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HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE

COMMUNICATION TOURS, DÉTOURS ET RETOURS EN


DIDACTIQUE DES LANGUES
Daniel Coste, Jean-François de Pietro et Danièle Moore

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Éditions de la Maison des sciences de l'homme | « Langage et société »

2012/1 n° 139 | pages 103 à 123


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ISSN 0181-4095
ISBN 9782735114214
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Hymes et le palimpseste de la compétence
de communication
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Tours, détours et retours en didactique des langues

Daniel Coste
École normale supérieure de Lyon, dlcoste2@wanadoo.fr
Jean-François de Pietro
Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP)
Neuchâtel, Suisse, Jean-Francois.dePietro@irdp.ch
Danièle Moore
Simon Fraser University, Canada et Diltec, Université Paris 3
Sorbonne Nouvelle, dmoore@sfu.ca

Depuis la première moitié des années 1970, la notion de « communi-


cative competence »1 a été et demeure une sorte d’incontournable en
didactique des langues. Et le nom de Dell H. Hymes reste associé à son
introduction dans ce domaine. Cette trajectoire conceptuelle, jusqu’aux
développements des années 2000 où s’en distingue et se répand la notion
de compétence plurilingue, n’a toutefois rien de linéaire. Si l’espace
didactique, tant francophone qu’anglophone, s’est emparé de la notion,
elle l’a retravaillée, accommodée à ses propres enjeux et dynamiques tout
en « oubliant » une bonne part de son inscription initiale et de sa force
première ; inscription et force que l’on redécouvre peut-être aujourd’hui
sous d’autres angles d’analyse et d’intervention. C’est de retracer quelques
aspects de ce parcours notionnel qu’il s’agira ici.

1. Qui a connu en français des équivalents divers (« compétence à communiquer »,


« compétence communicationnelle », « compétence communicative ») avant que
ne soit stabilisée la dénomination « compétence de communication ». L’ouvrage de
Hymes, publié dans la collection LAL en 1984 sous le titre Vers la compétence de
communication, a contribué à cette stabilisation. Mais on a continué à parler
d’« approche communicative » (au singulier ou au pluriel), suivant en cela aussi un
autre titre de la collection LAL : la traduction parue en 1981 sous le titre Une approche
communicative de l’enseignement des langues de l’ouvrage de 1978 de H. G. Widdowson,
Teaching language as communication (traduction de Katsy et Gérard Blamont).

© Langage et société n° 139 – mars 2012


104 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

Effeuiller le palimpseste
Dans cette quasi archéologie de ce qui peut être considéré déjà comme
un des lieux de mémoire de la didactique des langues, Hymes lui-même
se présente à nous comme un narrateur majeur. Lui qui, anthropologue
linguiste, s’est intéressé à la « performance » des légendes et autres cérémo-

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nies rituelles, posées comme événements de communication à caractère
collectif où se rejouent, se modulent et se transforment tant soit peu
quelque grand récit mythique aussi bien que les routines du quotidien,
a toujours eu un mode de pensée et d’écriture où la reprise décalée, la
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reformulation et la ré-interprétation (y compris au sens théâtral) tiennent


tout leur rôle. Cela relève en effet du palimpseste, à cela près que le texte
antérieur n’est jamais totalement effacé au profit du nouveau et qu’il n’y
a pas de page redevenue vierge. Tout texte a son histoire, son auto-inter-
textualité, mais, chez Hymes, cette réflexivité exhibée porte aussi sur les
apports intermédiaires d’autres auteurs dont il fait son miel en une forme
d’hétéro-intertextualité.
C’est pleinement le cas pour les textes relatifs à la compétence de com-
munication. Nous en distinguerons ici trois, dont deux dans le même
volume.
1. On communicative competence paraît en 1972 dans le recueil publié
par J.B. Pride et Janet Holmes, Sociolinguistics. Recueil majeur, ordon-
né en quatre parties : « Bilingualism and Multilingualism », « Standard
Language and National Language », « Dialectal and Stylistic Variation »,
« Acquisition and Proficiency » et où, au fil des parties, on retrouve entre
autres les noms de Fishman, G. Sankoff, Haugen, Ferguson, Labov,
Gumperz, Ervin-Tripp, Frake, Cazden, Lambert… Le texte de Hymes
ouvre la dernière partie et est annoncé par lui-même comme constitué
d’extraits d’un ouvrage éponyme de 1971 et comme la forme révisée
d’une communication présentée en 1966 à l’Université Yeshiva lors
d’une Research Planning Conference on Language Development Among
disadvantaged Children.2
2. Vers la compétence de communication, paru en 1984, contient, outre
un préambule de Hymes, deux textes du même : a) le premier, « Vers la
compétence linguistique », est la traduction en français d’un tapuscrit
inédit de 1973 intitulé Toward Linguistic Competence ; b) le second, rédigé

2. Sédimentation de textes donc, mais l’ouvrage On communicative Competence, censé


avoir été publié en 1971, n’a jamais vu le jour. Hymes se plaira plus tard à remarquer
qu’il a pourtant figuré dans les références données par nombre d’auteurs (Hymes,
1984 : 122).
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 105

en 1982, constitue une substantielle Postface au premier3. Nous n’entre-


rons pas ici dans le détail des notes et commentaires par lesquels Hymes
situe le tapuscrit de 1973 par rapport à d’autres de ses textes, publiés
ou non, mais cette prolifération des (ré)écritures tournant autour de ou
revenant sur la capacité à communiquer, outre qu’elle illustre parfaite-

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ment la manière dont il travaille, manifeste l’intérêt durable que, pendant
plusieurs décennies, il porte à cette question.
Il y aurait certes matière à examiner par le menu les reformulations
et les variations que ce parcours comporte. Mais tel n’est pas notre objet
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majeur. L’important est plutôt de pointer un corps de constantes et


d’options fortes qui fondent chez Hymes la notion de communicative
competence pour mieux se demander ensuite ce que la didactique des
langues en a retenu ou en a perdu. Nous allons inventorier quelques
constats massifs, quitte à les nuancer ensuite.

L’homogène et l’hétérogène
Le déclencheur est évidemment Chomsky, pour qui « l’objet premier de
la théorie linguistique est un locuteur-auditeur idéal appartenant à une
communauté complètement homogène, qui connaît parfaitement sa
langue et qui, lorsqu’il applique en une performance effective sa connais-
sance de la langue, n’est pas affecté par des conditions grammaticalement
non pertinentes telles que limitation de mémoire, distraction d’intérêt ou
d’attention, erreurs (fortuites ou caractéristiques) ». Autant Hymes admet
que des idéalisations de cet ordre sont épistémologiquement possibles,
autant il refuse, théoriquement et empiriquement, qu’une communauté
soit posée comme homogène et un locuteur-auditeur comme idéal.
L’exclusion chomskyenne des dimensions socioculturelles et le lien
établi entre performance et imperfection relèvent aux yeux de Hymes de
l’idéologie. Renvoyant à Bloomfield et à ce que ce dernier dit du jeune
Menomini White Thunder (dont la maîtrise de « sa » langue est très
incertaine, comme celle d’autres jeunes et à la différence de certains autres
membres de la même communauté, exposés par ailleurs au contact avec
l’anglais) : « there is here differential competence within a heterogenous
speech community, both undoubdetly shaped by acculturation […]

3. C’est le manuscrit de 1973, « Toward Linguistic Competence », soit le numéro 16


des Texas Working Papers in Linguistics, qui est proposé par Hymes pour la traduction
française. L’ouvrage, dont la traduction a été assurée par France Mugler, est publié
dans la collection Langues et apprentissage des langues (LAL, Crédif-Hatier) en 1984
et présente donc plusieurs inédits : le texte principal de 1973 (organisé en 8 chapitres)
précédé d’une préface générale et suivi d’une postface écrites en 1982, près de 10 ans
plus tard.
106 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

Social life has affected not merely outward performance, but inner com-
petence itself » (1972 : 274). Le caractère différentiel des compétences et
l’hétérogénéité en quelque sorte constitutive des communautés linguis-
tiques engagent une nécessaire prise en compte des facteurs sociaux, pas
seulement au niveau de la performance, mais d’abord pour la compétence

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elle-même.

Compétence et performance
Hymes retient le couple compétence/performance, mais il en déplace les
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définitions. La compétence de communication ne se ramène pas à une


compétence linguistique (même différentielle), elle inclut aussi des règles
d’usage. Et cela vaut pour toute compétence. Selon la formule qui sera
souvent reprise dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères :
« There are rules of use without which the rules of grammar would be
useless » (1972 : 278). En outre, la compétence est caractérisée comme
« dependent upon both (tacit) knowledge and (ability for) use » (1972 :
282). Et cette disposition à l’usage inclut non seulement des composantes
cognitives, mais aussi des facteurs affectifs et volitifs, qu’il convient de
ne pas perdre de vue, aussi bien sur le plan théorique que s’agissant de ce
qui intéresse le domaine éducationnel.
Quant à la performance, sa caractérisation se trouve considérablement
enrichie au regard de la conception chomskyenne et des modèles psycho-
linguistiques. La conception retenue « takes into account the interaction
between competence (knowledge, ability for use), the competence of
others, and the cybernetic and emergent properties of events themselves. »
(1972 : 283). La performance ne se réduit donc pas à la mise en œuvre
d’une compétence individuelle ; c’est un événement qui, pour Hymes,
est aussi à envisager, sous un autre angle, en termes d’ethnographie des
formes symboliques, à savoir l’étude de la variété des genres qui sont en
usage dans une communauté. Compétence et performance individuelles
s’articulent avec des genres sociaux, plus ou moins codifiés et ritualisés,
mais que tout événement de performance, au sens collectif du terme,
réactualise et peut contribuer à faire évoluer4.

4. À propos de cette conception de la performance, Hymes établit un lien explicite avec


les travaux de Goffman. On notera que, dans l’utilisation que la didactique des lan-
gues a faite de la notion de compétence de communication, le déplacement qu’Hymes
opère sur la notion de performance n’a pas été exploité, alors que, rétrospectivement,
dans une perspective également ethnométhodologique, on peut en mesurer la fécon-
dité potentielle. La prise en compte des genres est présente aussi dans le fameux
modèle SPEAKING de la communication, tel que proposé par Hymes dès 1962 et
stabilisé en 1967.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 107

Langue et communication culturelle


Le couple compétence/performance, tel que le réinterprète Hymes, ne
vaut pas seulement pour les langues naturelles. Il vaut pour les autres
systèmes de communication et, plus largement, pour les systèmes relevant
de l’anthropologie culturelle. D’où un quadruple questionnement pour

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l’analyse. Il convient de déterminer :
– si et dans quelle mesure quelque chose est possible sur le plan systé-
mique, c’est-à-dire peut être généré par le système en question ;
– si et dans quelle mesure quelque chose est disponible en vertu des
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moyens d’exécution à portée ;


– si et dans quelle mesure quelque chose est approprié par rapport au
contexte et à la communauté dans laquelle ce quelque chose est utilisé
et évalué ;
– si et dans quelle mesure quelque chose est effectivement produit 5 .
D’une certaine manière, la compétence de communication est aussi
posée ici comme mobilisant des catégorisations tout aussi pertinentes
pour une compétence (inter)culturelle, dès lors que ces quatre modes
complémentaires d’appréciation appartiennent à la compétence et sont
donc à penser comme « (tacit) knowledge and (ability for) use », aussi
bien pour ce qui touche à la mise en œuvre de la compétence comme
capacité à réaliser des comportements culturels en performance qu’en
termes de réception/interprétation/évaluation de comportements cultu-
rels autres, toujours en performance. Il s’agit bien d’intégrer une théorie
linguistique à une théorie de la communication et de la culture ; ce que
la didactique des langues, là encore, ne semble pas avoir creusé plus
avant dans la reprise qu’elle a opérée de la notion de communicative
competence.

« Vers la compétence linguistique »


Nous avons déjà noté que, à hauteur de 1973, date du tapuscrit inédit
qui ne sera publié en traduction française qu’en 1984, Hymes intitule
son essai non pas « On communicative competence », mais « Toward
linguistic competence ». C’est que l’enjeu est alors pour lui de proposer,
avec d’autres, une vision intégratrice de la linguistique comme science
sociale, en rupture avec les modèles (néo)chomskiens. Au demeurant,
Hymes reconnaît et salue deux apports majeurs de Chomsky (1984 :
18-19). D’une part, il a étendu l’étude du langage à un cadre de référence

5. Ces distinctions, présentes dans le texte de 1972 (On Communicative Competence)


sont reprises et abondamment développées dans le chapitre 6 (pp. 82-102) de Vers la
compétence de communication.
108 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

plus vaste : la psychologie cognitive comme étude de l’esprit humain.


D’autre part, il a eu recours aux notions de compétence et de perfor-
mance. Mais ce coup de chapeau ne fait que renforcer les différences de
paradigme entre les deux conceptions. Pour Hymes, le cadre de référence
élargi, « c’est la vie en société, dont font l’expérience, qu’interprètent

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(et que modifient) les historiens, les spécialistes de sciences sociales et
d’abord les communautés humaines elles-mêmes » (1984 :18). Et il
souligne que, depuis les années 1960, ses travaux « s’ordonnent autour
d’une conception des phénomènes langagiers comme situés, comme
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radicalement sociaux et personnels » ; et plus loin :


Un tel point de vue est de nature à subvertir la linguistique ordinaire.
Il  implique que, lorsque nous serons suffisamment avancés dans le
contexte social des traits linguistiques, ce n’est plus une grammaire que
nous verrons en nous retournant en arrière. Ou plutôt, ce que nous avons
l’habitude de considérer comme une grammaire nous semblera alors un
mode d’organisation parmi d’autres – et non le plus fondamental – mais
fort relatif, produit d’un héritage culturel et décidément bien normatif.
(1984 : 20)

L’ambition est donc de continuer à poser les bases d’une linguistique


socialement ancrée et Hymes ne présente ce projet ni comme original (les
prédécesseurs sont nombreux) ni comme achevé, mais bien à continuer
à construire. Ce qui importe ici, c’est que la notion de compétence –
redéfinie – demeure centrale dans l’intitulé même : « Vers la compétence
linguistique ».

Un retour réflexif et une remise en perspective


Une dizaine d’années plus tard, la longue Postface datée de 1982 (1984 :
119-196) permet à Hymes de revenir sur les usages, les avatars et les
débats auxquels la notion de compétence de communication a donné
lieu. Le texte, proliférant de références relevant de domaines très divers6,
manifeste à la fois l’extension du succès de la notion et l’étendue des
lectures et des analyses de Hymes. Il est impossible d’en rendre compte
ici en détail, mais quelques points, liés au propos de la présente contri-
bution, sont notables.
– Ayant constaté la multiplicité des qualificatifs partiels appliqués à com-
pétence (poétique, littéraire, narrative, sociale, pragmatique, etc.), Hymes

6. Notamment des usages en didactique des langues : les travaux de Savignon, Rivers,
Paulston, Roulet et Holec, Spolsky, Canale et Swain et d’autres auteurs sont mention-
nés.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 109

les regroupe sous trois entrées principales7 mais maintient que la notion
de compétence de communication garde toute sa pertinence intégratrice.
– Il souligne l’intérêt mais aussi les limites d’une « compétence pragma-
tique » qui s’en tiendrait aux maximes de Grice à prétention universaliste
et se rapproche plus de conceptions herméneutiques comme celle de

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Gadamer que de celle, de bien autre origine, de Habermas.
– Il reconnaît l’apport de Labov, mais marque de fortes restrictions :
Ce qui semble tout particulièrement faire défaut dans les recherches de cer-
tains sociolinguistes qui travaillent sur l’anglais, c’est un sens aigu du réper-
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toire verbal, rassemblant aussi une multiplicité de genres, comme principe


organisateur des ressources d’un groupe, principe que l’on ne peut réduire
à la stratification de différentes variétés. (1984 : 147)
– Il salue les recherches de Leslie Milroy et son usage du concept de
réseau, propre à rendre compte de l’organisation différenciée des com-
munautés et des compétences individuelles et, par ailleurs, il revient dans
plusieurs passages sur les notions d’identité et d’identification, comme ici :
Identité implique identification, une croyance ou un désir d’être comme
ce à quoi l’on s’identifie. L’un des intérêts d’une sociolinguistique ancrée
sur les problèmes et les besoins des individus pourrait bien être de déter-
miner jusqu’à quel point se réalisent les identifications qu’ils cherchent ou
qu’ils assument. Des éclairages sur la seule compétence individuelle n’y
suffiraient pas. On aurait aussi besoin de savoir quelle valeur des individus
attribuent aux compétences d’autres individus. Repérer ce qui constitue
ces normes de groupes serait, est, en fait, essentiel pour l’orientation des
apprenants et des enseignants de langues. (1984 : 154-155).

– Dans ses conclusions, Hymes revient sur les limites d’un modèle dicho-
tomique de type compétence/performance, qu’il avait d’abord adopté.
Il réordonne les dimensions qui lui importent sous le chapeau général
des Ways of Speaking (« façons, manières de parler ») et les catégorise en
quatre secteurs : Moyens de la parole, Économie de la parole, Attitudes,
valeurs et croyances, Voix. Loin que ces compartiments soient considérés
comme étanches, c’est justement la compétence qui assure leur mise en
relation dans l’action. Ce dernier terme prenant une importance parti-
culière dans cet état de la réflexion de Hymes : « on privilégie une pers-
pective centrée sur l’action parce que c’est celle qui autorise l’approche
la plus globale » (1984 : 195).

7. Les trois tendances distinguées par Hymes sont le fait d’auteurs qui s’intéressent res-
pectivement (1) à la littérature et à l’art verbal d’un point de vue linguistique, (2) à
l’usage interpersonnel du langage, (3) aux différences entre individus et entre rôles
individuels (1984 : 126-127).
110 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

Au commencement étaient l’éducation


et le développement langagier de l’enfant
Dans le paragraphe qui termine la Postface de 1982, on peut lire :
La conception de la compétence développée dans cet essai me semble
devoir être retenue parce qu’elle contribue tout à la fois à notre compréhen-

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sion du langage et à notre compréhension du langage dans la vie sociale.
[…] elle autorise un emploi du concept de compétence qui soit congruent
avec l’usage qui en est fait dans l’étude de la vie sociale en général […] et
dans le domaine de l’éducation […] où elle aura peut-être un effet salu-
taire. (1984 : 196)
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Rappelons-nous la mention qui ouvre On Communicative


Competence, dans le recueil de Pride et Holmes en 1972 : le texte a eu
pour origine et occasion première une conférence de 1966 sur le déve-
loppement langagier des enfants de milieux défavorisés. Et c’est dans
la section « Acquisition and Proficiency » du Pride & Holmes que le
texte se trouve placé. Autant dire que, dans sa visée initiale, la notion de
compétence de communication est posée en regard de questionnements
relatifs à l’éducation langagière et au rôle du langage dans l’éducation.
Une quinzaine d’années plus tard, la Postface de 1982 s’inscrit bien,
toujours en prospective, dans cette continuité.
Et ce, donc, malgré le succès apparent de la notion de compétence
communicative – qu’on retrouve alors dans un nombre impressionnant
d’ouvrages de didactique, essentiellement pour les langues étrangères8.
C’est bien évidemment parce qu’il percevait certaines distorsions que
la notion de compétence de communication était en train de subir et,
surtout, que bien des facettes de cette notion étaient laissées de côté qu’il
en appelait alors à une rénovation bien plus radicale de l’enseignement,
une rénovation qui ferait une véritable place aux dimensions socio-
culturelles de la compétence et aux autres notions qu’avec insistance il
associait à celle-ci : la communauté linguistique, l’identité, le répertoire,
le style, la voix…

Une notion galvaudée ?


Dans la section qui suit, et avant d’en venir à la notion de compétence
plurilingue et interculturelle qui, pour ce qui est de l’objet de la compé-
tence, paraît concrétiser certaines des conceptions de Hymes, nous allons

8. Il est symptomatique, en effet, de constater que les écrits de Hymes, dans le monde
francophone en tout cas, ont rencontré un écho bien plus faible dans le monde de la
didactique de la langue de scolarisation (parfois encore dénommée « langue mater-
nelle »). Nous y reviendrons.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 111

examiner quelques-unes de ces distorsions et réductions, pour les critiquer


certes mais aussi pour tenter de repérer quelques pistes qui pourraient
correspondre un peu mieux à ce que Hymes proposait.
Le ton un peu critique de cette section ne doit pourtant pas faire
oublier ce que la notion de compétence communicative a apporté à la

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didactique des langues, en l’aidant à mettre l’accent sur les capacités d’ac-
tion, plutôt que sur les connaissances déclaratives, et sur la communi-
cation, plutôt que sur le système grammatical uniquement. Comme le
souligne Bronckart (à paraître), « [l]a spectaculaire diffusion de la logique
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des compétences dans le champ de l’enseignement des langues est indis-


cutablement liée au « tournant praxéologique » qui a caractérisé une large
part des sciences de l’humain au cours des dernières décennies ».
Cependant, comme le relève également Bronckart, à propos des com-
pétences, « il n’existe sans doute aucun autre exemple de notion « savante »
qui soit susceptible de prendre des significations aussi variées et ceci consti-
tue évidemment en soi un sérieux problème ». Par exemple, bien loin du
schéma final de Hymes (1991 : 194) qui fait de la compétence l’élément
intégratif, holistique, qui articule et unit les quatre composantes que sont
les moyens de la parole, les attitudes, croyances et valeurs, l’économie de
la parole et la voix, les capacités d’action ont bien souvent été ramenées à
des listes de savoirs et de savoir-faire (et parfois des savoir-être), considérés
(dans le meilleur des cas) comme des ressources dont disposent ou non
les acteurs qui les mobilisent en situation, s’ils sont compétents, voire
qui sont traitées elles-mêmes comme des compétences, multipliant alors
« les niveaux auxquels on situe les compétences » (Bronckart, à paraître)9.
Quant à la communication, elle a trop souvent été réduite à ses dimensions
immédiatement pragmatiques (compréhensibilité du message, efficacité
perlocutoire…), certes en distinguant quelques « niveaux de langues » mais
en négligeant ses aspects véritablement culturels (cf. infra : les genres, les
événements de communication), l’interaction qui en fait un événement
collectif et social, les styles qui font les « ways of speaking » en intégrant
– grâce à la compétence – les quatre composantes déjà mentionnées pour
aboutir, dans son sens plein, à la performance.
Les causes de ces confusions sont diverses. Il y a certainement l’in-
fluence, jamais totalement absente, des notions chomskyennes de compé-
tence et de performance – dont on sait qu’elles n’avaient pas précisément
pour but de prendre en compte les dimensions socioculturelles ! – mais

9. Ce qui permet, dans la formation professionnelle surtout, mais aussi dans l’enseigne-
ment des langues, de faire des « bilans de compétences » qui reviennent trop souvent
à des tests on ne peut plus traditionnels…
112 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

aussi l’appartenance de la notion de compétence à un autre champ, celui


du travail et de la formation des adultes, orienté vers la qualification
professionnelle.
Hymes n’a malheureusement pas toujours été gagnant dans ces
emprunts multiples. La didactique des langues lui a certes repris la

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notion mais elle a ainsi « oublié » de nombreux aspects de sa conception
de la notion : son ancrage dans une situation qu’elle contribue d’ailleurs
à construire10, son caractère social, collectif, identitaire qui la fonde non
sur une approche universalisante et utilitariste mais sur une véritable
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ethnographie des communautés de langage. Et, bien souvent, ce faisant,


elle a oublié ce qui en fait la véritable richesse. Nous ne pouvons nous
empêcher, ici, de penser à Hymes lorsqu’il décrit la « performance » de
Mme Blanche Tohet, cette indienne qui les « fit attendre, David et Kay
French et moi-même, avant de nous raconter une histoire, qu’elle ait
fini de préparer une anguille » (1984 : 27).
Ainsi, reprenant Hymes, la didactique a négligé les interactions entre
les quatre composantes qui font les « façons de parler », qui sont au
cœur de l’identité des individus insérés dans des communautés toujours
hétérogènes. Il faut reconnaître toutefois que les modélisations proposées
par Hymes sont d’une grande complexité, d’une grande subtilité, et qu’il
n’est pas évident pour la didactique – par définition réductrice et, d’une
certaine manière, normative, homogénéisante – de les prendre totalement
en considération. Ainsi, Hymes souligne sans cesse le caractère social de
ces quatre composantes et, comme Labov, il observe que les représenta-
tions – collectives, partagées – constituent souvent la composante où se
structure, finalement, l’hétérogénéité. Mais il n’en reste pas moins qu’une
trop grande diversification des ways of speaking, même empiriquement
validée, menace les potentialités didactiques de la notion.
Les oublis les plus graves, finalement, nous paraissent être, d’une
part, la réduction de la communication à une pragmatique aux accents
parfois néolibéraux et l’atomisation des compétences lorsqu’on en arrive
à lister des compétences et sous-compétences qui finissent par ressembler
étrangement aux taxonomies d’objectifs de Bloom (Bloom & Krathwohl,
1956)11.

10. Voir toutefois des auteurs comme Pekarek (2005) ou Bulea & Bronckart (2005) qui,
dans une perspective d’analyse conversationnelle ou d’interactionisme sociodiscursif,
tentent de redonner à la notion ce caractère dynamique.
11. Critique qu’on peut adresser, rétrospectivement, aux méthodes communicatives fon-
dées sur des listes de « besoins » et d’actes de parole qui permettent de les satisfaire.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 113

On se demandera dès lors comment cette notion peut être rendue


opératoire, didactiquement, sans la rendre si générale qu’elle finit par
désigner tout et son contraire, des capacités d’action les plus englobantes
et situées aux savoir-faire les plus locaux, atomisés et décontextualisés.

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Le genre au cœur d’une opérationnalisation didactique
de la compétence d communication
Il n’est pas dans notre propos, dans le cadre d’un article si bref, d’exami-
ner tous les usages qui ont pu être faits de cette notion de compétence
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de communication, dans un but qui serait de rechercher les meilleurs


usages, les plus fidèles, les plus… Nous nous contenterons d’évoquer un
exemple – un peu paradoxal dans la mesure où il s’agit d’une orientation
didactique qui ne fait guère référence à Hymes mais qui, pourtant, permet
de réintroduire dans le champ didactique une autre de ses notions le plus
souvent oubliée dans les travaux didactiques qui peu ou prou se réclament
de lui. Cette notion, c’est celle de genre, que Hymes a incluse comme une
des 16 composantes de son fameux modèle SPEAKING, élaboré pour saisir
l’interaction du langage et de la vie sociale (Hymes, 1980).
Cette notion de genre, empruntée cette fois à Bakhtine (1984),
nous intéresse, notamment parce qu’elle se trouve placée au cœur de
la conception didactique développée en Suisse francophone pour l’en-
seignement/apprentissage de la langue de scolarisation12. Et dans les
moyens d’enseignement en usage (Dolz et al., 2001) et dans les nou-
veaux Plans d’études (PER ; CIIP, 2010), les objectifs langagiers et com-
municationnels à atteindre sont essentiellement décrits au travers des
genres textuels dans lesquels ils se réalisent. Or, ce qui est particulière-
ment intéressant ici, c’est de constater les similitudes et les convergences
entre la notion bakhtinienne de genre – reprise dans une perspective
didactique chez Schneuwly (1994) et Dolz & Schneuwly (1998) – et les
conceptions que Hymes développe à propos de la compétence de com-
munication, des styles et des genres. Afin de mettre cela en évidence,
nous décrirons brièvement la conception de Bakhtine en indiquant,
entre crochets, les notions de Hymes que cela évoque selon nous.
Pour Bakhtine, aucune activité langagière n’est inventée, créée de
manière totalement originale à partir d’une compétence qui serait

12. Le fait qu’il s’agisse ici de didactique de la langue de scolarisation explique peut-être
en partie l’absence de référence à Hymes dans la mesure où, nous l’avons vu, c’est
plutôt la didactique des langues étrangères qui s’est saisie de la notion de compétence
de communication. Ceci ne rend le rapprochement que plus intéressant.
114 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

purement cognitive et indépendante de son inscription sociale [com-


pétence de communication, ancrée socialement] : chaque activité est
réalisée en utilisant le système d’une langue, bien sûr, mais aussi, et
surtout, en utilisant des formes textuelles plus vastes, les genres, histori-
quement et socialement forgés au sein des communautés langagières [le

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système de la langue, les styles, les genres, qui tous relèvent des moyens
de la parole] ; ainsi, ce que nous produisons (ou recevons) lorsque nous
communiquons, ce sont des « textes » (écrits ou oraux) relevant des
genres textuels reconnus dans la communauté discursive [communauté
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linguistique]13 – ou, comme le dit Bakhtine (1984 : 265), dans la


sphère d’échange – considérée : « (…) chaque sphère d’utilisation de
la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce
que nous appelons les genres du discours ». Bakhtine ajoute : « (…)
Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (…). Nous
apprenons à mouler notre parole dans les formes du genre et, enten-
dant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots,
en pressentir le genre, en deviner le volume (la longueur approximative
d’un tout discursif ), la structure compositionnelle donnée, en prévoir
la fin, autrement dit, dès le début, nous sommes sensibles au tout dis-
cursif [événement de communication] qui, ensuite, dans le processus
de la parole, dévidera ses différenciations [styles, voix (performance ?)].
Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la
maîtrise [maîtrise], et qu’il nous faille les créer pour la première fois
dans le processus de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos
énoncés, l’échange verbal serait quasiment impossible » (1984 : 284).
Les convergences sont frappantes. Pour Bakhtine, et apparemment
aussi pour Hymes, chaque genre se définit ainsi selon quelques dimen-
sions essentielles :
– les contenus qu’il permet d’exprimer ;
– une structure compositionnelle spécifique ;
– les moyens langagiers auxquels le genre recourt de façon privilégiée
pour accomplir sa structure et exprimer ses contenus ; sur ce dernier
point, Hymes affirme : « la notion de genre suppose qu’il est possible
d’identifier des caractéristiques formelles qui sont traditionnellement
reconnues » (1980 : 145 ; voir aussi Hymes, 1984 : 61).
On soulignera cependant que Bakhtine – et, a fortiori, la didac-
tique suisse que nous prenons ici à titre illustratif – accorde moins
d’importance à l’insertion sociale du genre dans un événement de

13. « Sous un certain angle, analyser la parole dans des actes, c’est l’analyser dans des
exemples de genre » (Hymes, 1980 : 145).
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 115

communication [Setting et Participants]. Peut-être Hymes ajouterait-il


une quatrième dimension :
– une économie de la parole qui définit les situations dans lesquelles les
genres sont d’usage, les participants légitimes, etc.
Nous voyons quant à nous cette notion de genre comme l’une de

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celles qui permettrait à la didactique de donner davantage de substance à
la notion de compétence de communication. En vue d’un enseignement,
en effet, l’intérêt d’une approche par les genres est évident. Le genre est
concret, perceptible, nommable. En même temps il est historiquement
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forgé au sein des communautés langagières, il est constitutivement ancré


dans le social. Et surtout, il sous-tend une diversification socialement
organisée des ways of speaking, largement partagée par la communauté
[attitudes, valeurs et croyances] qui – dans le cadre d’une économie de la
parole – fournit des moyens [verbaux et non verbaux] tout en laissant une
large part de manœuvre à la voix14 pour se déployer. Paraphrasant Hymes,
nous pourrions dire que l’objet du développement langagier, finalement,
dans quelque langue que ce soit, c’est maîtriser les genres, des plus simples
aux plus complexes, qui y ont historiquement émergé, en en adoptant le
style et en leur donnant une voix qui, ensemble, fondent une identité à
la fois sociale et individuelle.
Il nous semble ainsi qu’une telle orientation – pour autant toutefois
qu’elle intègre encore davantage l’inscription sociale des genres [l’écono-
mie de la parole] – serait de nature à rendre plus claire et plus opératoire
la notion de compétence de communication.

La compétence plurilingue et pluriculturelle ou


un autre feuilleté du palimpseste
Les réflexions qui précèdent ont cherché à « gratter à nouveau » le long et
fructueux travail de Hymes pour décrire et définir la compétence de com-
munication tout en retraçant quelques éléments du parcours complexe
de la notion dans le champ, notamment, de la didactique des langues.
Au sein de ce parcours, la notion de compétence plurilingue et pluri-
culturelle (CPP), développée à partir des années 1990, porte les traces
évidentes de l’influence de Hymes et d’une relecture de la compétence
de communication au travers du prisme du plurilinguisme. Cependant,
lorsque la CPP est officiellement mise en circulation (Coste, Moore &

14. Notons que, à côté des genres – qu’il rapproche de structures stylistiques définissant
des formes récurrentes – Hymes distingue des modes stylistiques « dont on peut dire
qu’ils modulent ou accompagnent ce qui se passe » (Hymes, 1984 : 61). Cette notion
mériterait elle aussi qu’on s’y intéresse de plus près dans une perspective didactique.
116 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

Zarate, 1997)15, tandis qu’on constate que nombre de sociolinguistes et


de sociologues de l’éducation s’intéressant au développement linguistique
de populations en situations de contacts de langues et de minorisation
linguistique font figure de proue dans les références qui soutiennent
l’étude, le nom de Hymes est le grand absent de la bibliographie16 (mais

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c’est aussi le cas de Bateson, Gumperz ou Goffman, dont l’influence est
cependant centrale pour la conceptualisation de la notion de CPP, voir
Castellotti et Moore, 2011). Pourtant, c’est bien le regard d’ethnographe
sur « l’homme social » (Hymes, 1984 : 20) qui se dévoile en filigrane des
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études citées en référence. Ce sont tout particulièrement les situations de


migration et les études portant sur la transmission des langues, sur l’ac-
quisition des langues secondes ou, encore, sur le développement original
de parlers vernaculaires de contacts (étude des variantes de contacts et des
phénomènes de restructuration tels que parlers bilingues, code-switches
dans les interactions entre bilingues et dans les interactions d’apprentis-
sage, construction de l’interlangue, etc.) qui inspirent les auteurs (on voit
ainsi cités, parmi d’autres, les travaux de L. Dabène, J. Billiez, C. Deprez,
V. Edwards, S. Romaine, H. Widdowson, F. Grosjean, B. Py, ou bien
encore ceux de B. Charlot, E. Bautier et J.-Y. Rochex et de F. Ouellet et
M. Pagé).
Appuyées sur des études de terrain et des théories alternatives du
développement bi-/plurilingue et de l’acquisition, les recherches mettent
alors en avant l’originalité et la complexité des dynamiques développe-
mentales et interactionnelles. Surtout, ces différents travaux font basculer
les modèles de la didactique des langues, en amenant à considérer la com-
pétence des locuteurs plurilingues non comme le cumul de compétences
ajoutées dans des langues qui se côtoient sans se joindre, mais selon des
reconfigurations beaucoup plus souples, dynamiques et complexes qui
leur permettent, en situation, de circuler entre différents espaces linguis-
tico-culturels.
Ce sont bien ainsi la conception intégrée et située de la langue, de
même que l’inscription centrale de l’action en contexte, que souligne
Hymes, qui influencent la théorisation de la compétence plurilingue, plu-
tôt que les feuilletés technicistes de sa mise en œuvre dans les approches
atomisées de la compétence de communication ; autrement dit, le point

15. La notion de « compétence plurilingue » apparaît, sauf erreur, pour la première fois
sous la plume de Coste dans un article daté de 1991 paru dans le Français dans le
Monde, Recherches et applications (Coste, 1991 : 174).
16. L’étude fait toutefois référence plusieurs fois à ses travaux dès la note liminaire des
premières pages.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 117

de vue focalisé est bien celui que Hymes lui-même met en avant dans sa
postface de 1982 : « En somme, l’option communicative ne consiste pas
en une simple mise en œuvre de compétences ou de structures connues
séparément et a priori, mais plutôt en une intégration de ces compé-
tences et de ces structures dans l’action » (Hymes, 1984 : 190). Il s’agit

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bien encore, comme Hymes en soulignait l’importance, de dépasser et
« subvertir la linguistique ordinaire » (1984 : 20) pour investir une théo-
rie sociale des phénomènes langagiers conçus « comme situés, comme
radicalement sociaux et personnels » (p. 20). Tout comme l’ambition
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de Hymes est de construire une « linguistique utile » (p. 22), appuyée


sur l’étude des répertoires de communication de vrais locuteurs dans des
situations réelles d’interaction17, l’effort de théorisation de la compétence
plurilingue cherche à mettre en avant des principes de description et des
objectifs d’apprentissage qui reflètent de manière réaliste les comporte-
ments communicatifs de locuteurs qui « utilisent les langues à leur dis-
position pour des besoins de communication spécifiques et différenciés »
et pour qui il est « peu fréquent, et rarement nécessaire, de développer
des compétences équivalentes pour chaque langue » (Coste, Moore &
Zarate, 1997 : 26). On y affirme ainsi, du point de vue de l’apprentissage
des langues, une logique socio-identitaire (ibidem : 13), fondée sur une
expérience du contact et de l’altérité ancrée dans les trajectoires familiales,
communautaires et sociales (ibidem : 29) d’individus dont les expériences
et les parcours de vie sont uniques et singuliers, comme le mettent en
avant les biographies langagières de locuteurs plurilingues présentés en
annexe de l’étude de 1997 par G. Zarate (« Mathias, Wolfgang, Maria,
Albert, Martine et les autres », ibidem : 51-66).
L’intérêt porté sur des interactions authentiques comme modèles de
référence pour la description des composantes de la compétence plurilin-
gue amène à en discuter alors plusieurs niveaux de complexité. Ainsi, la
CPP est définie comme plurielle et partielle, comme entière et inachevée,
comme stratégique et déséquilibrée, en même temps qu’on la considère

17. Hymes parle du locuteur comme d’« […] une personne réelle existant dans un monde
social » (1984 : 26). Dans une note de bas de la même page, Hymes signale que
cette position « s’appuie bien entendu sur la conception générale de l’interdépendance
entre l’individu et la vie sociale, exprimée pleinement pour la première fois par Marx
dans son analyse de la contradiction qui clive la théorie d’Hegel sur l’état » (ibidem,
note de bas de page). L’ouvrage de 1984 débute d’ailleurs sur une citation de Marx
en épigraphe : « … il s’en tient au domaine de la théorie et ne perçoit pas les hommes
dans leurs réseaux sociaux, dans les conditions de vie réelles qui les ont faits ce qu’ils
sont. Il ne parvient jamais aux hommes véritables, vivants et actifs ; il en reste à l’abs-
traction « L’Homme »… » (extrait de Easton & Guddat, 1967 : 418-419)
118 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

comme un tout, unique pour chaque locuteur18. Les croyances, valeurs et


attitudes du locuteur sur ses langues jouent de même un rôle important
dans les mises en configuration des répertoires, comme Hymes le souligne
déjà (1984 : 178)19. Bien que le développement conceptuel autour de la
compétence plurilingue et pluriculturelle lie étroitement celle-ci, nous

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l’avons vu, à la notion de compétence de communication, on y note aussi
plusieurs (re)déplacements importants dans la manière de concevoir la
compétence par rapport à ses usages antérieurs en didactique des langues :
– la CPP développe une vision holistique plutôt que segmentée des
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habiletés linguistiques (comme Hymes le soulignait d’ailleurs déjà) ;


– elle insiste sur la notion de déséquilibre des compétences, sur celle de
compétences partielles, plutôt que sur l’idée d’équilibre et d’équivalence
entre les langues ;
– elle insiste sur les liens et les circulations entre les langues plutôt que
sur le cloisonnement et la séparation des différentes composantes de la
compétence ;
– elle développe une vision de la compétence qui inclut la mobilisation
située des composantes linguistiques et culturelles du répertoire, ainsi que
la possibilité de son évolution et de sa reconfiguration dans le temps et
en fonction des circonstances ;
– elle inclut des habiletés de médiation, liées aux circulations et aux pas-
sages entre les langues (telles que les traductions ou les parlers bilingues) et
entre les cultures (le locuteur est aussi un interprète des situations sociales
dans lesquelles il évolue) ;
– elle considère la compétence comme individuelle, largement dépen-
dante des trajectoires singulières et de l’histoire personnelle du locuteur,
et de la sorte, toujours sujette à l’évolution et au changement (voir, entre
autres, Coste, 2002 et 2004 ; Castellotti & Moore, 2011 ; Moore &
Castellotti, 2008 ; Moore & Gajo, 2009 ; Moore, 2006 et 2011).
On peut au final s’interroger sur les options terminologiques qui

18. La notion de « langue maternelle » s’y trouve alors aussi remise en question, les indivi-
dus plurilingues pouvant développer des compétences précoces en plus d’une langue,
comme ils peuvent émotionnellement s’identifier à un groupe de locuteurs d’une
langue qu’ils ne parlent eux-mêmes presque pas.
19. Hymes souligne aussi que, d’un point de vue ethnographique, l’étude des opinions
ou attitudes des individus sur les langues (par exemple, l’idée qu’ils parlent une « lan-
gue » ou un « dialecte ») présente « certaines propriétés » et que « [de telles notions]
affectent ce que font les individus et la façon dont changent les langues » (Hymes,
1984 : 154). Citant des auteurs comme Fasold, Romaine, J. Milroy et Le Page, il
défend l’idée de comprendre ce que les individus savent de leurs langues et comment
ils utilisent ces savoirs pour signifier symboliquement « leur identité sociale » (ibidem,
p. 154).
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 119

sous-tendent la volonté d’introduire un nouveau concept sur le marché


didactique. En effet, si l’on comprend bien que les auteurs de Compétence
plurilingue et pluriculturelle, à l’époque, souhaitent dénoncer fermement
les conceptions normatives et idéalisées des apprenants de langues (le
fameux « locuteur-auditeur idéal ») et mettre l’accent sur l’individu

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pluriel (pluri- du latin [plures], plusieurs, insiste sur la synthèse20), s’op-
posant de la sorte aux idéologies ambiantes du déficit langagier ou du
semilinguisme des enfants de migrants et autres publics vulnérables
(Coste, Moore & Zarate, 1997 : 21-23), on peut questionner – comme
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Hymes le fait pour son propre cas21 – le choix d’avoir conservé la notion
de « compétence » pour cette notion nouvelle, si ce n’est pour en rappeler
les voisinages et les héritages, et les orientations à visée programmatique
en didactique des langues.
Mais comme Coste (2002 : 121) le rappelle, la notion de compé-
tence ne devrait pas être « jetée aux orties » car elle « permet d’articuler
fonctionnements cognitifs et domaines d’action, savoirs de divers ordres
et activités en contexte ». La notion de compétence plurilingue, tout en
jouant son rôle de passerelle conceptuelle avec celle de compétence de
communication et en lui fournissant un contenu concret, redonne aussi
à l’individu apprenant son potentiel de créativité et sa capacité d’action,
car susceptible de réajustements permanents, pouvant aussi bien donner
lieu à des affichages emblématiques qu’à des renonciations symboliques
et à différentes « manières d’être aux langues » (Coste, 2010).
En ce sens, la notion de compétence plurilingue et interculturelle peut
ainsi, comme celle de genre, donner de la substance à celle – trop souvent
galvaudée – de compétence de communication. Dans cette perspective, il
importe aussi qu’elle intègre, dans son « pluri », la variation intralinguistique,
rapprochant ainsi les didactiques des langues étrangères et de la langue de
scolarisation dans une conception holistique du répertoire. Un tel mouve-
ment est aujourd’hui amorcé dans la plateforme récemment proposée par
le Conseil de l’Europe (2011) ainsi que dans le projet CARAP (Cadre de
référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, 201122).

20. Versus [multi], nombreux.


21. Hymes exprime ainsi son sentiment, partagé avec d’autres : « […] attirance pour le
mot ‘compétence’ mais vif regret d’en voir l’usage ainsi bridé par le principal linguiste
du moment. Que ‘compétence’ soit devenu le terme de référence tient bien sûr à l’im-
portance de Chomsky » (1984 : 125). Les commentaires de Bronckart (à paraître),
les nombreuses critiques de la notion de compétence (voir par exemple Bronckart &
Dolz 1999) ne font que renforcer cette interrogation.
22. Voir aussi Lörincz & de Pietro 2011 et Candelier 2008.
120 DANIEL COSTE, JEAN-FRANÇOIS DE PIETRO ET DANIÈLE MOORE

La compétence de communication, plurilingue, pluriculturelle :


un engagement dans une réflexion sociale
Au terme de ce parcours, il apparaît ainsi que la notion de compétence de
communication – si elle a été parfois un peu galvaudée, par confusion, par
excès de simplification, par la négligence de sa nature socioculturelle – est

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toujours d’une grande actualité lorsque l’on retourne à la substance du
texte – palimpseste – de Hymes, qui s’avère d’une très, voire trop, grande
richesse. La transposition didactique de cette notion, dès lors doit passer
par un examen rigoureux de l’ensemble des composantes qu’elle met en
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jeu (style, genre, communauté, identité, etc.), afin d’en préciser la place
et les articulations. Une telle transposition ne va pas sans réductions, sans
simplifications, mais il importe ce faisant de ne pas perdre ce qui en est la
qualité fondamentale, à savoir la prise en compte de l’inscription sociale
et culturelle de la compétence ainsi que de l’hétérogénéité – constitutive
– des communautés langagières, quelles qu’elles soient.
Enfin, le regard scrupuleux et attentif d’ethnographe de Hymes sur
les situations d’appropriation des langues, son intérêt pour des locuteurs
souvent marginalisés, sa lecture ouverte de la compétence, le situent
comme un auteur engagé, pour qui l’ethnographie intègre des objectifs et
des enjeux à la fois « scientifiques et sociaux » (Hymes, 1996 : 26). De la
même manière, les développements plus récents qui entourent la notion
de compétence de communication, plurilingue et pluriculturelle, insistent
sur les aspects politiques et critiques que sa théorisation implique. On
y reconnaît alors la complexité, la pluralité et l’hétérogène comme une
valeur dans les processus d’apprentissage et de constructions identitaires,
un droit pour les locuteurs, une « voix légitime » que l’école a le devoir
d’entendre et faire entendre (Van der AA & Blommaert, 2011).

Références bibliographiques

Bakhtine M. (1984), Esthétique de la création verbale (A. Aucouturier, trad.),


Paris, Gallimard.
Bloom B. S. & Krathwohl D. R. (1956) The classification of educational
goals, by a committee of college and university examiners, New York,
Longmans.
Bronckart J.-P. (à paraître). « La formation aux compétences langagières :
pour un réexamen des rapports entre langues et discours », Bulletin
VALS-ASLA.
HYMES ET LE PALIMPSESTE DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION 121

Bronckart J.P., & Dolz, J. (1999), « La notion de compétence : quelle per-
tinence pour l’étude de l’apprentissage des actions langagières ? » dans
J. Dolz, & E. Ollagnier, L’énigme de la compétence en éducation,
Bruxelles, De Boeck (p. 27-44).
Bulea E. & Bronckart, J.-P. (2005), Pour une approche dynamique des

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compétences (langagières), dans Bronckart, J.-P., Bulea, E. & Pouliot,
M. (éds), Repenser l’enseignement des langues : comment identifier et ex-
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