Groupe crèches d in pi a ion piklérienne

Soins corporels et epa dan l app oche Pikle

1. Introduction
La pédagogie d Emmi Pikler a donné au soin corporel une place essentielle. Allant au-delà des con-
cepts, elle se traduit par des pratiques s adressant tant au bien-être physique qu aux besoins psy-
chiques de l enfant. La notion d enveloppe par exemple trouve sa pleine illustration dans le soin
piklérien qui en réunit les différents aspects : gestes, portage, postures, et aussi le regard et la voix.
Elle témoigne d une attention continue à l enfant qui lui permet d être réellement porté, dans toute sa
personne, aussi bien physique que psychique et de participer à un étayage sur lequel il puisse s ap-
puyer en toute sécurité. Elle permet ainsi à l enfant de tendre vers la perception unifiée de lui-même,
à être présent à soi, aux autres, à l environnement et disponible pour son propre travail psychique, la
découverte de ses facultés et la grande aventure de son développement. Et ceci dans le plaisir réci-
proque avec sa nurse.

Le soin est un carrefour qui réunit les grands principes piklériens, en particulier il offre à l enfant une
relation et une attention humaine de qualité et la possibilité d exercer son activité autonome, accueil-
lie et valorisée par l adulte, dans un cadre sécurisant. Dans l approche Pikler, le soin est aussi impor-
tant et source d intérêt que les autres moments de vie de l enfant, c est pourquoi une place particulière
lui est réservée, un temps de soin prévu et protégé qui se déroule selon un processus connu et repérable
par l enfant. Il s inscrit dans un continuum qui relie l enfant à ce qu il vient de vivre durant l activité
autonome qui a précédé les soins, ce qu il vit durant ces moments et avec ce qui se passera après. Il
répond autant à la soif relationnelle du tout petit que à son désir d explorer, d expérimenter dans le
domaine de l activité autonome. Il est également l occasion d apprentissages et d intégration des
règles sociales.

Dans son article, « l Unité soins-éducation » Judit Falk1 explique comment le soin va bien au-delà
d une technique dont le but serait de satisfaire les besoins physiques. Elle souligne en particulier
l importance de l influence de la nurse en ce qui concerne le développement des rapports sociaux.
Tout ce qui se passe pendant le moment du soin, entre enfant et nurse est d une importance primor-
diale, dès le début ; ce moment de tête à tête permet aussi d approfondir les rapports mutuels. Le but
n est donc pas seulement d apprendre à manger, s habiller, etc. mais également « parce que c est
pendant les soins, par suite de la satisfaction de ses besoins corporels - plus exactement d après la
façon dont la nurse satisfait ses besoins que l enfant apprend à signaler puis à reconnaître et finale-
ment à exprimer d une manière nuancée les besoins eux-mêmes et les exigences relatives à leur sa-
tisfaction. Puis ensuite, il apprend à exprimer sa satisfaction, le sentiment de son contentement, mo-
ment qui est également une condition permettant au nourrisson de se tourner avec intérêt vers le
monde matériel et objectif. »
C est grâce à la satisfaction adéquate des besoins du nourrisson que ce dernier va manifester de l in-
térêt envers lui-même et envers le monde qui l entoure. La base de l épanouissement de l activité
venant de l intérieur et celle de l intégration sociale sont ainsi posées.

1 Falk Judit, art. « L ni oin -éducation », 1980

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2. Définition du soin
Par soin, on entend en général l ensemble de la prise en charge de l enfant, soit tout ce que l adulte
propose à l enfant, que ce soit durant les soins corporels ou toute autre activité ; sous ce terme est
également inclue l observation. Ici il est question des soins corporels soit les repas et le bain. Dans
nos structures d accueil de jour, le bain est rarement donné aux enfants. Cependant le change inter-
vient plusieurs fois dans la journée, comme les repas. En organisant des soins continus repas-change,
voire repas-change-sommeil, la relation enfant-adulte peut se créer et se développer, sans interruption
jusqu à satiété pour l enfant qui est alors vraiment nourri sur le plan psychique pour s adonner ensuite
à son activité libre.

3. Les composantes du soin « piklérien »

Aller à la rencontre du bébé

Martine Lamour, dans « Prendre oin d n je ne enfant, la Ballade de Tünde » 2 décrit cette re-
cherche de rencontre par la nurse :

« A la première vision du film, nous sommes frappées par la qualité de l approche de la nurse : elle
tisse une enveloppe autour de T. pour apaiser et protéger ce bébé que nous vivons comme « suspendu
dans le temps et dans la relation » : ce sont d abord les mots de la nurse qui l enveloppe. Mots pro-
noncés d une voix douce, mélodie sans grandes variations de tempo, toujours dans l apaisement, ja-
mais dans l excitation. Bains de mots, bain de tendresse Mais aussi enveloppement par le geste,
puis par des linges autour du corps dénudé de l enfant. La nurse se montre très attentive à éviter toute
effraction de l enveloppe. Le déshabillage est lent, avec toujours un temps d anticipation et d annonce
du geste par la parole ; à peine dévêtue, Tünde est aussitôt entourée de lange. De même dans les
transitions de la table de lange à la balance, puis de nouveau vers la table de change, la nurse assure
un holding contenant. »

Martine Lamour souligne les gestes précis, et nous ajouterions doux de la nurse, le scénario soigneu-
sement réglé du déroulement du soin et comment le corps de l enfant s unifie au cours du soin. Elle
observe que la lenteur de l écoulement du temps, avec toujours un temps laissé à l enfant entre la
parole et le geste laisse une place possible pour les manifestations de l enfant.

Se rencontrer, être ensemble

Une place possible pour l enfant mais qui ne peut pas d emblée être prise par lui. Des répétitions
d expériences positives du soin sont nécessaires afin de mieux se connaître et d être en confiance.
La rencontre nécessite des partenaires attentifs l un à l autre et qui connaissent bien la signification
du comportement de l un et de l autre.
Si la nurse a une part prépondérante dans la rencontre en offrant une attention continue, un accompa-
gnement par la parole, en étant psychiquement engagée et en recherche des meilleurs ajustements,

2
Lamour Martine, la ballade de Tünde, p. 159 à 171, in Appell Geneviève et Tardos Anna, « Prendre soin du jeune
enfant », Ed. Erès, Toulouse 1998

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être ensemble implique la participation de l enfant, ses prises d initiatives, sa coopération et la mani-
festation de son plaisir dans la relation avec la nurse et dans l expression de ses compétences. Aussi
la nurse cherche-t-elle à solliciter la participation de l enfant et à la valoriser en particulier en créant
un cadre qui favorise la coopération. L enfant s exprime dès le début lors des échanges avec l adulte,
ce dernier a à rechercher l expression de la satisfaction de l enfant, il est guidé par l expression de
cette satisfaction. L enfant voit ainsi la confiance en ses possibilités d influer sur les événements qui
le touchent se développer et son sentiment de compétence se renforcer, ce qui constitue, à son tour,
la base de son intégration sociale active.

Anna Tardos3 parle de dialogue des gestes et de dialogue des attentions avec un enfant comme parte-
naire actif. Elle illustre son propos en exposant deux situations qui mettent en évidence deux manières
différentes des nurses pour rejoindre le même enfant, solliciter sa coopération et parvenir à être en-
semble. Ce sont deux façons différentes d arriver au même but alors que la mise en scène est analogue
(identité des pratiques). Les nurses sont aidées par une connaissance fine de l enfant et aussi dans les
détails du déroulement du soin. Le fait que l une et l autre apportent des variantes à ce qui se vit à
l intérieur du soin, à partir d hypothèses et d interprétations qui leur sont propres, en lien avec leurs
ressentis personnels, fait de ce moment une expérience unique tout en étant répétée dans son dérou-
lement.
La rencontre est vitale pour l enfant qui a un besoin absolu de relation ; si elle n a pas lieu, il y a un
risque de souffrance de mini carences affectives pour ce dernier et la routine ainsi que le désintérêt
guettent la nurse.

4. Les expériences vécues au cours du soin

Dans le chapitre, « Les soins corporels à Loczy » in « Le bébé, ses parents, leurs soignants », Anna
Tardos4 décrit différents types d expériences que le bébé fait au cours du soin dans ce lieu :

L e p rience de la rela ion

Au cours du soin le bébé fait « l expérience fondamentale d une relation humaine particulièrement
intime, dans la mesure où elle concerne son corps et ses besoins et se joue à travers des contacts
corporels . En s appuyant sur cette relation l enfant fait l expérience de la socialisation dans sa pre-
mière étape, soit la socialisation primaire. Elle implique une relation particulière avec un adulte stable,
différencié, psychiquement engagé et cependant d une autre nature que la relation de l enfant à son
parent. Elle a la particularité de se baser non sur les élans affectifs de l adulte mais sur ce que A.
Tardos défini comme le « bon soin , soit un intérêt profond pour l enfant tel qu il est. Elle nécessite
une attention soutenue à l enfant et une connaissance fine de ce dernier ainsi qu une mise en veilleuse
des propres pulsions de l adulte. Cette relation est nourrie par les échanges adultes enfants. La conti-
nuité des soins, soit le fait que les soins ne sont pas interrompus et leur prévisibilité autant dans le
temps que dans leur déroulement donne un espace pour un engagement réciproque profond et fécond.
Dans ce contexte, règles et comportement sociaux se transmettent par l intégration même de l attitude
de la nurse à l égard de l enfant.

3
Tardos Anna, « le soin corporel », page 147-155, in Prendre soins du jeune enfant, ibid
4
Tardos Anna, « les soins corporels à la pouponnière de Loczy de l in i E. Pikler», pages 117-132, in David My-
riam « le bébé, ses parents, leurs soignants », Ed. Erès, les dossiers de Spirale, Monts 2008

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L acq i i ion de la maîtrise du soin

Le soin est aussi l occasion pour l enfant d éprouver du plaisir à apprendre progressivement par lui-
même. Bien que ce soit l adulte qui guide la situation du soin et qu il soit le garant de son but, il
utilise l activité spontanée et les gestes de l enfant en les incluant dans son propre projet. Les diffé-
rents objets utilisés (gants, savon, cuillères, etc.) ne sont jamais confondus avec des jeux. Les enfants
apprennent très graduellement à utiliser ces objets selon une progression continue et longue jusqu à
la maîtrise parfaite.
L évolution des acquisitions passe par des étapes généralement les mêmes : s intéresser, regarder,
toucher, chercher à saisir, s emparer et participer à l action. L observation de la nurse et une technique
très précise lui permet de s ajuster à l évolution de l enfant qui s accomplit pas à pas, à travers de
légères modifications. La connaissance du développement de l enfant la guide aussi et si la nurse fait
pour l enfant tout ce qu il ne peut pas encore faire, elle lui donne un espace pour que le moment venu
l enfant s en saisisse et fasse de lui-même (par exemple, attendre que l enfant tende la main lors de
l habillage).
Dans cette dynamique, aucune pression n est exercée sur l enfant, ce n est pas parce qu il réussit une
fois qu il doit le refaire ensuite. Il peut ne pas avoir envie, préférer que l adulte fasse pour lui, être
mu par d autres intérêts, privilégier la relation avec l adulte à l exercice de l autonomie, etc.- l im-
portant est que ce qu il fait découle de sa propre initiative.
Le cadre cependant est clairement défini et s il permet l expressivité motrice de l enfant, il est imposé
par l adulte : l enfant apprend à l intérieur de ce cadre mais ne décide pas. Il intègre ce que l adulte
attend de lui et intériorise peu à peu les règles.

Echanges émotionnels au cours du soin

Le soin est une situation qui éveille des échanges émotionnels puissants liés à l intimité corporelle.
Ils alimentent la vitalité du bébé, lui procurent la sensation de bien-être qui favorise la découverte de
l autre. Anna Tardos, décrit l observation d une fillette âgée de trois mois qui passe de l intérêt pour
sa main qu elle regarde devant elle, à la sensation de détente apportée par le soin délicat puis au
visage de la nurse qui apparait derrière. « Pour cet enfant, sont associés étroitement l intérêt pour la
main, la détente apportée par le soin et l apparition du visage humain qui le regarde lui sourit, lui
parle. ».

Être ensemble et faire ensemble au cours du soin peut donner lieu, de la part de l enfant lorsqu il est
en confiance et qu il connaît bien sa nurse à des jeux, des taquineries tel que mettre son pantalon sur
la tête, ce qui est une source de plaisir mutuel et une façon de se différencier : « je peux faire autre-
ment . Non seulement l enfant peut s ajuster aux propositions des adultes mais il est aussi capable
de les influencer.

Le soin offre ainsi de nombreuses possibilités d apprentissage :

• Apprendre à faire soi-même et avec plaisir

• Expérience d une relation humaine intime
• Apprentissage de l usage des objets
• Acquisition de la maîtrise progressive de l activité des soins par l enfant

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• La reconnaissance de la satisfaction des besoins et du bien-être apporté par le soin

• Un aspect essentiel et fondateur, le vécu des échanges émotionnels

L ac i i a onome d ran le oin

Anna Tardos écrit 5 : « Ayant en tête la valeur inestimable pour le bébé de pouvoir exercer librement
et pleinement son activité autonome, ayant vu et éprouvé la force de son intérêt et l intensité de sa
satisfaction ainsi que les conséquences heureuses pour son développement, nous avons été incités à
tout mettre en uvre au cours des soins pour respecter l activité libre du bébé et pour le traiter en
partenaire actif à qui donner pleinement ses chances d exercer là aussi toutes ses possibilités ».
Cependant tout en étant différente, l activité libre durant les soins n est pas moindre que dans l acti-
vité indépendante. « Dans le jeu libre indépendant, l enfant poursuit son propre but, tandis que, pen-
dant le soin, c est l adulte qui guide la situation en fonction du but qu il poursuit, et bien qu il respecte
et utilise l activité spontanée et les gestes de l enfant, il entraine celui-ci vers la réalisation de ce but.
Dans le jeu, l enfant se heurte aux limites venant des objets inanimés alors qu ici elles viennent de
l adulte ; dans le jeu libre, l enfant peut utiliser, explorer les objets de toutes les façons qu il imagine,
ici sa liberté de toucher, prendre, etc. est limitée par l utilisation qu il doit faire de l objet qu il partage
avec la nurse mais dans un but précis qui, dans notre institut est pris au sérieux : les objets de soins
ne sont pas des jeux. »

La situation du repas

Lors du repas la forme de « l être ensemble » pour la dyade adulte-enfant comme celle de la prise
d autonomie de l enfant est spécifique à l acte de se nourrir.

Sur le plan relationnel les sentiments manifestés ainsi que les interactions sont complexes et ils sont
différents de ce qui se passe à d autres moments. En effet le repas est un moment fort sur le plan
émotionnel car l adulte est aussi en lien avec ses propres sentiments qui le ramènent à un vécu primitif
chargé de sensations diverses, des sentiments puissants qu il doit réguler tout en participant au plaisir
de l enfant. Anna Tardos relève que cela provient également du fait que beaucoup de détails ne sont
pas visibles : c est avec la langue, la bouche, la main, la cuillère que l interaction se réalise. L atten-
tion de la nurse est très sollicitée : elle doit observer les réactions de l enfant, à travers son propre
corps elle perçoit les changements de tonus ou les tressaillements de l enfant assis sur ses genoux ;
elle doit aussi s intéresser vraiment à savoir comment l enfant accepte la nourriture.

C est l enfant qui mange et c est donc lui qui décide non seulement de la quantité qu il ingère mais
aussi du rythme du repas. La nurse accompagne l enfant et se laisse guider par lui. Elle organise le
cadre et détermine le cadre temporel et le moment, ce qui permet à l enfant de faire l expérience de
l anticipation et de l attente, de différer son plaisir d être nourri tant sur le plan alimentaire que rela-
tionnel. C est également la nurse qui décide de l introduction des nouveaux aliments, de leurs con-
sistances ainsi que de la technique à adopter. Elle les propose à l enfant de manière progressive, en
adaptant le rythme à ses acceptations ou refus.

5
Tardos Anna, « les soins corporels à la pouponnière de Lòczy de l in i E. Pikler », pages 117-132, in David My-
riam « le bébé, ses parents, leurs soignants », Ed. Erès, les dossiers de Spirale, Monts 2008

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La place du langage au cours du soin et du repas

Dans l approche Pikler, le langage adressé aux enfants est un élément primordial pour sa dimension
relationnelle, accompagnée par la communication infra verbale, comme la modulation de la voix, le
rythme de la parole ou le langage non verbal tel que le toucher qui a une place essentielle dans cette
approche, la gestuelle, la position du corps, le regard. Le langage de l adulte est aussi un vecteur de
la communication qui participe, au-delà de l acquisition même de la langue, à la prise de conscience
de soi ; il aide l enfant à se situer dans son environnement, à avoir une certaine emprise sur l autre et
sur cet environnement. Il laisse une large place à l enfant, favorisant son autonomie, ouvrant son
univers en partant de ce qui l intéresse. Il l inscrit dans une histoire, son histoire.

Les paroles de la nurse découlent de ce qui intéresse l enfant ; elles sont orientées par ce qu elle
perçoit de l enfant, ce qu il lui communique ou qu elle infère qu il cherche à lui communiquer. Elles
décrivent et nomment pour accompagner l enfant à être attentif à ce qu il vit (ex. : c est du savon sur
ton bras alors que l enfant regarde la mousse sur son bras). La nurse questionne pour s enquérir de
l adéquation de ses actions éducatives (ex. : est-ce que tu as encore faim ?) et s assurer qu elle a bien
répondu au besoin de l enfant et à ce qui l intéresse. Elle l informe pour lui permettre de se préparer
à ce qui va se passer, la nurse attendant toujours que l enfant réagisse à ses paroles avant d agir.
Jamais elle ne donne des ordres mais elle demande la participation (ex. : ce serait bien si tu m aidais
à mettre ton pantalon). Elle remercie l enfant pour sa participation, elle souligne ses réussites (ex : je
vois aujourd hui tu es parvenu à retirer ta chaussette), mais ne le félicite pas, ceci afin de mettre
l accent sur la réussite de l enfant pour lui-même et non pour faire plaisir à l adulte.

Exemple extrait de : « les fondements d ne raie a tonomie che le je ne enfant » 6

Séquence No 25, le repas d Angela, 8 moi
- Angela, c e oi q i vas déjeuner
- j a ache a er ie e
- je e re o rne, d accord ?
- attends un peu Angela
- regarde, c e de la i amine D
- je te donne ta purée de légumes
- bon appétit
- ce sont des navets
- ce serait bien que tu regardes vers moi
- .
- Comme tu avais faim, mais tu as pourtant patiemment attendu ton tour, oui tu manges très bien, ça
te plaît ?

Ce q e l enfan i a co r d oin

Attentive à ce que l enfant lui communique durant le soin, la nurse l observe et oriente ses interven-
tions aussi en fonction de ce qu il vit. Elle s ajuste à lui et accueille ses états émotionnels sans les
juger, les écarter, les sanctionner, les banaliser ou les rejeter. Il est libre dans ce qu il exprime. Il se
perçoit comme ayant de la valeur et étant important aux yeux de l autre. Il se sent en sécurité. Cela

6
Dr J. Falk en collaboration avec E. Scheurer, Ed. Association Pikler Loczy de France et Association Pikler Loczy Bu-
dapest, 2006

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stimule son envie de découvrir, d agir, de participer, de coopérer et d être avec l autre. Il découvre
ses compétences et prend plaisir à les développer. Il développe satisfaction et confiance en soi.

Ce que nous observons permet de penser que l enfant se sent bien et satisfait durant les soins corpo-
rels :

• il est détendu, il accepte les soins (même les plus désagréables comme les traitements tels
que gouttes dans le nez) plus tard il participe en modifiant sa position, en tendant le bras.
• Il regarde la nurse, lui sourit, recherche le contact avec elle, l écoute et répond à ses sollici-
tations, il la touche, la caresse.
• Il gazouille, il est gai, il émet des sons puis des mots et il sollicite lui-même la nurse, il
cherche à jouer avec elle.
• Il regarde, touche, prend, montre ce qu il veut.
• Il peut exprimer son mécontentement, son impatience, sa peine, son enthousiasme, etc.
• Il bouge ses membres, ses mains, ses pieds, change de posture ; il s exprime par sa motricité.
• Il s intéresse à ce qui concerne son corps propre, le soin, l environnement direct.
• Il manifeste un vif intérêt aux apprentissages en lien avec la situation des soins ; il coopère,
s ajuste à sa nurse ; il est concentré et persévérant

5. L a i de de la n e
« Un compor emen ad q a de la n r e con i e po r l q ipe de l in i Pikler une condition de
ba e q i perme ra l enfan de par iciper e d infl er a i bien r le oin q i l i e donn , q e
r la rela ion a ec l ad l e q i l i donne le oin e r on propre développement »7.

Avoir de bonnes connaissances de l enfan

Un comportement adéquat et constructif se définit par « un intérêt personnel pour le comportement

et le développement de l enfant, pour la personnalité du nourrisson8 ». Cet intérêt personnel se traduit
par une attention toute particulière dans tout ce que l enfant peut entreprendre, par l instauration de
relations significatives avec un nombre restreint d adultes9 et par le partage de ces observations10, ce
qui mène à une fine connaissance de l enfant tout au long de son développement individuel ainsi que
de ses besoins particuliers.

7
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980 ; Falk J., Le fondemen d ne raie
a onomie che l enfan , 2003 ; Falk J., l Uni oin -éducation, 1980 ; Falk J., Soins corporels et
prévention, 1986.
8
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p.1
9 Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p.3
10 Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage insolite, 2008, p.39, 42, 43

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Favoriser la coopération

Le nourrisson est soigné « non comme un objet mais, au contraire, comme un être humain, vivant »
capable d une coopération11, comme un partenaire actif12. Le soin est ainsi considéré comme une
activité commune, interdépendante où la relation est investie : une attention réelle, un regard attentif
et communicatif, un ton de voix doux, des paroles qui mettent des mots sur ce qui se passe dans
l instant ou dans un futur immédiat13. Par la richesse de son langage au cours des échanges (gestes,
mots ainsi que d autres moyens proposés) l adulte permet à l enfant de se situer convenablement dans
les événements qui le concernent14.

Offrir une continuité

La nurse prodigue des soins continus, non-interrompus, elle lui parle en le regardant. Elle a le souci
constant de capter le regard de l enfant ainsi que son intérêt et sa participation à l activité commune15.
Le contact visuel est très important chez le bébé ; pour l enfant plus grand, en confiance avec l adulte
et vivant une autre phase de l intersubjectivité, la relation avec lui passe davantage par la parole alors
que l enfant peut porter son regard ailleurs.
« Aucune hâte, pas de bousculade, (..) pas de changement imprévu dans la routine, tout est doux et
attentif16 ». Douceur et patience dans les gestes et les paroles de la nurse sont à tous moments obser-
vés, même si la l enfant « ne réagisse pas toujours comme elle le voudrait »17. La nurse contrôle ses
propres sentiments18 (elle les met en quelque sorte en veilleuse, au second plan) afin de rester récep-
tive aux manifestations du nourrisson.

Encourager la participation

La nurse sollicite la participation de l enfant. Elle le fait de manière très subtile. Trois moyens s en-
tremêlent constamment : tout au long des soins, la nurse parle à l enfant en le regardant. A son expli-
cation verbale, elle ajoute la présentation de l objet qui va être utilisé. Enfin, elle s appuie sur les

11 Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p.2 ; Falk Judit, L unité soins-
éducation, 1980, p.3 et Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage insolite, 2008,
p.39
12
Falk Judit, Les fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p.9.
13
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980 et Falk J., l Uni oin -éduca-
tion, 1980, p.4.
14
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p. 3.
15
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p. 3 et. Falk J., l Uni oin -
éducation, 1980, p. 3.
16
Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage insolite, 2008,p.39.
17
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p.3.
18 Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p.1 et Falk Judit, Soins corpo-

rels et prévention, 1986, p. 5.

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gestes spontanés du nouveau-né qui progressivement deviendront volontaires19.Tout en faisant appel

à la participation, elle se centre avant tout sur l enfant et la relation et non sur le geste à accomplir ou
le résultat. Le plaisir partagé constitue un facteur essentiel dans ce moment d échanges, sinon la coo-
pération devient vite artificielle et se vide de son sens au risque de se voir installer une « douce vio-
lence »20. Une bonne coopération entre nurse et nourrisson est le fruit d un processus d attentions
réciproques où la participation de l enfant est certes sollicitée par l adulte mais n est pas une obliga-
tion21. L enfant n accepte pas les soins de façon passive, il y prend part activement.

L adulte de son côté n exige pas de participation mais la rend possible22 .Seule une coopération vo-
lontaire basée sur une bonne relation entre l adulte et l enfant peut mener à une vraie autonomie 23.
L autonomie, en effet, n est pas une fin en soi : elle n est dotée d une véritable valeur que si elle
contient la joie du « je le fais moi-même »24 . La nurse n oblige en aucun cas l enfant à faire tout
seul : l enfant le sentirait comme une obligation, un refus de sa personne, ce qui aboutit à un sentiment
d incertitude, d angoisse et d abandon25. Progressivement, en fonction de la maturité motrice, affec-
tive et sociale de l enfant, « l activité commune partagée va changer de forme ; l enfant devient petit
à petit l acteur principal avec une moindre participation de l adulte »26 , mais il aura toujours besoin
de sa présence, de ses encouragements ou de son aide. L adulte devrait certes trouver le moment et
la façon opportune d intervenir. La nurse ne peut pas non plus « laisser faire » car l enfant a besoin
d être aidé, accompagner pour se situer dans le monde environnant ; la nurse le fait « par des limites
claires, bien énoncées, sans le presser, sans aucune colère ni jugement négatif, d une façon ferme en
même temps que compréhensive »27 .

Fa ori er l acq i i ion de l a onomie

En privilégiant la coopération avec l enfant, l adulte veille à créer les conditions permettant la plus
grande liberté de mouvement dans toutes les situations. Au moment du change, par exemple, toute
liberté est laissée aux enfants de prendre la position qu ils veulent, les nurses les suivent tout en
poursuivant le soin 28. L enfant décide de la position couchée ou debout pour le change : il ne sera
pas maintenu dans une position qu il ne maîtrise pas, qui lui est désagréable ou non voulue.

19
Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage insolite, 2008, p.41 et 42.
20
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p. 4.
21
Hevesi Katalin, La participation du nourrisson aux soins, 1980, p.6.
22 Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p.7 et Falk Judit, Le fondemen d ne raie

autonomie chez l enfan , 2003, p. 10.

23
Falk Judit, L ni oin -éducation, 1980, p.4.
24
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p.7 et Falk Judit, Les fondements d ne raie
autonomie chez l enfan , 2003, p. 10.
25
Falk Judit, Le fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 10 et 11.
26
Falk Judit, Le fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 11.
27
Falk Judit, Les fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 11
28
Appell Geneviève et David Myriam, Lòczy, le maternage insolite, 2008, p.41

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Favoriser la communication

Revenons encore sur l importance du comportement adéquat de la nurse au moment du soin : la nurse
non seulement satisfait les besoins physiques du nourrisson mais plus important, elle peut lui offrir
dans cette espace d activité commune « la possibilité de signaler, de reconnaître et d exprimer d une
manière nuancée les besoins eux-mêmes et les exigences relatives à leur satisfaction »29. « Ces signes
peuvent concerner le rythme du repas, la température et la quantité de la nourriture, le moment de la
fin du repas, le rythme des mouvements de l adulte pendant le change des couches, l habillage, le
déshabillage, la quantité et la température de l eau du bain etc. »30. Par son attention permanente aux
manifestations du nourrisson, la nurse lui permet ainsi d avoir une influence sur l activité commune
et sur son propre comportement31 .

Dès le plus jeune âge, une certaine coordination de l activité des deux partenaires, un dialogue peut
exister, si la nurse considère le bébé « comme un être qui sent, observe, enregistre et comprend, (.)
qui est sensible à tout ce qui lui arrive et ne peut être manipulé en fonction de ce qui est commode
pour l adulte »32 . La nurse développe avec lui une communication par le regard, le toucher et par la
parole tout en étant consciente qu elle n est pas le seul initiateur de l interaction33. « Ce dialogue
donne sans cesse plus de moyens au bébé pour émettre un signal susceptible d influencer les évène-
ments. De même, en retour, l adulte reçoit toujours plus de moyens pour, soit signaler d une manière
compréhensible à l enfant son intention, soit adapter son activité aux besoins de l enfant »34

Dans les limites d un cadre bien défini, la nurse se laisse donc guider par les signaux et manifestations
du bébé ; elle y répond, les renforce et leur donne un sens35. C est par la répétition pluriquotidienne
des soins, répétition de gestes identiques, accompagnés de paroles presque identiques, dans une même
succession (aussi appelé protocole ou rituel du soin) qu elle peut faciliter le développement de ce
dialogue. Par souci d aider les enfants « à se situer et à prévoir ce qui va leur arriver, ils sont pris,
pour les soins, dans un ordre donné constant (aussi appelé tour de rôle), établi le plus rapidement
possible et dont on cherche, dès le premier âge, à les rendre conscients »36. Les protocoles du soin et
le tour de rôle font partie des pratiques utilisées par la nurse pour permettre aux enfants de se repérer
dans le temps, de se sentir ainsi en sécurité et d investir les moments d attente.

29
Falk Judit, L ni oin -éducation, 1980, p.2 et Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986,
p. 5.
30
Falk Judit, Le fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 10.
31
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p.6.
32
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p.6. ; Falk Judit, Le fondemen d ne raie
autonomie chez l enfan , 2003, p. 10 et Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage
insolite, 2008, p.39.
33
Falk Judit, Le fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 9.
34
Falk Judit, Les fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 10 et Falk Judit, Soins
corporels et prévention, 1986, p. 6.
35
Falk Judit, Le fondemen d ne raie a onomie che l enfan , 2003, p. 9
36
Appell Geneviève et David Myriam, Lòczy ou le maternage insolite, 2008, p. 42

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Favoriser la construction de l iden i

C est grâce à ces interactions que le nourrisson apprend à se connaître lui-même ainsi que la personne
sur laquelle il peut s appuyer pour accepter les sensations désagréables ou les frustrations inhérentes
à son développement. « Lorsque tout ce qui arrive à l enfant a lieu dans le cadre d une relation, d un
échange réel qui lui permet de prendre conscience de la personne qui s occupe de lui, en même temps
que de lui-même, alors seulement peut se former la conscience de son intégrité individuelle et de son
identité personnelle »37. Peu à peu, de cette association frustration-satisfaction naît le sentiment de
sécurité physique d abord, puis affectif et émotionnel. C est grâce à la qualité de cet attachement
profond et stable que l enfant pourra supporter les frustrations véritables et nécessaires à la maturation
de sa personnalité38. L enfant en confiance dans sa relation et dans ses possibilités d intervenir dans
les choses qui le concernent, s ouvre ainsi au monde. Au contraire, l enfant qui n a pas eu la possibi-
lité d identifier les sources de sa frustration et d y remédier par ses propres moyens dans un cadre
sécurisant resterait « agrippé à sa mère au lieu de s adapter à la réalité39.

« La main, c e le monde po r l enfan »40

Le premier contact de l enfant avec le monde extérieur se fait à travers la main de l adulte qui prend
soin de lui. Cette dernière donne des informations à l enfant sur ce qui l entoure et sur lui-même
comme elle en donne à la nurse sur ce que l enfant ressent. Au moment des soins, la nurse satisfait
les besoins de contacts corporels du nourrisson par le toucher, un toucher délicat, non intrusif 41 .« Si
les mouvements de la main ne sont pas délicats, remplis de tendresse mais insensibles, mécaniques,
rapides et fonctionnels toutes les connaissances techniques voulues n empêcheront pas l enfant, au
lieu d avoir le plaisir et la joie du contact corporel, de vivre ce contact avec déplaisir. »42 . « Au
travers de chaque soin, la nurse cherche à stimuler le plaisir qu à l enfant à manipuler, maîtriser, faire
seul, être grand »43 . « Toute sa vie, sa personnalité, son image de lui-même, le développement du
respect de soi-même, l assumassion du rôle sexuel, et, beaucoup plus tard, son comportement en tant
que parent sont tous influencés par les soins de l enfance : c est la qualité des soins, c est-à-dire leur
caractère agréable ou désagréable, et pour l enfant et pour sa nurse, que dépendra la vision de son
propre corps, de ces fonctions et des expériences qui s y rattachent. »44.

Un adulte en devenir

L équipe de l institut Pikler souligne l importance de cette unité soins-éducation non seulement pen-
dant les moments des soins proprement dits mais également sur le développement général de l enfant,

37
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986, p. 4 et Appell Geneviève et David My-
riam, Loczy ou le maternage insolite, 2008, p.38.
38 Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986.
39
Alice Herrmann dans Falk Judit, L ni oin -éducation, 1980, p.5
40
Eva Kàllo
41 Falk Judit, L unité soins-éducation, 1980, p.6.
42
Falk Judit, L ni oin -éducation, 1980, p.7.
43
Appell Geneviève et David Myriam, Loczy ou le maternage insolite, 2008, p.38.
44
Falk Judit, L unité soins-éducation, 1980, p.8.

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notamment dans son intégration sociale45. Plus que seulement prodiguer des soins au nourrisson, la
nurse par son comportement influe aussi sur la bonne santé de l adulte qu il deviendra : la qualité des
soins et la qualité de la relation adulte-enfant ont une grande importance dans le développement social
de l enfant46.
Plus qu une simple opération technique, le soin corporel est la base du sentiment de sécurité et du
développement sain de la personnalité de l enfant. Il constitue non seulement une activité commune
entre deux partenaires mais également unité psychologique très complexe. C est le terrain primordial
de la relation, surtout chez les bébés et reste un moment intime pour les grands.

6. Les conditions matérielles du repas

Il convient de distinguer le repas du change :

Le repas

Dans le développement de l acquisition de l autonomie, un des moments les plus importants dans les
trois premières années de la vie est la capacité de se nourrir de façon indépendante, proprement et
correctement. L enfant doit apprendre à boire au verre, manger avec une cuillère, mâcher, faire atten-
tion à la propreté de ses vêtements, de la table, ne pas déranger ses compagnons de table. La tâche de
l adulte consiste à guider l enfant sur cette voie plutôt difficile tout en ayant comme objectif primor-
dial : le plaisir. Le repas doit représenter pour l enfant une source de joie47.

La nurse ne force pas un enfant à manger, comme elle n est pas indifférente à ses difficultés ; elle
n utilise à aucun moment de gestes ou des paroles violents. Son rôle est d être toujours à l écoute de
l enfant quand elle introduit, par exemple, un nouvel élément, pour savoir si ce dernier est d accord
avec sa proposition et de tenir compte de ses compétences. La plus grande aptitude de l adulte est de
savoir revenir en arrière, par exemple lors que l enfant refuse la cuillère, pour que le principe du
« repas tout en joie soit respecté. Durant les trois premières années, l enfant passe du biberon au
verre, à la cuillère ; du repas dans les bras de sa référente, sur les genoux au repas sur une chaise ; du
repas en tête à tête avec la nurse au repas en groupe ; du contact corporel étroit à la position assise
sur une chaise. En tenant compte du développement, des capacités et du rythme de l enfant, l adulte
va introduire très progressivement des aliments et éléments nouveaux et ceci selon un cadre con-
venu48.

Le biberon

Pour que le nourrisson puisse profiter pleinement de sa tétée, « la nurse doit être assise confortable-
ment et détendue. Elle doit tenir le bébé contre elle, en position légèrement oblique, en lui laissant
libres les deux bras »49.

45 Falk Judit, L ni oin -éducation, 1980

46
Falk Judit, Soins corporels et prévention, 1986.
47
Maria Vincze, Le repa de l enfan : d biberon l a onomie, 1992, p.1
48
Maria Vincze, Le repa de l enfan : du biberon l a onomie, 1992
49
Id, p.4

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Le nourrisson libre de ses mouvements peut tenir le biberon (et plus tard le verre).

Le verre-la cuillère

Selon les observations d Emmi Pikler, un bébé même un nouveau-né sait boire à petites gorgées dans
un verre ou une cuillère. Pour que l enfant puisse progresser dans son développement de l autonomie,
il est donc très vite invité à participer au repas, en lui laissant une grande liberté de mouvement.
En proposant déjà très tôt, de la tisane, dans un verre ou sur une cuillère, puis progressivement au
bout de 4 à 6 semaines aussi du jus de fruit par exemple, il sera déjà familiarisé avec le verre. De
même, lorsque la nurse introduira la purée de légumes, il n aura pas à s habituer et au nouveau goût
et à la cuillère.
Lors de ce moment de sevrage, l enfant peut recevoir au même repas divers aliments ; par exemple
le lait en poudre dans un biberon, les légumes à la cuillère et des fruits dans un verre. L ordre et la
quantité dépendent de l enfant car la joie de manger doit rester une priorité !

Les fruits et légumes sont donnés dans un verre que la nurse tient dans sa main, tout en soutenant du
même bras le nourrisson. Cette position est plus confortable pour l adulte et permet plus tard à l en-
fant, assis sur ses genoux, de prendre le verre.

L invitation de la nurse à participer au repas constitue un facteur important sur le chemin de l auto-
nomie qui reste un chemin individuel : la nurse doit être attentive aux mouvements du bébé et à son
rythme. Si le bébé, même après une progression très douce, se méfie du nouveau procédé, l adulte
revient au procédé précédent et fera un nouvel essai deux ou trois semaines plus tard : par exemple,
si le bébé refuse la cuillère, la nurse revient au verre. L adulte ose revenir en arrière tout en s assurant
d abord que l enfant proteste contre le nouveau procédé et non contre la nourriture (température,
texture, ordre des aliments etc.).
En prenant le repas avec la cuillère, l enfant a aussi l occasion de comprendre puis intégrer les pre-
mières règles c est-à-dire se retourner, ouvrir la bouche, retirer le doigt de sa bouche. Les personnes
qui nourrissent les enfants, veillent à assurer une continuité dans le soin donné et à être ainsi garant
du cadre : l enfant peut prendre le verre, mais pas la cuillère quand il est sur les genoux de la nurse.
Si le bébé n accepte pas les règles ou ne possède pas encore les capacités demandées, la nurse n es-
saiera pas de ruser, ni lui donnera une autre cuillère pour le tenir tranquille ; elle reviendra au verre.
Un autre moyen de la nurse pour inviter l enfant à participer activement, est bien sur la communica-
tion et l anticipation. L adulte donne à manger aux enfants selon le principe du tour de rôle. Ce dernier
est établi selon le rythme et les besoins individuels de chaque enfant, il est stable et convenu entre les
professionnels du groupe ; il est observé et repensé régulièrement par eux, en fonction de l évolution
des besoins et des rythmes individuels des enfants.
L adulte va vers l enfant et l informe que son tour viendra quand il aura nourri celui qu il tient dans
les bras. Tout au long du repas, il présente le matériel qu il utilisera (bavoir, cuillère, verre etc.). La
nurse instaure également dans ses gestes des petits moments de pause : elle interrompt son soin pour
que l enfant ait la possibilité d intervenir, de s exprimer, de participer et d influer sur le soin et la
relation.

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L en emble table-chaise »

Un grand pas est franchi dans le processus d acquisition de l autonomie lors que l enfant quitte les
genoux de la nurse pour s asseoir sur une chaise sans besoin d appui. A cette étape, l équipe de l ins-
titut Pikler recommande l ensemble « table-chaise ».
Vers 18 mois, l enfant qui, sur les genoux de la nurse est capable de boire seul en tenant son verre
des deux mains et en l inclinant correctement, et qui comprend ce que la nurse attend de lui, est
progressivement familiarisé avec la « table-chaise » ; il a pris l habitude de s asseoir par exemple, sur
un banc pendant son activité autonome, dans son aire de jeux puis sur la « table-chaise » dans le coin
repas. Elle le laisse s asseoir seul sur la chaise ; elle ne l installe pas.

Dans un premier temps, elle lui donne son verre de lait et seulement plus tard un repas de légumes-
fruits, servi dans un bol (et non dans une assiette creuse) et posé sur la table avec une cuillère. La
nurse ne lui donne pas à manger car ceci supprimerait toute possibilité d activité de la part de l enfant.
Elle le laisse faire des essais ou lui montre comment tenir sa cuillère. Si le rythme est trop lent pour
l appétit de l enfant ou que ce dernier perd patience, la nurse recourt à la méthode « à deux cuil-
lères » : elle donne à manger à l enfant avec une cuillère et lui laisse une deuxième pour qu il ait la
possibilité d essayer et qu il ait du plaisir.
Pour protéger les vêtements elle lui met un bavoir qui couvre aussi les genoux, mais sans le placer
sous le bol.

« Comme dans les autres étapes de l acquisition de l indépendance, la gradation, la souplesse et la

capacité de revenir en arrière sont d une importance fondamentale ( ) non seulement parce qu il
s agit de choses difficiles à apprendre mais aussi parce que cette phase est également l une des étapes
dans la distanciation du contact corporel avec la nurse »50.
Si à un moment, l enfant refuse la chaise, la nurse s assied d abord sur une chaise face à lui, puis, s il
refuse toujours le repas, elle le reprend sur les genoux.

Le repas en groupe

Si un enfant est à l aise pour manger tout seul, un repas à deux (2 ensembles « table-chaise ») est une
étape avant le véritable repas en groupe (une table à 4 enfants). Le repas en groupe demande de la
part de l adulte une bonne organisation (convenir de la place permanente de chacun, de l ordre du
lavage des mains, du responsable du jour, des tâches de chacun etc.). Il exige une attention soutenue
afin d être à l écoute et disponible pour chaque enfant. C est pourquoi, il ne serait pas possible pour
la nurse de manger avec les enfants. Pour que l enfant lui-même éprouve de l intérêt et du plaisir, il
est non seulement nécessaire qu il soit prêt physiquement mais aussi qu il ait intégré le déroulement
et les règles (ex. : ne pas jouer avec les aliments, ne pas quitter la table, ne pas se servir dans l assiette
du voisin ou le déranger etc.) Plusieurs mois sont nécessaires (six environs) pour passer de deux
enfants à quatre à la même table.
Pour le repas en groupe, une petite table à quatre places et quatre petits cubes ou tabourets de hauteur
convenable pour chaque enfant (pieds appuyés sur le sol), sont utilisés.
Comme vaisselle : une jatte ou une petite assiette à soupe, éventuellement un bol en pyrex pour les
légumes, une petite cuillère, un verre et un bavoir pour celui qui en a besoin.

50
Maria Vincze, Le repa de l enfan : d biberon l a onomie, 1992, p.11

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Comme illustration de quelques aspects de cet article, nous terminons par une situation concrète de
soins : le change d une petite fille dans une crèche d inspiration piklérienne.

7. Illustration : Invitation à la salle de change 51

Le commencement, une histoire

Comme pour chacun des enfants, des liens privilégiés se sont instaurés progressivement entre Elise
et Marie. Peu a peu Elise et sa maman ont accepté que Marie entre dans leur sphère. Les premiers
jours de son intégration à la crèche Elise n offrait que son dos, tendu et arqué à Marie ; son corps et
son visage restaient orientés vers sa maman et lorsqu elle se tournait vers Marie pour lui jeter un bref
regard, sa maman la ramenait aussitôt vers elle, lui présentant un jouet attractif. Plusieurs jours ont
été nécessaires avant que Marie soit autorisée à prendre une petite place dans le duo et quelques
semaines pour qu une triangulation s installe.

Après quelques semaines d intégration, une observation montrait Elise jouant paisiblement sur une
couverture, souriante et détendue entre sa maman et Marie parlant d elle. Elle promenait un petit
foulard transparent tantôt sur son visage, tantôt sur son cou ou le palpait délicatement avec les mains.
Un plaisir évident était lisible sur son visage et dans ses gestes ; elle semblait ne pas perdre une miette
des échanges entre adultes, y participer ou s y soustraire par moment sur un mode sensoriel, à l aide
du petit foulard. Il se dégageait de cette connivence une sensation d harmonie témoignant de liens de
confiance déjà bien établis : la maman d Elise a confié sa fille à Marie, elle a compris que sa propre
relation à Elise ne sera pas altérée.

Une intimité à préserver

Elise a maintenant confiance en Marie, ce qui lui permet d être à l aise lors du change et d apprécier
ce moment. C est ce qu elle semble manifester alors que je l observe en entrant dans la salle de bain.
A peine déposée sur le coussin à langer, Elise est en lien avec Marie par le regard ; son visage comme
tout son corps est détendu. Les gestes de Marie sont fluides. Il règne un climat de confiance mutuelle.
Cependant Elise réagit à mon arrivée par un regard inquiet adressé à Marie, comme si ma présence
venait troubler ce moment de rencontre avec sa référente. Il n est en effet pas habituel qu une tierce
personne soit présente à ce moment, afin que l éducatrice puisse accorder toute son attention à l en-
fant dont elle s occupe, également pour préserver l intimité de l enfant et pour favoriser sa participa-
tion.
Marie et Elise sont entrées en relation avant le début du change. Marie a prévenu Elise puis elle l a
prise et emmenée dans la salle de change. D autre part Elise sait aussi comment cela va se passer et
elle se love dans les bras de Marie, se laissant prendre, soulever, emmener puis déposer, confiante.
Libérée de toute inquiétude, elle peut ainsi se préparer au déroulement du soin.

51
Jaquet Travaglini Paulette, Invitation à la salle de change, Revue Petite Enfance, Ed.spéciale, 6ème colloque petite
enfance, Lausanne 2008.

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Le change, une partition à deux

Lors du change Elise reste détendue, mobilisant cependant son tonus au moment opportun, par
exemple pour rassembler son corps ou tendre ses bras. Elle apprécie la sollicitude de Marie et accepte
sa proximité physique et même les gestes plus désagréables tels que ceux liés aux soins du nez.

Marie connaît bien Elise : elle a cherché à la comprendre, elle a observé ses réactions, repéré ce
qu elle aime, ou au contraire ce qu elle ne tolère pas. Bien que le soin se déroule selon un schéma
fixé d avance, il exige de l éducatrice une attention soutenue. En effet si le cadre est posé comme une
trame, la partition varie selon les impulsions donnée par Elise et la capacité de Marie à apporter sa
touche tout en se laissant guider par l enfant. L éducatrice reste toujours un peu en retrait, à l écoute
de l enfant, tout en lui offrant le contenant nécessaire pour qu il puisse se rassembler, s exprimer et
participer. Elle lui propose un étayage pour l aider à prendre conscience de ses propres mouvements
et productions, favorisant ainsi la prise de conscience de soi, de l autre, de son environnement et de
son développement dans sa globalité. Marie est le garant de ce cadre. Elise, sait qu à aucun moment
elle ne subira un geste désagréable comme, par exemple une lavette qui arrive sur son visage sans
qu elle soit prévenue ou avec brusquerie. Elle a intégré le déroulement du soin, elle sait, qu après le
visage ce seront les mains qui seront lavées, ce qui lui permet d esquisser un geste pour les tendre et
donc, à sa manière, de participer si elle en a envie. Grâce à ces repères elle peut prévoir le moment
où elle sera déshabillée, accepter les sensations désagréables qui l accompagne. Ainsi le soin ne sera
pas vécu comme un moment de déplaisir et de discontinuité. Elise éprouvant bien être et sécurité
physique, la relation entre elle et sa référente se poursuivra en toute quiétude. Cette relation se con-
solide, se nourrit des interactions mais sans jamais se substituer à celle d Elise et de sa maman, parce
qu elle prend sa source dans le soin même. Marie s ajuste à Elise et réciproquement. Les liens qui se
tissent au cours de ce soin permettent à la sécurité psychique de se construire en évitant de créer de
la confusion dans le psychisme de l enfant. Il y a du plaisir mutuel, mais celui-ci est rendu possible à
travers le soin donné de manière à ce que le corps de l enfant ne subisse aucune intrusion tout en étant
traité avec douceur et respect. Le but étant que le soin soit donné dans toutes ses dimensions et donc
avec une implication psychique de l éducatrice, un partage d émotions mais sans que l enfant de-
vienne une plage de projection pour l éducatrice préservant ainsi la relation de l enfant à ses parents.

L d ca rice offre n con enan , l enfan donne le on

Alors qu Elise donne au soin corporel une orientation qui privilégie les aspects relationnels, les
échanges de regards qui soulignent les productions préverbales d Elise et verbales de Marie, Pierre
et Louise à partir de la même trame, joueront une autre partition. Pierre préférera peut-être mettre des
gestes entre l éducatrice et lui plutôt que des « paroles » ; ou bien encore profitera-t-il de rire ou de
la taquiner en refusant d accéder ses à ses invitations de coopérer à son habillage. Il pourra aussi
gigoter avec une vigueur telle à faire monter son seuil d excitation. En offrant une enveloppe conte-
nante, par des gestes calmes, des paroles et des demandes qui ne sanctionnent pas mais valorisent,
Marie l aidera à s apaiser et à redevenir plus présent et intéressé au déroulement du soin. L arrivée
d une tierce personne dans cette sphère interactionnelle complexe où il s agit d accepter et de com-
prendre les mouvements de l enfant, de les contenir sans les dévaloriser, de maintenir le lien et de
poursuivre le soin dans ses actes tout en restant dans le cadre, s avère perturbant. Elle serait en effet
susceptible de faire monter l excitation toujours prête à exploser avec exubérance, expression souvent

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interprétée comme de la joie mais qui, à observer de près, est le reflet de tensions internes ou d in-
quiétudes.

Louise, elle, saisira l occasion du change pour exercer ses toutes nouvelles potentialités motrices.
Elle aura envie de s asseoir, de se lever en s accrochant aux bras, aux épaules de Marie pour se hisser,
partageant avec elle le plaisir que lui procure ses prouesses. Marie s adaptera en poursuivant le soin
dans ces conditions ; elle y inclura les mouvements de Louise plutôt que de les réprouver ou de lui
imposer par la contrainte, à reprendre une position couchée qui la ramènerait à une situation de dé-
pendance qu elle veut justement dépasser. Marie accueillera les tentatives de Louise comme des ré-
ussites tout en assurant sa sécurité physique et en l aidant à accepter ses limites, avec tact et respect
mais non sans fermeté.

Tout en restant dans un cadre et un temps donné, l éducatrice fait preuve de créativité personnelle
pour s adapter à la sensibilité de chacun des enfants.

Transition et continuité

La porte de la salle de bain est fermée et pourtant malgré cette cloison tangible, les différents univers
de l enfant ne sont pas imperméables les uns aux autres. Ce qui se passera ensuite dans la salle de vie
n est pas étranger à ce qui se vit maintenant dans la salle de change. Une fois le soin terminé, Elise
sera emmenée dans la salle d éveil. Ce moment sensible de transition sera accompagné de paroles
prononcées dans le but de faciliter le passage de l enveloppe constituée par le portage à un niveau
symbolique. Un dernier regard, peut être un sourire, les séparera mais sans les désunir. C est en effet
habitée par le soin satisfaisant qu elle vient de vivre et qu elle aura incorporé qu Elise puisera l éner-
gie nécessaire pour s adonner à ses occupations favorites. Elle commencera certainement par rouler
sur le côté ce qui lui permettra de saisir un jouet disposé près d elle, tout en se recroquevillant et ainsi
à se rassembler, Ce double mouvement témoigne à la fois d une orientation vers l environnement
proche et d une activité interne d incorporation du bon soin. Elise, ainsi reliée à son monde interne
tout en étant ouverte au monde externe, éprouvera un sentiment de plénitude et de continuité propice
à ce qu enfance se tisse

Un soin, source de sécurité, une affaire de tous

De même un fil invisible relie Pierre, Louise et les autres à Marie alors que toute son attention est
dirigée vers Elise. Ils ne se sentent pas lâchés bien que seuls : nourris du « bon soin qu ils ont eux
aussi reçu, ils sont maintenant occupés à jouer, découvrir, gazouiller, exercer leur motricité, vivre
leur vie de bébés ! D autre part l organisation et la coordination entre les éducatrices a été prévue de
manière à ce que la sécurité les enfants soit assurée dans la salle d éveil sans que Marie doive inter-
rompre le soin donné à Elise.
Les liens de confiance qui unissent Elise, sa mère et Marie ne sont pas une fin en soi mais ils sont
nécessaires pour qu Elise éprouve un sentiment de continuité d être indispensable à sa sécurité interne
et à la poursuite de son développement.
La complicité que partage Elise et sa maman avec Marie est possible dans un lieu d accueil parce que
d autres fils invisibles mais combien essentiels tissent une trame solide qui protège leurs liens. Ce
sont ceux qui rattachent Marie à ses collègues, à une équipe guidée et soutenue par un projet, un but
commun, connu et accepté. Ainsi le soin ne réunissant à priori que deux personnes est cependant plus

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ouvert qu il n y paraît relié, en arrière scène à de multiples univers où plusieurs protagonistes sont
agissants.

8. Conclusion
Le soin piklérien a un espace et un temps bien structuré. Il privilégie une relation paisible, guidée par
les intérêts et besoins de l enfant. Il propose une attention au langage, à la parole, à l expérience
même d être-ensemble.
La relation singulière et continue avec l adulte au cours des soins favorise une connaissance mutuelle
enfant-adulte. Elle permet à l enfant de bénéficier de l attention bienveillante et respectueuse de
l adulte. L enfant construit ainsi une image positive de lui-même et vit une expérience profonde et
réelle de confiance en soi-même et en l autre.
A l intérieur d un cadre et de limites clairs qui assurent un permanant dialogue avec l enfant, celui-
ci fait l expérience de l autonomie, d un espace de liberté : il peut accepter, participer, collaborer, ou
refuser, prendre ainsi part à des petites décisions sur les aspects de la vie quotidienne qui le concerne.

Pour le sous-groupe suisse, Inge Cardon Fomasi, Paulette Jaquet Travaglini, Sylviane Pellet Hervo
e la con rib ion de l en emble d gro pe de ra ail francophone de cr che d in pira ion pikl -
rienne : Jeanine Beauchef, Martine Boden, Emanuela Cocever, Teresa Godall, Sylvie Lavergne,
Zsuzsa Libertiny, Eszter Mózes, Miriam Rasse, Gilberte Vervier

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