Joan Valentina SANCLER GÓMEZ

Denis Ramón RODRÍGUEZ MÉNDEZ

UE: Enseignement des langues et plurilinguisme: le Cadre européen commun de

référence pour les langues du Conseil de l'Europe

Année 2015 / 2016

Master 2 FLE
 Analyse de méthodes FLE basées sur le CECR afin de déterminer
leur intégration dans le contexte universitaire

L’enseignement du FLE et des langues étrangères en général a toujours vécu une

évolution constante. Ainsi, en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence (CECR)
réoriente la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères tout en promouvant
la perspective actionnelle, une approche basée sur la réalisation de tâches. Le CECR est
un document ayant standardisé les directrices concernant l’apprentissage et
l’enseignement de langues en Europe mais il a aussi également des répercussions
importantes en dehors de l’espace européen. Dans le CECR, des niveaux de compétence
communicative sont définis dans le but de proposer des paramètres communs pour le
dessin de programmes, des cours, des orientations du curriculum, des examens et des
matériels pédagogiques comme par exemple, les méthodes de langue.

De cette manière, à la lumière des principes du CECR, ces dernières années, on a conçu
plusieurs méthodes FLE dites actionnelles. Face à ce panorama, les enseignants FLE se
trouveraient dans l’obligation d’évaluer ces nouvelles méthodes afin de réfléchir sur
leur intégration dans son domaine de travail.

Dans cette perspective, l’objectif du présent travail est d’analyser deux méthodes FLE
basées sur l’approche actionnelle proposée par le CERC, dans le but de réfléchir à
l’intégration de ce type de méthodes dans le contexte universitaire vénézuélien, tout
particulièrement à l’Université Centrale du Venezuela. On prendra comme point de
départ une brève présentation sur les principes caractérisant l’approche actionnelle et les
répercussions de cette approche dans la conception de méthodes FLE. On se penchera
ensuite sur les critères à prendre en compte lors de l’analyse de ce type de méthodes
FLE et sur les caractéristiques du contexte nous concernant dans ce travail, c’est-à-dire,
le contexte universitaire. Une fois qu’on aura fait le point sur ces différents aspects,
l’analyse de 2 méthodes FLE sera abordée et on pourra finalement, formuler des
conclusions sur l’intégration des méthodes analysées dans le contexte universitaire.

La Perspective Actionnelle proposée par le CECRL 

L’apparition de la perspective actionnelle définie dans le CECRL date des années 1990
comme relais des approches « communicative», « par les tâches» et «par
compétences». Selon Bertocchini et Costanzo (2008) cette perspective trouve son point
d’ancrage dans la linguistique interactionnelle, la théorie socio-constructiviste et la
théorie des intelligences multiples de Gardner afin d’obtenir son but qui est de faire
atteindre à l’apprenant une compétence communicative plurilingue et pluriculturelle en
fonction de ses besoin et ses motivations. Dans ce sens, on pourrait dire que la
perspective actionnelle est centrée sur l’interaction communicative de l’apprenant en
tant qu’acteur social.

Selon Rosen (2010) les principes fondamentaux de la perspective actionnelle sont:

1. L’action de communication dans sa totalité. L’activité langagière est

construite par le contexte afin de construire chez les apprenants les compétences
linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques.

2. La classe comme une micro-société authentique et l’apprenant comme un

acteur social. L’interaction de l’apprenant comme un acteur social dans la
classe est considéré comme une situation réaliste à reproduire.

3. La pédagogie par simulation ou par projets. La pédagogie par simulation fait

que l’apprenant –en tant qu’acteur social- emploie la langue et la culture cibles
dans la classe (comme micro-société) et par projets. Il doit se coordonner, agir
et collaborer avec les autres élèves en utilisant la langue et la culture cibles.

Face à ces principes de la perspective actionnelle, on peut observer que les

compétences de l’apprenant sont liées à ses caractéristiques cognitives, affectives et
linguistiques et que celles-ci doivent être prises en considération pour la construction
des tâches. Cela veut dire, que l’enseignant doit maîtriser les facteurs cognitifs, affectifs,
et linguistiques des élèves pour créer les conditions adéquates pour la résolution de
tâches et le développement de compétences communicatives. Ci-dessous, on explique
brièvement ces facteurs :

 Facteurs cognitifs: ces facteurs sont associés à la familiarité de la tâche, aux

aptitudes de l’apprenant et ses opérations d’apprentissage.
  Facteurs affectifs: ils concernent la confiance en soi, l’implication et la
motivation, l’état général et l’attitude de l’apprenant.
 Facteurs linguistiques: ils font référence aux ressources linguistiques de
l’apprenant pour résoudre une tâche. Cela veut dire, la maîtrise de la grammaire,
du vocabulaire, de la phonétique, de l’orthographe et aussi de quelques aspects
concernant l’utilisation de la langue tels que l’aisance, la souplesse, la
cohérence, la pertinence et la précision.

D’autre part, le chapitre 2 du CECR (2001) intitulé « L’approche retenu » présente la

perspective actionnelle et montre les éléments qui la composent. Ceux-ci sont:

- Les compétences
o Compétences générales individuelles
 Savoir –être (attitudes)
 Savoir (connaissances)
 Savoir-faire (habilités)
 Savoir –apprendre (apprentissages)
o Compétences communicatives langagières
 Composante socioculturelle
 Composante Pragmatique
 Linguistique

- Les activités langagières

o Compréhension
 Compréhension orale
 Compréhension écrite
o Expression
 Interaction orale
 Expression orale en continu
 Expression écrite

- Les domaines
o Privé
o Public
 o Professionnel
o Éducatif

- Les niveaux communs de référence d’une compétence langagière

o Niveau A. Utilisateur élémentaire.
o Niveau B. Utilisateur indépendant. B1 et B2
o Niveau C. Utilisateur expérimenté. C1 et C2
- L’apprentissage et l’enseignement
- L’évaluation

Or, il y a d’autres éléments de cette perspective qui sont également important à citer
comme ceux présentés par Bertocchini et Costanza (2008. P. 254) dans le cadre ci-
dessous

Perspective Actionnelle
Théorie/s d’apprentissage de référence Socio-cognitivisme
Intelligence multiple
Théorie de la communication de référence Interactionnisme communicatif
Objectifs Créer une compétence plurilingue et
pluriculturelle
Grammaire Sémantique
Lexique Fonctionnel, lié aux tâches à accomplir
Pratiques de classe privilégiées Réalisation de tâches
Pédagogie du projet
Outils Document authentiques
Internet
Culture Approche interculturelle à partir de
documents authentiques

Tous ces éléments cités par le CECR (2001) et par Bertocchini et Costanza (2008) vont
nous servir pour mieux comprendre l’approche actionnelle et déterminer les critères
nécessaires pour l’analyse et choisir la méthode qui soit la plus pertinente aux contextes
universitaires.
Après avoir présenté un bref survol sur quelques aspects d’intérêt concernant la
perspective actionnelle, on se penchera maintenant aux aspects relatifs aux méthodes de
langues.

À propos des méthodes de langues

Avant d’aborder l’analyse d’une méthode, il conviendrait de définir à quoi on se réfère

exactement quand on parle de méthode. D’abord, il faut souligner que dans ce travail on
parle de méthode comme « matériel d’enseignement » et non comme «manière de s’y
prendre pour enseigner et pour apprendre » (Cuq et Grucca, 2003). Ensuite, il faut
remarquer qu’on utilise parfois de manière indistincte les appellations « manuel » et
« méthode », pourtant, il y a une différence. En effet, Cuq (2003) explique que le terme
« manuel », employé dans le domaine de langues vivantes, fait référence au livre de
l’élève tandis que le mot « méthode » renvoie « à l’ensemble du matériel
pédagogique », c’est-à-dire, le livre de l’élève accompagné par exemple d’un cahier
d’exercices, d’un guide du professeur , d’un support audiovisuel ou d’autres ressources.
Dans le même esprit, Riquois (2010) explique que « le manuel peut difficilement être
conçu aujourd’hui de manière isolée, comme une entité unique. Il est à penser
davantage au sein d’un ensemble pédagogique ». (p. 130) Ainsi, à partir de cette
distinction, on pourrait dire que dans ce travail, on procédera à l’analyse de deux
ensembles pédagogiques.

Suite à la publication du CECR en 2001, le marché éditorial du FLE a proposé toute une
panoplie de différentes méthodes pour l’enseignement du français se proclamant
actionnelles. Alors, on pourrait s’interroger sur les caractéristiques de ces nouvelles
méthodes conçues dites actionnelles. Vera (2010) en identifie deux traits généraux. En
premier lieu, des méthodes se déclarant actionnelles uniquement par le fait de suivre les
niveaux proposés par le CECR et présenter quelques activités sous la forme de projets.
Ainsi, ces méthodes ne sont pas vraiment actionnelles. En deuxième lieu, Vera (2010)
distingue des méthodes centrées sur la réalisation des « tâches d’apprentissage et sur la
pédagogie de projet, un élément de valeur dans la perspective actionnelle.

De son côté, selon Puren (2010) quelques implications à prendre en compte lors de la
conception d’un manuel fle sont la formation de l’apprenant comme un acteur social
dans son apprentissage, l’intégration de projets pédagogiques et le développement des
compétences informationnelles plutôt que communicatives.

Critères d’analyse de méthodes de langue

Afin de suivre un ordre logique, pour procéder à l’analyse de deux méthodes de langues
sélectionnées dans ce travail, on a consulté la grille d’analyse de ce type de matériels
pédagogiques proposée par Suso López (2001). L’auteur propose les critères suivants
pour l’évaluation de manuels de langue et d’ensembles pédagogiques :

 Fiche signalétique : Cet aspect fait référence aux informations générales de la

méthode telles que le titre, l’auteur, la maison éditoriale et la date de parution.
 Descriptif du matériel didactique : Ce critère se réfère aux caractéristiques de
différents matériaux composant l’ensemble pédagogique. Par exemple, on tient
compte des aspects tels que le format ou les éléments typographiques ou
iconographiques.
 Public visé : Cet aspect se réfère aux caractéristiques des apprenants.
 Structure de manuel/de l’ensemble pédagogique : Chaque manuel s’organise
d’une manière déterminée (leçons, unités, épisodes) et cet aspect, nous aide à
mettre en lumière la structure du manuel.
 Durée et rythme d’apprentissage : On indiquera également le nombre
d’heures que le manuel prétend assurer.
 Objectifs : Les objectifs font référence aux résultats qu’on souhaite atteindre.
 Contenus : En général, les méthodes distinguent plusieurs types de contenus
comme par exemple, des contenus linguistiques, des contenus socioculturels ou
des contenus lexiques.
 Types d’activités/procédés : Ce critère indique la nature des activités, comme
par exemple, des activités de compréhension, d’expression, grammaticales,
phonétiques
 Dynamique interne des activités d’enseignement /apprentissage : Ici on fait
référence aux démarches qu’il faut suivre pour aborder les différentes activités.
 Évaluation : Ce critère met en évidence les mécanismes présents dans la
méthode pour vérifier si les apprenants ont atteint les objectifs proposés.
Le contexte universitaire : École de Langues Modernes de l’Université Centrale du
Venezuela (UCV)

L’École de Langues Modernes compte sur environ 2000 étudiants dont environ 400
étudient la langue française. On estime que les étudiants de l’École de Langues
Modernes sont des jeunes adultes ayant entre 17 et 25 ans. Ils étudient deux langues
parallèlement. L’École propose 3 carrières, à savoir, Langues Modernes, Traduction et
Traduction et Interprétariat mais dans les 3 cas, ils sont censé d’acquérir un niveau
avancé de deux langues étrangères à la fin de la carrière. Le régime est annuel et les
études ont une durée de 5 ans.

Il faut signaler également que pendant les 2 premières années de la carrière les étudiants
étudient 12 heures hebdomadaires de chaque langue dont 6 sont consacrées à l’étude de
la langue à travers une méthode, 2 à l’étude structurale de la grammaire, 2 à la rédaction
écrite et 2 à des exercices de compréhension orale et aux dictées.

Analyse de 2 méthodes : Alter Ego + A1 et Vite et Bien 1

 Alter Ego + A1

D’abord on va analyser la méthode Alter Ego + A1 appartenant à la maison éditoriale

Hachette et parue en 2012. Les auteurs de cette méthode sont Berthe, Daill, Hugot,
Kizirian et Waendendries. La méthode comprend un livre de l’élève avec CD-ROM, un
cahier d’activités avec CD audio inclus, un guide pédagogique avec des test
téléchargeables gratuitement en ligne, 4 CD audio classe et un manuel numérique
enrichi. Cette méthode s’adresse à des apprenants débutants, adolescents et adultes et
couvre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence ainsi que quelques
aspects du niveau A2. Il faut signaler que la série Alter Ego comprend au total 5 livres
couvrant les 6 niveaux du CECR. D’autre part, la méthode est découpée en neuf
dossiers de 18 pages. Chaque dossier est constitué par les parties suivantes :

 3 leçons de 2 doubles pages : Le point de départ de chaque leçon est un

document déclencheur écrit et/ou oral, un parcours de compréhension de
documents, des activités de phonétique et de production, des tableaux
grammaticaux schématiques (Points langue) offrant un point de repère aux
 apprenants. Cependant, le contenu de ces tableaux grammaticaux peuvent
s’avérer parfois un peu restreint. Un aspect à remarquer est que même si l’on
trouve ces tableaux grammaticaux, tous les exercices de grammaire se trouvent
ailleurs dans la rubrique S’exercer.
 Un carnet de voyages : Il s’agit d’une double page proposant des contenus et
des activités de caractère ludique, culturel et interculturel.
 1 double page s’exercer : Cette page contient des exerces de grammaire et de
vocabulaire qui nous semblent en général de nature structuraliste.
 1 page DEFL : C’est une rubrique pour que les apprenants puissent tester leurs
compétences et s’entraîner aux certifications du DEFL-DAFL. On y inclut les
quatre habiletés langagières, à savoir, compréhension orale, compréhension
écrite, production écrite et production orale.

À la lumière des principes de l’approche actionnelle, il est important à mettre en relief

que chaque dossier s’articule autour d’un projet pédagogique et chaque leçon autour
d’une tâche qui mènent à la mise en place de ce projet pédagogique.

D’autre part, on prévoit un parcours de 120 heures d’activités

d’enseignement/apprentissage, complétés par des tâches d´évaluation. En effet, les
apprenants ayant terminé la méthode sont censés de pouvoir se présenter avec succès au
DELF A1. En ce qui concerne les objectifs de la méthode, il faut dire qu’on présente
des objectifs sociolangagiers qui se divisent en même temps en 2 sous-objectifs :
pragmatiques et linguistiques. Également, les objectifs linguistiques comportent des
objectifs grammaticaux, lexicaux et phonétiques.

Il faut remarquer qu’Alter Ego possède des activités qui promeuvent l’emploi des
technologies. Cette méthode inclut même un parcours virtuel. Il faut dire que ce
parcours nous offre la nouveauté technologique ce qui est un atout de la méthode mais
au niveau méthodologique, il n’offre pas d’activités vraiment différentes. Autrement, la
nouveauté semble rester dans la ressource.

 Vite et bien 1

La méthode Vite et bien 1 a été créée par Clarie Miquel en 2009 et publiée par la
maison d’édition CLE International. Ce manuel se proclame comme une « méthode
rapide pour adultes».
À différence des autres méthodes, son ensemble pédagogique est composé par un livre
unique pour le professeur et l’apprenant et un CD ; les corrigés des activités, un index
lexical et un autre grammatical. Cette méthode est dirigée au public adulte et focalisée
sur le développement de compétences du niveau A1 et A2 du CECRL. Selon ce manuel,
le public de Vite et Bien est constitué par des apprenants en situations d’apprentissage
variées, tel que des étudiants d’instituts de langues, en cours d’entreprise ou particuliers.
La méthode sert également à l’auto-apprentissage guidé et au rafraîchissement des
connaissances. La structure du manuel est composée par 20 unités qui regroupent 5
parties: « situations orales et écrites », vocabulaire, civilisation, grammaire et activités.

En ce qui concerne à la durée et le rythme de l’apprentissage, « Vite et bien 1 » et

désigné pour un cours de 100 ou 120 heures où l’apprenant aura la possibilité
d’acquérir une base grammaticale et lexicale, ainsi que de se sentir à l’aise dans la
communication orale et écrite.

Les objectifs du manuel sont, « concilier le plaisir d’apprendre et une bonne

structuration des connaissances (la vie en France, les différences culturelles, le langage
de la vie quotidienne), faire face à des contextes variés (professionnel, touristique,
commerçant, administratifs, personnel, universitaire…) (Vite et Bien 1 p. 194)

Les contenus abordés par la méthode sont des niveaux A1 et A2 du CECRL et ils sont
composés par dialogues, textes, expressions clés, vocabulaire usuel de différentes
domaines (privé, public, professionnel et éducatif), contenus grammaticaux et exercices
d’écoute, de lecture, de production orale et écrite.

La dynamique interne proposée par le manuel suit le parcours suivant: 1.- Travailler les
dialogues et les documents écrits, 2.- Aborder la leçon de vocabulaire et de civilisation,
3.- Explorer la leçon de grammaire, 4.- Compléter la page de bilan « Évaluez-vous ! »
portant sur les quatre compétences, 5.- S’approprier la langue à travers un projet de
classe.

En ce qui concerne à l’évaluation, «Vite et bien  1» propose deux types d’évaluation

pour les apprenants ; une évaluation formative utilisée dans les exercices
compréhension oral, de grammaire et vocabulaire et une évaluation sommative pour les
bilans « évaluez-vous !» qui sont qualifié sur 40 points (ecoute14 point, exercice
d’expression orale 10 points, travail écrit 10 points, exercice de lecture 6 points ).

Conclusions

Grâce à la grille proposée par Suso Lopez (2001) et son application aux méthodes Alter
Ego + A1 et Vite et Bien 1, on a pu dégager les avantages et faiblesses des deux
manuels en ce qui concerne au contexte universitaire. La méthode Alter Ego + A1 de la
maison Hachette suit la perspective actionnelle qui est favorable pour développer des
compétences communicatives indispensables pour la carrière de Langues Modernes de
l’UCV. En plus, il prend en compte les composantes pragmatiques, linguistiques et
socio-culturelles de la langue qui facilitent l’utilisation de la langue et la connaissance
de la culture française. Cependant, bien que la partie communicative de la langue soit un
élément important de la carrière de Langues Modernes, ce type de méthode n’est pas si
favorable pour développer les compétences linguistiques et professionnelles où
l’apprenant doit approfondir plus dans les structures de la langue. N’oublions pas que
les étudiants de l’École de Langues Modernes se forment comme professionnels de la
langue donc ils doivent maîtriser très tous ces aspects linguistiques qui semblent être
laissés de côté parfois dans quelques méthodes actionnelles vu que l’objectif s’avère
plutôt social. En effet, on cherche plutôt la formation d’un acteur social mais dans notre
École de Langue, on cherche aussi à former de professionnels de langue et c’est notre
intérêt primordial.

Donc, il faudrait accompagner cette méthode avec d’autres livres spécialisés en

linguistique pour obtenir les compétences communicatives et les compétences
professionnelles.

D’autre part, Vite et bien est une méthode pratique par sa simplicité et certainement, on
pourrait l’utiliser dans des cours de langues destinés à un public adulte. Par contre, pour
le contexte universitaire, cette méthode pourrait s’avérer un peu faible étant donné le
manque de profondeur de ses contenus.

En tout cas, on est conscient que la méthode parfaite s’adressant à un public

universitaire n’existe pas et que chaque enseignant doit l’adapte selon le programme et
les directrices de l’institution où il enseigne, les besoins professionnels des apprenants
et pourquoi pas, sa méthodologie d’enseignement.

Bibliographie:
Berthet A. et Emmanuelle D. (2012) Alter Ego + 1. Hachette. France
Bertocchini, P. et Costanzo, E. (2008) Manuel de formation pratique du professeur de
FLE. CLE International. France.

Cuq, J. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.

CLE International : Paris.

Cuq, J. y Grucca, I. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et

seconde.Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Guillén, C. (2010) Didáctica del Francés. GRAO. España.

Miquel, M. (2009) Vite et bien ! 1. Méthode rapide pour adultes. CLE International.
France.
Rober, J. et Rosen, E. (2011) Faire classe en FLE. Une approche actionnel et
pragmatique. Hachette. France
Rosen, E. (2010) Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues,
CLE International. France.