée en France représentait 33,6 millions d'albums pour 320
millions d'euros, soit 6,5 % du chiffre d'affaires de l'édition. » (Source : chiffres IPSOS, Le Monde des
Livres, 29/01/2009.)

JEUNESSES 95
UNITÉ 4

Malgré son succès, la BD a eu du mal à s'imposer comme une forme de littérature à part entière.
« Au même titre que la musique pop ou le roman policier, la bande dessinée connut le plus grand mal
pour acquérir une véritable reconnaissance. D'abord considérée comme un simple outil de divertissement
destiné à la jeunesse, la bande dessinée dut s'émanciper de son statut de comic pour asseoir un moyen
d'expression artistique nouveau. Certains auteurs contribuèrent largement à cette émancipation, cette
reconnaissance, tel Hugo Pratt (l'auteur de Corto Maltese). »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Neuvième_Art (dernière consultation le 18/04/2009).
L'album que nous avons retenu a été produit par une auteure originaire de Côte d'Ivoire. À la lecture, on
a un petit aperçu du français parlé dans ce pays, surtout comme le fait la mère, qui n'a jamais quitté son
pays, à la différence de son fils qui a vécu en France. Yopougon est un quartier d'Abidjan, capitale de la
Côte d'Ivoire.
Faire situer sur une carte la Côte d'Ivoire et Abidjan.
21 Avant de passer à l'activité, faire observer les deux planches et demander aux apprenants de faire
des hypothèses sur les contenus de la BD. Poser des questions comme :
– Qui sont les personnages ?
– Qu'est-ce qu'ils se disent ? Regardez les yeux de la femme et ses gestes.
– Qui semble fâché ? Pourquoi ?
...
Puis passer à la démarche proposée.
Corrigés
21 1/ Une dispute entre une mère et son fils - 2/ Elle sort le matelas dehors et vide la valise de Grégoire
dans la poubelle. - 3/ Elle lui reproche de passer son temps à dormir et lui demande de repartir en France. -
4/ Reproches : « Il est deux heures, il dort encore./Tu confonds le jour avec la nuit/[...] tout l'argent
que tu as gaspillé./[...] tu viens chez ta mère pour la surcharger. »/Expressions imagées : « Son vilain
crâne, on dirait coco pourri/Espèce de gnafou-gnafou !/Parisien moisi/espèce de déraciné. » - 5/ « Je
médite/[...] pour faire du business/Mais je suis venu me ressourcer. » - 6/ « [...] on dirait coco pourri./
dêh !(exclamation)/[...] pour construire maisons/[...] ça donne maladie/[...] c'est quelles vacances
qui finit pas ? »

Réagissez !
Inviter les apprenants à exprimer leurs réactions à cette BD. Que pensent-ils de la manière dont cette
dispute est écrite ? Que laisse-t-elle deviner (émigration) ? Comment jugent-ils le dessin, les couleurs ?
Connaissaient-ils déjà des BD ? Quelle idée de la Côte d'Ivoire ont-ils eue après la lecture de ces deux
planches ?

DU LEXIQUE IVOIRIEN
Dans le français utilisé hors de France, on a créé, comme c'est normal, de nouveaux mots ou expressions.
Voici un peu de lexique ivoirien.
• une go → une fille • maquis → restaurant pas cher où l'on peut
• les gazoils →les sorties, les endroits branchés danser (Vous vous croyez au maquis ou quoi ?)
(J'ai oublié que tu connais tous les gazoils de la • la mort subite → un repas par jour
ville.) • C'est quelle science ? → C'est quoi ces
• enjailler → plaire/attirer histoires ?
• gnafou-gnafou → guignol

9 6 JEUNESSES
 C U LT U R E S

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 84-85

VIE VIRTUELLE DVD 4
Regarder et comprendre un reportage sur les mondes virtuels
Pour cette séquence, consacrée à la compétence de réception audiovisuelle, on a retenu un extrait d'un
reportage : « La vraie vie des mondes virtuels ». Un de ces mondes est le site Internet Second Life, que
le journaliste, auteur du reportage, nous fait connaître à travers son voyage virtuel. C'est une émission
très pédagogique. On y apprend, pour ceux qui ne le savent pas, que pour vivre dans ces mondes il faut
se créer un double, un personnage virtuel, appelé avatar. Et dans ces mondes, on peut tout faire, comme
dans la réalité... ou presque : voyager, rencontrer des gens, s'acheter une maison, discuter...
Dans le site de présentation de Second Life, on peut lire que :
« Second Life est une simulation sociétale virtuelle, permettant de vivre une "seconde vie" sous la forme
d'un avatar dans un univers persistant géré par les joueurs. »
http://second-life.gamebiz.fr/ (dernière consultation le 18/04/2009).
Malgré l'énorme succès de cette simulation, créée en 2003, on remarque un certain essoufflement des
internautes :
« Certes, le nombre d'abonnés est toujours en progression, mais à un rythme moindre (moins de 5 % par
mois) comparé à la période faste d'octobre 2006 où il s'établissait à près de 50 %. Et parmi les 13 millions
d'inscrits, moins de 2 millions se seraient connectés le mois dernier, et seuls 500 000 avatars seraient
réellement et régulièrement actifs dans cet univers virtuel [...] »
Le Monde « Second Life cherche un second souffle », 17/03/2008.
Toujours est-il que ce genre de loisirs et/ou d'évasion concerne des millions de personnes, des jeunes
surtout, et que c'est devenu un comportement largement partagé par les internautes du monde entier.
22 et 23
La démarche d'enseignement de cette séquence de réception audiovisuelle se fonde, comme toujours,
sur le repérage d'indices visuels et sonores qui conduisent à des hypothèses des sens, puis à une
compréhension allant de significations globales à des significations plus précises.
Parmi les apprenants, des adolescents et de jeunes adultes, certains vont peut-être comprendre
rapidement ce reportage, du fait de leur expérience directe en tant qu'avatars de ces mondes virtuels.
Suivre la démarche proposée dans le livre de l'élève.

Corrigés
22 1/ de mondes virtuels - 2/ journaliste - 3/ Un voyage dans un monde virtuel - 4/ 1. La présentation
des mondes virtuels/2. La rencontre avec un avatar (un double) très célèbre, dans sa maison /3. Le récit
d'Han-She-Shung/Aïline Graef, joueuse et femme d'affaires.
23 1/ créer un double - 2/ des rues (allées), des bâtiments, des avatars - 3/ un jeu de simulation -
4/ chinoise - 5/ une jeune professeure d'anglais, d'origine chinoise - 6/ promoteur immobilier - 7/ pour
les autres joueurs - 8/ Pour vérifier la transcription (« Il n'y a pas ... humaine. »), se reporter au livre de
l'élève p. 209. - 9/ au bord de la mer - 10/ une entreprise - 11/ oui - 12/ acheter et vendre des terrains et
des maisons virtuels, construire des rues.

JEUNESSES 97
UNITÉ 4

Réagissez !
Il serait bien que les apprenants disent ce qu'ils savent, ce qu'ils pensent de ces mondes virtuels. Comme
le disait la jeune chinoise du reportage : dans ces mondes « [...], il n'y a pas d'embouteillage, il n'y a
pas de pollution. Et puis je dépasse les limites de la biologie humaine ».
– Est-ce que les apprenants partagent cet avis ?
– La vie virtuelle est plus belle, plus facile que la vraie. Et quand on revient dans le « vrai monde »,
qu'est-ce qui se passe ?
– A-t-on toujours la distance suffisante pour distinguer le jeu d'avec la vraie vie ?
Le professeur fera en sorte que les élèves, y compris les plus réservés, prennent la parole et s'expriment,
même très peu, sur ce sujet.
Autodictée
24 Les apprenants apprendront par cœur le début du récit du journaliste et l'écriront avec l'orthographe
correcte. (Pour vérifier la transcription, se reporter au livre de l'élève, p. 209.)
Analyser les difficultés éventuelles de l'extrait et donner les explications nécessaires. Par exemple :
laquelle, pronom que l'on n'a pas traité en grammaire. Dire simplement qu'il s'agit d'une autre forme
du pronom relatif, spécialisée dans les cas où on l'on peut hésiter sur l'antécédent : « [...] circulait
l'information selon laquelle[...] → Selon cette information [...] ».
Faire remarquer aussi la négation apparente : « [...] qui n'existent que sur [...] », qui a été systématisée
juste avant, p. 79 du livre de l'élève.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp.86-88

MUSIQUES DU MONDE
Rédiger un texte de critique musicale
Pour cette sixième séquence de l'unité 4, consacrée à la production écrite, on a choisi des textes de
critique musicale, comme ceux que l'on trouve dans les magazines de loisirs ou dans les pages des
quotidiens consacrés aux spectacles. La musique est sans doute ce qui réunit le plus les jeunes
Français.
La stratégie adoptée est celle de la production d'après modèle :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s'approprier des formes utiles à la production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.
25 Les apprenants rempliront un tableau où l'on peut visualiser les parties qui composent ce genre de
discours : présentation du groupe ou de l'artiste/type de musique... Ce qui implique la compréhension
des textes modèles.
26 Suivant la stratégie progressive que l'on a adoptée dans Alors ?, les élèves complèteront la première
et la dernière partie d'un texte de critique musicale (présentation du groupe/incitation à aller voir le
spectacle).

9 8 JEUNESSES
 C U LT U R E S

Corrigés
25

Dan Speed Duo Ribody Jako Moustique

Présentation du C'est l'un des C'est l'esprit de la C'est le meilleur
groupe, du chanteur représentants les plus chanson qui fusionne chanteur-voyageur du
(avec appréciation) convaincants de la scène admirablement avec moment.
Blues actuelle. celui du rock.
Type de musique et Comme dans son dernier La musique est, comme Sa musique de partout
de paroles album White Mountain, toujours, efficace et est le reflet du
(avec appréciation) Dan Speed Duo réussit tonique. monde. Ses chansons
son pari, celui d'unir la chantent la vie et la
musique soul et folk. douleur, l'amour et les
déceptions, comme il a
l'habitude de le faire.
Conseil, incitation C'est à voir, pour se faire Pour qui ne connaît Ne le manquez pas : le
(avec explication) plaisir. pas Ribody, c'est voir sur scène ne vous
une occasion rare de laissera pas indifférent.
l'entendre sur scène et
de l'apprécier.
Informations Le 18 mai, 19 h 30, Le Le 20 mai, 20 h, Le Le 23 mai, 19 h 30, La
(jour, heure, lieu du Nouveau Jardin, 10, rue Théâtre Club, 34, bd de Virgule, 5, rue de la Belle
concert...) Perlet, Marseille, 7e Rochechouart, Paris,18e Borne, Angers
www.nouvjar.com www.letheatreclub.fr www.lavir.fr (12 €)
(20-23 €) (18-25 €)

26 C'est l'un des groupes les plus étonnants de la scène heavy rock actuelle.
Sa musique est, comme toujours, exigeante et généreuse.
Pour qui ne connaît pas Electronik Smile, c'est une occasion rare de l'apprécier et de se faire plaisir.
Le 18 juin, 20 h, Cinéma Tex, 7, rue des Arts, Perpignan www.cinetex.fr (12-15 €)

Des formes [grammaire]

Les superlatifs relatifs : le meilleur, le pire, le mieux...
Les pronoms démonstratifs : ceux-ci, celles-là

27 à 30
Dans cette sous-séquence grammaticale, on introduit les formes dites irrégulières du superlatif relatif,
que l'on avait déjà abordé dans Alors ? A2, p. 95 du livre de l'élève. On saisit cette occasion pour revenir
aussi sur le comparatif.
De même, on complète la présentation des pronoms démonstratifs qui avaient été systématisés en
Alors ? A2, p. 178 du livre de l'élève.
On propose des activités d'observation sur la nature de ces formes et sur leurs emplois.

JEUNESSES 99
UNITÉ 4

Corrigés
27 un verbe
28 1/ C'est le meilleur groupe de la scène heavy rock de l'Hexagone.
2/ Son interprétation est franchement pire que les autres.
3/ Le travail de recherche d'effets est sûrement le mieux réussi de toute sa carrière.
4/ Celle de Gluck Réserve est malheureusement la pire interprétation de tout ce festival.
5/ Leur album a la meilleure critique de la sélection musicale.
6/ Maria chante mieux que les autres.
30 1/ La rencontre la plus réussie est celle entre le jazz et la musique baroque.
2/ Ces chanteurs sont ceux qui ont obtenu « le disque d'or » en 2008.
3/ Zouklay Duo connaît l'artifice du métier, celui de l'éclectisme et de l'originalité.
4/ Sa musique ressemble à celle qui accompagne les spectacles sans parole.
5/ Leur répertoire classique fait appel aux expériences précédentes : surtout celles des sixties.
6/ Leurs rythmes étonnants rappellent ceux de Ho Meufs.

› À VOUS !
31 Les activités de production écrite se feront à partir des textes modèle et de la systématisation
grammaticale portant sur les superlatifs et les pronoms démonstratifs. Mais on encouragera aussi les
apprenants à inventer des textes de critique musicale moins attendus et prévisibles.
Les apprenants pourront travailler individuellement ou par paires. Il faudra leur laisser du temps de
préparation et les encourager à travailler en autonomie (recours aux grammaires ou aux dictionnaires).
Une fois les textes produits, on procède à une mise au point collective des productions : orthographe,
morphologie, sens des mots... On peut demander leur opinion aux étudiants et choisir les meilleurs
textes qui pourront être illustrés et affichés sur les murs de la classe. Ces activités sont conçues pour
permettre l'appropriation des formes et pour développer les stratégies de production et non pour donner
une note, fonction trop souvent attribuée à ces activités.

Propositions de corrigés
31 a 31 b
Marcus Peterson Dark Ring Duo
C'est le meilleur trompettiste du moment. Marcus C'est l'un des représentants les plus inventifs
Peterson réussit son pari d'unir une musique de l'électro-dub français. Dark Ring Duo
intense et intellectuelle à la rigueur et à la fusionne admirablement le hip-hop et l'acid
légèreté. Ne le manquez pas : le voir sur scène, jazz. Sa musique est comme toujours originale et
c'est un plaisir rare. savoureuse. Ne le manquez pas.
Le 25 octobre, 19 h 30, Théâtre du Cheval Boiteux, Le 15 mars, 19 h 30, Jazz Club, 257, rue Aurélienne,
6, rue Sicard, Bordeaux Cannes
www.cheboite.com www.Jazzclub.fr

1 0 0 JEUNESSES
 C U LT U R E S

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 89

L'auto-évaluation finale, toujours sous la forme de « Je peux... », « Je sais... » est conçue pour aider
l'apprenant à faire son bilan. Il en tirera les conséquences nécessaires en revenant sur les points qu'il
pense ne pas maîtriser suffisamment. Cette fiche porte sur les compétences de communication et sur
les compétences formelles, réparties en deux tableaux : Communication et Grammaire. L'apprenant est
aussi invité à mesurer le chemin parcouru depuis le début de son apprentissage.
Dans Conseil, on invite les apprenants à ne pas se décourager quand ils parlent à quelqu'un, car cela
n'est pas toujours simple : on ne trouve pas ses mots, l'autre parle trop vite ou articule mal, on n'ose pas
lui demander de répéter... On leur rappelle qu'ils peuvent tout à fait utiliser d'autres langues de leur
répertoire pour dire ce qu'ils ont à dire.

ÉVALUATION pp. 90-91

L'évaluation fait suite au premier bilan « Alors, votre français ? » : elle propose un ensemble d'activités
qui donnent lieu à correction par le professeur et par les apprenants. Ainsi, l'évaluation répond
pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation, avec renvoi aux pages du manuel,
est clairement indiquée après chaque activité.
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe et de vérifier si son
auto-évaluation est confirmée ou infirmée. Le professeur pourra procéder à une analyse d'erreurs en
examinant l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des informations utiles sur l'efficacité du travail
commun. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas. Dans ce cas, le professeur
veillera à ce que les activités de remédiation soient effectivement réalisées par les apprenants.

JEUNESSES 101
 U N ITÉ 5

C O M ME AU CIN ÉM A...
La culture française continue de susciter de la curiosité et de l'intérêt dans le monde.
Dans cette unité, on cherche à donner un aperçu d'une réalité culturelle qui occupe une place
importante en France : le cinéma. Comme tout secteur culturel, le cinéma reçoit des aides des
pouvoirs publics qui encouragent et soutiennent sa production. Il en est de même pour toute
création artistique (théâtre, opéra...) et pour la production littéraire (grâce au prix unique
du livre). Au fil des séquences, il sera donc question de « l'exception culturelle française »,
du cinéma comme expérience de vie, du mouvement rénovateur du cinéma des années 1950,
appelé Nouvelle Vague, et encore du cinéma d'aujourd'hui, avec deux présentations de films
sortis en 2008.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à3 Lire [réception écrite] Culture et création
• Comprendre et interpréter des extraits de textes informatifs :
L'exception culturelle
• Des mots [lexique] Médias
4 à 13 Discuter [interaction orale] Exprimer l'oubli, le fait de se souvenir,
chercher un mot ou une phrase
• Comprendre la conversation J'ai un trou de mémoire
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer l'oubli,
le fait de se souvenir, chercher un mot ou une phrase
• Des formes [grammaire]
La forme passive
Le participe présent et le gérondif
Autour d'un verbe : aller
• À vous ! [production de l'interaction orale]
14 à 17 Parler [production orale] Cinéma et production
• Observer et analyser des documents :
1. Cinéma français - Vitalité de la production en 2007 (Le Monde)
2. Répartition des coûts de production des films en 2007 (Source : CNC)
Nombre de films produits par pays (Sources : MPAA, SPIO, ICAA, MPPAJ)
• À vous ! Préparer un exposé à partir d'un schéma : parler de manière suivie
d'un sujet, non familier, à partir d'informations

1 0 2 COMME AU CINÉMA...
 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
18 et 19 Lire [réception écrite] Nouvelle Vague
• Lire et comprendre un texte informatif (histoire culturelle)
20 à 24 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] À l'affiche
• Regarder, comprendre et apprécier deux bandes-annonces de films :
1. Entre les murs, de Laurent Cantet
2. Affaire de famille, de Claus Drexel
• Autodictée
25 à 31 Écrire [production écrite] Je me rappelle...
• Comprendre et analyser des lettres personnelles (ou des méls) évoquant
un événement du passé
• Des formes [grammaire]
Les pronoms relatifs où et dont
• À vous ! Écrire des lettres ou des méls personnels

S OCIÉTÉ
Cette section traite de la politique culturelle de la France, en particulier des mesures d'aide à la
création artistique, connue sous le nom d'« exception culturelle française ». Elle présente aussi
une synthèse de la situation du cinéma français, relative à 2007 : d'après les données, celle-ci est
plutôt bonne. Enfin, on fait revivre les salles de cinéma des années 1960 dans une conversation
entre deux amies.
Pour en savoir plus sur le cinéma en France, consulter le site du Centre national de cinématographie
(CNC) : www.cnc.fr/ (dernière consultation le 19/04/2009).

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 94-95

CULTURE ET CRÉATION
L'EXCEPTION CULTURELLE
Comprendre un extrait de texte de sociologie
1 à 3
Les deux extraits, présentés dans cette première séquence, sont tirés, pour le premier, de l'encyclopédie
en ligne, Wikipédia, et, pour le second, d'un ouvrage de divulgation, L'Exception culturelle (Que sais-
je ? PUF, 2002). On y explique par quels moyens les pouvoirs publics encouragent et soutiennent la
création artistique, dans les différents secteurs. À l'origine de « l'exception culturelle française », il y a
la conviction que la culture n'est pas un produit marchand, comme les voitures ou les portables, et que

COMME AU CINÉMA... 103

UNITÉ 5

les produits culturels ne doivent pas être soumis entièrement à la loi de l'offre et de la demande, qui
pourrait conduire à limiter la liberté des créateurs.
Ce principe a finalement suscité un large consensus, au sein de l'UNESCO (Organisation des Nations
Unies pour l'éducation, la science et la culture), où s'est tenu un long débat sur le sujet. Le 3 juin 2006,
le texte final de l'avant-projet de la « Convention sur la protection et la promotion de la diversité des
expressions culturelles », a été adopté par environ 140 des 150 représentants des États membres de
l'UNESCO réunis à Paris.
Pour en savoir davantage, consulter des sites comme : www.unesco.org/fr/ (dernière consultation le
19/04/2009).
Suivre la démarche proposée qui va du global 1 au local par le repérage d'informations de plus en
précises 2 .

Corrigés
1 La France met en œuvre des mesures pour favoriser la création culturelle.
2 Extrait 1 :
§ 1 1/ à la création d'un ministère de la Culture en 1959 - 2/ l'engagement de l'État dans le soutien de la
culture et de la création artistique.
§ 2 1/ « cinéma, théâtre, télévision, ou autres moyens de communication » - 2/ CNC = Centre national de
la cinématographie/Il prélève un petit pourcentage sur tout billet de cinéma et redistribue cet argent aux
différents secteurs culturels. - 3/ en français - 4/ Par « un fonds de soutien, alimenté essentiellement par
les plus gros succès [...] »
Extrait 2 :
1/ Aide au livre - 2/ Le livre ne peut être abandonné au libre jeu du marché et de la concurrence.

Réagissez !
Laisser les apprenants s'exprimer librement sur le sujet du texte. Est-ce qu'ils comprennent la logique
de cette politique culturelle ? Est-ce que, d'après eux, une œuvre artistique est une marchandise
d'échange comme les voitures ou le pétrole ?

Des mots [lexique]

Médias
3 On donne ici des mots du domaine des médias. Ceux-ci peuvent être utiles à la compréhension
des documents présentés dans cette unité, mais aussi, plus largement, à la compétence lexicale des
apprenants.

Corrigés
3 1/ médiatisation - 2/ censure - 3/ version originale - 4/ bande-annonce - 5/ Les événements sportifs/
Les résultats électoraux/Les conférences de presse

1 0 4 COMME AU CINÉMA...
 SOCIÉTÉ

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 96-99

J'AI UN TROU DE MÉMOIRE CD 1
11
Exprimer l'oubli, le fait de se souvenir, chercher un mot ou une phrase
Dans cette unité, la conversation porte sur le souvenir, ou l'oubli, d'événements de la vie. L'une des
deux amies qui parle, Yvette, se rappelle des sorties « cinéma du dimanche », quand elle était jeune.
L'ambiance était bien différente des salles de cinéma d'aujourd'hui. Yvette en parle avec nostalgie alors
que son amie, plus jeune qu'elle, comprend mal tout cela qu'elle trouve un peu « ringard ».
Transcription
ÉLODIE. – Tu l'as vu le film, hier soir ?
YVETTE. – Le film ? Quel film ? Avec toutes ces chaînes !
ÉLODIE. – Ben, euh, celui qui a été tourné en Afrique, là ! Je me rappelle plus. Avec Harrison
Renaud. Oh ! là là ! J'ai un trou de mémoire !
YVETTE. – T'inquiète pas. De toute façon, je regarde très peu la télé et puis je n'aime pas
regarder des films à la télé.
ÉLODIE. – Ah bon ! Et pourquoi ?
YVETTE. – Euh, je ne sais pas. Pour moi, un film, c'est aller au cinéma. C'est une sortie quoi ! On
voit des gens, on peut y aller avec des copains, on parle du film ensemble après. Voilà !
ÉLODIE. – Dis donc, tu serais pas un peu vieux jeu, par hasard ?
YVETTE. – Oui, peut-être. Et puis ça me rappelle mon enfance. Tu vois, le dimanche on allait
souvent au ciné du quartier avec les copines. La fauvette, il s'appelait. Tu te rends compte !
ÉLODIE. – Ah oui, super ringard !
YVETTE. – Dans la salle, il y avait un rideau avec plein de publicités. En attendant le début
du film, on cherchait des mots écrits dessus. Du genre, ça commence par C et finit par E en
6 lettres, pour cirque. Puis il y avait une première partie avec un documentaire, l'entracte et
le film. Oh ! Un vrai spectacle !
ÉLODIE. – Ben oui, et maintenant, DVD pour tout le monde !

4 à 6
Activer la compétence des apprenants dans la/les langue(s) qu'ils connaissent, à partir de la question
« Dans votre langue, comment exprimez-vous l'accord... ? » et de l'exemple de la bulle (en basque).
Les apprenants joueront de courts échanges dans leur langue en exprimant l'oubli, le fait de se souvenir.
Puis on passera à l'écoute et à la lecture de la conversation.
Dans l'activité 6 , les élèves joueront la conversation par paires. Il serait utile qu'ils l'apprennent par
cœur. Ce sera l'occasion pour eux et pour le professeur de vérifier la prononciation et l'intonation, et de
les améliorer si nécessaire.
Suivre la démarche proposée :
– compréhension globale (identification du sujet du genre de discours) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises dans le cadre d'une réplique) ;
– compréhension locale (sens précis de certains mots ou groupes de mots).

COMME AU CINÉMA... 105

UNITÉ 5

Corrigés
5 1/ d'un film et de cinéma
2/ Qui a oublié le titre d'un film ? Élodie/Qui n'aime pas beaucoup la télévision ? Yvette/
Qui raconte un souvenir ? Yvette
3/ On est en compagnie d'autres personnes - 4/ Elle allait au cinéma avec ses copines. - 5/ Non -
6/ avoir un trou de mémoire → oublier/être (un peu) vieux jeu → être démodé

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer l'oubli et le fait de se souvenir, chercher un mot ou une phrase
Dans le tableau, on donne une liste de réalisations linguistiques des actes de langage retenus.
Lire et ou faire lire ce tableau. Expliquer les éléments non connus. Souligner, si nécessaire, les
différences entre les éléments d'une même catégorie.
Puis demander aux élèves d'imaginer des échanges à partir de la liste de répliques présentées. Faire
jouer ces échanges devant la classe. Par exemple :
LUC. – J'ai revu François, l'autre jour. Il m'a dit qu'il travaille chez... Oh, là là, j'ai un trou de mémoire !
ALBAN. – T'inquiète pas ! Je pense qu'il travaille chez Michelin, maintenant, à Clermont-Ferrand.
LUC. – Tu sais, quand je l'ai vu, je me suis rappelé ces après-midi où on allait jouer au ballon, à côté du
collège.
...
Comme ailleurs dans Alors ?, les activités qui suivent vont du plus simple au plus complexe. Les
apprenants doivent compléter deux conversations 7 A et 7 B dont la situation est explicitée par la
consigne. Attirer l'attention sur l'importance de bien comprendre celle-ci.

Propositions de corrigés
7 a
VIRGILE. – Tu as vu qu'à Tignes il y a une exposition
sur les équipements de ski des années 1950 ?
ÉLÉONORE. – Ben, non, je n'ai pas fait attention.
VIRGILE. – Ça m'a rappelé quand j'ai perdu mon ski
qui s'était détaché de ma chaussure. Je suis allé au
fond de la descente pour le récupérer, mais je ne
l'ai pas trouvé !
ÉLÉONORE. – Ah oui, je ne me rappelle plus.
VIRGILE. – Ce n'est pas grave. Tu ne te souviens
même pas de la marque de nos skis?
ÉLÉONORE. – Ben, euh... Ah, zut, je l'ai sur le bout
de la langue !
VIRGILE. – C'étaient des skis Alpina, en bois,
naturellement.
7 b
LAURENT. – Tiens, tu sais que bientôt le TGV
Bretagne sera encore plus rapide.
KADER. – Ah bon, c'est très bien.
LAURENT. – Tu te souviens quand on était ados et
qu'on a voulu aller voir la mer.
KADER. – Ah, non ! Pas du tout ! Ça ne me revient
pas. Et qu'est-ce qui est arrivé ?
LAURENT. – Ben, un dimanche, on est monté dans
le train pour aller à Nantes, mais on s'est trompé
de direction et on s'est retrouvé au Mans ! Quelle
surprise !
KADER. – Tu sais, ça m'est complètement sorti de la
tête. Ah, dis donc, c'est grave ça !
LAURENT. – Ne t'inquiète pas. Ça arrive d'oublier
des choses.

1 0 6 COMME AU CINÉMA...
 SOCIÉTÉ

Des formes [grammaire]

La forme passive
Le participe présent et le gérondif

On quitte provisoirement la systématisation portant sur l'interaction orale pour s'occuper de la grammaire
du français, sans perdre de vue son rôle dans la production d'échanges interactifs. La présence dans
l'échantillon de conversation de formes passives, comme : « ...celui qui a été tourné en Afrique... »,
donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leur emploi. Le passif avait déjà été introduit
dans Alors ? A2 (unité 8, p. 156 du livre de l'élève). On complète ici sa description.
Ensuite, on systématise le participe présent et le gérondif, qui est aussi présent dans la conversation.
Après cette phase, on reviendra à l'entraînement à la production dans l'interaction.
Dans le premier encadré, faire observer les exemples et les constructions de la forme passive, dont
le complément d'agent peut être introduit par de ou par, selon les verbes. Dans le second encadré,
on revient sur la conjugaison du passif, en ajoutant, au présent de l'indicatif, le futur, le conditionnel,
l'imparfait, le plus-que-parfait et le subjonctif présent.
On passe ensuite aux activités proposées : transformation des constructions passives impersonnelles en
8 , puis réflexion et transformation des constructions avec le gérondif de 9 à 11 . D'autres activités
sur le passif et sur le gérondif sont prévues dans le Cahier de grammaire.

Autour d'un verbe : aller

12 Dans la dernière partie de cette sous-séquence, on introduit le verbe aller, dont on donne quelques
formes de la conjugaison. Le professeur pourra inviter les apprenants à la réviser entièrement. Ensuite,
il lira la liste des locutions formées sur aller. Les élèves diront s'ils connaissent des constructions de
sens voisins dans d'autres langues et ils en donneront des exemples, si possible.

Corrigés
8 1/ Tous les employés seront invités par le patron pour son anniversaire.
2/ La remise des prix a été reportée.
3/ Pendant la séance, le film a été sifflé par les spectateurs.
9 à la 1re personne du pluriel
10 1/ Non - 2/ Oui
11 1/ Il chantait en marchant. - 2/ En allant au studio, j'ai croisé Fabien Gervais. - 3/ En regardant le
journal télévisé, on a pris l'apéritif.

› À VOUS !
13 Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies relatives à l'interaction orale, qui constituent l'objectif de cette séquence. Les
apprenants doivent développer une conversation, dont on précise la situation, qui est aussi illustrée
par une photo.On fera inventer les conversations par groupes de deux. Le temps de préparation sera
limité, parce que l'une des spécificités de l'interaction orale en B1 est la capacité à réagir rapidement
aux répliques de l'interlocuteur.
Les apprenants peuvent imaginer eux-mêmes d'autres situations où l'on exprime l'oubli, où l'on se
souvient d'un fait ou encore où l'on cherche un mot. Comme dans les autres unités le corrigé de la
conversation n'est qu'une réalisation possible de la tâche, parmi beaucoup d'autres à imaginer.

COMME AU CINÉMA... 107

UNITÉ 5

Proposition de corrigé
13
ELSA. – Tu sais, nos voisins partent en week-end ELSA. – Nous avions oublié la carte de crédit !
en Tunisie. MARC. – Ah bon ? T'es sûre ? Oh, là, là ! Ça ne me
MARC. – Ah, bon. dit rien.
ELSA. – Ça me rappelle quand on y était allé il y a ELSA. – Allez, ça va te revenir. On a sorti tout
quelques années. l'argent qu'on avait dans les poches et on a réussi
MARC. – Ça a été un très beau voyage. à payer. Mais on a dû rentrer à l'hôtel à pied !
ELSA. – Je me souviens qu'un soir nous sommes MARC. – Et comment s'appelait ce restaurant ?
allés dans ce restaurant chic et... ELSA. – Euh, c'était un restaurant traditionnel,
MARC. – Et quoi ? quoi. Il s'appelait comment déjà ?

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 100-101

CINÉMA ET PRODUCTION
Parler de manière suivi d'un sujet, réaliser un plan pour en faire une présentation
14 à 17
Comme dans les unités 1 et 3, dans cette séquence, on apprend à s'exprimer en continu devant un
auditoire (production orale). Il s'agit de préparer un exposé (de type scolaire, universitaire) de
5 minutes (maximum) sur la situation du cinéma en France, à partir des documents suivants :
1. une synthèse du rapport annuel rédigé par un organisme indépendant et publié dans Le Monde
(9/04/2008) : Cinéma français - Vitalité de la production en 2007 ;
2. un camembert sur la répartition des coûts de production d'un film (Source : CNC, Centre national de
la cinématographie) et un graphique sur le nombre de films produits par pays (Sources : MPAA : Maison
des pratiques artistiques amateurs, SPIO : Spitzenorganisation der Filmwirtschaft, ICAA : Instituto de la
Cinematografía y de las Artes Audiovisuales, MPPAJ : Motion Producers Association of Japan).
D'après ces données, la production de films français en 2007 a atteint des résultats satisfaisants (228
films dont 185 produits par des partenaires français). Ce chiffre se comprend mieux s'il est comparé à
ceux d'autres pays : Espagne (150 films), Royaume-Uni (78 films), ou USA et Japon dont la production
est d'environ le double qu'en France.
Dans le document décrivant la répartition des coûts, il est intéressant de remarquer que les rémunérations
(acteurs, personnel...) représentent plus de la moitié du budget. Suivent les coûts du tournage : environ
30 % et, loin derrière, ceux des moyens techniques, avec moins de 15 %.
Les élèves noteront ces données 14 à 15 , et suivront les consignes des activités 14 à 16 où sont
listées les opérations successives à effectuer pour préparer l'exposé. (Se reporter aussi aux unités 1,
pp. 16 et 17, et 3, pp. 56 et 57 du livre de l'élève, ainsi qu'aux pages 40, 41, 73, 74 de ce guide).

1 0 8 COMME AU CINÉMA...
 SOCIÉTÉ

17 L'exposé ne sera pas écrit, mais présenté à partir des notes prises pendant la lecture des documents.
Ceci implique un entraînement à présenter oralement l'exposé.
La préparation de l'exposé se fera par groupes de deux/trois apprenants. Une fois les notes prises,
ceux-ci les compareront, les corrigeront avec l'aide du professeur, puis s'entraîneront à faire l'exposé
oralement, une partie chacun. Ils pourront aussi préparer une présentation Power Point.

EXEMPLE D'EXPOSÉ

Annonce générale du plan : définition du sujet/sources d'information

Je/nous vais/allons présenter la situation du cinéma français.
Les sources utilisées/que nous avons utilisées sont :
1. une synthèse du rapport annuel rédigé par un organisme indépendant et publié dans Le Monde
(9/04/2008) : Cinéma français - Vitalité de la production en 2007 ;
2. un camembert sur la répartition des coûts de production d'un film (Source : CNC) et un graphique
sur le nombre de films produits par pays ; les sources sont les centres cinématographiques des
différents pays (MPAA, SPIO, ICAA, MPPAJ).

Caractéristiques générales des inégalités/développement et présentation de chaque point

Pour commencer, à la lecture du premier document et du graphique sur le nombre de films par pays, il
ressort que la production de films en France, premier producteur européen, atteint de bons résultats :
228 films en 2007, soit un chiffre au-dessus de la moyenne des six dernières années. L'Espagne en a
produit 150 et les USA un peu plus du double, comme on peut le voir dans le graphique.
Il faut cependant remarquer que les films, dits d'auteur, sont pénalisés du fait d'une forte rotation
en salle, par manque de public.
L'année 2007 est aussi une année record pour les investissements dans les films produits
intégralement ou majoritairement par des partenaires français : 1,2 milliard d'euros, avec une
augmentation de 60 % en dix ans, un film coûte en moyenne 5 millions d'euros.
Ensuite, on voudrait souligner que les jeunes réalisateurs constituent plus de 55 % de la production,
ce qui est sans doute un fait positif.
Un autre élément à souligner est que, à côté des financiers traditionnels du cinéma français, les
chaînes de télévision, d'autres financiers ont fait leur apparition. Il s'agit des distributeurs et
des exportateurs de films qui ont contribué à financer la production cinématographique à raison
d'environ 10 % chacun. À cela s'ajoutent les crédits d'impôts et les aides régionales accordés aux
producteurs, qui ont sensiblement augmenté.
Pour résumer cette première partie de notre exposé, pour l'année 2007 :
– les films produits en France sont au nombre de 228, un chiffre très positif ;
– pour la même année, les investissements dépassent largement le milliard d'euros. Ces investis-
sements ont augmenté de 60 % en dix ans ;
– les jeunes réalisateurs représentent avec leurs films 56,2 % de la production ;
– de nouveaux financiers ont soutenu l'industrie du cinéma : les distributeurs et les exportateurs de
films, et de nouveaux crédits d'impôts et des aides régionales ont été accordés au secteur.

COMME AU CINÉMA... 109

UNITÉ 5

Le point suivant porte sur l'analyse du camembert concernant la répartition des coûts de production
d'un film. Il apparaît que les rémunérations (acteurs, personnel...) représentent plus de la moitié
du budget d'un film. Suivent les coûts du tournage : environ 30 % et, loin derrière, ceux des moyens
techniques avec moins de 15 %.

Conclusion : annonce de la fin/ observations personnelles

Pour conclure, on peut avancer que le cinéma français se porte bien, avec un nombre élevé de films
produits. Ce qui fait de la France le premier producteur européen. Cela s'explique par la politique
publique d'aide à ce secteur, mais aussi par de nouvelles sources de financements, comme les
investissements des distributeurs et des exportateurs de films. Pour finir, il faut souligner un
élément positif : la forte présence de jeunes parmi les réalisateurs.
« L'exception culturelle française » semble, une fois encore, avoir porté ses fruits.

CULTU RES
Dans cette section, on évoque la Nouvelle Vague (fin des années 1950 et 1960), une vraie
« révolution » dans l'univers du septième art. Ce changement est dû à de jeunes cinéastes dont l'un
des plus connus est François Truffaut. Puis on passe de l'histoire récente au cinéma d'aujourd'hui
avec deux films qui ont eu beaucoup de succès : Entre les murs et Affaire de famille, sortis en 2008.
Place ensuite à l'histoire personnelle et au souvenir, dans la dernière séquence, où les apprenants
apprendront à rédiger une lettre personnelle où il sera question de souvenirs communs.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 102-103

NOUVELLE VAGUE
Comprendre des extraits de textes informatifs
Dans cette séquence consacrée à la réception écrite, on a retenu un texte sur l'histoire du cinéma
français où il est question, en particulier, de ce mouvement de rénovation commencé à la fin des années
1950, appelé Nouvelle Vague.
18 et 19
Les apprenants qui voudraient mieux connaître cette période du cinéma français, ainsi que ses
réalisateurs les plus célèbres (Godard, Truffaut, Chabrol, Rohmer...) peuvent approfondir le sujet, en
faisant des recherches dans une médiathèque, un centre de ressources ou sur Internet.
Voici un extrait de L'Âge d'or du cinéma d'auteur, écrit par Laurent Nogatchewsky, pour le site www.
citecinema.com
« [...] En suivant, en partie, l'exemple du néoréalisme italien, qui avait fait éruption au milieu des années
1940, la nouvelle vague française abandonne les décors de studios, bien souvent trop lourds à financer, et
décide de descendre dans la rue pour y placer les caméras.
L'objectif de cette prise d'indépendance est, avant tout, la revendication d'une nouvelle écriture
cinématographique, libérée de la recherche de la perfection technique, et porteuse d'une vision neuve
de la réalité sociale. Les dispositifs nécessaires aux tournages en extérieur et avec un personnel réduit

1 1 0 COMME AU CINÉMA...
 C U LT U R E S

s'organisent alors pour pouvoir filmer avec le moins de contrainte possible. Se procurant une pellicule ultra
sensible, qui venait récemment d'être inventée, les jeunes réalisateurs parviennent à filmer de longues
scènes nocturnes, sans avoir besoin de l'éclairage encombrant qui leur était jusque-là indispensable.
Sur les écrans, cette manière plus libre d'appréhender le cinéma donne des productions comme Tirez sur
le pianiste, dont Truffaut, bien qu'il se soit inspiré d'un roman de David Goodis, en est l'auteur complet.
[...] »
Laurent Nogatchewsky, http://www.citecinema.com/Histoire-Du-Cinéma/Historique/Cinquième-Période/
Le-Cinema-De-La-Nouvelle-Vague-Française-Histoire.htm (dernière consultation le 19/04/2009).
Comme pour les autres séquences consacrées à la compréhension écrite, on conseille de suivre une
stratégie progressive, comme dans la démarche proposée.

Corrigés
18 1/ À la fin des années 1950 - 2/ Non
19 1/ Le Nagra, un magnétophone portable, la caméra 16 mm - 2/ Pour « [...] faire ressentir quelque
chose de nouveau au spectateur, [...] représenter une face de la "réalité", comme quand on se souvient
d'un moment de sa vie [...] » - 3/ « [...] dans À bout de souffle, Godard coupe les blancs dans un
dialogue. Ou encore dans La Jetée, Chris Marker présente une sorte de diaporama, une succession
d'images fixes avec un narrateur unique et un fond sonore léger. » - 4/ Couper les blancs dans un
dialogue → Ne laisser que les parties parlées, couper les pauses entre un mot et l'autre. - 5/ Jean-Paul
Belmondo, Jean-Pierre Léaud - 6/ Jean-Paul Belmondo s'oppose au jeune premier classique - 7/ Sa diction
est « plus proche du réel du spectateur ». - 8/ Jean-Pierre Léaud : « jeu décalé/gêné/[...] il incarne le
mal-être de la jeunesse d'avant 1968, déboussolée et révoltée [...] » - 9/ déboussolé → désorienté/
jeunesse déboussolée → jeunesse qui n'a pas de points de repère

Réagissez !
Inviter les apprenants à s'exprimer :
– Connaissent-ils des films de réalisateurs de la Nouvelle Vague ?
– Ont-ils déjà vu des films avec Jean-Pierre Léaud ? Ou avec Jean-Paul Belmondo, ce qui est peut-être
plus probable ?
– Y a-t-il dans leur(s) pays des mouvements cinématographiques novateurs ?

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 104-105

À L'AFFICHE DVD 5
Regarder et comprendre des bandes-annonces de films
20 à 24
Pour cette séquence, consacrée à la compétence de réception audiovisuelle, on a retenu deux bandes-
annonces de films sortis en 2008 : Entre les murs, de Laurent Cantet, Palme d'or du Festival de Cannes,
et Affaire de famille de Claus Drexel.
Le premier film, mi-documentaire et mi-fiction s'inspire d'un roman, au même titre, écrit par un
professeur, François Bégaudeau, qui interprète aussi le rôle du professeur (de français) dans le film.
Les élèves sont eux aussi de vrais collégiens. Dans le film, on représente le quotidien d'une classe de

COMME AU CINÉMA... 111

UNITÉ 5

collège parisien qui, comme toute école, est un lieu où l'on n'entre pas facilement, sauf si l'on est élève
ou professeur, d'où le titre : Entre les murs. L'essentiel du film se passe pendant les cours. Le ton y est
amusé, polémique voire provocateur ; la personnalité du professeur s'oppose à celles de ses élèves,
issus en majorité de l'immigration.
Voici un extrait de la critique du film de l'hebdomadaire de loisirs Télérama :
« Rester entre les murs - au ras de la classe, mais aussi dans la cour ou la salle des profs - pour tenter de
comprendre ce qui s'y joue est une première au cinéma. C'était déjà la règle que s'était fixée François
Bégaudeau, enseignant aujourd'hui en disponibilité, dans son livre Entre les murs. Cette règle de base,
presque un principe moral - montrer le particulier pour saisir le général, et éviter ainsi les idées toutes
faites sur l'école - est ici maintenue : le film de Laurent Cantet, ni documentaire (tout est joué) ni
fiction [...] est la chronique d'une classe de quatrième le temps d'une année scolaire. Une confrontation
constante, démocratiquement mouvementée, entre un professeur et vingt-quatre élèves - plus ou moins
bons, plus ou moins indisciplinés, mais chacun, sans exception, ayant un rôle dans cette mosaïque
humaine [...] »
Jacques Morice, Télérama, 27 septembre 2008.

Le second film est une comédie dynamique, où il est question d'un hold-up qui aurait été commis par...
un bon père de famille.
Voici « l'avis de la rédaction » du site cité ci-dessous :
« Dans le genre tragi-comédie, c'est une bonne réussite due au scénario particulièrement habile
qu'animent des épisodes bien construits autour du même déroulement des faits, et qui jouent avec
la sagacité du spectateur qui se dit avoir tout compris et que l'action dément implacablement avec
délectation. Cette cabane de jardin qui brûle en est le point central tandis que de gros billets en Euro
nous mettent les nerfs en pelote avec humour.
Et surtout, il y a de magnifiques comédiens très bien dirigés, comme Miou-Miou, extraordinaire d'authen-
ticité, tout comme le remarquable André Dussolier [...] »
André Ruellan, http://www.nord-cinema.com/fiches/film,2594.html (dernière consultation le 19/04/2009).

La démarche d'enseignement de cette séquence de réception audiovisuelle se fonde, comme toujours,

sur le repérage d'indices visuels et sonores qui conduisent à des hypothèses de sens, puis à une
compréhension de plus en plus précise.
La compréhension de certaines parties d'Entre les murs n'est pas facile à cause de la langue utilisée par
les jeunes (verlan, locutions...) et du bruit dans la classe. On conseille, en fin de séance, de visionner
de nouveau l'extrait avec la transcription (voir p. 210 du livre de l'élève).
Suivre la démarche proposée.

Corrigés
Entre les murs
20 1/ une classe de collège - 2/ un professeur, ses élèves - 3/ agitée - 4/ populaire
21 1/ l'emploi du subjonctif - 2/ agités - 3/ On apprend d'abord, puis on critique. -
4/ Vous vous moquez trop de nous, c'est une chose de fou ! - 5/ péter les plombs → perdre le contrôle,
perdre son sang-froid - 6/ Oui/Non - 7/ Optimiste - 8/ La République de Platon

1 1 2 COMME AU CINÉMA...
 C U LT U R E S

Corrigés
Affaire de famille
22 1/ accéléré - 2/ une comédie - 3/ Un hold-up et un incendie - 4/ Laure, la mère, et Jean, le père
23 1/ Non - 2/ Non - 3/ Agressive - 4/ Non - 5/ C'est Jean qui a organisé le hold-up et mis le feu. -
6/ se casser → s'en aller, partir

Réagissez !
Les apprenants exprimeront leurs réactions à propos du rapport professeur/élèves, du premier film, et
de celui parents/fille, du second.
Est-ce qu'ils sont étonnés de voir des jeunes parler avec autant de désinvolture et d'agressivité à leurs
« éducateurs », d'utiliser un français parfois si vulgaire ?
Autodictée
Les élèves apprendront par cœur, dans le premier extrait, l'intervention du professeur et ils la transcriront
ensuite avec l'orthographe correcte. (Pour vérifier la transcription (« La première chose ... utilise. »),
se reporter au livre de l'élève p. 210.)
Faire remarquer un trait du français oral, dit ordinaire : le non-emploi de ne pour la négation (« [...]
que ça (ne) sert à rien. »), qui n'est jamais systématique chez un même locuteur (voir la transcirption
p. 210 où le profeseur, un peu plus loin, utilise « ne » dans un contexte semblable).

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 106-108

JE ME RAPPELLE...
Écrire un courrier personnel
Pour cette sixième et dernière séquence, consacrée à la production écrite, on a choisi comme genre
de texte une lettre (ou mél) à un ami. On y évoque, entre autres choses, un événement vécu ensemble
autrefois.
25 et 26
La stratégie adoptée est celle de la production d'après modèle :
– compréhension du texte modèle ;
– description de son fonctionnement pour s'approprier des formes utiles à la production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.
C'est cette stratégie qui est proposée dans l'activité 26 , où les apprenants doivent remplir un tableau
qui visualise l'enchaînement des parties du texte (prendre contact/introduire le souvenir/se souvenir/
demander et/ou donner des nouvelles/prendre congé). Ils répondront aussi aux deux questions portant
sur les temps du passé utilisés dans le récit.

COMME AU CINÉMA... 113

UNITÉ 5

Corrigés
26

Prendre contact Chère Martine,

Exemples :
– Bonjour, Martine/ma belle/toi !
– Salut, Martine !
Introduire le souvenir Aujourd'hui, j'ai rencontré William, tu sais, ce
Exemples : garçon qui te faisait la cour quand on était au
– Aujourd'hui, il fait une chaleur torride et ça m'a lycée ? Il m'a demandé de tes nouvelles.
fait penser à...
– Je viens de lire dans le journal que... Ça m'a
rappelé...
Se souvenir En le voyant, je me suis souvenue de la fois où il
Exemple : t'avait donné rendez-vous au Café du théâtre. Tu
L'été dernier quand nous étions en Corse... Il avait m'avais demandé d'y aller à ta place.
fait très chaud pendant la journée et cette nuit-là,
on était allé sur la terrasse avec notre oreiller pour
essayer de dormir.
Demander/Donner des nouvelles À part les souvenirs, qu'est-ce que tu deviens ?
Exemple : Ton nouveau travail te plaît bien ? Moi, je vais
Comment vas-tu, au fait ? Les enfants travaillent plutôt bien et j'envisage d'accepter le poste au
bien à l'école ? Moi, ça va, sans plus. J'ai des Mexique dont je t'avais déjà parlé !
problèmes de dos, en ce moment...
Prendre congé Porte-toi bien. Je t'embrasse.
Exemples :
– Bisous à toi./Un gros bisou.
– Grosses bises.

1/ le passé composé, l'imparfait, le plus-que-parfait - 2/ action antérieure

Des formes [grammaire]

Les pronoms relatifs où et dont
On ouvre ici une parenthèse grammaticale en systématisant les pronoms relatifs où (abordé
rapidement dans l'unité 1, p. 19 du livre de l'élève) et dont. Les apprenants connaissent déjà où à
valeur interrogative (Alors ? A1, p. 45 du livre de l'élève). Les deux pronoms sont présents dans le
texte modèle.
Activer l'observation des apprenants à partir des échantillons d'items, en attirant leur attention sur le
point sur lequel porte la systématisation 27 et 29 . L'encadré en explicite la règle. Suivent des activités
d'appropriation 28 et 30 .

1 1 4 COMME AU CINÉMA...
 C U LT U R E S

Corrigés
27 1/ Oui - 2/ Non - 3/ Oui
28 Le jour où nous nous étions rencontrés était un dimanche.
La ville où ils s'étaient rencontrés était au bord de la mer baltique.
Le jour où l'on était revenu de Turquie était le jour de mon anniversaire.
La ville où j'étais revenu était toujours la même.
Le jour où ils étaient revenus était gris et pluvieux.
29 1/ La maison dont mes grands-parents étaient propriétaires se trouvait près d'un bois.
2/ Ce roman dont le titre m'échappe a eu beaucoup de succès.
3/ C'était un artiste exceptionnel dont tout le monde admirait les œuvres.
4/ Le secteur dont Jack s'occupait était celui de la grande distribution.
5/ Le vélo dont il se servait pour ses déplacements a disparu.
30 1/ C'était une personne peu sociable dont personne ne connaissait la vie privée.
2/ Paul avait eu un accident de voiture dont il n'avait aucun souvenir.
3/ On sait bien que ce prix, dont la presse s'est fait l'écho, a une grande valeur symbolique.
4/ Ce sont des problèmes dont on ne connaît pas la solution.
5/ Adèle, dont les parents habitent à la campagne, préfère la ville.
6/ C'était une vieille histoire dont le début m'échappait.

› À VOUS !
On revient à la production écrite, qui est l'objectif principal de cette séquence. Les apprenants écriront
trois lettres personnelles, sur le modèle de celle du début de la séquence.
Dans les activités 31 A et B, les situations sont données, alors qu'en 31 C la production est entièrement
libre.
La production se fera individuellement ou par paires. On laissera un temps de préparation raisonnable
aux apprenants pour leur permettre de consulter les dictionnaires, les grammaires... Le professeur
interviendra pour corriger, améliorer les productions et aider les élèves en difficulté. On déconseille
de noter ces productions parce que l'objectif, ici, est d'apprendre à écrire des textes. Une évaluation
complète des acquis est prévue à la fin de chaque unité.

Proposition de corrigé
31 a
Cher Olivier,
Je viens de lire dans le journal que notre ancien prof de latin, monsieur Renier, a été décoré Chevalier
des arts et des lettres. J'ai tout de suite pensé à cet été où nous étions chez mes grands-parents, en
Bourgogne. Nous y avions passé deux mois à faire du latin. Chaque soir, l'un de nous lisait à haute voix
quelques pages de De bello gallico de Jules César, tu te souviens ? Je pense que nos enfants ne feraient
pas ça aujourd'hui !
Laissons de côté les souvenirs, comment vas-tu ? As-tu eu la promotion que tu attendais ?
Pour ma part, je ne peux pas me plaindre, mais je travaille trop et ce n'est pas agréable pour Marianne ni
pour moi.
Donne de tes nouvelles. Amicalement.
André

COMME AU CINÉMA... 115

UNITÉ 5

Proposition de corrigé
31 B
Bonjour, grand frère !
Aujourd'hui, j'ai reçu une carte postale, tu sais d'où ? De Rimini. Et je n'ai pas pu me passer de penser à
tous ces mois de juin, quand nous étions petits. Je me rappelle encore ce réveil qui sonnait à l'aube : on
sautait du lit, on s'habillait en vitesse et on allait sur la plage vide. La mer était toujours calme et le sable
lisse, avec plein de coquillages. Et puis, l'après-midi, papa nous faisait faire des promenades en Vespa.
Bon, j'arrête, pensons au présent. Est-ce que tu as finalement signé ton nouveau contrat de location ?
Le loyer a-t-il été augmenté ?
Moi, je me suis mis au vélo : je vais en vélo au bureau, en vélo pour aller voir les amis, sauf le soir.
Je t'embrasse. Fais signe de temps en temps.
Louis

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 109

L'auto-évaluation en fin d'unité, sous la forme de « Je peux... », « Je sais... » aide l'apprenant à
faire un bilan. Elle porte sur les compétences de communication et les acquis morphosyntaxiques et
lexicaux, dont les apprenants s'apercevront qu'ils sont nombreux au fur et à mesure qu'ils avancent dans
l'apprentissage. Ce bilan ne doit pas rester lettre morte, mais inciter les apprenants à revoir les points
sur lesquels ils ont des difficultés. Les pages Évaluation, qui suivent immédiatement, vont confirmer ou
infirmer le travail de remédiation accompli par chacun.
Dans Conseil, on invite les apprenants à ne pas se décourager quand ils parlent à quelqu'un, car cela
n'est pas toujours simple : on ne trouve pas ses mots, l'autre parle trop vite ou articule mal, on n'ose pas
lui demander de répéter... On leur rappelle qu'ils peuvent tout à fait utiliser d'autres langues de leur
répertoire pour dire ce qu'ils ont à dire.

ÉVALUATION pp. 110-111

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis de chaque unité, pour l'apprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes
éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvoi aux pages correspondantes du
manuel).
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra
procéder à une analyse d'erreurs en examinant l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des
informations utiles sur l'efficacité du travail commun. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne
maîtrise pas.

1 1 6 COMME AU CINÉMA...
 U N ITÉ 6

VALEU R S
La République s'est constituée, en France, autour de certaines valeurs, comme celles qui
apparaissent dans sa devise : Liberté, Égalité, Fraternité, et d'autres aussi, comme la
laïcité. Ces valeurs se sont affirmées avec le temps et sont ancrées dans des actes, devenus
symboliques : la déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, texte fondamental
que la Révolution française a laissé en héritage à la République, ou encore la loi sur la laïcité
de 1905, établissant la séparation des Églises et de l'État. Et puis il y a les moyens pour faire
vivre ces valeurs au quotidien. L'un d'entre eux est l'École que la Troisième République a
rendue obligatoire et gratuite pour tous les petits Français, et qui en assure l'instruction et
l'émancipation.
Au fil des séquences, il sera donc question des valeurs des Français, auxquelles ceux-ci
adhèrent à des degrés différents: la commémoration d'événements historiques entretient la
mémoire collective et souvent exemplifie ces valeurs. Ainsi, dans l'histoire récente,
l'hommage rendu au chef de la Résistance, Jean Moulin, dont on a accueilli les cendres au
Panthéon, en 1964.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à3 Lire [réception écrite] Laïcité
• Comprendre des extraits d'un rapport officiel : La laïcité principe universel,
valeur républicaine
• Des mots [lexique] Valeurs
4 à 12 Discuter [interaction orale] Exprimer son approbation, sa désapprobation,
exprimer son ignorance
• Comprendre les interviews La mémoire, jusqu'à où ?
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer son approbation,
sa désapprobation, exprimer son ignorance
• Des formes [grammaire]
Le but (2) : de manière à, de façon à + infinitif/récapitulatif des différentes
manières d'exprimer le but
Autour d'un verbe : faire
• À vous ! [production de l'interaction orale]
13 à 17 Parler [production orale] Reflets
• Caractériser les détails d'une photo, en donner une interprétation
• Des formes
Qualités physiques d'un objet : un rond, un ovale, un losange.../rond, ovale,
carré.../avoir la forme de, être en forme de...

VALEURS 117
UNITÉ 6

Activités Séquences
CULTURES
18 et 19 Lire [réception écrite] L'école et ses maîtres
• Lire et comprendre des extraits d'un journal personnel : Journal
d'une institutrice clandestine
20 à 22 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Hommage à Jean Moulin
• Regarder et comprendre un hommage :
Hommage d'André Malraux à Jean Moulin lors de la cérémonie d'accueil
de ses cendres au Panthéon (19 décembre 1964)
• Autodictée
23 à 28 Écrire [production écrite] Envoyé spécial
• Comprendre et analyser un reportage d'un événement :
1. La cérémonie d'ouverture des Jeux olympiques de Pékin, 2008
2. Le défilé du 14 Juillet, 2008
• Des formes [grammaire]
Les adjectifs indéfinis : chaque, tout, n'importe quel
• À vous ! Écrire un reportage d'un événement

S OCIÉ TÉ
Dans cette section, les apprenants se familiariseront avec certaines valeurs collectives, qui
ont souvent une longue histoire. La laïcité, par exemple, en instaurant la séparation du pouvoir
politique d'avec les Églises en 1905, a mis un terme à un débat de société commencé avec le siècle
des Lumières, au XVIIIe siècle. Il sera aussi question des commémorations, qui jalonnent l'année et
entretiennent le souvenir commun. Et un peu de « liberté », pour les apprenants cette fois-ci, à qui
l'on donne l'opportunité de s'exprimer en réaction à une photo d'auteur.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 114-115

LAÏCITÉ
LA LAÏCITÉ PRINCIPE UNIVERSEL, VALEUR RÉPUBLICAINE
Comprendre un rapport officiel
Le texte retenu pour cette séquence, consacrée à la réception écrite, se compose d'extraits du Rapport
au président de la République (3 juillet 2003), rédigé par la Commission sur l'application du principe de
laïcité dans la République, présidée par Bernard Stasi. Ce rapport, dont les travaux ont été très suivis
par l'opinion, aborde la laïcité comme principe universel et valeur républicaine, puis comme principe
juridique. Il présente une série de propositions « visant à affirmer une laïcité qui rassemble ».

1 1 8 VALEURS
 SOCIÉTÉ

Pour en savoir plus, consulter : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000725/index.

shtml (dernière consultation le 20/04/2009).
Voici quelques propos d'éminents personnages tels Condorcet, Jules Ferry et Edgar Morin, sur ce sujet,
mis en ligne sur le site de France 5 : http://www.france5.fr/actu_societe/W00137/9/102207.cfm (dernière
consultation le 20/04/2009).
Propos sur la laïcité
« La première condition de toute instruction étant de n'enseigner que des vérités, les établissements
que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu'il est possible de toute autorité
politique ; et comme néanmoins cette indépendance ne peut être absolue, il résulte du même principe
qu'il ne faut les rendre dépendants que de l'assemblée des représentants du peuple [...]. »
Condorcet - Écrivain, polémiste, savant, mathématicien, philosophe, homme politique et éducateur (1743-1794)
« Depuis quatre-vingts ans, deux systèmes sont en présence ; ils se sont partagés les esprits et ont
entretenu au cœur même de la société un antagonisme, une guerre acharnée [...] il faut effacer cette
contradiction, dissiper ce trouble des intelligences ; et il n'y a qu'un moyen, c'est de se désintéresser, dans
l'éducation publique, d'une façon impartiale, de toutes les doctrines [...] c'est de réaliser la séparation de
ces deux mondes, le monde civil et le monde religieux. »
Jules Ferry - Avocat, homme d'État, député, président du Conseil, ministre de l'Instruction publique (1832-1893)
« La laïcité qui, au premier regard, est la constitution et la défense d'un espace public de pluralisme,
discussion d'idées, tolérance, est quelque chose de plus profond, de plus fondamental que ce qu'a exprimé
le mouvement laïque de la France républicaine au début de ce siècle. Elle est ce qui fait l'originalité même
de la culture européenne telle qu'elle s'est développée à partir de la Renaissance. »
Edgar Morin - Directeur de recherches émérite au Centre national de la recherche scientifique (CNRS)

1 et 2
Les objectifs de cette séquence sont :
– comprendre un rapport officiel qui interroge des valeurs d'une grande importance dans la vie sociale
et dans la relation État/citoyen ;
– mieux connaître les valeurs fondatrices de la République française ;
– réagir aux informations contenues dans le rapport ;
– réfléchir sur des valeurs comparables qui caractérisent le(s) pays des élèves.
Il ne sera pas facile de faire appréhender la signification de la laïcité à des apprenants de cultures très
éloignées. Mais c'est là une occasion d'expérience interculturelle. Pour comprendre la France de ce
IIIe millénaire, il est encore nécessaire de connaître l'histoire des idées qui l'ont façonnée à travers les
siècles. Ces idées représentent encore d'aujourd'hui une référence centrale ; les réponses à y apporter
ne concernent pas uniquement la France.

Corrigés
1 1/ d'un principe - 2/ principe universel, valeur républicaine
2 1/ La Révolution de 1789 - 2/ Personne ne peut être persécuté pour ses idées et sa religion. -
3/ 9 décembre 1905 - 4/ L'État assure la liberté de conscience. Il garantit le libre exercice des
cultes - 5/ un citoyen - 6/ La neutralité de l'État/« [...] il ne doit privilégier aucune option
spirituelle ou religieuse [...] l'État laïque n'accorde aucun privilège à aucun culte et ses relations
avec ceux-ci sont caractérisées par la séparation juridique. »

VALEURS 119
UNITÉ 6

Réagissez !
Les apprenants s'exprimeront sur le contenu du texte. Il est probable qu'ils ne connaissaient pas cette
notion de laïcité :
– Est-ce qu'ils comprennent ce que cela signifie ?
– Est-ce qu'il existe des valeurs équivalentes dans leur(s) pays ?

Des mots [lexique]

Valeurs
3 On donne ici des mots qui désignent des valeurs collectives ou leur contraire. Certains sont présents
dans les textes officiels, comme dans le rapport de la Commission Stasi et dans les discours politiques.
L'activité proposée consiste à associer la définition au mot correspondant.

Corrigés
3 1/ L'équité - 2/ La tolérance - 3/ La responsabilité

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 116-119

LA MÉMOIRE, JUSQU'À OÙ ? CD 1
13
Exprimer son approbation, sa désapprobation, exprimer son ignorance
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d'interaction un genre de discours assez commun :
l'interview, dans sa version « télé-trottoir ». Les interviewés sont des passants qui répondent tous, et
brièvement, à la même question d'un journaliste. Ici, on leur demande leur avis sur l'opportunité des
cérémonies commémoratives (commémorer → se souvenir ensemble). Ce débat revient régulièrement
dans les médias, à l'occasion de telle ou telle commémoration nationale, comme celles du 11 Novembre
1918 (fin de la guerre de 1914-1918) ou du 8 Mai 1945 (fin de la Seconde Guerre mondiale). D'où le titre
de cette séquence.
Transcription
ENQUÊTEUR. – Monsieur, s'il vous plaît, c'est pour une enquête. Est-ce que vous vous sentez
concerné par cet anniversaire ?
MONSIEUR A. – Absolument pas. C'est inadmissible que l'on célèbre une telle date de nos jours.
On est en Europe aujourd'hui, non ?
ENQUÊTEUR. – Et vous, madame, est-ce que vous approuvez ce genre de célébration ?
DAME A. – Ah, j'approuve totalement. Pour que nos jeunes sachent que la paix est une chose
précieuse.
ENQUÊTEUR. – Et vous, mademoiselle, trouvez-vous que c'est bien que l'on fête le 11 Novembre
1918 ou le 8 Mai 45 ?
DEMOISELLE. – Euh, franchement, je ne sais pas ce que ces dates représentent. Tout ça est trop
loin. Il ne faudrait pas tomber dans le culte de la mémoire et du passé !
ENQUÊTEUR. – Et pour vous, monsieur, est-il important de célébrer des dates comme celle de
demain ?

1 2 0 VALEURS
 SOCIÉTÉ

Monsieur B. - Ah moi, je suis pour que le souvenir serve à éloigner la guerre. Si c'est pour
cela, oui, je suis pour.
ENQUÊTEUR. – Et vous, madame ?
DAME B. – Ben, c'est des événements qui ont une valeur d'exemple, de manière à ne pas
répéter les erreurs du passé.

4 à 7
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants.
On fait observer la photo et, à partir de la bulle (en occitan, langue régionale du Sud de la France), les
apprenants diront comment on exprime l'approbation ou la désapprobation, ou encore l'ignorance (d'un
fait, d'un événement) dans la/les langue(s) qu'ils pratiquent. Puis on passera à l'écoute et à la lecture
de la conversation.
Les élèves seront invités à dire si ce genre d'échanges prend les mêmes formes dans leur culture. Ils
en expliqueront alors les « règles ». Ils simuleront une situation de ce type, dans leur(s) langue(s), en
jouant le rôle du journaliste et des interviewés.
Suivre la démarche proposée :
– compréhension globale (identification générale du sujet, des interlocuteurs, du genre de discours) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– compréhension locale (sens d'énoncés ou de mots particuliers).

Corrigés
5 1/ Cinq personnes - 2/ Oui - 3/ Non
6 1/

Approuve Désapprouve
Monsieur A x
Dame A x
Demoiselle x
Monsieur B x
Dame B x

2/ Parce que de nos jours cette célébration n'a pas de sens. - 3/ La demoiselle - 4/ « Pour que nos
jeunes sachent que la paix est une chose précieuse. » - 5/ « ...pour que le souvenir serve à éloigner la
guerre. » - 6/ « ...ne pas répéter les erreurs du passé. »

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer l'approbation, la désapprobation, exprimer l'ignorance
Dans cette sous-séquence, on donne une liste des réalisations linguistiques des actes de langage
retenus. Le professeur lira les échanges du tableau et il en expliquera le sens, en insistant sur les
différences éventuelles entres ces formulations fonctionnellement équivalentes. Les élèves pourront
les réutiliser dans des conversations improvisées (quatre répliques) jouées devant la classe.
Ensuite, on propose des activités systématiques de conversation, en production guidée, à partir d'une
situation 8 A et 8 B.
Si le groupe classe le permet, on pourra proposer des réalisations plus ouvertes, sans attendre À vous !

VALEURS 121
UNITÉ 6

Propositions de corrigés
8 a
GÉRALDINE. – Ça y est. C'est décidé. En septembre,
je m'installe à Montpellier. La fac de médecine est
très bonne.
PÈRE. – Ah bon ? Première nouvelle. Tu n'en as
jamais parlé.
MÈRE. – Mais enfin, réfléchis bien, Géraldine. Tu
sais qu'on désapprouve totalement cette décision.
Tu es trop jeune.
GÉRALDINE. – Eh ! On arrête avec ça ! Je suis majeure
et j'ai envie de vivre ma vie!
ONCLE. – Mais oui, bien sûr, ce n'est pas un drame,
enfin ! Vous n'êtes pas pour que les jeunes
prennent leurs responsabilités ?
8 b
LE MAIRE. – J'ai pris la décision de proposer que la
commune finance la réouverture de notre cinéma.
Mme GENTELET. – Oui, c'est une idée intéressante,
mais est-ce que c'est la commune qui doit
intervenir ?
LE MAIRE. – Vous savez, Mme Gentelet, si la
commune ne prend pas ses responsabilités, notre
petite ville va mourir. Et la société CinTal vient de
retirer son offre.
Mme GENTELET. – Je n'étais pas au courant de
ça ! Si c'est comme ça, j'approuve tout à fait
votre décision.
M. MULLOT. – C'est invraisemblable que la
commune finance un cinéma ! Ce n'est pas vital ! Il
y a d'autres priorités.
LE MAIRE. – Mon cher monsieur Mullot, un
cinéma, ce n'est peut-être pas aussi important
qu'une école ou un hôpital, mais sans activités
culturelles, une ville meurt.
M. MULLOT. – Je comprends votre souci, mais ce
n'est pas bien de dépenser l'argent public comme
ça, pour financer un cinéma, ça fait bizarre !

Des formes [grammaire]

Le but (2) : de manière à/de façon à + infinitif/récapitulatif des différentes manières
d'exprimer le but

Dans cette sous-séquence grammaticale, on complète la description de l'expression du but par la

systématisation des locutions de manière à/de façon à + infinitif, qui sont présentes dans l'enquête. Le
but a été en partie présenté dans l'unité 3 (p. 64 du livre de l'élève), mais l'on récapitule ici l'ensemble
des moyens linguistiques exprimant le but. Ces ressources sont complexes : il y a de nombreuses
locutions suivies du subjonctif, de l'indicatif ou de l'infinitif. Pour que les apprenants s'approprient ces
formes, on a considéré utile d'y revenir.
Les activités proposées consistent à transformer des items, où l'on exprime le but de différentes façons,
à l'aide des locutions de manière à/de façon à + infinitif 9 et à l'aide de pour que/afin que + subjonctif
10 . Comme pour toutes les activités morphosyntaxiques, d'autres exercices visant l'appropriation de
ces formes se trouvent dans le Cahier de grammaire.
Autour d'un verbe : faire
11 Dans la dernière partie de cette sous-séquence, on en vient au verbe faire, dont on donne quelques
formes de la conjugaison, et ses locutions. Le professeur lira la liste des locutions formées sur aller, en
expliquera les valeurs et les emplois. Les élèves diront s'il existe dans la/les langue(s) qu'ils connaissent
des constructions de sens voisin et ils en donneront des exemples, si possible .

1 2 2 VALEURS
 SOCIÉTÉ

Corrigés
9 1/ Consultez des grammaires pour être sûrs d'écrire correctement.
2/ Restez encore quelques jours de façon à profiter du beau temps.
3/ Nous attendons vos documents de manière à fixer la date du contrat.
4/ Pour pouvoir prendre tes dispositions, il vaut mieux t'informer.
5/ Ils devraient s'entraîner davantage de manière à être prêts pour le marathon.
6/ Pour fêter avec nous notre anniversaire, il faudrait que ce soit un samedi, c'est ça ?
10 1/ Nous invitons les voisins afin que vous les connaissiez.
2/ La mairie a prolongé l'horaire des transports pour que le service soit assuré même la nuit.
3/ Partez tout de suite pour que vous arriviez avant la fermeture des boutiques.
4/ Reste tranquille pour que les voisins ne soient pas dérangés.
5/ Ils font des économies pour qu'ils puissent acheter un appartement à leurs enfants.
6/ Afin que le patrimoine de la ville soit mieux valorisé, des visites guidées sont organisées le week-end.

› À VOUS !
Après cette systématisation morphosyntaxique centrée sur le but, on revient aux activités de production
avec comme modèle l'enquête du début de la séquence.
Les deux photos accompagnant les activités 12 A et B contribuent à rendre plus claires les situations
à développer. Les apprenants pourront inventer les interviews par groupes de deux ou trois. Le temps
de préparation sera limité. On donne ici des exemples, mais ce ne sont évidemment pas les seules
réalisations possibles. Si les apprenants se montrent plus créatifs et imaginatifs, on encouragera leur
« envie de parler », en mettant au point d'autres interviews, sans trop entrer dans des systématisations
grammaticales, non fondamentales dans cette phase finale de la séquence d'interaction.

Propositions de corrigés
12 a
ENQUÊTEUR. – Monsieur, s'il vous plaît. La
direction de Chamfleuri réalisera bientôt un
agrandissement de son parking. Mais pour cela, il
faut supprimer l'espace de jeux pour les enfants.
Approuvez-vous ce projet ?
PREMIER CLIENT. – Écoutez, les familles qui viennent
ici faire leurs courses ont souvent des enfants.
C'est très surprenant qu'on supprime cet espace
pour garer plus de voitures !
ENQUÊTEUR. – Et vous, monsieur, qu'en pensez-
vous ?
DEUXIÈME CLIENT. – Euh, moi, j'ignorais la nature de
ces travaux. Je désapprouve totalement. Que vont
faire les enfants ? Jouer aux petits consommateurs
peut-être? Il ne manquait plus que ça !
ENQUÊTEUR. – Madame, pour vous, c'est bien d'avoir
plus de places dans le parking ?
TROISIÈME CLIENTE. – Ah, oui, sans aucun doute. C'est
très bien qu'on fasse ça. Ici, j'ai souvent du mal à
me garer.
12 b
LE JOURNALISTE. – Est-ce que vous approuvez la
décision de couper les platanes qui bordent la
nationale ?
UN CONSEILLER. – Je désapprouve totalement
cette décision. Et pourquoi ne pas démolir les
maisons qui longent la route, alors ? Tout ça est
franchement stupide !
UNE CONSEILLÈRE. – Je suis contre cette décision.
C'est l'imprudence qui est la cause des accidents
et non les arbres !
UN AUTRE CONSEILLER. – On coupe des arbres de façon
à éviter que les accidents de voitures n'aient des
conséquences encore plus graves. C'est très bien !
J'approuve toute mesure qui vise à renforcer la
sécurité routière.

VALEURS 123
UNITÉ 6

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 120-121

REFLETS
Caractériser les détails d'une photo, en donner une interprétation
13 à 17
Les apprenants sont invités à réagir librement à une photo, à en donner une interprétation et à exprimer
des impressions personnelles. C'est une photo d'auteur, en couleurs. On y voit une glace et le bras de
l'homme qui la transporte : cela occupe plus de la moitié de la photo. Mais il y a bien d'autres détails sur
lesquels attirer l'attention des apprenants...
Suivre la démarche proposée et laisser la classe s'exprimer en utilisant, éventuellement, les questions
et les consignes proposées.

Pistes et suggestions de corrigés

13 1/ La photo est très construite : on y voit une glace rectangulaire/de forme rectangulaire et le bras
d'un homme qui la transporte. Tout ceci est en gros plan et occupe transversalement plus de la moitié de
l'espace.
2/ Dans la glace, on voit un terrain vague, plus loin une petite maison à l'air abandonné et deux autres
petites maisons. Derrière, il y a de la végétation dense.
3/ Devant la personne qui porte la glace, il y a deux hommes armés.
4/ On pourrait être dans un petit aéroport, près d'une forêt.
5/ Les apprenants se mettront d'accord sur le sujet et donneront des arguments pour justifier leur avis.
14 1/ Dans le coin gauche, en haut, on aperçoit des bagages modestes sur le sol et le devant d'un petit
avion.
2/ Dans le coin droit, on voit les jambes d'un homme et un sac posé par terre.
3/ Les hommes armés pourraient être des soldats qui assurent la sécurité de « l'aéroport ».
4/ et 5/ Ce pourrait être un voyageur qui rentre chez lui et amène le miroir en cadeau.

Des formes
Qualités physiques
On donne ici une liste de noms, d'adjectifs et de verbes, qui servent à décrire les formes des objets.
Certains sont déjà connus des apprenants, d'autres probablement pas. Même si leur utilisation ne sera
pas immédiate, sauf pour certains, ils enrichiront leur vocabulaire et permettront aux apprenants de
décrire avec une précision accrue.

Pistes et suggestions de corrigés

16 Laissez les apprenants libres de s'exprimer et de donner leur interprétation de la photo.
1/ à 4/ C'est un homme marié, il porte une alliance à la main gauche. Il travaille probablement loin de sa
ville et là, il rentre chez lui. Il pourrait s'appeler Antonio Ramirez. Il habite probablement en Amérique
Latine. - 5/ Le nom que j'ai imaginé pour ce lieu c'est, en espagnol : « El solitario » (Le solitaire).
17 Les apprenants diront, à tour de rôle, l'impression qu'ils retirent de cette photo. Ils répondront aussi
aux autres questions, liées à l'expérience de chacun. La dernière question (4/) donne indirectement
l'impression des auteurs du manuel.

1 2 4 VALEURS
 C U LT U R E S

CULTURES
Dans cette seconde section de l'unité, les apprenants vont découvrir que la France, comme d'autres
pays, célèbre son histoire ou plutôt certains moments de son histoire qui paraissent significatifs.
C'est le cas de la cérémonie d'hommage à Jean Moulin à l'occasion de l'accueil au Panthéon des
cendres de ce héros de la Résistance. L'école a aussi pour fonction de transmettre des valeurs de
la République, comme le montre l'extrait du Journal d'une institutrice clandestine. On retrouve
cet esprit de célébration, pour des événements d'aujourd'hui, dans les reportages qui servent de
modèles à la production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 122-123

L'ÉCOLE ET LES MAÎTRES
JOURNAL D'UNE INSTITUTRICE CLANDESTINE
Comprendre des extraits d'un journal personnel
18 et 19
Dans cette séquence, consacrée à la compréhension ou réception écrite, on a retenu un extrait du journal
personnel d'une jeune institutrice, qui a été publié en 2003. L'auteure, Rachel Boutonnet, y note ses
journées avec ses écoliers, mais aussi les problèmes qu'elle rencontre parfois avec ses supérieurs.
Dans le texte reproduit ici, Rachel explique les raison de son choix : c'est par vocation qu'elle a décidé
d'être institutrice. Et, d'une manière simple mais en même temps assurée, elle parle de sa pédagogie,
fondée sur la fermeté du maître et sur la confiance dans les élèves. Elle évoque aussi sa « grande
joie » quand un élève en difficulté réussit enfin. Quelques passages pourraient susciter des réactions
négatives chez les tenants de l'apprentissage « ludique » à tout prix. Par exemple :
« Aussi, d'une manière générale, un enseignant ne doit pas se focaliser sur le principe de donner envie
de travailler aux élèves [...]. Le travail demandé à l'école, les enfants doivent le fournir [...] parce
qu'ils ont besoin des apprentissages que ce travail requiert. S'ils n'ont pas envie, tant pis. L'envie vient
souvent plus tard [...]. »
Voilà un beau sujet de discussion !
Suivre la démarche proposée qui conduit du global au local, selon la stratégie adoptée dans les autres
séquences d'Alors ? consacrées à la compréhension écrite ou orale.

Corrigés
18 1/ C'est une jeune maîtresse d'école, qui vient de terminer sa troisième année d'enseignement. - 2/ sa
façon de concevoir son travail - 3/ Oui
19 § 1 1/ Un métier difficile, à risques - 2/ Par vocation - 3/ alimentaire - 4/ emploi alimentaire → un
emploi qui permet de vivre, de manger
§ 2 1/ La façon de travailler ensemble, les résultats positifs - 2/ Une grande joie - 3/ Ces enfants
« [...] s'épanouissent, deviennent attentifs et s'intègrent enfin à leur classe. »
§ 3 Qualité présente : « [...] les enfants ont le goût d'apprendre. »
Qualités absentes (parfois) : Les enfants n'ont pas toujours « le goût du travail », « la confiance en eux ».
§ 4 1/ Non - 2/ « [...] parce qu'ils ont besoin des apprentissages que ce travail requiert. » -
3/ « [...] quand l'enfant comprend qu'il peut y arriver. » - 4/ Par l'application

VALEURS 125
UNITÉ 6

Réagissez !
Cette activité donnera lieu à des réactions des apprenants, que l'on peut activer par les questions
proposées. Le professeur dirigera « le débat », en incitant tout le monde à prendre la parole. La
deuxième question est susceptible de mettre en évidence des différences culturelles dans ce domaine.
Le but n'est toutefois pas de susciter des jugements de valeurs, mais de relever certaines affinités ou
différences culturelles dans la conception de l'éducation des enfants.

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 124-125

HOMMAGE À JEAN MOULIN DVD 6
Regarder, comprendre, apprécier un discours officiel
20 à 22
Pour cette séquence, consacrée à la compétence de réception audiovisuelle, on a choisi un document
doublement historique : l'hommage rendu par André Malraux à Jean Moulin, lors de l'accueil au Panthéon
des cendres du chef de la Résistance française. C'était le 19 décembre 1964. Toute la classe politique
de l'époque était présente à la cérémonie, dont le président de la République, Charles de Gaulle et son
Premier ministre, Georges Pompidou. Le discours prononcé à cette occasion par André Malraux reste
un modèle, où la force des mots égale l'intensité des sentiments et des émotions. Jean Moulin mourut
en 1943, pendant que la Gestapo le transportait en Allemagne : il ne put survivre aux atroces tortures
qu'on lui avait infligées. Mais il ne dit pas mot « lui, qui savait tout » et contribua, même par son silence
« chèrement payé », à sauver le mouvement de la Résistance.
Pour en savoir plus sur Jean Moulin, les apprenants peuvent consulter des documents dans un centre
de documentation, une bibliothèque ou des sites sur Internet, comme : http://www.linternaute.com/
biographie/jean-moulin-1/ (dernière consultation le 20/04/2009).
André Malraux (1901-1976) a été un écrivain et un homme politique. On décrira brièvement son
engagement politique et son action comme ministre de la Culture, rôle moins connu que sa production
littéraire. Il est le créateur des Maisons de la culture, ces centres culturels régionaux qui surgirent un
peu partout en France. Il a aussi été l'inspirateur et le « mécène » de grands artistes, dont le succès
vint après : Picasso, Matisse, Braque, Chagall. C'est à ce dernier que Malraux confia la réfection du
plafond de l'Opéra Garnier, à Paris. Et c'est toujours André Malraux, en tant que ministre de la Culture,
qui redonna « un nouveau visage » à la ville de Paris dont le noir des façades (dû à la pollution) était
jusqu'alors la couleur dominante : il fixa des normes précises pour le ravalement des façades des grands
monuments mais aussi des immeubles d'habitation.
Pour en savoir plus sur André Malraux, consulter les sites : http://www.etudes-litteraires.com/malraux.php
et http://fr.wikipedia.org/wiki/Andr%C3%A9_Malraux (dernière consultation le 20/04/2009).
Avant la séance vidéo, il serait utile de retracer brièvement les étapes fondamentales de la Seconde
Guerre mondiale, avec l'occupation de la France (1940-1944) et la naissance du mouvement de la
Résistance, dont de Gaulle fut le rassembleur (Appel du 18 juin).
Dans l'extrait vidéo de cette unité, c'est Malraux, orateur, qui prononce son célèbre discours, lui qui
avait participé à la Résistance et à la Guerre d'Espagne. Certaines images y sont particulièrement crues ;
le sujet est grave. Mais l'espoir y est présent, qui pressent la défaite de la barbarie.

1 2 6 VALEURS
 C U LT U R E S

La démarche que l'on propose comporte :

– une phase de compréhension globale (fondée sur les photos qui accompagnent la présentation de
l'extrait, sur les images, l'ambiance de la cérémonie, la voix du journaliste...) ;
– une phase de compréhension semi-globale (repérage d'informations précises) ;
– une phase de compréhension mot à mot, avec la transcription partielle de certaines parties.

Corrigés
20 1/ en noir et blanc - 2/ Parce que, à l'époque, il n'y avait pas de télévision en couleurs. -
3/ le Panthéon - 4/ Jean Moulin - 5/ Charles de Gaulle
21 1/ Pour vérifier la transcription (« symbole de la ... l'occupant. »), se reporter au livre de l'élève
p. 211. - 2/ Parce qu'il savait tout. - 3/ Pour vérifier la transcription (« Mais voici ... bascule. »), se
reporter au livre de l'élève p. 211. - 4/ a. « Chef de la Résistance, martyrisé dans des caves hideuses
[...] »/b. « regarde/Entre (deux fois) »/c. « de tes yeux disparus » - 5/ Ce sont des femmes qui
portent le deuil pour la France et pour Jean Moulin - 6/ Ici, c'est le Panthéon. - 7/ Pour vérifier la
transcription (« Avec ceux ... des nôtres. »), se reporter au livre de l'élève p. 211.(Ravensbrück est un
village d'Allemagne, à 80 km au nord de Berlin. De 1934 à 1945, le régime nazi y avait établi un camp de
concentration spécialement réservé aux femmes.) - 8/ « Le peuple né de l'ombre [...] »

Réagissez !
Les questions auxquelles les apprenants sont invités à répondre, surtout la dernière (Est-ce que vous
trouvez qu'il faut oublier cela ?) sont sérieuses. Elles mobilisent leurs capacités de jugement et de
réflexion. Le professeur veillera à ce que la classe s'exprime sereinement avec la distance nécessaire.
Autodictée
Les apprenants apprendront par cœur le début du commentaire du journaliste et le transcriront avec
l'orthographe correcte (se reporter au livre de l'élève, p. 211).
Le texte ne présente pas de difficultés orthographiques particulières. C'est un exemple de reportage
d'une cérémonie officielle, qui fera l'objet de la séquence suivante, consacrée à la production écrite.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 126-128

ENVOYÉ SPÉCIAL
Rédiger le reportage d'un événement
23 à 25
Pour cette sixième et dernière séquence de l'unité 6, consacrée à la production écrite, on a choisi comme
textes modèles deux reportages :
1. le reportage d'un événement sportif, plus précisément, la cérémonie d'ouverture des Jeux olympiques
de Pékin (2008) ;
2. le reportage du défilé du 14 Juillet 2008.
Le reportage est un genre de discours fréquent dans la presse écrite, qui relate des événements sportifs
et culturels, des cérémonies...

VALEURS 127
UNITÉ 6

La stratégie adoptée est celle de la production d'après des textes servant de modèle :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s'approprier des formes utiles à la production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.
Dans l'activité 24 , il s'agit d'analyser le texte modèle pour en dégager, à l'aide d'un tableau, les
différentes parties qui le composent : contenus, formes...

Corrigés
24
1/ Titre : résumé et phrase nominale avec
énumération de noms
2/ Attaque/Entrée sur un détail, avec des
éléments de « couleur locale » (nid d'oiseau) s'embrase sous les feux d'artifices, dans une débauche
3/ Description générale des faits : lieu, public, Elle a été un grand spectacle pour le monde entier et
nature de la cérémonie...
4/ Description de la cérémonie elle-même :
• éléments constitutifs avec appréciations
• point de vue du descripteur
• un détail frappant
La cérémonie d'ouverture des Jeux olympiques :
lumières, couleurs et histoire
Le « Nid d'oiseau », le stade national de Pékin,
de musiques et de couleurs.
pour les 91 000 spectateurs rassemblés. De nombreux
chefs d'État étaient présents dans la tribune officielle,
parmi lesquels George W. Bush, Vladimir Poutine et le
président français Nicolas Sarkozy.
Comme attendu, cette grandiose mise en scène,
imaginée par le cinéaste Zhang Yimou, a représenté
les grands moments de l'histoire de la Chine.
Des enfants en costume des différentes minorités
culturelles chinoises et regroupés autour du drapeau
chinois ouvraient le cortège. Près de quinze mille
participants ont donné vie à cette cérémonie
d'ouverture : chaque tableau historique a été exécuté
de manière parfaite.
On a particulièrement apprécié leur agilité dans
les démonstrations de tai chi chuan, art martial
traditionnel chinois.
« N'est-ce pas un bonheur d'avoir des amis qui viennent
de loin ? ». Ces mots de Confucius ont accompagné les
évolutions des danseurs tout au long de la cérémonie.

5/ Autres aspects de la cérémonie, avec des
éléments affectifs
6/ Chute/Conclusion sous forme de réflexion
du journaliste
Grand moment de l'ouverture : le défilé, toujours
très attendu, des délégations nationales, par ordre
alphabétique, ouvert par la délégation grecque, patrie
de l'olympisme, et fermé par la Chine, pays hôte.
L'entrée dans le stade de la flamme olympique et
l'allumage de la vasque, où elle brûlera durant toute la
durée des jeux suscitent, comme toujours, une grande
émotion.
Souhaitons que, durant ces jeux, la paix règne dans
notre monde !

1 2 8 VALEURS
 C U LT U R E S

Dans l'activité 25 , les apprenants devront remettre les parties d'un autre reportage (le défilé du
14 Juillet) dans le bon ordre. Ces activités d'observation et d'ordonnancement permettront aux
apprenants de disposer d'un autre modèle qui les guidera dans la production de textes appartenant au
même genre.

Corrigés
25
1/ Attaque/Entrée sur un détail
2/ Description générale des faits : lieu, public, Le traditionnel défilé, depuis l'Arc de triomphe à la
nature de la cérémonie...
3/ Description de la cérémonie elle-même
4/ Autre aspect de la cérémonie, avec des
éléments affectifs
5/ Chute/Conclusion sous forme de réflexion
du journaliste
Le soleil est au rendez-vous, ce 14 juillet, sur les
Champs-Élysées en fête.
place de la Concorde, s'est déroulé sous les yeux d'un
public de touristes et de Parisiens particulièrement
nombreux et d'un parterre inégalé d'invités d'honneur.
Parmi eux, à côté de Nicolas Sarkozy, l'Égyptien
Hosni Moubarak, le sécrétaire général de l'ONU Ban
Ki-Moon, l'Israélien Ehud Olmert et le Palestinien
Mahmoud Abbas ou encore le président syrien Bacher
al-Assad. Des dirigeants européens aussi étaient
présents, comme l'Espagnol José Luis Zapatero,
l'Italien Silvio Berlusconi ou l'Allemande Angela
Merkel.
Les casques bleus de l'OTAN ouvraient le défilé en
passant devant le président de la République et ses
invités. Ils ont été suivis par chaque corps de l'armée,
dont les légionnaires de la Légion étrangère avançant
au rythme de leur célèbre musique militaire.
L'atterrissage de précision de sept parachutistes, avec
leurs parachutes bleu-blanc-rouge, devant la tribune
officielle, a été particulièrement apprécié et a suscité
un moment de vraie émotion auprès des spectateurs.
Cette fête de la République, réunissant les
responsables de nombreux pays particulièrement
importants pour la paix dans le monde, exprime une
volonté de dialogue qui, on l'espère, apportera ses
fruits.

Des formes [grammaire]

Les adjectifs indéfinis : chaque, tout, n'importe lequel
Comme dans les précédentes unités et les suivantes, on systématise, ici, des éléments grammaticaux
présents dans le texte modèle p. 126 du livre de l'élève, et qui seront utiles pour la production. On a
retenu cette fois les adjectifs indéfinis : chaque, tout, n'importe quel.

VALEURS 129
UNITÉ 6

On procède, comme d'habitude, par l'observation d'un corpus d'exemples, contenant ces formes ; puis
on suscite une première formalisation de la règle, à l'aide de questions vrai/faux. Enfin, on explicite la
règle « officielle » dans un encadré 26 . Vient ensuite une activité de manipulation des trois adjectifs
indéfinis 27 .

Corrigés
26 1/ Oui - 2/ Oui - 3/ Non
27 1/ Il est attentif à chaque détail, lui !
2/ Tout visiteur doit présenter une autorisation.
3/ Toute infraction sera punie par la loi.
4/ On peut lire la devise de la France sur n'importe quel édifice public.
5/ Tu trouveras cette règle dans n'importe quelle grammaire.
6/ Chaque événement culturel du mois est dans Loisirs et cultures.

› À VOUS !
Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies de production écrite, qui constituent l'objectif essentiel de cette séquence.
Dans l'activité 28 A, on propose de rédiger un reportage, à partir d'un schéma de l'événement qui est
donné aux apprenants. En 28 B, les élèves devront imaginer un événement concernant leur ville et
écrire le reportage suivant un schéma à créer.

Proposition de corrigé
28 a
24 août 2008 : Beijing, adieu !
Les spectateurs du « Nid d'oiseaux », le stade
olympique, agitent tous ensemble des éventails
couleur orange et jaune, comme une vague
colorée et mouvante.
La cérémonie de clôture du stade national a été
très réussie. C'était l'adieu de la Chine aux quatre
milliards de téléspectateurs du monde entier.
De nombreuses personnalités étaient présentes,
parmi lesquelles des Britanniques, comme Gordon
Brown, le Premier ministre, le footballeur David
Beckam, le guitariste Jimmy Page, la chanteuse
Leona Lewis, parce que Londres accueillera les
Jeux de 2012.
Le président du Comité international olympique,
Jacques Rogge, très satisfait de la réussite de
cette grande manifestation sportive avec ses
trente-deux records battus, a pris la parole et
a officiellement proclamé la clôture des Jeux.
Puis, les chanteurs Placido Domingo et Song
Zuying ont interprété admirablement « Flame of
love », devant un public en délire. Au cours de la
cérémonie, le maire de Londres a reçu du maire
de Pékin le drapeau olympique qui traversera le
monde d'est en ouest pour flotter à nouveau dans
quatre ans.
C'est la fin de la cérémonie, un gigantesque
feu d'artifice éclaire le ciel, la flamme s'éteint
en provoquant une vive émotion dans le Stade
national.
Espérons que l'esprit du sport continue à
rapprocher les peuples du monde entier !

1 3 0 VALEURS
 C U LT U R E S

Proposition de corrigé
28 b
Prix du meilleur menu : parfums, saveurs, couleurs
Dans la grande salle du théâtre de Draguignan,
décorée des photos du concours, un orchestre
de jeunes des deux villes joue l'Ode à la joie, de
Beethoven.
La cérémonie de la remise de prix Petit Chef,
Grand Chef s'est déroulée en présence des
familles et des amis des jeunes qui ont participé
au concours, des autorités des deux villes et de
nombreux curieux.
Les deux maires ont donné, à tour de rôle,
les noms des six premiers concurrents, qui
sont montés sur l'estrade sous une tempête
d'applaudissements. Chaque gagnant a reçu une
médaille d'or et un chèque de mille euros.
Du côté des parents, quelques larmes d'émotion,
mais surtout de la gratitude pour les organisateurs
de cette manifestation qui encourage et soutient
les efforts des jeunes.
Nous souhaitons à tous ces lycéens, aspirants
cuisiniers, beaucoup de succès.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 129

On conclut par l'auto-évaluation des acquis de cette sixième unité. Ce bilan personnel adopte toujours la
forme, devenue célèbre de « Je peux... », « Je sais... ». Il porte sur les compétences de communication
(interaction et production orales, réception et production écrites) et sur les contenus morphosyntaxiques
et lexicaux. Ce bilan doit conduire les apprenants à prendre conscience de leurs lacunes et à y remédier.
Les pages consacrées à l'évaluation, qui suivent immédiatement, confirmeront ou non si ce travail de
remédiation a été correctement accompli.
Comme dans les autres unités, ce bilan est suivi de conseils visant à sensibiliser les apprenants à la prise
en charge de leur apprentissage du français (ou d'autres langues). On y évoque, de manière succincte,
des stratégies que l'on peut mettre en œuvre pour apprendre (rôle de la mémoire, lexique appris
systématiquement, dédramatisation de la faute...). Le professeur veillera à ce que les apprenants
comprennent ces « conseils ».
Cette fois, on conseille aux apprenants d'apprendre systématiquement du vocabulaire nouveau, car
ce n'est pas facile d'introduire une présentation organisée (par thème, domaine, famille...) dans une
séquence. On risque de détourner de l'objectif principal (écrire un texte, comprendre un extrait oral...).
Pour faire cela, il est très utile de suivre des émissions en français et de revenir ensuite sur le lexique
qui a créé problème et dont on aura pris note.

ÉVALUATION pp. 130-131

Après ce premier bilan « Alors, votre français ? » auto-évaluatif, les pages Évaluation servent à mettre
en lumière, de manière externe, les acquis de chaque unité. Les apprenants pourront vérifier leurs
réponses et la notation du professeur. Ainsi, ils se rendront compte des progrès accomplis mais aussi de
ce qu'il leur reste à faire.
Cette évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe et de vérifier la
justesse de son auto-évaluation. Le professeur pourra procéder à une analyse d'erreurs en examinant
l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des informations utiles sur l'efficacité du travail commun.
Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas.
À côté de chaque activité de l'Évaluation, figurent les renvois aux pages correspondantes du manuel
pour que cette évaluation soit formative et indique aux apprenants des propositions de remédiation.

VALEURS 131
UNITÉ 6

P RO J E T
Alors ? Quoi de neuf ? pp. 132-133

TÂCHE CRÉER UNE LETTRE D'INFORMATION (UN JOURNAL)

À L'INTENTION DES ÉTUDIANTS DE VOTRE ÉTABLISSEMENT/INSTITUTION D'ENSEIGNEMENT
Comme dans les autres volumes d'Alors ?, le projet est conçu comme une activité de groupe (une macro-
tâche), qui intègre plusieurs tâches communicatives ou non, dont certaines sont susceptibles d'être
l'occasion pour les apprenants de réinvestir certains éléments linguistiques acquis au cours de leur
apprentissage. Il ne s'agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives,
mais d'une réalisation matérielle effective, pour laquelle l'emploi du français est nécessaire et qui
correspond à une pratique sociale établie : fabriquer un journal.
Les tâches que les apprenants devront se partager et accomplir seront divisées en trois phases.

PHASEE 1 CRÉER LA LETTRE

La première phase est consacrée à l'identification et à l'organisation des tâches qui permettent de créer,
de fabriquer et de distribuer une lettre d'information : il s'agit d'une publication légère à circulation
interne.

PHASEE 2 MONTER L ' ÉQUIPE

La deuxième phase consiste à répartir les diverses tâches et à décider d'un calendrier de réalisation.
Désignation des équipes et partage des tâches :
– Qui écrira les articles ?
– De qui sera constitué le comité de rédaction ?
– Qui corrigera les épreuves ?
– ...

PHASEE 3 PUBLIER LA LETTRE

La phase 3 comporte la rédaction des articles que la classe aura choisis de produire en fonction de
l'actualité, des attentes des lecteurs... Il y aura aussi des interviews à réaliser, par exemple celles de
francophones qui résident dans le pays des apprenants, d'autres élèves de l'établissement, d'habitants
du lieu... Dans ce cas il faudra prévoir la traduction en français des interviews.
Naturellement, chaque groupe rédigera au moins un article qui sera ensuite discuté, corrigé, amélioré
en réunion plénière, avec l'aide du professeur.
Dans ce volume et les précédents, on a un assez grand nombre de modèles d'articles, avec lesquels
construire La Lettre d'information. En voici quelques exemples.

1 3 2 VALEURS
 PROJET

Le reportage (Alors ? B1, unité 6, pp. 126 à 128 du livre de l'élève) :

Se reporter au corrigé de l'activité 28 b, page 99 de ce guide.

Le courrier du cœur (Alors ? A2, unité 5, p. 100 du livre de l'élève)

Exemples :

Chère Samantha,
J'ai dix-neuf ans. Je sors depuis six mois avec Khaled. C'est un
garçon sensible et brillant. Mais il vient de s'engager dans l'armée.
Moi, j'habite à Grenoble, lui, il est à l'École de sous-officiers à Saint-
Maixent, près de Poitiers. C'est loin ! Notre amour est-il en danger ?
Claire-Odile

Bonjour, Samantha,
J'ai vingt-cinq ans et je suis très timide. Il y a deux mois, j'ai connu
chez des amis une jeune fille, Océane. J'aimerais bien la revoir et
l'inviter au cinéma, au restaurant. Mais je n'ai pas le courage de lui
téléphoner.
Qu'est-ce que je dois faire ?
Simon

Le courrier des lecteurs (Alors ? A2, unité 10, pp. 192 à 195 du livre de l'élève)
Exemples :

Cher directeur,
Je suis un lecteur fidèle de votre quotidien. J'ai lu dans votre numéro du 23 mai,
l'article de Claude Tristouze « Paris, ville propre ». Le journaliste affirme, entre
autres, que « La pollution dans le centre-ville a baissé de 9 % grâce surtout
à la réduction de la circulation automobile et l'efficacité des transports en
commun ». Je ne suis pas du tout d'accord sur cette analyse ! Quels transports ?
M. Tristouze a-t-il expérimenté l'impossibilité de trouver un taxi aux heures de
pointe ? A-t-il raté un train parce que le métro s'arrête brutalement dans un
tunnel pendant de longues minutes ?
A-t-il fait du vélo dans les couloirs pour cyclistes où circulent aussi les bus ?
Je suis désolé, mais je ne partage pas du tout l'optimisme de votre écologiste de
service et je tenais à vous le dire.
Salutations distinguées
Christophe Sivardière
Enghien-les-Bains (Val d'Oise)

VALEURS 133
UNITÉ 6

Cher directeur,
Je suis un Anglais francophile et je suis régulièrement le débat de la campagne
électorale sur les réformes sociales à réaliser. Je voudrais donner un conseil aux
Français et aux Françaises que je respecte tant et que j'admire. Évitez, chers
amis, à tout prix de faire ce que nous avons fait en Grande-Bretagne grâce aux
années Thatcher et Blair. Notre pays est de plus en plus divisé et stratifié, l'écart
entre nos riches et nos pauvres s'élargit de plus en plus, nos services médicaux
sont en désordre, notre culture est américanisée et notre participation à l'UE
est faible.
Meilleures salutations
Joe Flynn
Edinburgh (Grande-Bretagne)

Le fait divers (Alors ? A2, unité 8, p. 152 du livre de l'élève)

Exemples :

Évasion
Près de Marseille, dans une prison très moderne, quatre prisonniers
se sont évadés, mardi dernier, dans la matinée. Ils ont menacé deux
gardiens avec une arme et ont rejoint la cour. Un hélicoptère, piloté
par un complice, s'est posé dans la cour de la prison. Ils sont montés
dans l'hélicoptère et ont pris la fuite. Parmi eux, il y a Sylvain
Delagrange, spécialiste de l'évasion. Les deux gardiens sont toujours
en état de choc.

Accident
Hier soir, vers 18 heures, au carrefour de la rue de Châteaudun, une
camionnette Kangoo a doublé une file de voitures sur la voie réservée
aux bus. Puis, elle a violemment heurté un scooter et elle a fini sa
course dans la vitrine d'une pâtisserie. La vie de Jean-Luc Rey, 18
ans, qui conduisait le scooter, n'est pas en danger. Le propriétaire de
la camionnette, en observation à l'hôpital, a déclaré « J'étais pressé,
je devais livrer un frigo avant 18 heures. »

1 3 4 VALEURS
 PROJET

La brève (Alors ? A2, unité 8, pp. 154 à 156 du livre de l'élève)

Exemples :

Show-biz
Patricia à Venise
Patricia, la célèbre chanteuse réunionnaise, a
passé la soirée de samedi au Casino Venier de
Venise. Elle y a perdu une très grosse somme.
À la fin de la soirée, elle a déclaré à un
journaliste : « C'est toujours excitant de perdre
de l'argent ! ».
Espionnage
Un pilote curieux
Un pilote d'ULM a survolé hier la centrale
nucléaire de Golfech (Tarn-et-Garonne), sans
autorisation et avec un appareil photo. Il a été
immédiatement interrogé par la police et mis
sous contrôle judiciaire. L'homme a déclaré
qu'il travaille pour une société de cartographie.

Un test (Alors ? A2, unite 6, p. 114 du livre de l'élève)

Exemple :

PSYCHOTEST

Quelle amie es-tu ? Quel ami es-tu ? Pour le savoir, réponds à ces questions.
1/ Ton/ta meilleur(e) ami(e) te dit tout, même les secrets. Est-ce que tu es capable
de les garder ?
A Oui, bien sûr.
B Je parle seulement pour l'aider.
2/ Il est tard. Elle/Il t'envoie un SMS, mais ton téléphone est coupé.
A Je le/la rappelle le soir même.
B Si je suis fatigué(e), je le/la rappelle le jour suivant.
3/ Il/Elle a une nouvelle veste : horrible ! Il/Elle te demande ton avis.
A Je ne dis pas ouvertement la vérité.
B Je dis que la veste ne me plaît pas du tout.
4/ Il/Elle a perdu son portable et il/elle part en week-end. Qu'est-ce que tu fais ?
A Je prête mon portable à mon ami(e).
B Je dis que je ne peux pas lui prêter mon portable, parce que j'attends
un appel important.
5/ Un(e) ami(e), c'est pour la vie. Qu'est-ce que tu en penses ?
A Je pense que c'est vrai.
B Je ne sais pas. Les personnes changent avec le temps.
RÉSULTATS :
Majorité de réponses A : Vous êtes un(e) vrai(e) ami(e). Votre amitié a des bases très
solides.
Majorité de réponses B : Pour vous, l'amitié, c'est important. Mais vous tenez à votre
autonomie et parfois votre ami(e) peut être déçu(e).

VALEURS 135
UNITÉ 6

Les interviews type télé-trottoir (Alors ? A1, unité 9, p. 134 du livre de l'élève)
Exemple :

Le service militaire
JOURNALISTE. – Bonjour, Madame. C'est pour la télévision.
Qu'est-ce que vous pensez du service militaire ?
LA DAME. – Moi, je pense que c'est utile. C'est une bonne
expérience pour les jeunes !
JOURNALISTE. – Et vous monsieur ? Le service militaire ?
LE MONSIEUR. – Moi, euh, je crois que c'est une occasion de
connaître autre chose, voilà, sortir du quartier, de la famille,
non ? ....
JOURNALISTE. – Et pour vous, Monsieur, le service militaire est
utile?
LE DEUXIÈME MONSIEUR. – Oh, écoutez, oui, peut-être : les jeunes
apprennent à vivre ensemble, mais, bon...
JOURNALISTE. – Et vous, Madame ?
LA DEUXIÈME DAME. – Le service militaire, ah non, alors ! Mais le
service civil, oui.
À bas la guerre !

Ou se reporter à l'enquête sur les célébrations nationales (Alors ? B1, unité 6, p. 116 du livre de
l'élève).
Le questionnaire de satisfaction
Voici quelques questions en exemple :
1/ Lisez-vous Alors ? Quoi de neuf ?
régulièrement de temps en temps exceptionnellement
2/ Quelles rubriques aimez-vous davantage ? Indiquez-en trois, par ordre de
préférence.
1 ... 2 ... 3 ...
3/ Quelles rubriques voudriez-vous ajouter, sur quels sujets ?
1 ... 2 ... 3 ...
4/ Pensez-vous qu'il faudrait laisser plus de place au Courrier des lecteurs ?
Oui Non Ne sait pas
5/ Trouvez-vous utile que l'on ajoute des informations sur des stages/cours/voyages
organisés dans les pays francophones ?
Oui Non Ni oui, ni non
...

1 3 6 VALEURS
 DELF B1

Le bulletin météo
Pour ce genre de texte, voici un modèle :

Temps nuageux et humide

Météo de mercredi, 11 juin.
Dans toute la France, persistance d'un temps nuageux et humide. Au nord-
ouest, des orages parfois violents se développeront, surtout sur la côte
atlantique. Sur la moitié nord, dans la région parisienne et dans le centre,
le ciel sera couvert avec de faibles pluies. Au sud, des vents très forts seront
accompagnés de quelques éclaircies dans la matinée.
Pour la journée de jeudi, on prévoit une nette amélioration avec l'arrivée de
l'anticyclone des Açores. Les températures seront stables, entre 17 et 25 degrés
du nord au sud.

Les apprenants pourront aussi chercher d'autres rubriques dans des magazines et des quotidiens en
français, même s'ils ne sont pas récents, pour s'en inspirer.
La réalisation de ce projet sera effectué par les groupes, probablement en dehors des heures de cours
(recherche d'informations, reportage photographique, interviews télé-trottoir ou par téléphone,
premier brouillon des articles). Mais c'est en classe que :
– seront discutées et prises les décisions importantes (phases 1 et 2 et phase 3 : points 1, 2, 3, 5, 6) ;
– seront effectuées la mise en commun de tout le matériel produit et sa mise au point définitive, sous la
surveillance attentive du professeur.
Il restera à trouver une imprimante, du papier (l'établissement pourrait le fournir) et Alors ? Quoi de
neuf ? sera prêt pour la diffusion.

DE L F B 1
COMPRÉHENSION DES ÉCRITS pp. 134-135
LIRE POUR S'INFORMER

L'épreuve DELF B1 sur la compréhension des écrits prévoit deux types de textes :
– la compréhension d'un document visant à faire repérer des informations utiles pour réaliser une
tâche ;
– la compréhension d'un document pour s'informer.
Pour ces pages d'entraînement à l'examen DELF B1, on a retenu un article d'un quotidien.

VALEURS 137
UNITÉ 6

Corrigés
1 Les jeunes enseignants issus de l'immigration
2 • Origine de la famille : immigrée/enfants d'immigrés
• Milieu social : populaire
• Profession des parents :
– 11,4 % ont des parents ouvriers (enseignants d'« origine française ») ;
– 54 % ont des parents ouvriers (enseignants stagiaires issus de l'immigration).
• Rôle des parents pendant la scolarité : Ils les ont fortement encouragés.
3 Un professeur d'origine marocaine
4 Dans une école élémentaire à Sevran (Seine-Saint-Denis).
5 Son instituteur
6 Il lisait le courrier, écrivait les lettres.
7 Un exemple de réussite
8 Française, berbère, kabyle
9 Il peut mieux comprendre ses élèves./Avec quelques parents, il peut parler arabe.
10 C'est là qu'il est le plus utile.

1 3 8 VALEURS
 UN ITÉ 7

PA R I S , BA N LIEU E
Dans cette unité, on propose aux apprenants de se familiariser avec les villes de France et, en
particulier, la capitale et ses banlieues. On verra comment Paris s'est transformé au XIXe siècle,
avec la naissance de quartiers populaires dans l'agglomération parisienne, là où sont nées les
premières industries, comment de nos jours il est difficile d'habiter dans les centres-ville, à
cause de l'augmentation des prix des loyers et des appartements. Mais on va aussi découvrir
la vitalité des banlieues, leur richesse humaine et culturelle.
C'est un voyage un peu insolite, où l'on ne visitera pas de lieux touristiques mais où l'on
côtoiera Parisiens et banlieusards au quotidien.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à4 Lire [réception écrite] Centre et périphérie
• Comprendre et interpréter un texte d'analyse sociologique
• Des mots [lexique] Urbanisation
5 à 14 Discuter [interaction orale] Exprimer la préférence, exprimer le fait
de ne pas aimer ou ne pas apprécier
• Comprendre la conversation Un deux-pièces
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer la préférence,
exprimer le fait de ne pas aimer ou ne pas apprécier
• Des formes [grammaire]
La concession : pourtant, cependant, bien que/quoique + subjonctif,
mais, malgré...
Autour d'un verbe : voir
• À vous ! [production de l'interaction orale]
15 à 19 Parler [production orale] Chaussures
Décrire les détails d'une photo, exprimer des hypothèses interprétatives
• Réagir à une photo : Frontière États-Unis/Mexique
• Des formes
La probabilité

PARIS, BANLIEUE 139

UNITÉ 7

Activités Séquences
CULTURES
20 et 21 Lire [réception écrite] Par-dessus le toit
• Lire et comprendre un poème : Le ciel est par-dessus le toit de Paul Verlaine
22 à 26 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Saint-Denis
• Regarder et comprendre un clip : Le slam Saint-Denis de Grand Corps Malade
• Autodictée
27 à 33 Écrire [production écrite] Vœux des Parisiens
• Comprendre et analyser le commentaire d'une enquête, d'un sondage :
Le dilemme des Parisiens : partir ou rester (Le Nouvel Observateur)
• Des formes [grammaire]
La quantification indéfinie : la totalité de..., la grande majorité de...
• À vous ! Écrire le commentaire d'une enquête

S OCIÉ TÉ
Dans cette section, on évoque les restructurations urbaines qui ont modifié sociologiquement
la capitale : les classes populaires l'ont quittée pour s'installer dans sa périphérie. Ce dernier
phénomène est récurrent, parce que, maintenant, ce sont aussi les classes moyennes qui quittent
de plus en plus Paris, pour des raisons financières. Cette forme d'exode vers la banlieue est
présente dans la conversation Un deux-pièces, où un citadin fait état des ses difficultés à trouver
un petit appartement à un prix abordable, sans devoir s'endetter pendant longtemps. La photo de
la troisième séquence interpelle avec sa rangée d'immeubles en construction et ses chaussures de
femmes au premier plan : s'agit-il d'une ville en construction ? d'une ville abandonnée ?

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 138-139

CENTRE ET PÉRIPHÉRIE
Lire et comprendre une analyse sociologique
• Dans la seconde moitié du XIXe siècle, Paris change de visage.
– D'abord il y a les industries : elles ont surgi autour des gares du Nord et de l'Est qui pouvaient ainsi
se ravitailler facilement en charbon. Ces installations industrielles ont donné naissance à des quartiers
ouvriers, où habitait la main-d'œuvre.
– Puis, il y a eu les grands travaux du baron Haussmann, après 1870 : les ruelles malsaines et dangereuses
pour le pouvoir (parce que faciles à barricader) sont remplacées par des boulevards et de larges avenues.
Cela a provoqué le départ des couches les plus modestes de la population de ces quartiers rénovés.
L'effort de reconstruction haussmannien a été exceptionnel : des immeubles en pierre de taille et à cinq
étages ont surgi, obéissant à des critères architecturaux précis. Ils bordent encore maintenant les rues
de la capitale et lui donnent un aspect homogène.

1 4 0 PARIS, BANLIEUE
 SOCIÉTÉ

Pour plus d'informations à ce sujet, visiter le site : http://fr.wikipedia.org/wiki/Transformations_de_Paris_

sous_le_Second_Empire (dernière consultation le 21/04/2009).
• Au XXe siècle, le déplacement des industries vers les bords de la Seine, en banlieue, a entraîné la
création de nouvelles banlieues ouvrières, surtout au nord de Paris. Voici un extrait d'une présentation
du patrimoine industriel de la banlieue nord parisienne :
« À la fin du XIXe siècle, la Seine-Saint-Denis qui, jusqu'alors, était majoritairement rurale s'engage
résolument vers son industrialisation. Les trois pôles de développement les plus importants sont Saint-
Denis, Pantin et Aubervilliers. Plus de la moitié des implantations sont localisées dans la seule commune de
Saint-Denis où la nouvelle zone de croissance se situe sur la route de Calais à Paris [...]. Avec la première
vague d'industrialisation de la banlieue, de 1860 à 1872, le complexe canal Saint-Martin/canal Saint-
Denis/canal de l'Ourcq et le bassin de La Villette devient le lieu privilégié du trafic des marchandises par
voie d'eau dans Paris (les deux tiers du trafic parisien en 1872). Ils acheminent vers La Villette les matériaux
de construction, le bois, le charbon, etc. [...] »
http://www.tourisme93.com/document.php?pagendx=986 (dernière consultation le 21/04/2009).
De là, l'accroissement de la population ouvrière autour de ces nouveaux centres industriels.
• L'autre période de restructuration de la capitale remonte aux années 1960. Par exemple, les Halles,
en 1959, sont transférées dans la banlieue sud, à Rungis. Le quartier, nommé par Zola « le ventre de
Paris », se transforme donc en quartier commerçant et de loisirs. Cela a entraîné une fois encore le
départ vers les banlieues d'une population qui vivait des activités liées à ce grand marché en gros.
Pour en savoir plus, consulter le site : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/geo_0003-
4010_1980_num_89_493_19956 (dernière consultation le 21/04/2009).
1 et 2
Faire observer le document et les photos. À partir du titre et des sous-titres des paragraphes, faire
formuler des hypothèses sur le contenu. En même temps, les apprenants situeront les lieux mentionnés
sur une carte de l'agglomération parisienne.
Suivre la démarche habituelle :
– compréhension globale ;
– compréhension médiane ;
– puis compréhension locale centrée
sur des mots ou des expressions
particulièrement significatifs.

Carte du centre de Paris et de sa périphérie,

Atlas des nouvelles fractures sociales en
France, éd. Autrement, Coll. Atlas/Monde,
février 2006.

PARIS, BANLIEUE 141

UNITÉ 7

Corrigés
1 2/ Des catégories d'habitants - 3/ Les couches populaires
2 § 1 1/ La concentration d'habitants (qui rend plus vives les concurrences) et le fort pourcentage
d'emplois qualifiés
§2 1/ ségrégation
2/
Naissance des quartiers ouvriers
1. À l'époque du Second Empire
Quand ?
2. Au XXe siècle
1. À Paris, autour des gares de l'Est et du Nord
Où ?
2. Dans le département de la Seine-Saint-Denis
1. Les industries se sont installées près de ces gares parce qu'elles
permettaient « une liaison avec les bassins miniers (charbon) ».
Pourquoi ? 2. Les industries ont quitté la ville pour s'installer ensuite en banlieue
et le long de la Seine.

§ 3 1/ La ceinture rouge - 2/ Des restructurations urbaines - 3/ « un processus d'exclusion progressive

des classes populaires » - 4/ aux « confins du département de la Seine-et-Marne et surtout dans les
communes situées hors de l'Île-de-France. »
§ 4 1/ Les classes moyennes - 2/ Les prix de l'immobilier qui sont très élevés - 3/ Les cadres supérieurs

Réagissez !
Comme dans d'autres séquences où les élèves sont confrontés à des réalités différentes des leurs, et/
ou peu connues, on cherchera à susciter une réaction :
– Est-ce que les transformations d'une grande ville comme Paris les étonnent ?
– Est-ce qu'il y a les mêmes tendances à l'exclusion des classes populaires dans les villes de leur(s)
pays ?
Le professeur s'assurera que tout le monde participe à ce moment de réflexion collective.

Des mots [lexique]

Urbanisation

3 et 4
On donne ici une liste de mots dont l'occurrence est fréquente quand on traite des problèmes de
développement des villes et de leur périphérie. Ceux-ci peuvent être utiles à la compréhension des
documents présentés dans cette unité mais aussi, plus largement, à la compétence lexicale des
apprenants.
Corrigés
3 1/ 1'agglomération - 2/ périphérie - 3/ concentration - 4/ exclusion
4 concentrer, reléguer, exclure

1 4 2 PARIS, BANLIEUE
 SOCIÉTÉ

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 140-143

UN DEUX-PIÈCES CD 1
15
Exprimer la préférence, exprimer le fait de ne pas aimer, ne pas apprécier

On a retenu une conversation entre deux jeunes, comme modèle pour l'interaction orale. Le sujet porte
sur la difficulté de trouver un logement à un prix abordable dans une grande ville française.
Transcription
MORGANE. – Alors, cet appart ?
PAUL. – Ah ! Ne m'en parle pas. Je ne trouve rien.
MORGANE. – Ah bon ! Pourtant on dit que les prix baissent.
PAUL. – Ouais, ailleurs peut-être, mais je te jure que la situation n'est pas terrible dans le
quartier.
MORGANE. – Parce que tu cherches par ici ?
PAUL. – Ben oui et de préférence un deux-pièces si possible. Je préfère ne pas trop changer
d'habitudes. J'y suis bien dans ce quartier, même si c'est cher.
MORGANE. – Pas surprenant : tu as vu comme il a changé, ton quartier ? Plus de personnes
âgées, plus de bistrots. Rien que des bars à la mode et des sushis !
PAUL. – Qu'est-ce que tu veux y faire ? C'est partout pareil.
MORGANE. – Peut-être, mais c'est inquiétant, non ? Et ta banque ?
PAUL. – Oh ! On verra plus tard ! Avec un prêt sur 30 ans, ça devrait aller ; c'est plutôt courant
maintenant.
MORGANE. – Peut-être, mais attention, hein, tu risques le régime nouilles pendant un bon bout
de temps !
PAUL. – Oh ! Quelle horreur ! On ne peut pas dire que tu sois très encourageante !

5 à 8
Activer la compétence des apprenants dans la/les langue(s) qu'ils connaissent, à partir de la question
« Dans votre langue, comment exprimez-vous le fait de ne pas aimer ou de préférer quelque chose ? »
et de l'exemple de la bulle (en savoyard). Les apprenants joueront de courts échanges dans leur(s)
langue(s) en exprimant leurs préférences (ou le contraire). Puis on passera à l'écoute et à la lecture de
la conversation.
Après les activités de compréhension 6 et 7 , les élèves joueront par paires la conversation qu'ils
auront préalablement mémorisée. Ce sera l'occasion pour eux et pour le professeur de vérifier la
prononciation et l'intonation, et de les améliorer, si nécessaire.
Suivre la démarche proposée :
– compréhension globale (identification du sujet, du genre de discours, de l'état d'esprit des
interlocuteurs : calmes/agités) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises dans le cadre de la réplique) ;
– compréhension locale (sens précis de certains mots ou groupes de mots).

PARIS, BANLIEUE 143

UNITÉ 7

Corrigés
6 1/ De la recherche d'un appartement - 2/ Paul - 3/ Non
7 1/ S'acheter un appartement - 2/ Dans son quartier - 3/ Il n'y a « plus de personnes âgées, plus de
bistrots. Rien que des bars à la mode et des sushis. » - 4/ Les sushis - 5/ Avec un prêt sur 30 ans -
6/ Un régime nouilles → un régime à base de nourriture peu chère. - 7/ Non

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer la préférence, exprimer le fait de ne pas aimer ou ne pas apprécier
Lire et/ou faire lire ce tableau. Expliquer les éléments non connus. Souligner, si nécessaire, les
différences entre les éléments d'une même catégorie. Puis passer aux activités de production guidée.
Dans les activités 9 A et 9 B, on ne donne que l'amorce de la conversation. Il faut donc s'assurer que
les élèves ont bien compris les consignes pour pouvoir développer les deux conversations. Ces activités
pourront être réalisées par paires.

Propositions de corrigés
9 a
ASSIA. – Alors, ça y est. À quelle fac tu vas
t'inscrire ?
CLÉMENCE. – En maths. J'aime ça, tu le sais.
ASSIA. – Sans surprise, alors ! Moi, je vais passer
le concours d'infirmière. On se retrouvera dans le
train, le matin.
CLÉMENCE. – Ah, non ! Je préfère m'installer dans le
centre. J'ai horreur du train !
ASSIA. – Euh... mais tu sais que ce n'est pas facile
de trouver un studio en ville.
CLÉMENCE. – D'accord ! Je vois que tu
m'encourages !
ASSIA. – Mais, c'est comme ça ! Et les loyers sont
ultra-chers !
CLÉMENCE. – Ben, oui, je sais. Je vais trouver un
petit boulot. Comme ça, mes parents n'auront pas
tout à payer.
9 b
OLIVIER. – J'ai vu une promotion dans Marche et
sentiers, une semaine de randonnées en Savoie, à
630 euros, tout compris !
PATRICIA. – Et alors ?
OLIVIER. – Ben, c'est une bonne offre. Qu'est-ce
que tu en dis ?
PATRICIA. – Je déteste les randonnées, tu le sais
bien. C'est fatigant et il y a plein d'insectes et de
bestioles. Je ne supporte pas !
OLIVIER. – Allez, tu exagères, non ? Tu pourrais me
faire plaisir pour une fois !
PATRICIA. – Moi, je préfère la mer, m'allonger au
soleil, nager.
OLIVIER. – Écoute, on pourrait trouver une solution :
une semaine à Arcachon chez mon frère et une
semaine en Savoie. Ça t'irait ?
PATRICIA. – Ouais, il faut voir.

Des formes [grammaire]

La concession : pourtant, cependant, mais, bien que/quoique que + subjonctif, mais, malgré...
10 à 12
On quitte provisoirement la conversation pour centrer l'attention sur les formes du français. Le premier
point abordé est l'expression de la concession, présente dans la conversation : « J'y suis bien dans ce
quartier, même si c'est cher. » Les moyens linguistiques exprimant la concession sont complexes : on
peut utiliser des locutions ou des conjonctions suivies du subjonctif ou de l'indicatif ou simplement d'un
adjectif (Quoique pauvre, il...) ; il y a aussi des adverbes, des prépositions. Pour que les apprenants
s'approprient ces formes, on a considéré comme utile d'y consacrer presque entièrement cette sous-
séquence.

1 4 4 PARIS, BANLIEUE
 SOCIÉTÉ

Corrigés
10 1/ Il avait un excellent CV, pourtant il n’a pas eu ce poste. - 2/ Ils étaient très fatigués, malgré cela ils
ont continué leur course. - 3/ Ton devoir est très bien, cependant tu dois faire attention à la ponctuation. -
4/ Bien que la conjoncture soit favorable, la prudence est nécessaire. - 5/ Il est très actif, quoique (il soit)
âgé. - 6/ Je dois partir, même si je n’en ai pas envie.
11 1/ Il a un rythme frénétique, mais il ne semble pas fatigué. - 2/ Vous avez fait un mauvais choix, même
si je vous avais prévenus. - 3/ Quoique le voyage ait été long, nous ne nous sommes jamais ennuyés. -
4/ Quoique maigre, il est très fort. - 5/ L’avion a décollé, malgré les conditions météo exécrables. -
6/ La pièce était accueillante, cependant elle était très sombre.
12 La météo prévoit du temps instable pour demain soir, mais la projection du film aura lieu, comme
prévu. - Bien que/Quoique la météo prévoie du temps instable pour demain soir, la projection du film aura
lieu, comme prévu. - Même si la météo prévoit du temps instable pour demain soir, la projection du film
aura lieu, comme prévu. - Malgré le temps instable prévu par la météo pour demain soir, la projection du
film aura lieu, comme prévu.

Autour d'un verbe : voir

13 Dans la dernière partie, on introduit le verbe voir, dont on donne quelques formes de la conjugaison.
Inviter les apprenants à réviser celle-ci entièrement, si nécessaire.
Ensuite, lire la liste des locutions formées sur voir. Les élèves diront s'il existe dans la/les langue(s)
qu'ils connaissent des constructions de sens voisin et ils en donneront des exemples.

› À VOUS !
La production des conversations est l'aboutissement recherché de cette séquence consacrée à
l'interaction orale. On fera observer la photo qui renvoie à l'activité 14 A et l'on s'assurera que les
apprenants ont bien compris les consignes des deux conversations à développer.

Propositions de corrigés
14 a
GRÉGOIRE. – Quelle circulation aujourd'hui !
Heureusement que j'étais en vélo !
HERVÉ. – Ah bon ? Tu viens travailler à vélo,
maintenant ?
GRÉGOIRE. – Ben, oui. Le vélo, j'aime bien pour les
heures de pointe.
HERVÉ. – Et ta voiture alors ?
GRÉGOIRE. – Elle reste au parking. Je la prends
quand j'ai des voyages à faire. Et toi ? Toujours la
moto ?
HERVÉ. – Bien sûr ! Je déteste pédaler.
GRÉGOIRE. – Et l'essence, tu ne la payes pas ?
HERVÉ. – Pas de polémique, monsieur l'écologiste !
14 b
YEZHI. – Ça y est, c'est décidé, je vais m'installer à
la campagne.
LÉA. – Quoi ? À la campagne ? Et qu'est-ce que tu
vas y faire ?
YEZHI. – Je peux très bien envoyer mes articles au
journal même si je vis loin de la ville.
LÉA. – Ah, non ! Moi, je ne ferais jamais ça !
J'adore la ville, moi !
YEZHI. – Oui, je sais bien. Mais moi, je ne supporte
plus le chaos, les embouteillages, tout ça !
LÉA. – Et tu as déjà trouvé quelque chose ?
YEZHI. – Ben, oui. Demain, je vais voir une ferme à
une cinquantaine de kilomètres d'ici. Le prix est
intéressant.

PARIS, BANLIEUE 145

UNITÉ 7

TROISIÈME SÉQUENCE
Parler [production orale] pp. 144-145
CHAUSSURES
Décrire les détails d'une photo, exprimer des hypothèses interprétatives
15 à 19
Les apprenants sont invités à réagir à une photo, à en décrire les détails, à faire des hypothèses sur
son interprétation. C'est une photo d'auteur, en couleurs : on y voit, au premier plan, plusieurs paires
de chaussures de femmes posées sur un carton, puis un large espace non goudronné, et une rangée
d'immeubles en construction ou démolis... Mais il y a d'autres détails sur lesquels attirer l'attention
des apprenants. S'il s'agit d'un chantier, on ne voit pas d'ouvriers, mais seulement deux hommes qui
traversent la rue ; il y a des tas de sable, des cailloux, des touffes d'herbes...
Suivre la démarche proposée et laisser la classe s'exprimer, en utilisant, éventuellement, les questions
et les consignes proposées.
Pistes et suggestions de corrigés
15 1/ La photo donne une impression de désolation. - 2/ Au premier plan, on voit plusieurs paires de
chaussures de femmes sur un carton. Ce sont des escarpins à talon haut, de différentes couleurs. En
arrière-plan, on aperçoit des maisons et des arbres. - 3/ La photo est prise du côté droit, devant les
chaussures. - 4/ Ce lieu pourrait se trouver en Afrique ou en Amérique latine. C'est difficile à deviner.
Les apprenants se mettront d'accord sur le sujet et donneront des arguments pour justifier leur avis.
16 1/ « Transfer and sto... (ckage ?) commercial and recor...(? ?) retention division ». En dessous, il y a
des références numériques. - 2/ Elles servaient à une femme qui n'est plus là. Peut-être a-t-on démoli sa
maison pour construire un de ces bâtiments neufs. - 3/ Les deux hommes que l'on voit sont des ouvriers
ou le conducteur et un passager du petit camion en face. - 4/ Cette zone vide pourrait être le tracé d'une
route, un no man's land où l'on va construire un mur.

Des formes [grammaire]

La probabilité
On systématise ici des moyens linguistiques qui servent à exprimer la probabilité. Ce sont des adverbes,
des adjectifs (dans des constructions impersonnelles), le verbe pouvoir : « Il se peut que.../Ces
chaussures pourraient représenter... »
Faire observer les exemples dans l'encadré. Demander aux apprenants d'essayer d'expliquer ces
emplois. Ceux-ci peuvent leur servir à formuler des hypothèses sur l'interprétation de la photo.
Pistes et suggestions de corrigés
18 Les deux hommes pourraient être des travailleurs du chantier des immeubles en construction. Ou bien
des gardiens du chantier qui a été abandonné. Ou encore des habitants du vieux quartier démoli qui veulent
récupérer quelque chose (du sable, des poutres...)./Il se peut qu'ils se disent : « C'est le désert ici. Il
n'y a personne. »/La propriétaire des chaussures est une jeune femme qui habitait dans le vieux quartier
démoli. Elle est probablement partie chercher du travail ailleurs./Ces chaussures ont été oubliées quand
elle est partie. Peut-être, elle vit dans un autre pays.
19 1/ La photo donne une impression de tristesse. - 2/ Vide

Réagissez !
Les apprenants s'exprimeront par rapport à leurs premières réactions, après avoir pris connaissance du
lieu de la photo et du rôle de la ligne blanche.

1 4 6 PARIS, BANLIEUE
 C U LT U R E S

CULTURES
Dans cette section, on montre comment les villes, où vivent aujourd'hui la plupart des Français, sont
devenues sources d'inspiration pour les artistes, depuis la fin du XIXe siècle. Les documents retenus
sont un célèbre poème de Paul Verlaine Le ciel par-dessus le toit, où le poète, en prison, évoque
les bruits de la ville, qu'il entend de loin et qui lui procurent de la sérénité. Mais on a aussi choisi
un exemple contemporain : un slam, Saint-Denis, créé par l'artiste Grand Corps Malade, qui est un
hymne à sa ville de la banlieue parisienne, souvent décriée, mais tolérante et multiculturelle. Paris
sera au centre de la dernière séquence, consacrée à la production écrite.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 146-147

PAR-DESSUS LE TOIT
LE CIEL PAR-DESSUS LE TOIT
Lire et apprécier un poème « classique »
20 et 21
Dans cette séquence consacrée à la réception écrite, on a retenu Le ciel par-dessus le toit de Paul
Verlaine, poète inquiet à la vie aventureuse et tragique, que ses origines bourgeoises ne laissaient pas
prévoir.
Voici les premières lignes de sa biographie :
« Paul Verlaine est avant tout le poète des clairs-obscurs. L'emploi de rythmes impairs, d'assonances, de
paysages en demi-teintes le confirment, rapprochant même, par exemple, l'univers des Romances sans
paroles des plus belles réussites impressionnistes. C'est lui qui a lancé la notion de « poètes maudits ».
http://fr.wikipedia.org/wiki/Paul_Verlaine (dernière consultation le 21/04/2009).
Au moment où il écrit le poème présenté ici, Verlaine est en prison, à Bruxelles, pour avoir tiré deux
coups de feu sur son ami, Arthur Rimbaud. La prison, comme cela transparaît dans le poème, représente
un refuge pour le poète car il peut se consacrer à la lecture et à l'écriture, sans avoir de soucis matériels
et en étant à l'abri des excès où sa nature l'a souvent conduit.
Ce poème fait partie du recueil Sagesse, publié en 1881, qui comprend des textes écrits en prison et
après. Pour en savoir plus, consulter le site : http://www.etudes-litteraires.com/verlaine.php (dernière
consultation le 21/04/2009).
Lire le poème à la classe qui le suivra en même temps dans le livre. Puis adopter la démarche proposée.
Il serait opportun qu'après la phase de compréhension, les apprenants apprennent par cœur ce bref
poème.
Corrigés
20 1/ Les apprenants répondront en fonction de leurs impressions. - 2/ Dans la première strophe -
3/ Le poète voit le ciel et un arbre. - 4/ Dans la deuxième strophe - 5/ Le poète entend la cloche et un
oiseau. - 6/ « [...] par-dessus le toit/[...] dans le ciel qu'on voit, [...] »
21 1/ « Mon Dieu, mon Dieu [...] » - 2/ « [...] la vie est là/Simple et tranquille. » - 3/ de la ville -
4/ Parce qu'il se rend compte qu'il est en prison. - 5/ « Pleurant sans cesse, [...] » - 6/ Sa jeunesse

PARIS, BANLIEUE 147

UNITÉ 7

Réagissez !
Laisser les apprenants s'exprimer librement sur le poème. Est-ce qu'ils ont ressenti dans les paroles
du poète ce contraste entre la description paisible de la vie, à l'extérieur, et le drame qu'il vit avec ses
remords ?

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 148-149

SAINT-DENIS DVD 7
Écouter, regarder, apprécier le clip d'un slam
22 à 26
Le slam que l'on va écouter dans ce clip est un exemple d'expression populaire, née à Chicago dans
les années quatre-vingts. C'est une déclamation de vers « a cappella ». En 2006, Grand Corps Malade
sort son premier album Midi 20, vendu à 700 000 exemplaires. C'est un succès fulgurant, aussi bien
pour les textes que pour son auteur-interprète. Grand Corps Malade, en fait Fabien Marsaud, est né
en 1977 au Blanc-Mesnil, en Seine-Saint-Denis, et a vécu à Noisy-le-Sec, puis à Saint-Denis. Grand
sportif, il est victime d'un grave accident qui le laisse handicapé. Sa rééducation dure des années, mais
il s'en sort bien, grâce aussi à sa forte détermination. Sa ville, Saint-Denis, l'a beaucoup inspiré. Il vit
aujourd'hui encore à l'ombre de la basilique des rois de France et fréquente les mêmes copains, ceux qui
l'ont toujours soutenu et encouragé aux moments les plus difficiles de sa vie personnelle et artistique.
Pour en savoir plus, consulter les nombreux sites consacrés à Grand Corps Malade :
http://musique.ados.fr/Grand-Corps-Malade.html
http://fr.wikipedia.org/wiki/Grand_Corps_Malade
http://adobuzz.com/fiche/grand-corps-malade.html
(dernière consultation le 21/04/2009)
La démarche que l'on propose ne vise pas une compréhension exhaustive des paroles de tout le slam,
compte tenu des difficultés de la langue : mots en verlan, langue des jeunes... Pour certains de ces
mots, on donne des explications en 23 et 24 , et ci-après. On conseille donc de visionner le clip en
accompagnant la compréhension jusqu'à « Mais sûr que tu prendras [...] et des odeurs plein le zen ».
Puis on fera visionner avec la transcription pages 211 et 212 du livre de l'élève.
Dès les premières images, les apprenants pourront comprendre pourquoi l'artiste a choisi le nom
Grand Corps Malade. Ils pourront aussi comprendre, à travers les images de Saint-Denis, le caractère
multiculturel, la richesse d'accents, de couleurs (et de parfums, même si on ne les sent pas) de cette
ville de la banlieue nord de Paris.
Corrigés
22 1/ une ville populaire - 2/ une ville animée, gaie - 3/ des marchés
23 1/ À une vieille dame - 2/ au nord - 3/ Pour vérifier la transcription (« Prends la ligne 13 ... Tanger. »),
se reporter au livre de l'élève p. 211. - 4/ Alger, Lisbonne, New Delhi, Karachi, Bamako, Yamoussoukro,
Tizi-Ouzou - 5/ crêpes - 6/ Pour vérifier la transcription (« Si t'aimes pas ... les tympans »), se reporter
au livre de l'élève p. 211. - 7/ la danse : devant les magasins zouk ; la patience : à la poste - 8/ Les rois
de France - 9/ Discuter/boire/jouer aux dames/écouter du slam - 10/ Les apprenants choisiront les trois
adjectifs en fonction de ce qu'ils ont ressenti à l'écoute du slam. Des réponses possibles : multiculturelle,
généreuse, humaine/vivante, différente, chaleureuse...

1 4 8 PARIS, BANLIEUE
 C U LT U R E S

Réagissez !
Inviter les apprenants à s'exprimer et à dire ce qu'ils pensent de cette forme d'expression, à mi-chemin
entre la chanson et le poème. Il est probable que le slam a aussi fait son apparition dans le(s) pays des
apprenants, comme beaucoup d'autres expressions de la culture « jeunes » contemporaine, qui est
aujourd'hui plus ou moins mondialisée.
NOTES
Aristocrasseux → mot valise formé de : aristocrate + crasseux
« je pèse ! » → Je compte/Je suis important.
Kiffant(e) → qui plaît
93 200 → code postal de Saint-Denis
Mettre des taquets → donner des gifles
Des magasins de zouk → magasins de musique antillaise (zouk = genre de musique)
Caillera-land → racaille (en verlan)-land
Kool Shen, Bruno Lopez → Kool Shen, de son vrai nom, Bruno Lopez est l'une des figures majeures
du rap français. Il grandit à Saint-Denis où il se passionne très tôt pour
la culture hip hop. Il est l'un des fondateurs du groupe NTM.

25 PARIS* CD 1
16
Écouter, comprendre et apprécier une chanson d'aujourd'hui
Camille, Camille Dalmais (1978) de son vrai nom, est une chanteuse française qui a beaucoup de succès.
Elle est aussi auteure et compositrice. Elle chante en français et en anglais (voir aussi l'unité 9, p. 180
du livre de l'élève). Son troisième album studio, en anglais, Music Hole, est sorti le 7 avril 2008.
Elle a reçu en 2009 une récompense dans la catégorie « Artiste interprète féminine » aux 24es Victoires de
la musique. Camille a aussi fait du cinéma, elle apparaît dans Les Morsures de l'aube (2001), le premier
film d'Antoine de Caunes, où elle joue le rôle d'une chanteuse. Elle est également la voix française du
personnage de Colette dans Ratatouille, un film du studio d'animation Pixar (2007).
D'après le site http://fr.wikipedia.org/wiki/Camille_(chanteuse)
(dernière consultation le 21/04/2009).
La chanson qu'elle interprète ici, Paris, est tirée de l'album Le sac des filles, sorti en 2002.
Site de la chanson : http://www.parolesmania.com/paroles_camille_4380/paroles_paris_176667.html
(dernière consultation le 21/04/2009).
La chanson, en trois strophes et un refrain répété deux fois, décrit l'amour, compliqué, de la chanteuse
pour Paris (sa transcription se trouve page 212 du livre de l'élève). Elle voudrait aller vivre ailleurs, à
Toulouse, à Rio ou à Séville, mais, tout compte fait, elle n'y arrive pas et dit à la fin de la chanson « Je
retourne vivre à Paris ».
Les paroles sont construites autour de l'homophonie pari (de : parier) et Paris : « Paris tu paries Paris
que je te quitte ». Avant l'écoute, expliquer cette homophonie récurrente.

* Cette activité ne figure pas dans le livre de l'élève, les questions et leurs corrigés se trouvent aux pages
150-151.

PARIS, BANLIEUE 149

UNITÉ 7

1 Écoutez cette chanson.

1/ On parle d'une ville, en particulier :
Paris
Nancy
Saint-Denis
2/ La chanteuse veut :
changer de ville
rester dans la ville qu'elle habite
partir en vacances
3/ Qu'est-ce qu'elle reproche à sa ville ?
Elle trop grande
Il y a trop de touristes
Le ciel gris et la saleté

2 Écoutez à nouveau.
1/ 1re strophe :
Se barrer signifie en français ordinaire : s'en aller. Quels autres mots veulent dire la même chose ?
C'est fini, Paris [...]
à Toulouse les briques sont roses
C'est décidé [...]
2/ Dans le refrain, elle dit qu'elle s'en va de Paris à l'aide de deux verbes différents.
Quels verbes ?
Je te ... ; Je te ...
3/ 2e strophe :
De quoi la chanteuse semble-t-elle fatiguée ? « Je connais trop ta bouche/Bouche de ... »
Dans ce contexte, bouche signifie ...
4/ 2e refrain :
Quelles villes y sont mentionnées ? ..., Séville, ...
Pourquoi ces villes n'attirent plus la chanteuse ?
À ... il a ...
À ... j'ai trop ...
À ... j'ai eu le mal ...
D'après vous, que signifie « avoir le mal du pays » :
ne pas être bien dans son pays
avoir la nostalgie de son pays
critiquer son pays
Si cette chanson vous a plu, chantez-la ensemble en karaoké.

1 5 0 PARIS, BANLIEUE
 C U LT U R E S

Corrigés
1 1/ Paris - 2/ changer de ville - 3/ Le ciel gris et la saleté
2 1/ « c'est fini Paris » - 2/ « Je te quitte/Je te plaque » - 3/ du métro/bouche → entrée - 4/ Toulouse,
Séville, Rio/« À Toulouse il a plu/À Séville j'ai trop bu/À Rio jai eu le mal du pays »/avoir la nostalgie de
son pays

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 150-152

VŒUX DES PARISIENS
LE DILEMME DES PARISIENS : PARTIR OU RESTER
Rédiger le commentaire d'une enquête ou d'un sondage d'opinion
On a retenu comme modèle de production écrite le commentaire d'une enquête (ou d'un sondage). Le
texte reproduit ici, paru dans l'hebdomadaire Le Nouvel Observateur, commente les résultats d'une
enquête, menée auprès des Parisiens, sur leur lieu de vie idéal. Paris y est plébiscitée par une grande
majorité des personnes interrogées. La tendance au départ, enregistrée jusqu'à il y a trois ou quatre ans,
de citadins vers la campagne semble s'être stabilisée. En particulier, à Paris, la démographie enregistre
une légère hausse :
« La population de Paris est estimée par l'Insee à 2 201 578 habitants, en hausse de 76 332 personnes par
rapport au 1er janvier 1999. Ces chiffres confirment l'attractivité accrue de Paris de même qu'un rythme de
natalité très dynamique. »
http://www.paris.fr/portail/accueil/Portal.lut?page_id=5427 (dernière consultation le 21/04/2009).
Pour les Parisiens, le bonheur, donc, n'est plus à la campagne !
Le commentaire proposé comme modèle pour la production écrite est rédigé selon des régularités que
les apprenants devront identifier à l'aide d'un tableau qui en visualise la structure, 28 , et de questions
ponctuelles, 27 .
On passe ensuite à la production : 29 , 32 et 33 . La stratégie adoptée est celle de la production d'après
modèle :
– compréhension des textes modèles ;
– description de leur fonctionnement pour s'approprier une structure et des formes utiles à la
production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.

Corrigés
27 1/ L'enquête porte sur le désir des Parisiens de vivre à Paris ou ailleurs. - 4/ Non - 5/ Se reporter au
tableau de l'activité 28. - 6/ Par exemple au début de l'article avec « Paris, je t'aime » ou encore à propos
du « Parisian dream », en fin d'article.

PARIS, BANLIEUE 151

UNITÉ 7

Proposition de corrigé
29 Dehors, les voitures !
Les Parisiens répondent « oui » à la limitation de la voiture, à Paris.
À l'initiative de la Mairie de Paris, une vaste consultation a été organisée pour connaître l'avis des Parisiens
sur la limitation de la voiture et l'utilisation des transports publics.
Signe encourageant de la progression de la sensibilité écologique dans la capitale : une grande partie des
Parisiens est favorable à l'utilisation de transports autres que la voiture.
La voiture fait l'unanimité contre elle chez les Parisiens qui, à 82 %, se déclarent favorables à sa limitation.
Les femmes se montrent plus sensibles à ce sujet écologique : la presque totalité d'entre elles contre trois
quarts environ des hommes. Mais les partisans de l'auto résistent avec un pourcentage non négligeable :
seraient-ils paresseux ou peu sportifs ?
Pour conclure, il est intéressant de relever que la grande majorité (63,4 %) des automobilistes est contre la
voiture. Sans doute contre celle des autres !

Des formes [grammaire]

La quantification indéfinie : la totalité de... la grande majorité de...

30 et 31
Dans les textes qui présentent des sondages, on a souvent recours à la quantification indéfinie (ou
globale) qui reprend les données chiffrées qui, elles, sont précises.
C'est pour cette raison que l'on propose dans cette sous-séquence la systématisation de la quantification
indéfinie.
Faire observer les exemples et l'encadré. Demander aux apprenants d'essayer d'expliquer ces emplois,
sans chercher à tout prix à leur faire reconstituer la règle officielle et en leur faisant aussi faire des
comparaisons avec les langues qu'ils connaissent. Puis passer à l'activité 31 .

Corrigés
30 75 % → la grande majorité - 45 % → à peu près la moitié - 34 % → un tiers - 62 % → une bonne
partie - 18 % → très peu
31 1/ Parmi les deux mille spectateurs, environ un tiers avait un billet à tarif réduit.
2/ La majorité des interrogés est opposée au plan de restructuration urbaine.
3/ Une grande majorité des réponses est favorable aux économies d'énergie.
4/ Très peu d'interviewés n'ont pas répondu.
5/ Un quart des demandes d'inscription a été refusé.
6/ Entre un quart et un tiers des logements sociaux est à rénover.

› À VOUS
32 et 33
Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies de communication (ici la production écrite) qui constituent l'essentiel de
cette séquence.

1 5 2 PARIS, BANLIEUE
 C U LT U R E S

Proposition de corrigé
32 Non aux tours !
Les Parisiens répondent « non » à la construction de tours.
À l'initiative de la Mairie de Paris, une consultation a été organisée pour connaître l'avis des Parisiens sur la
construction d'immeubles de grande hauteur, en dehors du centre historique.
À l'analyse des réponses, il ressort qu'une nette majorité des interrogés s'oppose à la construction de
tours, alors que ceux qui se disent favorables ne représentent que 37 % des sondés.
Par ailleurs, il faut remarquer que, si l'on considère les tranches d'âge, les 18-24 ans sont les opposants
les plus nombreux, avec environ 85 %, suivis par les 25-34 ans, dont trois quarts s'opposent à ce projet. Par
contre, les 35-60 ans, tout en exprimant majoritairement des avis défavorables, sont moins nombreux à s'y
opposer que leurs cadets.
Il est intéressant de relever, pour conclure, que la grande majorité (63,4 %) des Parisiens aime sa ville telle
qu'elle est et ne souhaite pas qu'elle change d'aspect.
33 En s'inspirant des modèles précédents, les apprenants imagineront le commentaire d'une enquête
effectuée (ou que l'on pourrait effectuer) dans leur(s) pays.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 153

L'auto-évaluation finale, toujours sous la forme de « Je peux... », « Je sais... », est conçue pour aider
l'apprenant à faire son bilan. Il en tirera les conséquences nécessaires en revenant sur les points qu'il
pense ne pas maîtriser suffisamment. Cette fiche porte sur les compétences de communication et sur
les compétences formelles, réparties en deux tableaux : Communication et Grammaire. L'apprenant est
aussi invité à mesurer le chemin parcouru depuis le début de son apprentissage.
Comme dans les autres unités, après cette auto-évaluation, on donne des conseils visant à consolider
l'apprentissage en autonomie. Ici, on se penche sur la nécessité de garder un regard « critique » face à
l'altérité : informations, productions artistiques, lectures du pays dont on apprend la langue. Dans ces
cas, il peut arriver que les réactions soient de signe opposé, de refus ou d'acceptation non critique.
On peut aimer mais non aveuglément ; on peut trouver étranges ou choquants des comportements sans
qu'il s'agisse uniquement de réactions épidermiques ou automatiques.

ÉVALUATION pp. 154-155

L'évaluation fait suite au premier bilan « Alors, votre français ? » : elle propose un ensemble d'activités
qui donnent lieu à correction par le professeur et par les apprenants. Ainsi, l'évaluation répond
pleinement à sa vocation formative : une proposition de remédiation, avec renvoi aux pages du manuels,
est clairement indiquée après chaque activité.
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe et de vérifier si son
auto-évaluation est confirmée. Le professeur pourra procéder à une analyse d'erreurs en examinant
l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des informations utiles sur l'efficacité du travail commun.
Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas. Dans ce cas, le professeur veillera à ce
que les activités de remédiation soient effectivement réalisées par les apprenants.

PARIS, BANLIEUE 153

 U N ITÉ 8

L E S F R A N ÇA IS EN EU R O P E

Dans cette unité, on propose de découvrir comment la France et son histoire sont reliées aux
autres pays d'Europe. Des terribles guerres mondiales à la construction européenne, un long
chemin a été parcouru pour établir la paix et pour rechercher la prospérité.
Les pays de l'Union européenne, dont la France a été l'un des pays fondateurs, partagent
désormais la volonté de vivre ensemble et une culture de la démocratie.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à3 Lire [réception écrite] Un musée pour l'immigration
• Comprendre et interpréter un éditorial d'un quotidien national :
La France immigrée (Le Monde)
• Des mots [lexique] Nationalité et documents
4 à 12 Discuter [interaction orale] Exprimer son indifférence,
reprocher quelque chose à quelqu'un
• Comprendre la conversation Franchement, ça m'est égal !
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer son indifférence,
reprocher quelque chose à quelqu'un
• Des formes [grammaire]
La condition, l'hypothèse (1) : si + présent de l'indicatif, suivi du conditionnel
présent/si + imparfait de l'indicatif, suivi du conditionnel présent
Autour d'un verbe : dire
• À vous ! [production de l'interaction orale]
13 à 17 Parler [production orale] La mer, la mer...
Décrire et commenter une photo
• Réagir à une photo : Plage de Fort Mahon, 1991
• Des formes
Les nuances des couleurs : des nuages gris foncé, le sable beige clair,
une veste marron...

1 5 4 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
18 et 19 Lire [réception écrite] Victor Hugo et l'Europe
• Lire et apprécier la forme d'un discours public : un discours en faveur de la paix
(Victor Hugo, Congrès de la paix, 1849)
20 à 22 Écouter [réception orale] Appel du 18 juin
• Écouter un appel historique : L'Appel du 18 juin 1940 du général de Gaulle
• Autodictée
23 à 30 Écrire [production écrite] Éditorial
• Comprendre et analyser un éditorial : Non à EDVIGE ! (Le Monde)
• Des formes [grammaire]
Le participe passé utilisé seul, avec valeur de verbe ou d'adjectif qualificatif
• À vous ! Rédiger un éditorial

S OCIÉTÉ
Dans cette section, on évoque les relations entre la France et ses voisins. Certains de ces voisins
sont parfois devenus français : des Belges, des Polonais, des Italiens ont constitué les premières
vagues d'immigrants, qui se sont intégrés au fil des générations. Les migrants viennent aujourd'hui
d'autres pays, plus éloignés géographiquement et culturellement. La France « terre d'accueil »
mais aussi « terre hostile » fait toujours preuve de cette ambivalence à l'égard de « ses » étrangers.
Cet état d'esprit ressort dans la conversation (deuxième séquence) où l'un des personnages joue
le rôle classique du Français râleur. Et enfin, une photo de la mer du Nord, frontière et lien, qui
donnera aux apprenants de quoi imaginer.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 158-159

UN MUSÉE POUR L'IMMIGRATION
LA FRANCE IMMIGRÉE
Lire et interpréter le point de vue d'un éditorial
1 à 2
Le texte retenu pour cette première séquence est un éditorial du quotidien Le Monde (10/10/2007),
publié à l'occasion de l'inauguration de la Cité nationale de l'histoire de l'immigration (CNHI). On y
retrace l'histoire de milliers d'immigrés qui, depuis la fin du XIXe siècle jusqu'à nos jours, ont quitté leur
pays pour la France. Le CNHI met en perspective les problèmes sociaux, parfois aigus, dérivant de ces

LES FRANÇAIS EN EUROPE 155

UNITÉ 8

mouvements migratoires et il souligne les apports multiples de ceux-ci à la société française, qui « n'a
cessé de se métisser ».
Faire observer le document, ainsi que les photos et les légendes. À partir du titre et des quelques lignes
d'introduction, faire formuler des hypothèses sur le contenu.
Suivre la démarche habituelle :
– compréhension globale ;
– compréhension médiane ;
– puis compréhension locale centrée sur des mots ou des expressions particulièrement significatifs.

Corrigés
1 1/ de plus d'un siècle - 2/ de pays différents - 3/ Cité nationale de l'histoire de l'immigration
2 1/ Aujourd'hui, la méfiance : § 1 - 2/ Une richesse pour notre société : § 3 -
3/ Attitudes contradictoires : § 2
§ 1 1/ « Fausses demandes d'asile, fraudes au regroupement familial, franchissement illégal de frontière
communautaire [...] » - 2/ « [...] les temps, l'origine géographique et religieuse des migrants » -
3/ Fraudes/franchissement - 4/ (Le) creuset
§ 2 1/ « dépassionner le débat » - 2/ « terre d'accueil », « terre hostile » - 3/ se heurter -
4/ Dans les domaines du travail, de la culture, des loisirs, de la langue, du sport, de la cuisine, de la
science. - 5/ Métisser

Réagissez !
Inviter les apprenants à réagir aux informations de cet éditorial :
– Est-ce qu'ils pensaient qu'en France l'accueil des immigrants se passait sans problèmes ?
– Est-ce que ce décalage entre les intentions et les actes existe même dans le pays des apprenants ?
– Comment sensibilise-t-on l'opinion à ce genre de problèmes ?
– Est-ce qu'ils savaient que la France, comme beaucoup de pays d'Europe, était devenue une société
multiculturelle et métissée ?
– Comment l'immigration est vécue dans leur(s) pays ?
Il ne s'agit pas de « faire parler » les apprenants, mais de leur donner l'occasion de s'exprimer. Cette
phase doit donc comporter un minimum d'interventions sur la forme de la part de l'enseignant.

Des mots [lexique]

Nationalité et documents
3 Pour élargir le vocabulaire, on donne quelques mots qui appartiennent au domaine introduit dans le
document précédent.

Corrigés
3 1/ on émigre - 2/ un immigré - 3/ valable - 4/ périmé - 5/ un sans-papiers

1 5 6 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 SOCIÉTÉ

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 160-163

FRANCHEMENT, ÇA M'EST ÉGAL ! CD 1
18
Exprimer son indifférence, reprocher quelque chose à quelqu'un
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d'interaction une conversation entre deux amis qui
prend, au fil des répliques, un ton vif et même polémique. On a voulu donner une idée des échanges,
type Café du commerce, le lieu idéal des stéréotypes et des propos approximatifs. C'est justement le
rôle attribué à Jérôme qui critique toujours tout, sans donner d'arguments sérieux.
Transcription
XAVIER. – Quelle tête tu as, Jérôme! Ça ne va pas ?
JÉRÔME. – Oh ben, non alors ! T'as vu toutes ces infos à la télé ? Les crédits bancaires, les
nouvelles taxes, les trains en panne, la grève de la Poste...
XAVIER. – Oh ! Tu exagères. Tu ne devrais pas te mettre dans cet état, quand même.
JÉRÔME. – Parce que tu trouves ça normal, toi ?
XAVIER. – Non, non, mais il y a pire ailleurs. Et puis on ne vit pas si mal que ça ici. Tu sais bien
qu'on nous envie notre système de santé, nos vacances. Et le TGV, mais si, si, si !
JÉRÔME. – Ce que pensent les autres, franchement, ça m'est égal ! Et puis le modèle français,
parlons-en !
XAVIER. – Comment peux-tu dire une chose pareille ?
JÉRÔME. – Ben oui, avec en plus, tous ces trucs européens qui nous tombent dessus. On ne fait
plus ce qu'on veut dans ce pays !
XAVIER. – Ah, ah ! Je comprends : aujourd'hui, tu nous joues le Français râleur et dépressif !
C'est ça ?
JÉRÔME. – Tu veux que je te dise ? Si tu voulais qu'on se fâche pour de vrai, tu t'y prendrais pas
autrement, hein ?
XAVIER. – Allez ! On peut encore plaisanter, non ?

4 à 6
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants.
On fait observer la photo et à partir de la bulle (en breton), les apprenants diront comment on exprime
son indifférence ou comment on reproche quelque chose à quelqu'un dans la/les langue(s) qu'ils
pratiquent. Puis on passera à l'écoute et à la lecture de la conversation.
Les élèves seront invités à dire si ce genre d'échanges prend les mêmes formes dans leur culture. Ils
en expliqueront alors les « règles ». Ils simuleront une situation de ce type, dans leur(s) langue(s), en
jouant le rôle des deux amis, Jérôme et Xavier.
Suivre la démarche proposée :
– compréhension globale (identification générale du sujet, des interlocuteurs, du genre de discours) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– compréhension locale (sens d'énoncés ou de mots particuliers).
Faire remarquer à la fin de la phase de compréhension deux traits qui caractérisent le français oral
ordinaire : « T'as vu toutes ces infos à la télé ? » (Tu as vu...) et « Tu t'y prendrais pas autrement. »
(Tu ne t'y prendrais pas...). Dans le premier cas, il s'agit d'un phénomène de « réduction » : le u de tu

LES FRANÇAIS EN EUROPE 157

UNITÉ 8

disparaît quand le verbe qui suit commence par une voyelle : T'arrives (tu arrives). Dans le second cas,
c'est un fait de syntaxe assez courant : l'omission de ne dans une phrase négative : Il a pas travaillé
aujourd'hui.
Après les activités de compréhension, 5 , les élèves joueront par paires la conversation qu'ils auront
préalablement mémorisée. Ce sera l'occasion pour eux et pour le professeur de vérifier la prononciation
et l'intonation, et de les améliorer, si nécessaire.
Corrigés
5 1/ de l'actualité économique et sociale - 2/ Jérôme - 3/ Les banques réduisent le crédit/De nouvelles
taxes ont été votées par le gouvernement./ Il y a eu beaucoup d'incidents ferroviaires /La Poste est en
grève - 4/ Non : « [...] on ne vit pas si mal que ça ici. [...] on nous envie notre système de santé, nos
vacances. Et le TGV [...] » - 5/ « [...] mais si, si, si ! » - 6/ Non, il est indifférent. Il dit : « Ce que pensent
les autres, franchement, ça m'est égal ! » - 7/ Les décisions prises par l'Union européenne. Il dit : « On
ne fait plus ce qu'on veut dans ce pays ! » - 8/ Jérôme joue le rôle du Français râleur et dépressif - 9/ Il
n'apprécie pas.

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer son indifférence, reprocher quelque chose à quelqu'un
Dans le tableau Des répliques, on présente les actes de langage qui apparaissent dans la conversation
et on ajoute d'autres réalisations linguistiques de ces mêmes actes.
Lire le tableau et inviter les apprenants à jouer des échanges à partir des répliques retenues. Ils pourront
aussi « inventer » un peu, puisque leur connaissance du français leur permet, à ce stade, d'employer
des formes autres que celles listées dans le tableau.
Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation
portant sur les actes de langage retenus. Les activités de complétion 7 A et 7 B préparent à la
production de l'activité 12 .
Faire lire attentivement les consignes et les informations données. La démarche adoptée dans Alors ?
implique aussi de faire effectuer des tâches linguistiques dans des situations variées, avec des
personnages vraisemblables.

Propositions de corrigés
7 a
CHARLOTTE. – Comment ça va, Céline ? Oh ! Tu n'as
pas l'air très bien ?
CÉLINE. – Non, ça va pas. On a refusé ma
candidature pour l'étranger.
CHARLOTTE. – Oh, là, là ! C'est pas si grave, non?
CÉLINE. – Tu trouves ça normal, toi, qu'on te dise
que tu pars sûrement, et puis, ah ben, non ! Il y a
trop de combines !
CHARLOTTE. – Comment tu peux dire une chose
pareille ! Il y a certainement des raisons.
CÉLINE. – Écoute ! Ça ne me fait ni chaud ni froid !
Le résultat, c'est que je ne partirai pas, voilà !
7 b
LÉA. – Mais qu'est-ce qui t'arrive ? Ça ne va pas ?
HENRI. – Non, ça ne va pas du tout. Notre locataire
n'a pas payé ce mois-ci. Et en plus, il y a des
travaux à faire dans l'appartement !
LÉA. – Tu ne devrais pas te mettre dans cet état. Il
payera bientôt, c'est quelqu'un d'honnête.
HENRI. – Qu'est-ce que tu veux que ça me fasse ? Il
est honnête, d'accord, mais il ne paye pas.
LÉA. – Tu sais bien qu'il vient de perdre son
emploi. C'est un moment difficile pour lui.
HENRI. – Et alors ?
LÉA. – Je ne te reconnais pas, Henri. Tu exagères,
vraiment.

1 5 8 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 SOCIÉTÉ

Des formes [grammaire]

La condition, l'hypothèse (1) : si + présent de l'indicatif, suivi du conditionnel présent/
si + imparfait de l'indicatif, suivi du conditionnel présent
On quitte la systématisation portant sur l'interaction orale, sous forme de conversation, pour s'occuper
de la grammaire du français, sans perdre de vue son rôle dans la production d'échanges interactifs. La
présence dans l'échantillon de formes qui expriment la condition (« Si tu voulais qu'on se fâche pour de
vrai, tu t'y prendrais pas autrement, hein ? ») donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et
leur emploi. Après cette phase, on reviendra à l'entraînement à la production dans l'interaction.
8 à 10
Faire observer les exemples et les constructions qui expriment la condition, l'hypothèse et faire relever
les modes et les temps de la proposition conditionnelle et de la principale. Dans l'encadré qui suit, les
apprenants pourront observer d'autres exemples et vérifier si leurs observations sont confirmées ou non
par la règle.
On passe ensuite aux activités proposées :
– Dans l'activité 9 , il s'agit d'expliciter l'hypothèse à l'aide de si + imparfait de l'indicatif, suivi du
présent du conditionnel, à partir de suggestions.
– Dans l'activité 10 , on doit compléter, dans des items, la proposition conditionnelle ou la principale,
ce qui implique la compréhension des éléments déjà donnés.

Corrigés
8 1/ à l'imparfait - 2/ au conditionnel
9 1/ Si tu parlais doucement, on se comprendrait mieux.
2/ Je sortirais s'il y avait du soleil.
3/ Si ton père était là, tu serais plus sage.
4/ S'ils avaient de l'argent, ils partiraient en vacances.
5/ Si vous le voyiez, vous ne le reconnaîtriez pas.
6/ Si c'était vrai, ce serait une catastrophe.
10 1/ Si vous étiez contents, nous le serions aussi.
2/ Si tu vendais ton appartement, nous le rachèterions volontiers.
3/ S'il l'avait voulu, il y serait arrivé.
4/ Si on m'augmente le mois prochain, je te fais un beau cadeau.
5/ S'ils n'étaient pas en retard, on pourrait finir tôt ce soir.
6/ Si tu me disais oui ou non une bonne fois pour toutes, je pourrais prendre une décision.

Autour d'un verbe : dire

11 Dans la dernière partie de cette sous-séquence, on introduit le verbe dire, dont on donne quelques
formes de la conjugaison et des locutions. Le professeur pourra inviter les apprenants à une révision
complète de la conjugaison, si nécessaire. Ensuite, il lira la liste des locutions formées sur dire. Les
élèves diront s'il existe dans la/les langue(s) qu'ils connaissent des constructions de sens voisin et ils
en donneront des exemples.

› À VOUS !
Après avoir systématisé des points syntaxiques importants pour exprimer la condition, on revient à
l'essentiel de cette séquence : la production en situation d'interaction orale. Les apprenants imagineront

LES FRANÇAIS EN EUROPE 159

UNITÉ 8

les deux conversations 12 A et 12 B par paires. Le temps de préparation sera limité, parce que l'une
des spécificités de l'interaction orale en B1 est la capacité à réagir immédiatement aux propos de
l'interlocuteur.

Propositions de corrigés
12 a
BÉATRICE. – Bonne nouvelle : cet été, on pourra
passer les vacances avec mes parents. Ils nous
invitent.
NICOLAS. – Bof !
BÉATRICE. – Mais pourquoi tu réagis comme ça ?
C'est plutôt agaçant !
NICOLAS. – Tu sais bien que je n'aime pas
particulièrement la mer. En plus, passer mes
vacances avec tes parents, franchement, c'est pas
le top.
BÉATRICE. – Tu exagères enfin ! Comment peux-tu
dire une chose pareille ?
NICOLAS. – Ben, c'est comme ça. Je préfère
voyager, bouger, pendant mes vacances, voilà !
12 b
MARTIN. – Tu as vu ? On va avoir des élections en
juin.
BRUNO. – Et alors ? Qu'est-ce que ça va changer ?
MARTIN. – Tu ne devrais pas dire ça. Les élections,
c'est important pour la démocratie, quand même.
Tu le sais bien.
BRUNO. – Ben, franchement, ça ne me fait ni chaud
ni froid !
MARTIN. – Cynique, c'est ça ?
BRUNO. – Tu vois, tout ça ne me dit plus rien ! Et
je m'étonne que tu y croies encore, mon pauvre
vieux !
MARTIN. – Allez, allez, ne te mets pas dans cet
état !

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 164-165

LA MER, LA MER...
Décrire et commenter une photo
13 à 17
Les apprenants sont invités à réagir librement à une photo, à décrire et à en caractériser les détails, à
donner leurs impressions. C'est une photo d'auteur, en couleurs : une plage de sable, presque vide,
la mer dont on ne voit pas la couleur, mais seulement l'écume des vagues, et le ciel bleu clair avec
d'inoffensifs nuages blancs. En suivant la démarche proposée, les apprenants diront comment est
construite la photo, puis, à l'aide des questions, ils exprimeront leurs impressions.

Pistes et suggestions de corrigés

13 1/ La photo est construite sur le contraste entre deux bandes de couleurs qui vont du bleu ciel au blanc
pour la partie supérieure (qui occupe les trois quarts de la photo) et du beige clair au marron, pour la
partie inférieure. Pour animer ces deux bandes de couleur, des nuages, une rangée de cabines, de rares
personnes sur la plage.
2/ C'est probablement le printemps (avancé) ou le début de l'automne, il y a du soleil, mais les personnes
ne sont pas en maillot de bain.
3/ Le photographe veut peut-être montrer la pureté de ce paysage, presque vide.

1 6 0 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 C U LT U R E S

Pistes et suggestions de corrigés

14 1/ On dirait des enfants avec leurs parents.
2/ Peut-être, on est dimanche ou samedi après-midi.
3/ C'est un paysage paisible, mais un peu froid.
4/ Ce n'est pas l'été.
5/ Elles ont les jambes nues, elles portent des shorts, des tee-shirts ou des pulls de couleurs différentes.
6/ On dirait que certains jouent aux boules, d'autres se promènent. Un adulte semble surveiller ses
enfants.

Des formes [grammaire]

Couleurs et nuances
Pour décrire une photo en couleurs, il est utile de savoir donner un nom aux couleurs et à leurs nuances.
On revient donc sur les noms des couleurs, que les apprenants connaissent déjà en partie (Alors ? A1,
unité 7). Mais on élargit aux couleurs qui sont aussi des noms de fruits et qui sont invariables : une veste
marron, des pulls orange, et aux nuances de couleurs que l'on exprime à l'aide de deux adjectifs, eux
aussi invariables : les nuages gris foncé, des fruits rouge vif.
Les apprenants pourront utiliser ces mots dans leurs commentaires, 15 , mais certainement pas tous.

Pistes et suggestions de corrigés

16 Premier point : Beaulieu ou Darville-sur-Mer...
Pour les trois autres points, les réponses seront très personnelles, comme le reste d'ailleurs, sauf les
descriptions.
Pour le dernier point, le professeur devra, plus que dans d'autres cas, veiller à ce que tout le monde puisse
s'exprimer, parce que l'imagination des apprenants risque de se déchaîner !
17 Ciel immense ou Au revoir, l'été !...

CULTURES
Dans cette section, on trouvera un discours prononcé par Victor Hugo au Congrès de la paix, le
21 août 1849, qui esquisse déjà une Europe pacifiée, ainsi qu'un autre texte historique, l'Appel
du 18 juin 1940 du général de Gaulle. Deux grands hommes qui ont vu loin et qui ont défendu la
liberté des peuples et l'indépendance. Le dernier texte est un éditorial qui sera le modèle pour la
production écrite : il rappelle combien la mobilisation de l'opinion publique a un rôle actif à jouer
dans la défense des libertés individuelles.

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 166-167

VICTOR HUGO ET L'EUROPE
Comprendre, interpréter et apprécier un discours public
Dans cette séquence consacrée à la réception écrite, les apprenants découvriront un extrait, très
rhétorique, tiré du célèbre discours que Victor Hugo prononça à Paris, le 21 août 1849, à l'occasion du
Congrès de la paix. En visionnaire, Hugo avait vu, avant bien d'autres, la nécessité d'une Europe unie.

LES FRANÇAIS EN EUROPE 161

UNITÉ 8

Écrivain immense, on s'en tiendra, ici, à quelques informations sur son engagement politique et
républicain. Hugo combat avec force le coup d'État de Louis-Napoléon Bonaparte qui se proclame, en
1851, empereur des Français. L'écrivain prend le chemin de l'exil : Bruxelles, Jersey, Guernesey. Il ne
rentrera en France qu'après la chute de « Napoléon, le petit », consécutive à la défaite de ce dernier
face aux Prussiens, en 1870. Avec la troisième République, Hugo deviendra une figure de référence,
incarnation des valeurs républicaines. On dit que trois millions de personnes se sont déplacées pour lui
rendre un dernier hommage, lors de l'accueil de ses cendres au Panthéon, en 1885.
Voici comment une encyclopédie en ligne présente Victor Hugo :
« Victor-Marie Hugo, né le 26 février 1802 à Besançon, mort le 22 mai 1885 à Paris, est un écrivain,
dramaturge, poète, homme politique, académicien et intellectuel engagé français, considéré comme le
plus important des écrivains romantiques de langue française et un des plus importants écrivains de la
littérature française. Son œuvre est très diverse : romans, poésie lyrique, drames en vers et en prose, discours
politiques à la Chambre des Pairs, correspondance abondante. Il a contribué, tout comme Baudelaire, au
renouvellement de la poésie et de la littérature. »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Victor_Hugo (dernière consultation le 23/04/2009).
Pour en savoir plus, les apprenants pourront consulter d'autres sites en ligne, comme :
http://crdp.ac-lille.fr/sceren/hugo/ (dernière consultation le 23/04/2009).

18 et 19
L'extrait reproduit est construit sur la reprise, à chaque paragraphe, de « Un jour viendra où [...] ». La
puissance qui se dégage de ces paroles, lyriques et épiques à la fois, reflète la forte personnalité de
son auteur.
La démarche que l'on propose est toujours progressive, elle accompagne les apprenants dans leur décou-
verte du sens. Elle est destinée à susciter le plaisir de lire, en français, bien sûr !

Corrigés
18 1/ les pays d'Europe - 2/ le futur - 3/ optimiste - 4/ « Un jour viendra où [...] »
5/ 1er § : les armes/4e § : le champ de bataille/5e § : les boulets et les bombes - 6e § : un canon
19 § 2 1/ absurde/impossible - 2/ Turin/Vienne
§ 3 1/ une unité supérieure/la fraternité européenne - 2/ « [...] la Normandie, la Bretagne, la Bourgogne,
la Lorraine, l'Alsace [...] »

Réagissez !
Comme dans d'autres séquences où les élèves sont confrontés à une expérience nouvelle, le discours de
Victor Hugo en l'occurrence, on cherchera à susciter une réaction de la classe :
– Comment ont-ils perçu le message de ce texte ?
– Comment trouvent-t-ils cette prose ?
– Est-ce que, parfois, l'utopie est nécessaire ?
Le professeur s'assurera que tous participent à ce moment de réflexion collective.

1 6 2 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 C U LT U R E S

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter [réception orale] pp. 168-169

APPEL DU 18 JUIN CD 1
19
Écouter et comprendre un appel historique
L'Appel du 18 juin, prononcé depuis les studios de la BBC à Londres par le général de Gaulle, est devenu
un événement fondateur de la France aujourd'hui. Nous sommes en 1940, une année tragique pour
l'Europe. Voici la chronologie des événements ayant immédiatement précédé l'Appel :
– En avril, les troupes d'Hitler envahissent le Danemark et la Norvège ; en mai, elles se lancent contre
la France. Elles traversent la Loire après avoir envahi la Belgique et la Hollande et percé le front français
à Sedan, dans les Ardennes. Elles poussent devant elles huit millions de civils français ou belges ainsi
que les débris de l'armée française.
– Le 14 juin, la Wehrmacht entre dans Paris, vidé des trois quarts de ses habitants. Le drapeau à croix
gammée flotte en haut de l'Arc de triomphe.
– Le dimanche 16 juin, à Bordeaux, le président du Conseil en charge, Paul Reynaud, démissionne. Le
maréchal Pétain (84 ans) est chargé de former un nouveau gouvernement.
– Le 17 juin, Pétain demande l'armistice à l'Allemagne et devient, de fait, un allié d'Hitler.
Pour en savoir plus, consulter les sites :
http://www.herodote.net/histoire/evenement.php?jour=19400616
http://www.linternaute.com/histoire/annee/evenement/1940/1/a/48317/les_allemands_a_paris.shtml
(dernière consultation le 23/04/2009).
C'est contre cet asservissement que le général de Gaulle s'insurge en lançant son appel aux Français
pour qu'ils ne deviennent pas les complices des Nazis et se battent pour leur liberté.
Le texte du général répond aux règles de la rhétorique qui caractérisent ce genre de discours. Après
une partie introductive, où sont cités les événements qui ont conduit de Gaulle à sa prise de position,
le discours s'articule autour de paragraphes qui donnent les raisons de s'opposer à l'armistice, et qui
commencent par : « Je dis l'honneur [...]/Je dis le bon sens [...]/ Je dis l'intérêt supérieur de la patrie
[...] ». Et à la fin, le cœur de l'appel, trois paragraphes en crescendo qui commencent par : « J'invite
tous les militaires français [...]/J'invite les chefs, les soldats, les marins, les aviateurs [...]/J'invite
tous les Français qui veulent rester libres [...] ».
Cet appel fut diffusé par la radio, il n'y a donc pas d'images vidéo.
La démarche que l'on propose dans les activités 20 et 21 vise, comme à l'accoutumée, une compré-
hension progressive :
– compréhension globale ;
– compréhension médiane ;
– compréhension locale où l'on se penche sur des mots ou des phrases particulièrement stratégiques.

Corrigés
20 1/ d'armistice - 2/ à continuer la guerre - 3/ Pour vérifier la transcription (« Que les forces ... Italie. »),
se reporter au livre de l'élève p. 212. - 4/ La capitulation/La servitude - 5/ pour : « l'honneur/le bon sens/
l'intérêt supérieur de la patrie [...] »

LES FRANÇAIS EN EUROPE 163

UNITÉ 8

Corrigés
21 1/ « L'honneur » n'autorise pas le gouvernement français à déposer les armes tant que ses alliés
continuent la guerre./« Le bon sens » conduit à ne pas considérer « la lutte comme perdue »./« L'intérêt
supérieur de la patrie » amène à considérer que « cette guerre n'est pas une guerre franco-allemande
[...] Cette guerre est une guerre mondiale. » - 2/ Parce qu'« il est absurde de considérer la lutte comme
perdue. » - 3/ un empire/une flotte/de l'or/des alliés - 4/ Ses alliés ont « des ressources immenses et
dominent les mers. » - 5/ Les alliances peuvent se défaire, les pays neutres changer d'avis. - 6/ Elles
commandent « à tous les Français libres de continuer le combat, là où ils seront et comme ils pourront. » -
7/ De grouper « une force française aussi grande que possible. » - 8/ « cette tâche nationale. » - 9/ Pour
vérifier la transcription (« J'invite ... l'indépendance ! »), se reporter au livre de l'élève p. 213.

Réagissez !
Les élèves répondront à la question, même si l'issue de la guerre est connue. Bien sûr, cet appel a donné
de l'espoir aux Français qui voulaient « rester libres ». C'est aussi grâce aux luttes des Résistants que la
France est ce qu'elle est aujourd'hui.
Autodictée
22 Les apprenants apprendront par cœur la présentation enregistrée de l'Appel et la transcriront avec
l'orthographe correcte. (Pour vérifier la transcription, se reporter au livre de l'élève, p. 212.)
Ces quelques lignes ne présentent pas de difficultés particulières. Mais il faudra que les apprenants
fassent attention aux différentes manières de noter le son [E], suivant la valeur du verbe : allez, présent
de l'indicatif, écouter, infinitif, marqué, participe passé.

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 170-172

ÉDITORIAL
NON À EDVIDGE !
Rédiger un éditorial
Pour cette dernière séquence, on a retenu l'éditorial comme genre de discours. Il va servir de modèle aux
activités de production écrite. Le texte, Non à EDVIGE ! est un éditorial paru dans le quotidien national
Le Monde daté du 3 septembre 2008.
Une vive polémique s'était déclenchée en France contre le projet de créer un fichier informatique sur
les Français : EDVIGE, sigle de : « Exploitation documentaire et valorisation de l'information générale »,
était destiné à rassembler un maximum d'informations sur les citoyens français pour le compte de la
Direction centrale du renseignement intérieur (DCRI), un service de renseignement de la police. Le
décret du gouvernement (publié au Journal Officiel du 1er juillet 2008) rendait le projet opératoire.
La réaction de l'opinion a été immédiate. Plus de 700 organisations et associations politiques, syndicales
ou associatives, se sont mobilisées contre la mise en place du fichier et une pétition a été lancée, début
juillet, par le collectif « Non à EDVIGE ! ». D'où le titre de l'éditorial reproduit ici.
Tout est bien qui finit bien : le décret instituant le fichier EDVIGE a été retiré le 20 novembre 2008.

1 6 4 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 C U LT U R E S

23 à 27
La stratégie adoptée est celle de la production d'après modèle :
– compréhension du texte modèle ;
– description de son fonctionnement pour s'approprier des formes utiles à la production ;
– production partielle guidée, de moins en moins importante au niveau B1, puis production libre.
Le guidage de la compréhension et la production partielle sont particulièrement détaillés, du fait de
la (relative) complexité de ce document, mais c'est l'avant-dernière unité du troisième volume de
Alors ? !

Corrigés
23 1/EDVIGE : Exploitation documentaire et valorisation de l'information générale - 2/ Non
§ 1 1/ décrit EDVIGE - 2/ Un fichier informatique pour la surveillance des citoyens - 3/ En le décrivant
comme une fiche de renseignements concernant une personne
§ 2 1/ « un front de refus » contre le fichier - 2/ une pétition « de 700 organisations, associations et
syndicats » et de « 90 000 personnes »/des recours devant le Conseil d'État/une dénonciation des partis
de gauche et du Modem
§ 3 1/ Le journal approuve cette mobilisation contre le fichier/Non - 2/ Justifie : « Certes l'État [...]
» - 3/ « [...] doit garantir la sécurité des citoyens [...]/adapter ses moyens [...] aux évolutions
technologiques. » -
4/ « C'est sa responsabilité d'adapter [...] »
§ 4 1/ Critique : « Mais la défense de l'ordre public [...] » - 2/ « [...] ne saurait justifier/[...] protéger »-
3/ « menace sur les libertés individuelles/culpabilité de tous »

Propositions de corrigés
25 Décrire et dramatiser
1/ La banquise du pôle Sud se réduit, révèle l'Observatoire géophysique international. C'est un
phénomène que les scientifiques observent depuis quelques années. Des mesures pour contrer la fonte
des glaces sont encore envisageables, à condition que l'on agisse vite.
2/ La pauvreté augmente dans les pays riches, annonce le FMI. L'organisme international met aussi en
garde les pays industrialisés pour que des mesures efficaces soient prises pour éviter l'aggravation du
problème.
3/ Les anciens présidents du Sénat vivent gratuitement dans des appartements de 200 m2 dans le centre
de Paris, selon des indiscrétions. La presse, qui en fait état, est unanime dans la condamnation de tels
comportements, qui aggravent encore davantage l'écart entre les citoyens et ceux qu'ils ont mandatés pour
les représenter.
Prendre position
Dans cette affaire, l'incompétence de l'État reste entière.
Le gouvernement oublie que le pouvoir d'achat des familles doit être augmenté si l'on veut relancer la
croissance. Cette décision de financer essentiellement les banques ne produira aucun effet bénéfique pour
les citoyens. Certes, ce n'est pas chose simple, d'autant plus que beaucoup de facteurs dépendent d'une
économie désormais mondialisée. Cependant, des marges existent, pour le gouvernement, afin d'éviter
des conséquences trop graves pour le pays.

LES FRANÇAIS EN EUROPE 165

UNITÉ 8

Propositions de corrigés
26 Argumenter
1/ Les décharges d'ordures à ciel ouvert, encore utilisées en Europe, d'après les Verts, constituent une
source de pollution permanente, pour l'environnement et pour les habitants. Des maladies, de nature
allergique surtout, apparaissent chez les personnes les plus faibles, enfants et personnes âgées, qui vivent
à proximité des décharges.
2/ Une bonne nouvelle pour l'avenir des maisons écologiques : des chercheurs viennent de découvrir un
nouvel isolant susceptible de faire économiser jusqu'à 60 % de l'énergie nécessaire au chauffage. De plus,
cet isolant aurait des coûts de production relativement faibles.
3/ La limitation de la pêche de certaines espèces, mise en place par l'Union européenne, est une mesure
qui va dans le bon sens. Mais, une fois encore, nos gardes-côtes viennent de surprendre plusieurs bateaux
qui ne respectaient pas ces règlements. Le problème est sérieux parce que, d'ici quelques décennies,
plusieurs espèces de poissons risquent de disparaître.
4/ Le débat en cours dans l'opinion sur intervention de l'État pour faire baisser le prix de l'essence,
prend un ton polémique. Du côté des sociétés pétrolières, on souligne la nécessité de laisser le marché
s'autoréguler. Par contre, les associations de consommateurs insistent sur l'urgence de mesures
gouvernementales pour éviter ce qui se produit depuis des mois : la hausse immédiate du prix de l'essence
lorsque le prix du brut grimpe, et une réaction beaucoup moins rapide quand il s'agit de baisser le prix des
carburants quand le brut baisse.
27 Conseiller
• Une information récente sur la sécurité routière qui fait état d'une augmentation de 8 % des accidents
de la route, au cours du dernier trimestre. Combien de temps faudra-t-il attendre pour que le système de
surveillance des radars soit développé, même sur les routes secondaires ?
• Une réforme de l'école qui réduit les heures de cours. Le ministre de l'Éducation nationale semble avoir
négligé un principe simple : la réussite de nos enfants à l'école dépend de la qualité des cours, bien sûr,
mais aussi du temps que l'école consacre à leur éducation.
• L'augmentation des prix des fruits et des légumes. Comment peut-on demander aux gens de consommer
au moins cinq fruits et légumes par jour, sans mettre en place une politique raisonnable des prix ?
• L'augmentation des loyers. Et si tous les locataires décidaient, par l'intermédiaire d'une association, de
payer 10 % de moins leur loyer, pendant un certain temps ?
• L'utilisation de l'eau du robinet au lieu de l'eau vendue en supermarché. Les consommateurs ne
devraient pas oublier que, dans bien des cas, l'eau du robinet est de bonne qualité et que le plastique des
bouteilles d'eau minérale ne fait qu'augmenter la pollution.

Des formes [grammaire]

Le participe passé
Dans l'éditorial, on a rencontré des participes passés utilisés seuls, sans auxiliaire, comme : « [...] une
pétition destinée à en bloquer la création [...] »/« La volonté gouvernementale de fichage généralisé
qui pourrait [...] »
28 et 29
C'est donc l'occasion de systématiser ce point.
Faire observer les exemples et l'encadré. Demander aux apprenants d'essayer d'expliquer ces emplois,
sans chercher à tout prix à leur faire reconstituer la règle officielle et en leur faisant faire aussi des
comparaisons avec la/les langue(s) qu'ils connaissent. Puis passer aux activités proposées.

1 6 6 LES FRANÇAIS EN EUROPE

 C U LT U R E S

Corrigés
28 1/ partis - 2/ collectées, peuplé, avancé 29 1/ distantes - 2/ (très) différents - 5/ sage - 6/ sûr

› À VOUS !
30 Après cette réflexion sur le participe passé, on revient aux activités de production écrite.

Proposition de corrigé
30 Du soleil pour nos enfants !
Le Conseil régional vient de décider de doter toutes les écoles de panneaux solaires. Le débat qui a précédé
cette décision, a été, par moments, très tendu : les opposants à ce projet ont surtout insisté sur les coûts
jugés excessifs, les autres élus ont fait valoir l'importance symbolique de cette réalisation. Cependant, le
Conseil régional devra gérer la mise en œuvre du projet dans la plus grande transparence et le réaliser dans
des délais raisonnables.
La crise énergétique impose, dès maintenant, des choix efficaces et innovants.
Aujourd'hui, nos conseillers ont fait le bon choix. Il faut maintenant que tous, élus et citoyens, prennent
conscience du défi énergétique que nous devons relever. Les solutions sont à notre portée.

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 173

L'auto-évaluation en fin d'unité sous la forme de « Je peux... », « Je sais... », aide l'apprenant à faire
un bilan. Elle porte sur les compétences de communication et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux,
dont les apprenants s'apercevront qu'ils sont nombreux, surtout maintenant qu'ils sont à la fin du
troisième volume de Alors ? Ils devraient aussi avoir appris que ce bilan ne doit pas rester lettre morte,
mais les inciter à revoir les points sur lesquels ils ont des difficultés. Les pages Évaluation, qui suivent
immédiatement, vont confirmer ou infirmer le travail de remédiation accompli par chacun.
Comme dans les autres unités, après cette auto-évaluation, on donne des conseils visant à consolider
l'apprentissage en autonomie. Ici, on souligne l'importance de se familiariser avec les intonations et les
rythmes du français, non seulement en classe (Jouez la conversation à deux, la dictée), mais aussi en
écoutant des émissions en français, à la radio par exemple, ou sur Internet (interviews).

ÉVALUATION pp. 174-175

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis de chaque unité, pour l'apprenant et pour
le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes
éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvoi aux pages correspondantes du
manuel).
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra
procéder à une analyse d'erreurs en examinant l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des
informations utiles sur l'efficacité du travail commun. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne
maîtrise pas.

LES FRANÇAIS EN EUROPE 167

 U N ITÉ 9

L A L A NGU E FR A N ÇA IS E
Dans cette unité, on fait découvrir la vitalité de la « langue de Molière », qui évolue et cohabite
avec d'autres langues sur le territoire national. La langue française est toujours source
d'inspiration et de poésie, comme le témoignent le document sur le lexique des jeunes, la
page du roman Léon, l'Africain d'Amin Maalouf, ou l'extrait de la pièce Xu, avec ses jeux de
mots et ses trouvailles « linguistiques ». En conclusion de cette dernière unité et de ce dernier
volume de Alors ?, on fait encore une place à la poésie avec de brefs textes versifiés écrits par
les apprenants.

Activités Séquences
SOCIÉTÉ
1à3 Lire [réception écrite] Lexique et Lexik
• Comprendre et interpréter un débat sur la langue :
Le linguiste et les frolos
• Des mots [lexique] Langue et langage
4 à 12 Discuter [interaction orale] Exprimer le désaccord total, exprimer l'accord
avec des réserves
• Comprendre la conversation Ne sois pas ridicule !
• Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Exprimer le désaccord total,
exprimer l'accord avec des réserves
• Des formes [grammaire]
La condition, l'hypothèse (2) : si + plus-que-parfait de l'indicatif, suivi du
conditionnel présent ou conditionnel passé
La conjugaison du conditionnel passé
Autour d'un verbe : croire
13 à 18 • À vous ! [production de l'interaction orale]
Parler [production orale] Langues régionales
• Observer et analyser des documents :
1. La place du français a progressé tout au long du siècle (Source : Insee)
2. Les langues régionales se transmettent de moins en moins
(Source : Insee Première)
• À vous ! Faire un exposé à partir de notes

1 6 8 LA LANGUE FRANÇAISE
 SOCIÉTÉ

Activités Séquences
CULTURES
19 et 20 Lire [réception écrite] Citoyen du monde
• Lire un extrait de roman francophone : Léon, l'Africain d'Amin Maalouf
21 et 22 Écouter et regarder [réception audiovisuelle] Xu
• Écouter et regarder un extrait de pièce de théâtre : Xu de Jean-Claude Legay,
Christine Murillo, Grégoire Œstermann
23 à 30 Écrire [production écrite] Haïkus et alexandrins
• Comprendre et analyser de brefs poèmes : des haïkus et des alexandrins
• Des formes [grammaire]
La « grammaire » de l'alexandrin
• À vous ! Écrire de brefs textes versifiés

S OCIÉTÉ
Dans cette section, les apprenants découvriront que la « pureté » du français fait toujours discussion,
en particulier devant des évolutions telles que celle des « argots » des jeunes générations, par
exemple, ou par rapport aux langues régionales. La diversité linguistique est encore mal acceptée
en France. On écoutera aussi une discussion animée entre un père et sa fille, le premier s'érigeant
en défenseur du français, contre l'influence d'autres langues (l'anglo-américain) en l'occurrence,
la seconde soutenant la diversité culturelle.

PREMIÈRE SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 178-179

LEXIQUE ET LEXIK
LE LINGUISTE ET LES FROLOS
Lire et comprendre un débat sur la langue
L'article retenu pour cette première séquence (extrait du Journal du Dimanche, 30/09/2007) est un
débat sur la langue entre un linguiste très connu et des jeunes de banlieue, auteurs d'un lexique des
cités : deux générations qui partagent le même amour pour la langue.
Voici la présentation qu'une encyclopédie en ligne fait d'Alain Rey :
« Alain Rey est un linguiste et lexicographe français né à Pont-du-Château le 30 août 1928. Il est le rédacteur
en chef des publications des éditions Le Robert. Alain Rey est un observateur de l'évolution de la langue
française. Il incarne, à l'instar du Robert, une langue française moderne, n'hésitant pas à inclure dans ses
dictionnaires du verlan ou des régionalismes. »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Alain_Rey (dernière consultation le 25/04/2009).

LA LANGUE FRANÇAISE 169

UNITÉ 9

Si les apprenants désirent approfondir leur connaissance des activités du lexicologue, ils peuvent
consulter de nombreux sites, parmi lesquels :
http://www.lerobert-dictionnaireculturel.com/alain_rey.htm
http://www.evene.fr/celebre/biographie/alain-rey-4735.php (dernière consultation le 25/04/2009).
Les jeunes qui ont rédigé un Lexik des cités ont été soutenus par une association, « Permis de vivre en
ville », qui œuvre dans les banlieues. Ce sont dix jeunes d'un quartier d'Évry, dans la banlieue sud de
Paris, qui ont enquêté, recensé et analysé la langue de cités populaires pendant trois ans. De ce travail,
patient et méthodique, est né leur « lexik » qui fait l'objet du débat dans le texte reproduit.
Pour en savoir davantage sur les transformations de la langue française telle qu'elle est parlée dans les
banlieues, voici un site à consulter :
http://www.lexpress.fr/actualite/societe/le-lexik-des-cites_475142.html
(dernière consultation le 25/04/2009).

1 et 2
Comme pour toutes les autres séquences centrées sur la réception écrite, les stratégies auxquelles on
veut entraîner les apprenants comportent des phases comme :
– la compréhension globale fondée sur des indices, tel l'aspect extérieur du texte : photo, titre, chapeau,
mise en page... ;
– la compréhension à un niveau semi-global portant sur des éléments du texte :
noms propres, recherche d'informations précises (les premières questions pour chaque paragraphe) ;
– la compréhension précise des phrases particulièrement significatives ou de mots (mots en verlan, les
opinions d'Alain Rey).
Dans l'article, on évoque le « parler bitume ». Bitume signifie : asphalte, dérivé du pétrole et utilisé
pour revêtir les routes, des lieux urbanisés. Ici, le parler bitume c'est donc le parler des cités. (Pour la
langue des jeunes, voir aussi l'unité 4, Des mots, p. 75 du livre de l'élève).
Après l'activité 1 , faire associer les phrases-résumés ci-dessous aux paragraphes 1, 2, 3, 4, puis
continuer avec la lecture paragraphe par paragraphe :
– Différents, mais avec un amour en commun (§ 2).
– La rencontre entre les trois jeunes lexicologues et l'auteur du Petit Robert (§ 1).
– Une méthode de travail : enquête de terrain et étude de la langue (§ 3).
– La langue en mouvement, c'est une langue vivante ! (§ 4).

Corrigés
1 1/ Les trois jeunes sont Franck, Cédric, Marie, auteurs du Lexik des cités/La personne plus âgée est le
linguiste Alain Rey. - 2/ de dictionnaires - 3/ La langue française - 4/ Des jeunes de banlieue
2 § 1 1/ Un concours de danse hip-hop - 2/ Les trois jeunes de banlieue : Cédric, Marie et Franck et Alain
Rey
§ 2 1/ le combat - 2/ (la) tchache - 3/ L'amour des mots - 4/ Pour faire entrer dans son dictionnaire des
mots du « parler racaille ». - 5/ (policiers) pourris → ripoux ; mec (homme) → keum
§ 3 1/ « graffeurs, rappeurs » - 2/ le « parler bitume » - 3/ Les langues d'Afrique noire, du Maghreb, du
Portugal, des États-Unis - 4/ « La grande métisserie »
§ 4 1/ « un témoignage à la fois social, esthétique et culturel » - 2/ « [...] on fige la langue [...] elle
devient une langue morte. »

1 7 0 LA LANGUE FRANÇAISE
 SOCIÉTÉ

Réagissez !
Les apprenants s'exprimeront sur les informations contenues dans ce document :
– Est-ce qu'ils sont surpris que ces trois jeunes banlieusards aient écrit un lexique de l'argot des
cités ?
– Sont-ils d'accord avec les propos très peu puristes d'Alain Rey sur la langue ?
Ils diront aussi s'il existe dans leur(s) pays une langue des banlieues (ou une langue des jeunes)
comparable.

Des mots [lexique]

Langue et langage
3 On donne ici une liste de mots, des noms et des verbes, servant à définir l'activité langagière : de
ceux qui impliquent un jugement de valeur sur le statut des langues : argot, dialecte, patois, à ceux qui
correspondent à des genre de discours : aveu, déclaration, discussion, dispute...On finit par les verbes
qui soulignent les différentes manières de se servir de la langue dans les situations multiples de la vie
sociale : affirmer, bavarder, chuchoter, plaisanter...

Corrigés
3 1/ engueuler - 2/ bavarder - 3/ chuchoter

DEUXIÈME SÉQUENCE

Discuter [interaction orale] pp. 180-183

NE SOIS PAS RIDICULE !
Exprimer le désaccord total, exprimer l'accord avec des réserves
Dans cette séquence, on utilise comme échantillon d'interaction une conversation entre un père et sa fille
qui prend, au fil des répliques, un ton vif et même polémique. Il sont l'un et l'autre plutôt représentatifs
de deux attitudes qui s'opposent, au sujet de la langue, du français en l'occurrence. Le père est d'avis
qu'il faut « défendre » le français des influences des autres langues, de l'anglais principalement ; sa
fille, moins rigide sur ce problème, pense, entre autres, que la diversité culturelle et linguistique est
une richesse.
Transcription
ANIMATRICE RADIO. – C'était Devine, No no no no... I'm looking for a band today, interprété par
Sébastien Tellier, à l'Eurovision 2008.
PÈRE. – C'est quoi ce truc ? C'est franchement nul.
OLIVIA. – Allez, t'exagères ! Tu dis ça juste parce que c'est chanté en anglais.
PÈRE. – Oui, c'est chanté en anglais par un Français et ça s'entend, mais c'est nul quand même.
OLIVIA. – Allons, papa, ne sois pas ridicule ! Il y a plein de groupes comme ça, Shaolin Temple
Defender ou The Sugar Plum Fairy Pr qui sont tout ce qu'il y a de plus français – France
profonde, s'il vous plaît – et qui ont du talent.
PÈRE. – C'est ça ! Comme Camille, hein ?
OLIVIA. – Ben, oui ! Pourquoi pas ? Elle a quand même vendu son dernier disque à presque
150 000 exemplaires.

LA LANGUE FRANÇAISE 171

UNITÉ 9

PÈRE. – Oui, mais et le français dans tout ça ? Heureusement qu'il y a les quotas du CSA.
OLIVIA. – Parce que tu crois que c'est avec des interdits qu'on va défendre le français ?
PÈRE. – Entre autres, oui. Si on n'avait pas protégé le français contre les soi-disant langues
régionales, où on en serait aujourd'hui ?
OLIVIA. – Alors là, non, vraiment ! Belle réussite, hein ! Les langues de France s'en vont et toi
tu es content ! Ah ! Ah bravo la démocratie et la diversité culturelle !
PÈRE. – Oh ! Tout de suite, les grands mots !
OLIVIA. – Pourquoi ? Ça te dérange !

4 à 6
Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants.
On fait observer la dessin humoristique (le coq est le symbole de cette France du béret basque et de
la baguette). La bulle est en drehu, la langue de l'île de Lifou, en Nouvelle-Calédonie, qui fait partie
de l'archipel des îles Loyautés. Les apprenants diront comment on exprime son désaccord total ou son
accord mitigé dans la/les langue(s) qu'ils pratiquent. Puis on passera à l'écoute et à la lecture de la
conversation.
Les élèves seront invités à dire si ce genre d'échanges prend les mêmes formes dans leur culture. Ils
en expliqueront alors les « règles ». Ils simuleront une situation de ce type, dans leur(s) langue(s), en
jouant le rôle du père et de sa fille Olivia.
Suivre la démarche proposée :
– compréhension globale (identification générale du sujet, des interlocuteurs, du genre de discours) ;
– compréhension médiane (identification d'informations précises) ;
– compréhension locale (sens d'énoncés ou de mots particuliers).
Après les activités de compréhension, 5 , les élèves joueront, par paires, la conversation qu'ils auront
préalablement mémorisée. Ce sera l'occasion pour eux et pour le professeur de vérifier la prononciation
et l'intonation et de les améliorer, si nécessaire.

Corrigés
5 1/ La chanson française - 2/ Un père à sa fille - 3/ polémique - 4/ Une chanson française en anglais -
5/ Nul(le) → « C'est quoi ce truc (chanson) ? C'est franchement nul. » - 6/ Des noms de groupes
français- 7/ En anglais - 8/ Camille/en anglais - 9/ Sur le fait que des chanteurs français chantent en
anglais. - 10/ Non - 11/ Pour le père, les quotas ont protégé le français dans la chanson contre l'anglais et
contre les langues régionales./Pour sa fille, les quotas ont comme conséquence la fin des autres langues
de France. - 12/ sérieux

Des répliques [entraînement à l'interaction orale]

Exprimer le désaccord total, exprimer l'accord avec des réserves
Comme dans les autres unités de Alors ?, dans le tableau Des répliques, on présente des actes de
langage qui apparaissent dans la conversation modèle. On y ajoute d'autres réalisations linguistiques
de ces mêmes actes.
Lire le tableau, expliquer les sens et les différences entre les réalisations. Inviter les apprenants à
jouer des échanges à partir des répliques retenues. Ils pourront aussi « inventer » un peu, puisque leur
connaissance du français, à ce stade, leur permet d'employer des réalisations linguistiques autres que
celles listées dans le tableau ou de les créer.

1 7 2 LA LANGUE FRANÇAISE
 SOCIÉTÉ

Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation
portant sur les actes de langage retenus. Dans la première, 7 A, il s'agit de développer la situation à
partir d'un canevas, dans l'autre, 7 B, on ne donne que la première réplique.

Propositions de corrigés
7 a
THOMAS. – Hier soir, j'ai regardé la télé, sur FR 2.
C'est très bien sans pub.
WILLEM. – Tu plaisantes, non ? La pub sert aussi à
informer le consommateur ! C'est très utile.
THOMAS. – Si tu veux.
WILLEM. – Et en plus, il y a plein de pubs
intelligentes et bien faites.
THOMAS. – Peut-être ! Mais ça sert surtout à
manipuler les gens, ça oui !
WILLEM. – Quelle idée ! S'il n'y a plus de pub sur les
chaînes publiques, on laisse les chaînes privées
s'enrichir avec l'argent de la publicité.
THOMAS. – Oh, là, là, qu'est-ce que tu es méfiant !
7 b
MONSIEUR RIVIÈRE. – Je vais parler au technicien de
Vidéosûr pour qu'il installe un système vidéo sur
le portail. Qu'est-ce que tu en penses ?
MADAME RIVIÈRE. – Tu sais déjà ce que j'en pense. Je
trouve que ça ne sert à rien.
MONSIEUR R IVIÈRE. – Mais si, c'est un système plus
sûr que la simple sonnette. Comme ça, on pourra
savoir avant d'ouvrir qui vient nous voir, non ?
MADAME RIVIÈRE. – C'est ridicule ! Parce que tu crois
qu'une personne mal intentionnée se montrerait
en souriant devant la caméra !
MONSIEUR R IVIÈRE. – Non, ce n'est pas ça. C'est que
tu peux décider d'ouvrir ou non ta porte, c'est
tout !
MADAME RIVIÈRE. – Tu penses trop à la sécurité, ça
devient une obsession.
MONSIEUR R IVIÈRE. – Comment peux-tu dire une
chose pareille !
MADAME RIVIÈRE. – Eh ben, je t'observe et je t'avoue
que ça me préoccupe beaucoup.

Des formes [grammaire]

La condition, l'hypothèse (2) : Si + plus-que-parfait de l'indicatif,
suivi du conditionnel présent ou passé/La conjugaison du conditionnel passé
On complète ici l'expression de la condition, présentée dans l'unité 8 (p. 162 du livre de l'élève). En
particulier, on systématise la phrase hypothétique relative au passé, que les apprenants ont rencontrée
dans la discussion. On présente aussi la conjugaison du conditionnel passé, nécessaire pour exprimer
la condition au passé.
8 à 10
Faire observer les exemples et répondre aux questions vrai/faux de l'activité 8 . Demander aux
apprenants d'essayer d'expliquer ces emplois, sans chercher à tout prix à leur faire reconstituer la règle
officielle et en leur faisant aussi faire des comparaisons avec la/les langue(s) qu'ils connaissent. Puis
faire lire l'encadré où la règle est explicitée.
L'activité 9 porte sur la conjugaison du conditionnel passé, avec l'auxiliaire être et avoir. Dans la 10 ,
les apprenants doivent transformer des phrases hypothétiques au présent en les mettant au passé.
Comme pour toutes les autres sous-séquences consacrées à la grammaire, d'autres activités se trouvent
dans le Cahier de grammaire.

LA LANGUE FRANÇAISE 173

UNITÉ 9

Corrigés
9 Conditionnel passé du verbe être : j'aurais été, tu aurais été...
10 1/ S'il avait neigé à Noël, on aurait passé les vacances dans les Alpes.
2/ Si vous aviez marché plus vite, on serait arrivé à l'heure.
3/ Si tu avais lu régulièrement, tu aurais fait des progrès en français.
4/ Si on était allé au cinéma, on aurait pu voir le film des frères Cohen.
5/ S'ils étaient passés par Paris, ils ne seraient restés qu'un jour.
6/ Si tu avais été encore en Australie, je ne t'aurais pas connu.

Autour d'un verbe : croire

11 Dans la dernière partie de cette sous-séquence, on introduit le verbe croire, dont on donne quelques
formes de la conjugaison. Le professeur pourra inviter les apprenants à la réviser entièrement. Ensuite,
il lira la liste des locutions formées sur croire. Les élèves diront s'ils connaissent des constructions de
sens voisin dans d'autres langues et ils en donneront des exemples, si possible.

› À VOUS !
12 Après cette réflexion sur les régularités de la langue, on revient aux activités communicationnelles
portant sur les stratégies de communication (ici l'interaction orale) qui constituent l'essentiel de cette
séquence.
On fera inventer les conversations par deux. Le temps de préparation sera limité voire nul, parce que
l'une des spécificités de l'interaction orale en B1 est la capacité à réagir rapidement aux répliques de
l'interlocuteur.
Les apprenants peuvent imaginer eux-mêmes d'autres situations où l'on exprime l'accord mitigé ou le
désaccord total. On encouragera cette recherche active.
Comme dans les autres volumes d'Alors ?, le corrigé de chaque conversation n'est qu'une réalisation
possible parmi beaucoup d'autres, équivalentes.

Propositions de corrigés
12 a
RANIA. – Alors, c'est décidé. Je pars en Afrique
dans six mois avec Médecins sans frontières.
MÈRE. – Mais tu as bien réfléchi, Rania ? Tu quittes
tout, ton travail, ta famille.
PÈRE. – Allons, tu exagères, Thérèse. Elle ne va pas
partir pour toujours, non !
RANIA. – Mais, oui, maman. Ça va durer un an.
Cette expérience est importante pour moi.
MÈRE. – Oui, peut-être, mais c'est dur pour nous.
PÈRE. – Ta mère n'a pas tout à fait tort. Et puis ça
peut être un peu dangereux, non ?
RANIA. – Vous savez, je pourrais vous donner
des nouvelles tout le temps. Il y a Internet
maintenant !
12 b
MADAME GARRAZ. – J'en ai assez de toutes ces
herbes qui poussent dans l'allée. On va mettre du
goudron.
MONSIEUR GARRAZ. – Franchement, c'est absurde et
en plus ce n'est pas beau !
MADAME GARRAZ. – J'en ai assez d'arracher les
mauvaises herbes. C'est très fatigant à mon âge!
MONSIEUR GARRAZ. – Oh, tu exagères. Si on mettait
du goudron, tu imagines la chaleur en été ?
MADAME GARRAZ. – Oui, peut-être, mais l'allée
serait propre.
MONSIEUR GARRAZ. – Mais qu'est-ce que c'est que
cette fixation sur la propreté ? Les herbes qui
poussent, ce n'est pas sale !
MADAME GARRAZ. – D'accord, d'accord, mais moi, je
n'aime pas ! Ça me dérange.

1 7 4 LA LANGUE FRANÇAISE
 SOCIÉTÉ

TROISIÈME SÉQUENCE

Parler [production orale] pp. 184-185

LANGUES RÉGIONALES
Donner des définitions, comparer et préparer un exposé
13 à 18
Comme dans les unités 1, 3 et 5, on apprend ici à s'exprimer en continu devant un auditoire (production
orale). On apprend à préparer un bref exposé (de type scolaire, universitaire) de 5 minutes (maximum)
à propos des langues régionales en France, à partir des documents reproduits :
1. La place du Français a progressé tout au long du siècle : un graphique, Les langues régionales, et un
bref commentaire (Source : Enquête « Étude de l'histoire familiale », 1999, Insee).
2. Les langues régionales se transmettent de moins en moins : un extrait du rapport Langues régionales,
langues étrangères : de l'héritage à la pratique (Source Insee Première, 2002).
Avant de passer à la lecture des documents, les élèves répondront aux questions de l'activité 13 , qui
prévoit aussi une recherche d'informations sur les langues régionales en France. À ce sujet, voir Alors ?
A2, Langues de France (p. 201 du livre de l'élève) et le DVD, séquence 11, Les langues de France : Lo
aucel e lo nis (L'oiseau et le nid).
Les apprenants pourront aussi consulter le site suivant :
http://www.lexilogos.com/france_carte_dialectes.htm (dernière consultation le 25/04/2009). On y
trouve la carte des langues de France, et, en cliquant sur une langue (occitan, alsacien, breton...), on a
accès à un dictionnaire langue régionale/français et vice versa.
Ou encore l'encyclopédie en ligne Wikipedia, où l'on peut lire, entre autres informations :
« Treize langues dites "régionales" font aujourd'hui l'objet d'un enseignement public en France :
• dans le cadre de la loi Deixonne (1951) : le basque, le breton, le catalan et l'occitan
• depuis 1974 : le corse
• depuis 1981 : le tahitien
• depuis 1992 : quatre langues mélanésiennes (l'ajië, le drehu, le nengone et le paicî)
• depuis 2006 : le gallo, le francique et l'alsacien.
C'est de ces langues que l'on parle généralement lorsqu'on évoque les "langues régionales" ».
http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_r%C3%A9gionales_de_France (dernière consultation le 25/04/2009)
Revenons maintenant aux documents reproduits. D'après ces données, la tendance principale est que
les langues régionales se parlent de moins en moins, depuis le début du siècle dernier, et que c'est
le français qui progresse. De même, les parents transmettent très peu les langues régionales à leurs
enfants : 3 % des personnes interrogées. Dans le graphique p. 184 du livre de l'élève, on peut observer
que la proportion d'adultes parlant une langue régionale décroît régulièrement en fonction des classes
d'âges considérées (de 1920 à 1980).
Les élèves noteront ces tendances, activités 14 et 16 . Ils se reporteront aussi à l'unité 1, pp. 16 et
17 du livre de l'élève, et aux pages correspondantes de ce guide pp. 40, 41, 73, 74, 109, 110. Puis ils
prépareront un plan de leur exposé en remettant de l'ordre dans les notes prises.
18 L'exposé ne sera pas écrit (c'est le dernier de Alors ? !), mais il sera présenté à partir des notes prises
pendant la lecture des documents. Ceci implique un entraînement à présenter oralement l'exposé.

LA LANGUE FRANÇAISE 175

UNITÉ 9

La préparation de l'exposé sera faite par groupes de deux/trois apprenants. Une fois les notes prises,
ils les compareront, les corrigeront avec l'aide du professeur, puis s'entraîneront à faire l'exposé
oralement, une partie chacun.

EXEMPLE D'EXPOSÉ

Annonce générale du plan : définition du sujet/sources d'information

Je/nous vais/allons traiter/développer le sujet des langues régionales en France.
Les sources utilisées/que nous utiliserons sont :
1. un graphique : Les langues régionales avec un bref commentaire (Source : Enquête « Étude de
l'histoire familiale », 1999, Insee) ;
2. un extrait du rapport Langues régionales, langues étrangères : de l'héritage à la pratique,
(Source Insee Première, 2002).

Caractéristiques générales de la situation de langues régionales en France et

présentation de chaque point
• Tout d'abord, on entend par langue régionale une langue minoritaire, généralement peu ou
non enseignée dans le système éducatif. Or, la tendance principale est qu'en France les langues
régionales se parlent de moins en moins, depuis le début du siècle dernier, et que c'est le français
qui progresse. De même, les parents transmettent très peu les langues régionales à leurs enfants :
3 % des personnes interrogées. Dans le graphique cité plus haut, on peut observer que la proportion
d'adultes parlant une langue régionale décroît régulièrement en fonction des classes d'âges
considérées (de 1920 à 1980). Parmi les personnes nées avant 1930, 1 sur 3 parlait une autre langue
que le français en famille, pendant sa petite enfance, alors que cette proportion descend à 1 sur 5,
pour les personnes nées dans les années 1970.
• Le point suivant porte sur une analyse plus ponctuelle des raisons de ce phénomène : la transmission
des langues au sein de la famille. Le deuxième document retenu confirme que la transmission d'une
langue régionale en famille se fait de moins en moins, avec un pourcentage nettement inférieur à 5 %.
Cependant, parmi les langues de France, l'alsacien ou le corse s'en sortent mieux : plus d'enfants sont
élevés dans ces langues, même de nos jours. D'autre part, si l'on considère la variable géographique :
les natifs des Pyrénées ou de Bretagne (Finistère, Côtes-d'Armor) parlent davantage leur langue
régionale en famille. Ou encore la variable sociologique (ouvriers, agriculteurs) : la probabilité
d'être élevé dans une langue régionale augmente si les parents sont ouvriers ou agriculteurs ; elle
augmente encore plus quand on est né dans le même département que sa mère et son père.

Conclusion : annonce de la fin/observations personnelles

Pour conclure, le bilan que l'on peut établir est préoccupant, avec une baisse certaine de la pratique
des langues régionales. Mais des signes positifs apparaissent, sous l'impulsion d'associations,
comme les réseaux d'écoles Diwan pour le breton ou Les calendreta pour l'occitan.
Est-ce qu'une politique plus cohérente de défense des langues de France sera mise en place dans
les prochaines années ?

1 7 6 LA LANGUE FRANÇAISE
 C U LT U R E S

CULTURES
Dans cette section, on a retenu une page du roman Léon, l'Africain de l'écrivain francophone Amin
Maalouf et, pour la réception audiovisuelle, un extrait d'une pièce de théâtre contemporain Xu. Dans
l'un et l'autre de ces documents, la langue française est à l'honneur. Et on conclut par des haïkus et
des vers en alexandrin qui serviront de modèles aux apprenants pour écrire de brefs poèmes. Dans
cette dernière unité, ce seront eux les poètes !

QUATRIÈME SÉQUENCE

Lire [réception écrite] pp. 186-187

CITOYEN DU MONDE
Comprendre, interpréter et apprécier une page de roman
19 et 20
On a choisi un extrait de Léon, l'Africain, le roman qui a révélé Amin Maalouf en 1986. L'écrivain y retrace
l'autobiographie, imaginaire, d'un personnage étonnant ayant vécu au XVIe siècle, nommé Hassan Al-
Wazzan dit Léon l'Africain. À travers sa vie, qui va le mener d'Orient en Occident, dans le monde musulman
et chrétien, c'est une histoire, racontée à la première personne, qui met en scène un homme ouvert à
la diversité du monde, préfigurant ce citoyen interculturel dont ont besoin les sociétés multiculturelles
contemporaines. Amin Maalouf, né en 1949, est un écrivain francophone, d'origine libanaise. Parmi ses
romans les plus connus : Samarcande, Le Rocher de Tanios, Les Échelles du Levant.
Les apprenants pourront consulter beaucoup de sites consacrés à l'écrivain, en particulier celui d'Amin
Maalouf lui-même : http://www.aminmaalouf.org/ (dernière consultation le 25/09/2009).
La page reproduite ici est le début de Léon, l'Africain. Elle résume à elle seule la densité et la modernité
de Hassan/Léon et, par là même, celles de son auteur.

Corrigés
19 2/ À son fils - 3/ Hassan/Léon fait une sorte de bilan de sa vie et s'adresse à son fils en disant : « Et tu
resteras après moi, mon fils. Et tu porteras mon souvenir [...] » (§ 4) - 4/ bilan - 5/ Quarante ans
20 § 1 1/ « Moi, Hassan, fils de Mohamed le peseur, moi, Jean-Léon de Médicis, circoncis de la main d'un
barbier et baptisé de la main d'un pape [...] » - 2/ À Grenade, à Fez. - 3/ « [...] mais je ne viens d'aucun
pays. Je suis fils de la route, ma patrie est caravane [...] »
§ 2 1/ soie/laine, caresses/injures, princes/esclaves - 2/ mes poignets, mes doigts, mes lèvres, mes
yeux - 3/ Une vie très riche d'expériences différentes.
§ 3 arabe, turc, castillan, latin/italien
§ 5 ma sagesse/ma passion/mon angoisse/mon innocence

Réagissez !
On a dit que le personnage de Léon l'Africain préfigure l'homme moderne et les sociétés multilingues et
multiculturelles :
– Qu'en pensent les apprenants ?
– Quelle impression ce texte leur laisse-t-il ?
– Est-ce que cette lecture leur a donné envie de lire le roman ?

LA LANGUE FRANÇAISE 177

UNITÉ 9

CINQUIÈME SÉQUENCE

Écouter et regarder [réception audiovisuelle] pp. 188-189

XU DVD 9
Écouter, regarder, apprécier un extrait d'une pièce de théâtre
21 et 22
La pièce Xu, dont est tiré l'extrait vidéo de cette séquence, a été conçue d'après Le Baleinié, dictionnaire
des tracas, paru aux éditions du Seuil. Dans ce petit dictionnaire étrange, on répertorie les tracas de la
vie quotidienne. Et pour les décrire, on invente des mots. Les auteurs se sont donné comme règle de
créer des mots neufs, par exemple :
– Xu, n. m. : objet bien rangé mais où ?
– Cra [kRa] n. m. inv. : miettes de biscotte dans les draps.
Les trois auteurs Jean-Claude Leguay, Christine Murillo et Grégoire Œstermann ont une longue carrière
de théâtre et de cinéma. Ils sont aussi les interprètes de leur pièce.
Comme le dit le producteur de Xu :
« Plus nous puisions dans le fameux livre [Le dictionnaire des tracas], plus il semblait évident que ce petit
précis [...] sur les atermoiements de la condition humaine, était un magnifique antidote à la "grisouille"
ambiante. [...]
Quatre coups de fil plus tard, nous prenions avec Christine, Grégoire et Jean-Claude, un des "trouples" les
plus joyeux et cocasses qu'il m'ait été donné de rencontrer, la décision d'amener à la scène leur joyeuse
invention. »
Théâtre du Rond-Point, Dossier de presse, 23-27/02/2007.
L'humour de Xu s'inscrit dans la tradition des textes riches de divagations sur le non-sens de la vie et
remplis de jeux de mots dont Roland Dubillard et Jacques Tardieu sont des représentants très connus.
Célèbres, les Diablogues de Dubillard, sont encore joués de nos jours et ont été écrits le plus souvent
pour la radio dans les années 1950, 1960.
Un site à consulter pour en savoir davantage : http://www.theatre-contemporain.net/spectacles/Les-
Diablogues/ (dernière consultation le 25/04/2009).
Voici comment est présenté Jean Tardieu (1903-1995) dans une encyclopédie en ligne :
« Difficilement classable, poète avant tout et surtout, il écrit aussi pour le théâtre et travaille à la radio
pendant une vingtaine d'années. Il remet en jeu les conventions des genres et tente des expériences à
propos du langage poétique et de sa relation avec le langage de tous les jours. »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Tardieu (dernière consultation le 25/04/2009).
Jean Tardieu, poète, est l'auteur de nombreux recueils dont Le Fleuve caché, Accents. Il est aussi l'auteur
de petites comédies, comme La Comédie du langage, La Comédie de la comédie.
Vous trouverez un extrait de Monsieur, monsieur (1951), ainsi que d'autres textes, sur le site suivant :
http://lieucommun.canalblog.com/archives/_print_poetes_2009___jean_tardieu/index.html
(dernière consultation le 25/04/2009).

1 7 8 LA LANGUE FRANÇAISE
 C U LT U R E S

Avant de visionner, faire observer l'affiche de la pièce, ainsi que la couverture du dictionnaire des tracas
et faire trouver le lien entre Xu et Le Baleinié.
Puis suivre la démarche proposée en 21 et 22 . On conseille de faire visionner l'extrait en entier une
première fois, puis une partie à la fois.

Corrigés
21 1/ Cauchemar ou réalité ? : 1 ; Réunion de travail chez Christine : 2
2/ Le vent qui siffle très fort, l'expression des visages, des hurlements
3/ évoquent un souvenir/font une promesse
22 Partie 1
1/ Le 15 décembre/au restaurant/seul (à côté d'un sapin de Noël qui clignotait)
2/ C'est le lieu de son dernier mauvais souvenir (elle se baignait, au Touquet, en surveillant ses affaires)
3/ Il était le seul à qui on n'avait pas volé son portefeuille.
4/ « Si je me réveille [...] » - 5/ Faire pousser un cactus chez elle.
Partie 2
1/ Chez Christine. - 2/ Le cactus au milieu de la pièce - 3/ Le ménage.
4/ Oui : le coin d'un tapis ne reste pas aplati, les ampoules du lustre grillent.
5/ « Désolé. » - 6/ Un sac poubelle - 7/ rentrer chez lui pour prendre sa mallette - 8/ le retard
9/ Pour vérifier la transcription (« être tellement ... en retard. »/« être en ... à côté. »/« partir ... en
chemin. »), se reporter au livre de l'élève p. 213. - 10/ Tracas d'outre-tombe
11/ Pour vérifier la transcription (« être aimé ... mort »/« mourir en allant ... radios. »/« mourir avant ...
affaires. »/« mourir avant ... radios. »), se reporter au livre de l'élève p. 214.
12/ Grégoire - 13/ Parce qu'une personne morte est morte.
14/ Pour vérifier la transcription (« Maintenant ... l'aime. »), se reporter au livre de l'élève p. 214.
15/ Pour vérifier la transcription (« Quand on est ... de bon. »), se reporter au livre de l'élève p. 214.

Réagissez !
Les apprenants s'exprimeront sur cet extrait, dont l'humour ne répond pas nécessairement à l'expérience
qu'ils en ont dans leur propre langue :
– Est-ce qu'ils apprécient ce théâtre où la banalité et l'absurde créent des situations comiques ?
– Y a-t-il dans leur(s) pays des équivalents de cette forme théâtrale ?

LA LANGUE FRANÇAISE 179

UNITÉ 9

SIXIÈME SÉQUENCE

Écrire [production écrite] pp. 190-192

HAÏKUS ET ALEXANDRINS
Faire l'expérience de la versification française

23 à 25
En cette fin du volume 3 de Alors ?, les apprenants feront l'expérience de la poésie : ils inventeront
quelques vers, en alexandrins, et un haïku, d'après les modèles.
Le haïku est une forme traditionnelle de la poésie japonaise, importée dans les littératures européennes.
Un haïku se compose de 3 vers, en trois lignes, de 5, 7 et 5 « temps » (1 temps = 1 syllabe brève,
2 temps = 1 syllabe longue).Cette opposition n'existe pas en français (mais on peut y allonger la voyelle
d'une syllabe). On la trouve par exemple en latin où cette différence a un rôle morphologique [rosa
avec a bref est le cas nominatif (sujet), et avec un a long c'est le cas ablatif (complément indirect/
circonstanciel)]. Il s'agit donc de textes très courts qui évoquent des instants de la vie. La nature y est
souvent présente.
Voici un site à consulter : http://www.nihon-zen.ch/vie_haiku.htm (dernière consultation le 25/04/2009).
Vous pouvez aussi consulter cet autre site, très pédagogique, où Damien Gabriels, auteur français de
haïkus, apprend aux enfants à écrire ces brefs poèmes :
« Comme j'ai vu que vous aimiez les haïkus, en voici trois de ma composition ayant trait à l'école : »

chemin de l'école seize heures trente cour de l'école

pas à pas deux enfants les enfants, cartable au dos rondes de feuilles sèches
relisent leur leçon volée de moineaux sous le préau

Site « Haïkus au fil des jours » : http://haikus_au_fil_des_jours.wifeo.com/

Blog « Carnets d'un haïjin » : http://carnets-haijin.blogspot.com (dernière consultation le 25/04/2009).
Des poètes comme Paul Claudel ont repris la technique des haïkus (voir le texte de l'activité 24 ).
Le second type de vers, présenté dans Des formes, est l'alexandrin, vers de 12 syllabes, dont on donne
plusieurs exemples de poètes célèbres : Baudelaire, Ronsard, Racine ou encore Hugo, Valéry...
La démarche proposée dans les activités 23 à 30 comprend une phase de compréhension des textes
modèles et de leur structure. Dans Des formes, on présente la « grammaire » de l'alexandrin. La dernière
phase est la production de vers, d'abord guidée, puis libre.

Des formes [grammaire]

« Grammaire » de l'alexandrin
26 à 28
Pour analyser un alexandrin, il est important de repérer le découpage du vers en syllabes, l'identification
de la césure principale (après la 6e syllabe), les quatre accents, généralement sur les syllabes plus
longues.

1 8 0 LA LANGUE FRANÇAISE
 C U LT U R E S

Corrigés
26 Les syllabes
Et/ les/ Mu/ses/ de/ moi/ com/me é/tranges/ s'en/fuient (Pierre de Ronsard)
Les accents
J'ai longtemps habité sous de vastes /portiques (Charles Baudelaire)
Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes ? (Jean Racine)
27 Les accents
Infinis bercements du loisir embaumé (Charles Baudelaire)
(3/3/3/3)
Dormeuse, amas doré d'ombres et d'abandon (Paul Valéry)
(2/6/8/12)
28 Les césures
Et les fruits/ passeront// la promesse/ des fleurs (François de Malherbe)
Les rimes
C'est peu de me quitter, tu veux donc me séduire ?
C'est peu d'aller au ciel, je vous y veux conduire. (Pierre Corneille)

› À VOUS !
29 et 30
On revient aux activités de production écrite où les apprenants devront inventer des alexandrins, à l'aide
des consignes et des exemples.

Propositions de corrigés
29 1/ Ce jour est transparent comme au matin du monde. - 2/ Écoute, mon enfant, le chant
des feuilles mortes.
30 Je regarde au loin le soleil qui s'en va.

« Vous quitterez Alors ? avec des mots en fête. » → c'est un alexandrin !

ALORS, VOTRE FRANÇAIS ? p. 193

L'auto-évaluation finale, toujours sous la forme de « Je peux... », « Je sais... », est conçue pour aider
l'apprenant à faire son bilan. Il en tirera les conséquences nécessaires en revenant sur les points qu'il
pense ne pas maîtriser suffisamment. Cette fiche porte sur les compétences de communication et sur
les compétences formelles, réparties en deux tableaux : Communication et Grammaire. L'apprenant est
ainsi invité à mesurer le chemin parcouru depuis le début de son apprentissage.
Pour ces derniers conseils visant à mieux gérer l'auto-apprentissage, l'apprenant est invité à vérifier si
son niveau de compétence correspond bien à celui d'un « utilisateur indépendant », c'est à dire B1, le
troisième niveau, sur six, de l'échelle du Cadre européen commun de référence pour les langues.
Ceci pour avoir une idée plus claire de ce qu'il sait faire et surtout de ce qu'il pourrait aimer savoir faire
d'autre et donc apprendre plus tard.

LA LANGUE FRANÇAISE 181

UNITÉ 9

ÉVALUATION pp. 194-195

L'évaluation fait suite au bilan « Alors, votre français ? » : elle propose un ensemble d'activités qui
donnent lieu à correction par le professeur et par les apprenants. Ainsi, l'évaluation répond pleinement
à sa vocation formative : une proposition de remédiation, avec renvoi aux pages du manuels, est
clairement indiquée après chaque activité.
L'évaluation permet aussi à l'apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe et de vérifier si son
auto-évaluation est confirmée. Le professeur pourra procéder à une analyse d'erreurs en examinant
l'ensemble des évaluations. Il devrait en tirer des informations utiles sur l'efficacité du travail commun.
Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas. Dans ce cas, le professeur veillera à ce
que les activités de remédiation soient effectivement réalisées par les apprenants. À ce stade, cela est
d'autant plus urgent que l'on est à la fin du volume et du cours de français.

1 8 2 LA LANGUE FRANÇAISE
 PROJET

P ROJE T
Pour une soirée poétique... pp. 196-197

TÂCHE ORGANISER UN CONCOURS DE RÉCITATION DE POÈMES

Ce nouveau projet, comme les précédents, implique des activités de groupe concrètes, ayant une
finalité précise et donnant lieu à un produit identifiable. Il met en jeu, entre autres, des activités
communicatives. Il est possible que certaines soient l'occasion, pour les apprenants, de réinvestir
les éléments linguistiques acquis dans les unités précédentes. Mais cela n'est pas l'objectif de telles
activités, qui ne doivent donc pas être « subordonnées » à des finalités d'apprentissage systématique de
la langue, mais tournées vers la réalisation effective du projet. Il ne s'agit pas, en effet, d'une simulation,
comme dans les activités des séquences centrées sur les compétences de communication, mais d'une
réalisation matérielle réelle, pour laquelle l'emploi du français est nécessaire et qui correspond à une
pratique établie dans la société : ici, organiser un événement culturel, en l'occurrence, un concours de
récitation de poèmes au sein de l'établissement.

PHASEE 1 S ' ORGANISER

C'est la phase d'organisation matérielle de la soirée. La classe désignera des responsables, en fonction
de leurs compétences et des souhaits personnels.
• Désignation des équipes : qui fait quoi ?
– les présentateurs du concours : ils devront s'entraîner à tenir un discours suivi sur les candidats
(prénom, nom, classe, poèmes choisis et leurs auteurs) avec quelques mots d'encouragement (La salle
est à vous, monsieur/mademoiselle. Bonne récitation !) ;
– l'équipe de préparation : divisée en petits groupes, cette équipe s'occupera du décor du lieu (avec des
affiches, des photos de poètes, des fleurs...), de l'équipement technique (projecteur vidéo, musique,
microphone...), des chaises pour le public, une table pour le jury, des traduction en langue régionale/
locale des textes en français ;
– le jury : il sera formé de 6 ou 8 membres (moitié professeurs, moitié élèves) dont un président. Le
jury devra sélectionner 15 candidats (dans un délai d'un mois, de trois semaines). C'est au jury que
les candidats retenus devront communiquer les deux textes choisis (deux poèmes, l'un en français, le
second dans une autre langue au choix) ;
– les souffleurs : comme au théâtre, ils souffleront les mots que le candidat a oubliés.
• Choix d'un thème/d'une époque/du type de poésie...
Les apprenants, en collaboration avec les autres classes intéressées par l'événement, choisissent :
– la période poétique à retenir ;
– le type de poésie (populaire, classique, humoristique...) ;
– le thème (les saisons, les quatre éléments, les oiseaux...).
Exemples :
On choisit la poésie du XXe siècle et comme thème la mer.

LA LANGUE FRANÇAISE 183

UNITÉ 9

Le poème sélectionné pourrait être Bestiaire du coquillage, de Claude Roy (1915-1997) :

Si tu trouves sur la plage
un très joli coquillage
compose le numéro
OCÉAN O.O.
Et l'oreille à l'appareil
la mer te racontera
dans la langue des merveilles
que papa te traduira.
« Bestiaire du coquillage », in : Enfantasques, Claude Roy,
© Gallimard Jeunesse, coll. Folio Junior, p. 67, 2001.
Si le thème retenu est les animaux, le poème à réciter pourrait être Coq, de Louis Aragon.
Ou encore, si la période retenue est le XIXe siècle, le poème pourrait être L'albatros, de Charles
Baudelaire.
Si la période est le XVIe siècle, et le thème les fleurs (ou l'amour, ou la jeunesse), pourquoi ne pas
choisir Mignonne, allons voir si la rose... , de Pierre de Ronsard.
• Nom de l'événement
La classe et le professeur choisissent le nom à donner à cette soirée poétique : Florilège de poèmes ? ou
Étincelles en vers ou même Soirée poétique... ou...
Ils décident aussi de la date et de la durée de la soirée.
• Règlement
Il devra être rédigé et comporter des précisions sur les modalités de participation à la sélection
(15 candidats) :
– Le candidat doit être un élève de l'établissement ou non.
– Il doit connaître le français en plus d'autres langues (langue maternelle/régionale, autre langue
étrangère).
– Il doit déposer sa candidature (avec ses coordonnées et le texte d'un poème en français ou en langue
régionale) dans une urne destinée à recueillir les candidatures.
– Le délai pour se porter candidat est fixé du ... au ... (un mois, trois semaines...).
– Le jury sélectionne les candidats et en retient 15.
– Deux semaines avant la soirée poétique, les 15 candidats communiquent au jury les deux textes
choisis.

PHASEE 2 SE PRÉPARER

• La traduction
Le groupe de préparation recherche des traductions en langue régionale/locale des textes choisis par
les 15 candidats, et communiqués au jury. S'il ne trouve pas de traduction, il faudra alors essayer de
traduire ces textes, avec l'aide du professeur. Dans ce dernier cas, on pourra impliquer toute la classe.
Celle-ci sera divisée en groupes de deux/trois élèves. Les apprenants transposeront le texte du français
vers leur(s) langue(s). Les traductions des groupes seront comparées, améliorées et on choisira la
meilleure.

1 8 4 LA LANGUE FRANÇAISE
 PROJET

• Le fascicule
Le groupe de préparation chargera deux/trois élèves de préparer un fascicule qu'ils photocopieront et
qui sera distribué aux spectateurs lors de la soirée. Ce fascicule contiendra les traductions des textes,
quelques brèves informations sur les poèmes et leurs auteurs, recueillies sur Internet, à la médiathèque,
dans un centre de ressources...
• Les répétitions
Les candidats de la classe de français s'entraîneront devant la classe : ils réciteront les poèmes et leur
répétition sera enregistrée pour qu'ils puissent améliorer leur performance. Avec le professeur et les
autres élèves, les candidats travailleront leur gestuelle, comme le font les vrais acteurs.
• Les fiches des présentateurs/animateurs
La classe, divisée en groupes, préparera les fiches de présentation des candidats avec des informations
sur les poèmes et leurs auteurs. La correction sera collective. Chaque groupe rédigera au moins une
fiche à partir de laquelle le présentateur fera son discours.
• L'affiche
Les élèves les plus doués en dessin prépareront une affiche avec le nom de l'événement, le jour, l'heure,
le lieu. Ils ajouteront à la fin une phrase d'incitation pour que les spectateurs soient nombreux !

LA LANGUE FRANÇAISE 185

 DE LF B 1
PRODUCTION ORALE pp. 198-199
ENTRETIEN DIRIGÉ

L'épreuve DELF B1 sur la production orale prévoit trois types d'épreuve :

– l'entretien dirigé ;
– l'exercice en interaction ;
– l'expression d'un point de vue à partir d'un document.
Pour ces pages d'entraînement à l'examen DELF B1, on a retenu l'entretien dirigé.
› À VOUS !
Proposition de corrigé
Un des plus beaux souvenirs de mon adolescence c'est le jour où j'ai joué comme gardien dans l'équipe de
mon collège. C'était un match contre l'équipe du personnel du collège : les professeurs, les secrétaires, les
cuisiniers. Les équipes étaient mixtes, garçons et filles. La première mi-temps s'est terminée 0 à 0. Mais,
au début de la deuxième mi-temps, un cuisinier, qui était avant-centre, a tiré dans la lucarne et je n'ai
pas pu arrêter son tir. Je n'étais pas content, il fallait faire quelque chose. Quelques minutes après, mon
copain Gilles a réussi un exploit : il a traversé tout le terrain et surpris le gardien. On était 1 à 1. Vers la fin,
pendant une action dans la surface de réparation, un de nos joueurs a fait une grosse faute sur un joueur
(ou mieux une joueuse). L'arbitre a sifflé un penalty. Et là, miracle ! j'ai arrêté le tir. L'honneur était sauf !

ÉP REU VE BLA N C HE pp. 200-206

L'épreuve blanche du DELF B1 comprend toutes les épreuves prévues pour l'obtention du diplôme
DELF B1.

Compréhension de l'oral 25 points

Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois documents enregistrés.

Exercice 1 7,5 points CD 2

23

Transcription
ENQUÊTEUR. – Monsieur, s'il vous plaît, c'est pour une enquête. Est-ce que vous vous pensez
que c'est bien de supprimer un jour à l'école, le samedi en l'occurrence ?
MONSIEUR A. – Absolument pas. C'est inadmissible que l'on considère plus important que les
familles partent en week-end !
ENQUÊTEUR. – Et vous, madame, est-ce que vous approuvez cette mesure du ministère de
l'Éducation?
DAME. – Ah, j'approuve totalement. Pour que les écoliers puissent rester avec leurs parents et
profiter ensemble du samedi et du dimanche.

1 8 6 ÉPREUVE BLANCHE
 DELF B1

ENQUÊTEUR. – Et vous, mademoiselle, trouvez-vous que c'est bien que l'on supprime les cours le
samedi ?
DEMOISELLE. – Euh, franchement, je ne sais pas trop. Je n'ai pas d'enfants. Mais je me demande
comment vont faire les parents qui travaillent le samedi et qui n'ont pas la possibilité de partir
en week-end !
ENQUÊTEUR. – Et pour vous, monsieur, est-ce que c'est bien de fermer l'école le samedi ?
MONSIEUR. – Ouh ! Ben moi, je suis pour que le travail soit bien réparti dans le temps. Les
spécialistes le disent : il est très négatif de concentrer l'enseignement sur quatre jours !
ENQUÊTEUR. – Et vous, madame ?
DAME A.– Ben, moi je suis grand-mère. Avec le samedi libre, mes petits-enfants pourront
venir me voir en fin de semaine. Mais, d'un autre côté, je me pose la question : est-ce que
c'est vraiment bien pour les enfants d'avoir moins d'heures de cours ? Aujourd'hui, on doit
connaître tellement de choses !

Corrigés
1 1/ d'une enquête - 2/ cinq - 3/ La suppression d'un jour de cours - 4/ le samedi -
5/

Approuve Désapprouve Est indécis(e)

Monsieur x
Dame x
Demoiselle x
Monsieur A x
Dame A x

Exercice 2 6 points CD 2
24

Transcription
1. La librairie FH4 et les éditions Gilles Dumont vous invitent à une soirée de dédicaces avec
les auteurs de la série de bandes dessinées Cauchemar virtuel, Jean Gauchet et Sabrina Wallis,
jeudi 6 avril, à 19 h. La rencontre sera suivie d'un vernissage, à 20 h 30, à la librairie FH4, au
30, rue des Tennis. Le public ayant déjà acheté la BD y sera invité.
2. À l'occasion de la sortie du CD Loin de tout de Mickey Bulle, la librairie Les loisirs et les
éditions musicales Tona organisent une soirée de présentation en présence de l'artiste et de
nombreux journalistes, vendredi 7 avril, à 19 h 30. À l'issue de cet événement, cinquante CD
de Loin de tout seront proposés au public à tarif réduit et dédicacés par l'auteur.
3. Samedi 8 avril, à 17 h, au cinéma Quartier Ouvert, 16, rue des Petits-Puits, le réalisateur
belge, Fred Cohen-Weiss, présentera son nouveau film Fatigué d'attendre. La projection sera
suivie d'un débat en présence des principaux acteurs et sera animée par un journaliste de la
rédaction du journal La Dépêche.

ÉPREUVE BLANCHE 187

 Corrigés
2 1/ culturels - 2/ Les événements concernent :

Information 1 Information 2 Information 3

Des BD x
Des pièces théâtrales
Des expositions
Des chansons x
Des films x
Des débats
Le jour et l'heure jeudi 6 avril, vendredi 7 avril, samedi 8 avril,
de l'événement à 19 h à 19 h 30 à 17 h

3/ Événement 1, Événement 2

Exercice 3 12 points CD 2
25

Transcription
JOURNALISTE. – Et maintenant, parlons des tendances dans le secteur de l'alimentation avec
monsieur Nespoule, responsable du Salon Aliments et Santé qui se tiendra les 15 et 16 octobre
à Orange.
Monsieur Nespoule, quelles sont les tendances de fond des aliments censés protéger la
santé ?
MONSIEUR N ESPOULE. – Et bien, la notion d'innovation n'est pas universelle, malgré la
mondialisation. La géographie, le sexe, l'âge, les modes de vie des consommateurs ont une
grande influence sur leurs choix alimentaires. Donc, il est de plus en plus difficile d'établir
des typologies de consommateurs. Mais, ce que l'on constate, c'est que l'offre de produits
dits plus « sains » est très large et cela perturbe les acheteurs qui ne savent plus quoi choisir.
Ils ont l'impression que ces aliments ont des caractéristiques comparables.
JOURNALISTE. – Et quelle est la durée d'un produit innovant ?
MONSIEUR N ESPOULE. – Et bien, 70 % de ces produits ont une durée inférieure à trois ans. C'est le
cas, par exemple, du chocolat enrichi en Oméga 3 ou des jus de fruits enrichis en vitamines ou
encore des confitures avec un très bas pourcentage en sucre. Alors, cette courte durée oblige
les industries à mettre sur le marché d'autres produits, toujours plus sophistiqués et souvent
plus chers.
JOURNALISTE. – Alors, monsieur Nespoule, quelles prévisions êtes-vous en mesure de faire
concernant le développement de ce secteur ?
MONSIEUR N ESPOULE. – Et bien, le développement de notre secteur est directement liée à
l'augmentation de la consommation. Or, en période de crise, nous en subissons en premier les
conséquences. Les consommateurs se tournent vers les produits de base et moins chers. Mais
les potentialités de notre secteur sont énormes, d'autant plus que le santé est et restera au
centre des préoccupations des Français.

1 8 8 ÉPREUVE BLANCHE
 DELF B1

Corrigés
3 1/ une interview - 2/ l'alimentation - 3/ du Salon Aliments et Santé - 4/ innovants - 5/ du lieu, du
sexe, de l'âge, du mode de vie - 6/ large - 7/ avec difficulté - 8/ trois ans - 9/ moins - 10/ la santé
intéresse tout le monde - 11/ innovant - 12/ enrichi

Compréhension des écrits 25 points

Réponses à des questionnaires de compréhension portant sur deux documents écrits.

Exercice 1 10 points

Corrigés
1 1/ Léonard de Vinci - 2/ Le château du Clos Lucé - 3/ Le jardin de Léonard - 4/ L'ambiance des chefs-
d'œuvre de l'artiste - 5/ De dessins et de croquis de Léonard de Vinci - 6/ Trente espèces de fleurs,
des rochers, des grottes, des tourbillons d'eau et des éclairages nocturnes - 7/ Une exposition Nature
et paysages, le regard de Léonard - 8/ La botanique, l'eau, la géologie - 9/ 9,50 € -
10/ Au 02 47 57 00 73 ou sur le site du Clos Lucé : www.vinci-closluce.com - 11/ maître, artiste -
12/ accès : accessibles, végétation : végétal, nuit : nocturne

Exercice 2 15 points

Corrigés
2 1/ non - 2/ Craignent (davantage) pour leur propriété - 3/ En France, il y a 393 policiers pour 100 000
habitants contre 314 en Europe. - 4/ l'avenir de leurs enfants - 5/ De la pauvreté - 6/ Elle est plus urbaine,
elle s'est concentrée et est plus visible. - 7/ Les jeunes - 8/ Le minimum vieillesse - 9/ Le chômage - 10/
Les jeunes et les seniors

Production écrite 25 points

Expression d'une attitude personnelle sur un thème général (essai, courrier, article...)

Proposition de corrigé
Dans le magnifique Centre sportif Pierre de Coubertin à l'architecture futuriste, des jeunes, enthousiastes,
en survêtement, accueillent de nombreuses personnalités, des classes entières ou de simples citoyens.
L'inauguration a eu lieu hier, à 11 h précises : le buste de Pierre de Coubertin a été découvert par les deux
ministres présents, M. Barbier et M. Cevik, sous les yeux du maire de notre ville, visiblement satisfait.
Prenant la parole, M. Barbier a rappelé la longue amitié entre nos deux pays, unis par l'amour de la paix
et du sport. Notre maire a à son tour souligné la valeur symbolique de cette réalisation qui permettra à
nos concitoyens de pratiquer le sport de leur choix, dans une ambiance agréable et en toute sécurité. Des
jeunes ont ensuite présenté des numéros de gymnastique acrobatique, qui ont été très applaudis et qui
ont suscité l'admiration des personnes présentes. La cérémonie s'est conclue par la visite des autorités de
toutes les salles du centre, qui avaient été fleuries pour l'occasion, et de la superbe piscine olympique, la
première dans notre ville.
Nous souhaitons que notre nouveau centre fasse naître des passions et forme des sportifs à la hauteur des
plus prestigieuses compétitions.

ÉPREUVE BLANCHE 189

 Production orale 25 points

Entretien dirigé

Proposition de corrigé
EXAMINATEUR. – Est-ce que vous avez des projets professionnels ? Pouvez-vous m'en parler ?
VOUS. – J'ai des projets professionnels, mais d'abord il faut que je finisse mes études : je suis en dernière
année du lycée hôtelier. Une fois obtenu le baccalauréat, je voudrais faire des stages dans de grands
restaurants pour me faire une expérience à côté de chefs connus.
EXAMINATEUR. – Voulez-vous être cuisinier ?
VOUS. – Pas vraiment. Mon projet, à long terme, c'est d'ouvrir un restaurant. Et apprendre l'art de cuisiner
est une première étape. J'ai toujours été fasciné par les beaux plats, la recherche de nouveaux goûts et de
nouveaux parfums.
EXAMINATEUR. – Connaissez-vous la cuisine d'autres pays ?
VOUS. – Oui. J'ai eu beaucoup de chance, parce que j'ai toujours eu des camarades d'école, originaires de
différents pays. Souvent, j'étais invité chez eux : je connais la cuisine tunisienne ou italienne, ou encore
vietnamienne. Le plat que je préfère, c'est le couscous de poisson, mais il est très difficile à faire. Dans
mon restaurant, je proposerai les meilleurs plats de différents pays. Mais je ne suis pas sûr de pouvoir
réaliser mon rêve !

Exercice en interaction

Propositions de corrigés :
a b
MORGANE. – Alors, cet ordinateur, tu l'as trouvé ?
ALEX. – Ah ! Ne m'en parle pas. Je ne trouve rien de
convenable.
Morgane - Ah bon ! Pourtant, avec tous les
nouveaux modèles qui sortent, tu devrais en
trouver un d'occasion, non ?
ALEX. – Ouais, ailleurs peut-être, mais je te jure
que je n'ai rien vu à moins de 200 euros.
MORGANE. – Parce que tu cherches dans les
annonces à l'université ?
ALEX. – Ben oui, mais on propose surtout de gros
Macintosh. Moi, je préfère les portables.
MORGANE. – Ah bon,et pourquoi ça ?
ALEX. – Tu connais mon studio, il n'y a vraiment pas
beaucoup de place, je ne saurais pas où le mettre.
MORGANE. – Et si tu demandais de l'aide à tes
parents ?
ALEX. – Ah, non ! Ils payent déjà mon loyer, les
livres et tout. Je ne peux pas leur demander ça !
MORGANE. – Moi, je connais une boutique en
banlieue qui vend du matériel informatique à des
prix abordables. Je te donne l'adresse.
ALEX. – Ouais ! Merci, Morgane, toi, tu es une vraie
amie !
OPHÉLIA. – Tu sais, Laure vient d'appeler : elle nous
invite en Savoie pour les vacances de Noël.
AHMED. – Ah, bon ?
OPHÉLIA. – Pourquoi ? Tu as d'autres projets ?
AHMED. – Tu sais bien que je n'aime pas
particulièrement la montagne.
OPHÉLIA. – Écoute, sois raisonnable ! Le chalet est
très confortable et le paysage superbe !
AHMED. – Je déteste la neige, je ne fais pas de ski.
Pourquoi ça devrait me faire plaisir d'y passer ces
quelques jours de vacances ?
OPHÉLIA. – Enfin, tu exagères ! Même si tu ne fais
pas de ski, c'est un endroit agréable !
AHMED. – Je n'ai aucune envie d'y aller. C'est tout.
OPHÉLIA. – Là, tu es franchement désagréable !
AHMED. – Ben, c'est comme ça. Je préfère aller
au soleil plutôt que de rester enfermé dans un
chalet. Tiens, j'ai vu dans une agence un voyage
d'une semaine en Guadeloupe à 325 euros, tout
compris ! Alors ?

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Expression d'un point de vue
Propositions de corrigés
1/
VOUS. – L'opposition ville/campagne alimente
beaucoup de discussions. Moi, personnellement,
je préfère la ville parce qu'elle offre beaucoup
plus de possibilités pour les jeunes pour les
études, les loisirs, les gens que l'on rencontre
et qui ont des cultures et des expériences
différentes.
EXAMINATEUR. – Mais les villes sont aussi très
polluées, chaotiques, humainement difficiles à
vivre. Qu'est-ce que vous en pensez ?
VOUS. – C'est sans doute vrai, mais il ne faut
pas exagérer. Il y a de la pollution même à la
campagne, qui est empoisonnée par les engrais
chimiques. La ville est parfois chaotique, mais en
ville on peut se passer de voiture, alors que dans
les petits centres, c'est impossible. Quant aux
rapports avec les gens, il est vrai qu'il y a plus de
méfiance. Mais il suffit de connaître un peu mieux
l'autre, de faire quelques efforts pour que le
contact soit plus chaleureux.
EXAMINATEUR. – D'après les statistiques, les prix en
ville sont plus élevés qu'en province. Est-ce un
élément dont il faut tenir compte, d'après vous ?
VOUS. – Bien sûr, c'est un élément important. Mais
là aussi, il faut bien examiner le problème. Si les
prix sont plus chers en ville, les salaires aussi sont
d'habitude plus élevés. En plus, depuis quelques
années, dans les villes ou près des villes, il y a
des centres commerciaux dit Discount où l'on peut
faire de vraies économies.
DELF B1
2/
VOUS. – Je pense que l'activité physique est
importante pour la santé et pour l'équilibre
personnel.
Le problème c'est d'être capable de trouver du
temps pour soi, alors que le travail occupe une
grande partie de nos journées.
EXAMINATEUR. – Que pensez-vous donc de cette
alternative que l'on peut exprimer en deux mots
gymnase/forêt ?
VOUS. – Ça dépend des goûts de chacun. Si l'on
n'arrive pas à faire entrer un peu d'activité
physique dans son quotidien, alors il vaut mieux
choisir un cours de natation ou de gymnastique
avec des horaires fixes. Comme ça, on est obligé
de respecter cet engagement qui, en plus, coûte
de l'argent.
EXAMINATEUR. – Il existe des situations où il est plus
difficile de faire quelque chose.
VOUS. – Bien sûr. Il faut aussi considérer les
opportunités qui nous sont offertes en fonction
de notre lieu d'habitation : il existe ou non des
centres sportifs à proximité, on travaille toute la
journée dans une boutique et on habite dans une
maison de plain-pied... Mais, de toute façon,
c'est déjà important de savoir que le sport et
l'activité physique sont nécessaires à notre
bien-être.
ÉPREUVE BLANCHE 191
Achevé d'imprimer par Jouve en juin 2009
Dépôt légal : 6083/01