Poste publication 41082511

On joue ensemble!

La musique des enfants

Apprendre le français à Alma

La revue FAMEQ à la une • volume 23 • numéro 2 • Hiver 2009

Une école pleine de vie

Nagano à Kuujjuaq

Chanter pour râler

Prix FAMEQ

Projets particuliers
de formation en arts

La dyslexie et
ses implications dans
l'enseignement instrumental

L'ingénierie lexicale au
service de la poésie vocale

La musique actuelle comme

enseignement social

Pourquoi fréquenter
Orff-Québec

Calendriers
■ Classes de maîtres

■ Formation

■ Activités 2009

Les Prix Essor 2008

Le Congrès FAMEQ 2008

En mémoire d'André Hudon

Fédération
des Associations
de Musiciens Éducateurs
du Québec
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 MOT DU PRÉSIDENT Gaétan Bell
bellg@csrs.qc.ca

Fédération
des Associations de Les économistes nous prédisent depuis un bon bout de temps, que 2009 sera une année de récession. Par contre, les
Musiciens Éducateurs philosophes nous annoncent plutôt que 2009 sera une année de transformation et de cocréation. Professionnellement
du Québec pour plusieurs d’entre nous, ne sommes-nous pas dans toutes ces voies à la fois ? Oui nous transformons jour après
jour, par la musique, les élèves qui nous sont confiés et oui nous cocréons avec eux toutes les facettes de leurs
La Fédération des associations de musi- comportements, de leurs valeurs, de leur affectivité et de leurs savoirs. C’est une grande mission.
ciens éducateurs du Québec (FAMEQ)
regroupe et soutient les musiciens éduca-
teurs dans leur tâche. La Fédération fait la Mais avouons que du côté professionnel également nous vivons une récession « culturelle ». Difficile au primaire d’avoir
promotion de l’éducation musicale à tous
une reconnaissance de la part de nos pairs, difficile au secondaire d’arriver aux acquis musicaux du programme en
les niveaux en participant notamment à
l’élaboration des politiques relatives à deux périodes plutôt que quatre. Dans ce contexte où la musique est véritablement fragilisée, le Comité exécutif s’est
l’enseignement de la musique. donné comme mission de ne pas perdre les acquis auxquels le Québec est arrivé avec les efforts des 40 dernières
Pour plus d’information sur la FAMEQ, ses années d’implantation, de construction, de réalisations de toutes sortes, de créations d’événements. Il faut s’assurer
membres et ses activités, consultez le site que tout ce qui s’est bâti grâce à votre dévouement, votre engagement, votre implication et votre bénévolat, ne soit
Internet www.fameq.org ou communiquez
avec un membre du comité exécutif. Vous pas balayé par le manque de vision actuel de quelques gestionnaires.
pouvez devenir membre et participer au
développement de l’éducation musicale en
Cet engagement, je le partage avec les autres membres du comité exécutif que j’ai le privilège de présider. Laissez-moi
remplissant le formulaire.
vous les présenter : M. Jean-François Laprise enseigne à l’École secondaire La Seigneurie de la Commission scolaire des
COMITÉ EXÉCUTIF Premières-Seigneuries (région Québec-Chaudière-Appalaches), offrant un programme de concentration musique. Il est
Président Gaétan Bell aussi auteur-compositeur de comédies musicales pour les enfants. M. Gaétan St-Laurent enseigne à l’École primaire du
bellg@csrs.qc.ca (819) 563-7736
Rocher et D’Auteuil, de la Commission scolaire des Phares (région Est-du-Québec). Soulignons qu’il s’est récemment
Vice-présidente Christiane Lemieux
lemieuxch@hotmail.com (819) 563-7736 mérité le Grand Prix Essor 2008. Mme Hélène Laliberté est nouvellement retraitée de l’École Internationale de Greenfield-
Secrétaire-trésorier Gilbert Bourgoin Park, Commission scolaire Marie-Victorin (région Montérégie). Mme Christiane Lemieux est aussi récemment retraitée de
g.bourgoin@videotron.ca (514) 270-9684 la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (région Estrie). Elle collabore avec la même commission scolaire pour
Administrateur Jean-François Laprise
l’enseignement de la musique au préscolaire ainsi qu’avec la Faculté de musique de l’Université Laval pour l’encadrement
enfancedelart@videotron.ca (418) 666-1851
Administrateur Hélène Laliberté des stagiaires en éducation musicale. M. Gilbert Bourgoin est retraité de l’École Rosemount High School, de la Commission
lalihe@sympatico.ca (450) 460-0160 Scolaire English-Montreal. J’enseigne personnellement aux Écoles primaires La Maisonnée et Soleil-Levant à la Commission
Administrateur Gaétan St-Laurent scolaire de la Région de Sherbrooke (région Estrie). Mon expérience de chaque palier d’enseignement et cette solide équipe
gastlaur@cgocable.ca (418) 722-7445
m’appuyant, nous serons en mesure de faire valoir nos revendications auprès des décideurs concernés.

ASSOCIATION RÉGIONALES
Présidents et représentants Les enjeux actuels sont imposants. Dans un premier temps, il est impératif de rectifier l’encadrement inadéquat prévu au
Abitibi-Témiscamingue Luc Mathieu Régime pédagogique depuis 2005. Les lacunes du Régime sont responsables de la disparition de la musique dans un nom-
ecoluma@yahoo.com (819) 727-2689
bre important d’écoles tant au primaire qu’au secondaire. Il est aussi responsable dans plusieurs écoles d’un enseignement
Estrie Claire Ouellette
claireouellette@videotron.ca (819) 563-0755 morcelé qui ne mène nulle part. Ce saupoudrage artistique ne fait que donner bonne conscience aux gestionnaires.
Est-du-Québec Gaétan St-Laurent Ensuite, il est une deuxième priorité de réviser le programme et d’assurer la cohérence dans l’évaluation des compétences
gastlaur@cgocable.ca (418) 722-7445 et des connaissances. Enfin, pour assurer la qualité de l’enseignement, il est aussi prioritaire de travailler avec l’ensemble de
Saguenay - Lac-St-Jean Chantale Audet la communauté éducative afin que les musiciens éducateurs oeuvrent dans des conditions adéquates. Qu’on en convienne,
audetc@cspaysbleuets.qc.ca (418) 679-1043
Laval-Laurentides-Lanaudière Nathalie Blais
on ne bâtit pas un programme de musique en changeant d’école à chaque année! Souhaitons que l’on puisse développer
na2blais@videotron.ca (450) 965-9922 un véritable dialogue avec les conseillers pédagogiques, gestionnaires et représentants syndicaux afin que les musiciens
Montréal Louis-Ambroise Paré éducateurs obtiennent le support qu’ils méritent. Nous sommes prêts à pousser nos revendications à un niveau supérieur
parela@csdm.qc.ca (514) 728-4475
et avec l’intensité que la situation exige.
Montérégie Michel Laliberté
michel.laliberte@prologue.qc.ca (450) 546-2442
Outaouais Anne-Marie Mathieu Votre accueil lors du dernier Congrès 4 arts et votre soutien sont précieux et viennent appuyer les efforts de ce Comité
annema4411@hotmail.com (819) 561-2656
exécutif. À cet effet, afin d’étoffer vos demandes un sondage vous est proposé en ligne à fameq.org. Merci de le
Québec-Chaudière-Appalaches
Marc-André Dubé remplir. Ma reconnaissance va à Mme Pauline Chaput qui a su mener à bien les destinées de la FAMEQ pendant 2 ans
marcandud@mac.com (418) 694-1962 comme présidente, et qui est une fidèle fervente de la FAMEQ à plus d’un titre et de réalisations. Son expérience, son
Mauricie-Centre-du-Québec

mcp_58@hotmail.com
Marie-Claude Pinard
(819) 478-8332
vécu et son efficacité méritent notre grande appréciation. Un grand merci Pauline ! À vous tous et toutes, une année
de notes joyeuses et d’harmonisations riches dans tous les domaines ! 
COORDONNATEUR AU DÉVELOPPEMENT
Jean-Sébastien Gascon
jsgascon@videotron.ca (450) 674-6645
www.fameq.org

fameq.org | volume 23 | numéro 2 5

 NOTE DE L’ÉDITEUR DÉLÉGUÉ

Jean-Sébastien Gascon
jsgascon@videotron.ca

Musique et pédagogie TOUTES TENDANCES UNIES

La revue québécoise
de l’éducation musicale,
est publié 3 fois par année. Au cours des dernières années, des textes traitant de sujets plus variés ont été publiés dans la revue de la
Abonnement : Individus 75$ / année
FAMEQ. En s’ouvrant ainsi, la revue joue le rôle de forum d’échange décloisonnant l’enseignement de la
Institution 125$ / année musique et permettant aux enseignants de développer une plus grande perspective sur le travail de leurs
gratuit pour les membres de la FAMEQ collègues. La revue a même changé de nom pour signifier une plus grande ouverture. Le lecteur constate
Éditeur ainsi que les musiciens éducateurs ne sont pas des êtres homogènes.
Fédération des Associations de
Musiciens Éducateurs du Québec
(FAMEQ)
Au-delà de cette diversité des pratiques, il devrait toutefois se dessiner une unité dans l’intention auprès
779, rue de l'Épée de l’élève. Le programme devrait en être l’expression, mais il reste encore beaucoup à faire afin qu’il fasse
Outremont (Québec) H2V 3V1 l’unanimité parmi les enseignants. Pourtant, on peut croire que tous les musiciens éducateurs souhaitent
Administration et abonnement que leur contribution fournisse aux jeunes une riche formation générale en musique ou les prépare à une
Gilbert Bourgoin formation postsecondaire en musique. Peut-on s’entendre sur ce qui constitue cette formation générale?
g.bourgoin@videotron.ca
téléphone : 514 270-9684
Encore faut-il s’assurer de leur fournir un réel continuum d’étude en musique. Les plus cyniques mention-
télécopieur : 514 270-5644 neront au passage qu’il y a encore beaucoup d’élèves au Québec qui termineront leurs études secondaires
Édititeur délégué
sans avoir fait de musique dans leur parcours.
Coordonnateur au développement
Responsable de la publicité Souhaitons ainsi que la révision actuelle des programmes, en revalidant l’importance des connaissances,
Jean-Sébastien Gascon
jsgascon@videotron.ca
permette de rebâtir l’unité autour du projet pédagogique de l’élève. En exprimant plus clairement les
450 674-6645 intentions pédagogiques, les élèves devraient profiter aussi d’un meilleur arrimage entre l’enseignement
Collaborateurs à la rédaction
volume 23 no. 2
des différents musiciens éducateurs qu’il rencontrera le long de son parcours, rehaussant d’autant la
qualité de l’enseignement. 
Jean-Sébastien Gascon,
Mary Dinn, Jocelyne Boucher,
Louise Landry, Sarah Milis,
Dominique Marquis,
Anouk Desgroseilliers,
Claire Rousseau, Hélène Laliberté,
Ariane Nantel, Jean Nicolas De Surmont,
Sophie Stevance, Françoise Grenier

Collaborateurs des régions

Congrès FAMEQ 2009
Luc Mathieu, Gaétan St-Laurent,
Michel Laliberté, Marc-André Dubé,
Louis-Ambroise Paré, Montréal
Marie-Claude Pinard

Photographe
Magalie Dagenais 19 au 21 novembre 2009
Conception graphique
Pixel communications
suzanne@pixelcom.qc.ca Il est temps d'inscrire
450 679-1582
le prochain congrès à votre agenda,
Musique et pédagogie accepte la soumission
de textes et de photos, selon les directives de proposer des ateliers
énumérées sur le site www.fameq.org/revue.

L’éditeur ne peut être tenu responsable des

et de réserver un kiosque.
documents perdus. L’éditeur se réserve le droit
de refuser, de corriger et d’abréger les textes
soumis. Les textes publiés engagent leur(s)
auteur(s) et ne sont pas nécessairement endos- Les informations sur l'Harmonie FAMEQ seront aussi disponibles sous peu.
sés par la FAMEQ. Visitez le site de la Fédération pour tous les détails.
Dépôt légal : ISSN 0841 9428

www.fameq.org

fameq.org | volume 23 | numéro 2 7

 ACTIVITÉS

CALENDRIER DES ACTIVITÉS 2009

FÉVRIER 17 avril 2009 4 mai 2009
Le mois de la culture à l’école RASSEMBLEMENT CHORAL SCOLAIRE LUNDI EN MUSIQUE
DE L'ÎLE DE MONTRÉAL www.musiquepourtous.ca
15 au 21 février 2009 www.fameq.org/association/montreal/
LA SEMAINE QUÉBÉCOISE DES ARTS 6 au 8 mai 2009
ET DE LA CULTURE À L'ÉCOLE 17 au 19 avril 2009 LES CHORALIES
www.mels.gouv.qc.ca LE CONCOURS SOLISTES www.csdraveurs.qc.ca/musique
ET PETITS ENSEMBLES
6 et 7 février 2009 www.concourssolistes.com
7 au 10 mai 2009
QBA ANNUAL HONOUR BAND 25 avril 2009 LE FESTIVAL DE MUSIQUE CLASSIQUE
www.quebecbandassociation.com DU BAS-RICHELIEU
ENCHANTONS-NOUS
www.fameq.org/association/monteregie/ www.festivalclassiquebr.com
9 et 10 février 2009
ON JOUE ENSEMBLE - Montréal
10 au 25 avril 2009
12 au 16 mai 2009
www.fameq.org/association/montreal/ LE CONCOURS CLERMONT-PÉPIN
37e MUSICFEST CANADA
www.concours-clermontpepin.org
www.musicfest.ca
MARS 20 au 26 avril 2009
FESTIVAL-CONCOURS DE MUSIQUE DE 14 au 17 mai 2009
mars 2009 [date à déterminer]
SHERBROOKE ET DE LA RÉGION DE L'ESTRIE 80e FESTIVAL DES HARMONIES ET
LA SEMAINE NATIONALE
www.fcmsherbrooke.com ORCHESTRES SYMPHONIQUES DU QUÉBEC
DE MUSICOTHÉRAPIE www.festivaldesharmonies.com
www.musicotherapieaqm.com 23 au 26 avril 2009
FESTIVAL-CONCOURS DE MUSIQUE DE 18 au 28 mai 2009
17 au 20 mars 2009 RIVIÈRE-DU LOUP ET DU BAS-ST-LAURENT CONCOURS MUSICAL INTERNATIONAL DE
MUSICFEST QUÉBEC www.fcmusiquerdl.com
MONTRÉAL
www.musicfestquebec.com
www.concoursmontreal.ca
24 au 26 avril 2009
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28 mars 2009 25 CONCOURS DE l’ORCHESTRE
SYMPHONIQUE DE TROIS-RIVIÈRES 23 mai 2009
31e JAZZFEST DES JEUNES DU QUÉBEC
www.ostr.ca VIENS JOUER AVEC NOUS
www.jazzfestdesjeunes.qc.ca
www.fameq.org/association/quebec/

28 mars 2009 MAI 28 au 31 mai 2009

LA GRANDE HARMONIE 1er mai 2009 SECONDAIRE EN SPECTACLE
Rassemblement de l'Abitibi - Témiscamingue F-EST-IVAL DE MUSIQUE www.secondaireenspectacle.qc.ca/rendezvous
www.fameq.org/association/abitibi/ Rassemblement musical de l'Est-du-Québec
www.fameq.org/association/est_du_quebec/ JUIN
AVRIL 2 mai 2009 8 au 12 juin 2009
3-4-5 avril 2009 auditions CÉGEP EN SPECTACLE (finale) LE PRIX D'EUROPE
LE FESTIVAL DES JEUNES www.riasq.qc.ca/ces/index.html www.prixdeurope.ca
MUSICIENS DES LAURENTIDES
www.jeunesmusiciens.com/concours.html 3 mai 2009 concert gala 19 juin au 5 juillet 2009
LE FESTIVAL DES JEUNES LE CONCOURS DE MUSIQUE DU CANADA
4 avril 2009 MUSICIENS DES LAURENTIDES (finale nationale)
13e VIENS JAZZER AVEC NOUS www.jeunesmusiciens.com/concours.html www.cmcnational.com
www.fameq.org/association/quebec/
14 mai 2009
9 avril 2009 FESTIVAL DE JAZZ DE LA POLYVALENTE
Les choralies en Estrie HYACINTHE DELORME
www.fameq.org/association/estrie/ www.fameq.org/association/monteregie/

Tous les détails sont sur le site www.fameq.org

Pour inscrire votre activité dans le calendrier, communiquez avec Jean-Sébastien Gascon jsgascon@videotron.ca

8 Musique et pédagogie | fameq.org

 SOMMAIRE
Dans le cadre du Grand
concert FAMEQ ces jeunes
choristes ont fait partie de 05 Mot du président

Photo de la couverture : Magalie Dagenais

la plus importante réunion
d'ensembles musicaux
07 Mot de l’éditeur délégué
scolaires de la région. 08 Calendrier des activités
29 En mémoire d’André Hudon
Elles ont vécu intensément
ce moment musical
38 Livres
exceptionnel
(voir à la page 60). Calendriers
08 Activités 2009
51 Cliniques, ateliers et classes de maîtres
53 Formation

Actualités nationales
13 Actualités nationales
16 Actualités régionales

Astuces et projets pédagogiques

24 On joue ensemble!
28 La musique des enfants
30 Les musiciens anglophones apprennent le français à Alma
32 Une école pleine de vie le jour et le soir
33 Nagano visite les élèves de Kuujjuaq
34 Chanter pour râler
 
35 Prix FAMEQ

Pratique enseignante
36 Projets particuliers de formation en arts
37 Mes hommages!

Recherche et formation
40 La dyslexie et ses implications dans l’enseignement instrumental
42 L’ingénierie lexicale au service de la poésie vocale
  47 La musique actuelle comme enseignement social
51 Calendrier des classes de maîtres
52 Pourquoi fréquenter Orff-Québec
53 Calendrier des activités de formation

Activités
54 Les Prix Essor 2008
56 Le Congrès FAMEQ 2008

 

10 Musique et pédagogie | fameq.org

 À travers ses différentes actions,
la FAMEQ soutient le développement
de la qualité de l'éducation musicale au Québec.
Fédération
des Associations de
Musiciens Éducateurs
du Québec

FORMULAIRE D'ADHÉSION 2008 - 2009

www.fameq.org
INFORMATIONS NOMINATIVES NIVEAU D’ENSEIGNEMENT
■ PRÉSCOLAIRE
NOM PRÉNOM ■ PRIMAIRE
■ SECONDAIRE
ADRESSE
■ COLLÉGIAL
VILLE CODE POSTAL ■ UNIVERSITAIRE
( ) ( ) ■ ÉCOLE DE MUSIQUE PRIVÉE
TÉLÉPHONE (RÉS.) TÉLÉCOPIEUR (RÉS.)
■ AUTRE : ____________________
COURRIEL (RÉS.)
RÉGION
EMPLOI PRINCIPAL ■ EST-DU-QUÉBEC
■ SAGUENAY / LAC-ST-JEAN
EMPLOI OU FONCTION
■ QUÉBEC
ÉCOLE OU INSTITUTION ■ MAURICIE / BOIS-FRANCS
■ CANTONS-DE-L’EST
ADRESSE
■ MONTÉRÉGIE
VILLE CODE POSTAL
■ MONTRÉAL
( ) ( ) ■ LAVAL / LAURENTIDES / LANAUDIÈRE
TÉLÉPHONE (BUR.) TÉLÉCOPIEUR (BUR.)
■ OUEST-DU-QUÉBEC
COURRIEL (BUR.) SITE WEB
■ ABITIBI / TÉMISCAMINGUE
■ AUTRE
COMMISSION SCOLAIRE

TYPE D’ADHÉSION En adhérant, vous recevrez la revue

MUSIQUE ET PÉDAGOGIE
A. FAMEQ ■ INDIVIDU ( 75 $ ) ■ INSTITUTION ( 125 $ ) ■ ÉTUDIANT ( 20 $ ) 3 fois par année
B. Association canadienne des musiciens éducateurs www.cmea.ca ■ ( Ajouter 35 $ )
C. Don Pour le développement de la promotion de l’éducation musicale
■ 25 $ ■ 50 $ ■ 100 $ ■ Autre montant : _____ $
( un reçu pour fin d’impôt sera émis pour tout montant de plus de 25 $ )

REMPLIR ET RETOURNER CE FORMULAIRE AVEC VOTRE CHÈQUE À L’ORDRE DE FAMEQ À :

FAMEQ, Gilbert Bourgoin (trésorier), 779, rue de l'Épée, Outremont (Québec) H2V 3V1
Téléphone : 514 270-9684 Télécopieur : 514 270-5644 Courriel : g.bourgoin@videotron.ca

RÉSERVÉ À L’ADMINISTRATION
Région : No membre :
Date : Montant reçu :
Payé par : Dépôt :
Congrès 2007 : Commentaires :

fameq.org | volume 23 | numéro 2 11


A YEAR IN FOCUS
PAR MARY DINN — présidente | Association canadienne des musiciens éducateurs | www.cmea.ca |
The past sixteen months in office have flown. Even with annual
board meetings pending, it has proven to be a busy period; a
productive and synergistic time, due in no small part to the shared
commitment of the board and our ‘partners’. Special mention is
extended to the executive, for their seemingly limitless energy and
always being “at the ready”. And so, following on the heels of a
Canadian thanksgiving weekend, I am thankful.
HIGLIGHTS
NEW BEGINNINGS – Part One
I would like to extend a warm welcome to Dr. Ben Bolden, associate
editor of the journal, who has moved into a more prominent edito-
rial role this year, as Dr. Lee Willingham enjoys a well-deserved sab-
batical year.
As number of new provincial faces will be joining us around the
CMEA/ACME table this year, an equal number will be leaving us.
Please join me in welcoming: Kirsten MacLaine (PEIMEA), Bill
Kristjanson (MMEA), Kathryn Saul-Fowler (BCMEA) and Peter
Pizurny (SMEA) and bidding fond farewells and best wishes to:
Kelley Carpenter (PEI), Rebecca Brown (MMEA), Mitch Howard
(BCMEA), and Mary Jane Schuler (SMEA).
Following 2007 board meetings, QMEA has officially re-affiliated
and we therefore welcome Theodora Stathopoulus, QMEA president.
NEW BEGINNINGS – Part Two
Last fall, in an attempt to better serve music educators and music
education across Canada, CMEA/ACME embarked on a ‘re-visioning’
plan. Since those preliminary sessions in Baddeck, there has been
significant development of and progress towards its conceptuali-
zation and actualization. Multiple meetings and discussions later
produced a vision, mission statement, and complementary set of
goals, complete with a ‘living’ strategic action plan outlining the
who, when and how of getting there.
The end result (re) affirmed and valued many of the actions,
projects, products and services CMEA/ACME currently pursues. It
also provided the association with a sharper focus to consider not
only alternate avenues in better addressing and achieving these
goals, but also new and divergent goals and directions
ACTUALITÉS NATIONALES
A CONNECTED COMMUNITY - Informal and Formal Collaborations
CMEA/ACME continues to maintain its strong national voice by
strengthening existing bonds and nurturing new ties with other
national music organizations and associations.
■ National Arts Centre (NAC)
CMEA/ACME is currently working with Natasha Harwood,
coordinator for educational resources and school outreach
programs, on a teacher resource for a fall 2009 release.
CMEA/ACME was approached to become involved in its
development in an advisory role, and an advisory committee
comprised of CMEA/ACME president and representative MEA
presidents has been struck to serve in this capacity. Executive
members Allan Anderson, Eric Favaro and Mary Dinn participated
in regional roundtable discussions sessions hosted by Claire Speed.
It was serendipity as the purpose of these gatherings was to seek
input from key stakeholders as NAC develops its own strategic plan
for the next five years.
■ Fédération des associations de musiciens éducateurs du
Québec (FAMEQ)
A Canadian perspective conference, initiated and hosted by Fameq,
took place in Drummondville, QC, November 07. CMEA/ACME board
members Eric Favaro and Mary Dinn, at the invitation of Jean
Sebastien Gascon, were invited guests to speak to the conference
concept that a strong collaboration between provincial representa-
tives of music education can impact positively on the quality of
music education in Canadian provinces through the exchange of
best practices and reflections on programs and curriculum. In
addition to the presentations, valuable connections were made with
CMC Quebec, New Brunswick, National Arts Centre, UQÁM,
Université Laval, Conservatoire de musique et d’art dramatique and
CARAS. Widening the circle.
■ Canadian New Music Network (CNMN)
Growing from my conversations with CNMN president Tim Brady
around the link between music education and creative music, both
organizations will ‘partner’ on a forum on Creative Music Education
and Cultural Mediation to take place February 27 & 28, 2009 in
Montreal.
➥
fameq.org | volume 23 | numéro 2 13
 ACTUALITÉS NATIONALES
■ Coalition for Music Education in Canada (CMEC)
This year, CMEA/ACME and CMEC produced a revised edition of
their original curriculum reference resource, Achieving Musical
Understanding. It is available in both print and electronic formats.
Special thanks to Jayne Evans, CMEA/ACME vice president, for her
role in this project. CMEA/ACME was also happy to bear witness in
CMEC’s Support Music Community Action Kit - grassroots
advocacy guide booklet. Congratulations CMEC.
■ NAXOS
During the MIAC/PAL trade show this past August, the executive
met with Mr. Raymond Bisha, Sales Manager with Naxos Radio
Promotions Manager, to discuss a project proposal. While evolving,
it is anticipated that through this partnership, CMEA/ACME
members will be offered access to the Naxos Music Library, Naxos
Music Library Jazz and Naxos Sheet Music. Building from this,
preliminary discussions around the development of a basic music
‘curriculum’, with built in listening links c/o Naxos Music Library
have been entertained. While music educators will be able to use
the resource at their own discretion, it will also provide a basic
standard teaching tool available to any music teacher in the
country. Special thanks to Allan Anderson, CMEA/ACME past
president and Mr. Raymond Bisha, Sales Manager with Naxos Radio
Promotions Manager, in heading up this partnership and project.
■ Music Industries Association of Canada (MIAC)
During August 08, a successful CMEA/ACME Guitar Symposium for
music educators, sponsored by the Guitar and Accessories
Marketing Association (GAMA) took place during MIAC/PAL trade
show. Clinician Bob Denney, led two sessions that addressed topics
such as: ensembles, sustainability of guitar programs, instruments,
method books, technology integration and building a guitar music
library. Al Kowalenko, MIAC/PAL, executive director and Kevin
Merkely, CMEA/ACME member at large, are to be commended on
their dedicated efforts in making this project a reality.
14 Musique et pédagogie | fameq.org
PROFILE
CMEA/ACME continues to share and deliberate on key issues with
other national and international music education organizations.
Collaborating with agencies and education organizations to
inform and advocate for music education.
■ International Society of Music Educators (ISME)
ISME hosted a North American Regional Seminar - “Music Education
from Local to Global” - in Milwaukee Wisconsin, April 12 - 13, 2008
and CMEA/ACME was on the guest list. I was invited to present and
participate in panel discussions to share, identify, and discuss issues
related to policy, research, and practice in music education in North
America. Regional issues raised and discussed were in relation to a
worldwide perspective. The seminar also attempted to determine
the level of interest of North American colleagues and institutions
in holding an ISME North American Regional Conference in 2010,
and to make further recommendations along these lines following
the seminar. Ideas generated at this regional meeting were posted
on the ISME website and vetted through membership during ISME
in Bologna. (See ISME articles – Willingham, Anderson - published
in Journal Vol 50-Number 1)
■ Canadian Arts and Learning Symposium
“Networks and Network Building”, will take place at Queen’s
University, October 29-31, 2008. I have been invited to participate
in the symposium – to share CMEA’s history, mandate, operating
principles and speak to the organization’s benefits and challenges
- during panel discussions, as moderated by David Walden
secretary-general of the Canadian Commission for UNESCO.
CELEBRATION
In 2009, CMEA/ACME will be marking its 50th anniversary of
serving music educators and the music education community
throughout the year in many ways. Of note, volume 50 of our
journal will be commemorating the event throughout the year. The
fourth volume of the bienniel series, Envisioning and Enacting
Social Justice in Music Education is earmarked for a summer
release. As a complement to the publication, a CD of exemplary
learning experiences, addressing outcomes related to social issues
- is under development. As membership involvement is crucial in
making this a valuable teacher resource, you are urged to visit
http://www.cmea.ca/grants_proposals.htm to see how you can
make a difference.
As you can see, even with just these highlights, much has been
accomplished and much is to be celebrated. I hope you will join us in

2009, as we celebrate CMEA’s 50th year as a professional association
nurturing a vital music learning community throughout Canada.
 ACTUALITÉS RÉGIONALES

FAMEQ ASSOCIATION ABITIBI - TÉMISCAMINGUE

Luc Mathieu — président

ecoluma@yahoo.com

Bien que notre belle région regorge d’activités impressionnantes,
l’une d’entre elles retient particulièrement notre attention. Du 20
au 23 juin dernier, sous le thème « LE PETIT TRAIN DU NORD S’EN
VA À LAVAL », 70 élèves choristes de niveau primaire, 15 parents
accompagnateurs et trois enseignantes de musique ont pris
part au Mondial Choral Loto-Québec. Le samedi 21 juin, la
chorale Saint-Viateur a offert une prestation de 60 minutes à
l’église Sainte-Elzéar. Le lendemain avait lieu le marathon
à l’église Ste-Rose. Après une prestation de 30 minutes, la
chorale a eu droit à une ovation de la part du public. Les
enfants garderont un souvenir inoubliable de cet événement.
Outre les prestations, le groupe en a profité pour visiter le
Cosmodôme et le Centre de la Nature.
La réalisation de ce grand projet à nécessité la mobilisation de tous
les parents et des élèves afin d’organiser plusieurs activités de
financement s’échelonnant tout au long de l’année. Ces activités
ont permis de défrayer entièrement les frais du voyage. Notre
« Petit Train du Nord » avec ses deux autobus, remercie la généro-
sité des commanditaires de la communauté amossoise et l’accueil
chaleureux de l’organisation du Mondial Choral. Ceux-ci ont
grandement contribué à la réussite de ce voyage mémorable.
Au nom de tous les enfants choristes participants, du comité
organisateur et de mesdames Lynda Poulin, Diane Dallaire et
Manon Duhaime, mille mercis à tous.
Le samedi 27 septembre dernier, dans le cadre des « Journées de la
culture » a eu lieu au Théâtre des Eskers d’Amos, le « Rendez-vous
avec les arts ». Ce spectacle annuel regroupait des élèves de la
Commission scolaire Harricana, des écoles de musique privées, du
Conservatoire de musique de Val-d’Or et, pour une première fois, la
Troupe de cirque « Clin d’œil ». Grâce à un partenariat entre la
Ville d’Amos et la Commission scolaire Harricana, le public a pu
assister gratuitement aux prestations d’environ 200 participants.
Merci à Mme Lynda Poulin et aux enseignants de musique de leur
implication. 
Conseil régional 2008 - 2009
Fameq — Association Abitibi-Témiscamingue
Président : Luc Mathieu
Vice-présidente : Manon Duhaime
Trésorière : Lynda Poulin
Secrétaire : Dany Germain
Communication : Julie Morin
Conseillère : Diane Dallaire
Conseiller : Jean-Pierre Pelletier
Conseiller : Jasmin Martel

Conseil régional
1ère rangée :
Manon Duhaime, Diane Dallaire,
Lynda Poulin,
Julie Morin
2e rangée :
Dany Germain,
Luc Mathieu,
Jasmin Martel,
Jean-Pierre Pelletier

16 Musique et pédagogie | fameq.org


FAMEQ ASSOCIATION EST-DU-QUÉBEC
Gaétan St-Laurent — président
gastlaur@cgocable.ca
Notre région, celle de l’Est-du-Québec et de la Côte-Nord, est en
mouvement. En mouvement grâce à ses enseignantes et ses ensei-
gnants qui l’habitent et lui apportent l’énergie nécessaire pour
vivre, mais aussi survivre.
C’est en septembre dernier que Musicompte et Caras ont remis
leurs subventions. L’école Joly de Rivière-du-Loup ainsi que l’école
L’Aquarelle de Rimouski ont reçu respectivement un montant
totalisant 10 000 $ pour faire l’achat d’instruments de musique.
Mme Lise Pelletier, enseignante en musique à l’école L’Aquarelle,
grâce à son initiative, permettra à ses jeunes d’utiliser des
instruments de qualité pour poursuivre leur apprentissage de la
musique.
En novembre dernier, monsieur Pascal Bélanger membre du
conseil d’administration de l’Améeq, mettait en place le 2e fESTival
de musique. Le projet se tiendra à Cabano. Madame Mireille Soucy
et monsieur Dany Provencher, tous deux enseignants en musique,
se chargeront de la mise en place de l’évènement dans leur
commission scolaire. Cette formule est une rencontre musicale
centrée sur l’élève. Des ateliers seront donnés par des profession-
nels. Le fESTival permettra aux ensembles musicaux de se produire
sur scène. Il est fort possible qu’un groupe de la région de Sept-Îles
s’y joigne.
Soulignons que dans notre région, quatre écoles ont reçu des prix
régionaux Essor 2008. La Côte-Nord s’est vu desservir deux prix
dont l’un à la polyvalente des Baies et l’autre à l’école Leventoux,
projet dirigé par madame Véronique Gaboury.
ACTUALITÉS RÉGIONALES
Dans le Bas St-Laurent les prix furent décernés à l’école
J.-C. Chapais de Kamouraska pour son projet « Procès d'une che-
nille » et à l’école du Rocher/D’Auteuil de Rimouski pour
« École du Rocher/D'Auteuil et l'Orchestre Symphonique de
l'Estuaire en concert».
Puis lors de la cérémonie du 13e Gala du prix ESSOR 2008, le
22 novembre dernier, l’école du Rocher/ D’Auteuil s’est mérité
le Grand prix national Essor. C’est avec fierté et enthousiasme
que le personnel, les élèves et les parents de l’école ainsi que
la commission scolaire des Phares ont accueilli cette
reconnaissance pour ce projet de partenariat avec l’Orchestre
symphonique de l’Estuaire. (voir à la page 54)
C’est avec la créativité et l’énergie investies par chacune et chacun
que nous contribuons à faire faire des petits pas à un élève, à une

classe, à une école et à une région pour créer une synergie... De là,
le mouvement nécessaire à la vie musicale.
Conseil régional 2008 - 2009
Fameq — Association Est-du-Québec
Président : Gaétan St-Laurent
1er Vice-président : Pascal Bélanger
2e Vice-présidente : Suzanne Lavoie
Trésorière : Lise Pelletier
Secrétaire : Yves de Champlain
Conseillère : Annie Beaulieu
fameq.org | volume 23 | numéro 2 17
 ACTUALITÉS RÉGIONALES

FAMEQ ASSOCIATION MONTÉRÉGIE

Michel Laliberté — président

michel.laliberte@prologue.qc.ca

Nous sommes à mettre en place deux activités dans notre région.

D’abord, en janvier, Yannick Turcotte proposera aux élèves et aux Nous sommes fiers d’annoncer la nomination de Madame Hélène
enseignants d’assister à un atelier de perfectionnement qui leur Laliberté, membre de notre conseil d’administration, au comité
permettra de mieux se présenter sur scène lors de l’activité exécutif de la FAMEQ.
« Secondaire en spectacle » à l’école Mgr-A.-M.-Parent de
St-Hubert. Par la suite, le 25 avril, aura lieu une nouvelle Lors de notre assemblée générale annuelle en septembre,
édition du rassemblement choral « Enchantons-nous » à Madame Marie-Claude Mathieu, une enseignante oeuvrant au sein
St-Hyacinthe. Le rassemblement a profité d’une excellent des écoles privées s’est ajouté à notre conseil.
tribune lors de la journée montérégienne de formation qui a
eu lieu à La Prairie le 24 octobre dernier. Une cinquantaine
d’enseignants en musique des commissions scolaires de la
Montérégie étaient présents à cette journée. Plusieurs
ateliers en musique leur étaient offerts avec les animateurs
suivants : Josée Laforest, Chantal Dubois, Christine Gosselin,
André Lacavalier, Michel Jobin, Jacinthe Brassard, Johanne Hébert,
Isabelle St-Hilaire, Monique Jutras, Yannick Turcotte, Vincent
Valentine et Olivier Daubois.

J’ai eu la chance de diriger de magnifiques élèves à l’harmonie

FAMEQ, lors du congrès 4 arts à Trois-Rivières. Je veux remercier
spécialement les enseignants qui ont pris du temps pour parler
à leurs élèves de cette harmonie. Votre intérêt pour le travail bien
fait a donné de magnifiques résultats et vos élèves à leur retour
vous ont sûrement raconté leur expérience de leur séjour à Trois-
Rivières. Je vous souhaite un jour de diriger cet ensemble de
grande qualité. 
Conseil régional 2008 - 2009
Fameq — Association Montérégie
Président : Michel Laliberté
Vice-présidente : Hélène Laliberté
Trésorier : Vincent Valentine
Secrétaire : Claire Bélanger
Conseillère : Lyse Archambault
Conseillère : Marie-Claude Mathieu
De bonnes nouvelles sont parvenues dans notre région. Deux Conseiller : Martin Labrie
écoles ont mérité la bourse Band-Aid de CARAS. Nous voulons Conseiller : Yannick Turcotte
féliciter Madame Hélène Pilote de l’école Marie-Derome et
Mesdames Lucie Ledoux et Manon Doré de l’école secondaire
Mgr-A.-M.-Parent, pour le temps, l’effort et la persévérance qu’elles
ont mis pour compléter le formulaire. Leurs élèves en profiteront
pour les années à venir en jouant avec des instruments neufs.

18 Musique et pédagogie | fameq.org

 ACTUALITÉS RÉGIONALES

FAMEQ ASSOCIATION QUÉBEC-CHAUDIÈRE-APPALACHES

Marc-André Dubé — président

marcandud@mac.com

Un nouveau conseil d’administration de l’Association Québec-
Chaudière-Appalaches (AMEQ) a été élu lors de l’assemblée
générale annuelle le 22 septembre dernier. Ont été élus ou réélus :
Marie-Hélène Bilodeau, Marc-André Dubé, Jean-François Laprise,
Catherine Lavoie, Pierre Ouellet, Philippe Séguin, Nicolas
Tessier, Alain Trottier et Sandra-Émilie Veilleux. En plus d’en-
seignants de musique chevronnés, ce conseil est aussi formé
de trois étudiants de l’Université Laval en éducation musicale.
Aux premières réunions de ce conseil d’administration, cet
automne, nous avons décidé de lancer une campagne de
promotion et de recrutement à la grandeur de nos vastes
régions. Pour ce faire, on a mis sur pied une base de données de
toutes les écoles primaires et secondaires, publiques et privées,
afin de rejoindre le plus d’enseignants en musique. Ils recevront
tous notre lettre d’information, le CommunicAMEQ, dans laquelle
ils seront invités à adhérer à la FAMEQ et à s’inscrire à la liste de dif-
fusion que nous voulons mettre en branle dans les prochaines
semaines. Cette liste servira à leur transmettre par courriel de
l’information sur nos activités. Elle servira aussi à recueillir de
l’information sur ce qu’ils vivent dans leur milieu, le pourcentage
de leur tâche, l’augmentation ou la diminution de celle-ci et le
pourquoi de ce changement, afin d’outiller adéquatement et de
renseigner notre Fédération pour qu’elle puisse bien faire son
travail de représentation auprès des personnes responsables.
Il a aussi été décidé d’offrir deux formations en éducation musicale.
Elles auront lieu le 30 janvier 2009 au Pavillon Casault de l’Université
Laval. La première sera donnée par Yvaine Gagnon et concernera la
gestion de classe au troisième cycle du primaire dans une classe de
musique. La seconde, ciblée pour les enseignants du secondaire,
abordera la compétence « Créer » dans une classe d’harmonie. Elle
sera donnée par Valerie Peters. Ces deux formatrices enseignent à
l’Université Laval.
Nous travaillons aussi à maintenir un concours de composition
pour les élèves de nos écoles. Ce concours est né dans le sillage du
spectacle Plaines-Lune sur les Plaines d’Abraham dans le cadre de
Québec 2008. Nous voulons qu’il se poursuive.
Il faut aussi mentionner nos deux grands événements rassem-
bleurs : le Viens-Jazzer-Avec-Nous, le 4 avril 2009 au Collège Notre-
Dame-De-Foy et le Viens-Jouer-Avec-Nous, le 23 mai 2009 à la Salle
Albert-Rousseau. À tous les ans, ces deux évènements sont une
source d’inspiration et de motivation pour de nombreux élèves et
enseignants. 

Conseil régional 2008 - 2009

Fameq — Association Québec-Chaudière-Appalaches
Président
Marc-André Dubé
1re vice-présidente et coordonnatrice
de Viens Jazzer Avec Nous
Catherine Lavoie
Trésorier
Jean-François Laprise
Secrétaire
Nicolas Tesier
Conseillers/conceillères
Marie-Hélène Bilodeau
Pierre Ouellet
Philippe Séguin
Alain Trottier
Sandra-Émilie Veilleux

20 Musique et pédagogie | fameq.org


FAMEQ ASSOCIATION MONTRÉAL
PAR LOUIS-AMBROISE PARÉ — président
parela@csdm.qc.ca
Ici votre nouveau président qui vous écrit de son cerveau spatial au
sous-sol, directement de la crise « politiquocravatefinancière ». On
connaît ça, on est bien en selle et on s'en va directement dans le
mur. À FAMEQ Association Montréal, nous avons des préoccupations.
Parmi celles-ci, il y a la précarité des postes et la chaise musicale
des musiciens-éducateurs qui nuisent vraiment à la qualité de
l'enseignement, la motivation des enseignants et la continuité
dans les programmes de musique. Une rencontre avec l'Alliance est
prévue à ce sujet. Un dossier à long terme qui nous demandera
une bonne dose d'humour et de yoga pour un certain changement
de mentalité et gestion du personnel humain.
L'Association collabore à la préparation de la politique culturelle de
la CSDM. Le 24 novembre 2008, nous étions aux audiences à l'école
secondaire Sophie-Barat en présence de la présidente, Madame
Diane de Courcy, et du directeur général, Monsieur Gilles Petitclerc.
Nous y avons déposé les recommandations de FAMEQ Association
Montréal et échangé sur la politique avec les participants. Merci, en
passant, aux enseignants bénévoles engagés de leurs présences.
Rencontre amicale entre profs, le lendemain 25 novembre 2008 à
l'école FACE pour prendre contact, échanger, prendre un verre
et refaire le monde. Très grande réussite... Le monde se portait
ACTUALITÉS RÉGIONALES
beaucoup mieux ce soir-là. Cependant, il fallut recommencer le
lendemain... Le monde que l'on avait bâti s'était écroulé durant la
nuit. Ne reculant devant rien, le président et son comité vous
convoquent à une autre réunion de bâtisseurs de rêves le 26 février
après un jeûne d'après fêtes bien méritées.
Et finalement, projets en vrac : Les jeunes de la Commission
scolaire de la Pointe-de-l'Île vivront pour une deuxième année
le rassemblement musical On Joue Ensemble, les 9 et 10 février.
L'événement profite du soutien de la commission scolaire pour
se développer musicalement. Il y aura aussi un second
Rassemblement chorale pour Montréal. L'événement aura lieu
le 17 avril. Nous préparons en plus un camp musical leadership cho-
ral interécole au Domaine Forget, Charlevoix en mai. Finalement,
nous sommes prêts à soutenir l'organisation du prochain congrès
FAMEQ qui devrait avoir lieu à Montréal en novembre prochain. Si
vous avez des questions, des suggestions, des commentaires ou
délire de tout genre, ou si encore vous avez le goût de vous impli-
quer, écrivez-nous à l'adresse suivante : parela@csdm.qc.ca.
Au plaisir de vous connaître un jour, de vous retrouver et
partager. 
Conseil régional 2008 - 2009
Fameq — Association Montréal
Président : Louis-Ambroise Paré
1er Vice-président : Vacant
2e Vice-présidente : Marie Verge
Trésorier : Gilbert Bourgoin
Secrétaire : Jean-Sébastien Gascon
Conseillère : Julie Savard
Conseillère : Jocelyne Boucher
Conseiller : Tom Ansuini
Conseiller : Mathieu Carpentier
fameq.org | volume 23 | numéro 2 21
 ACTUALITÉS RÉGIONALES

FAMEQ ASSOCIATION CENTRE-DU-QUÉBEC

PAR MARIE-CLAUDE PINARD — présidente

mcp_58@hotmail.com

Cette année la région Mauricie-Centre-du-Québec était l’hôtesse Je tiens aussi à souligner que la première récipiendaire du prix
du congrès 4 Arts. Une équipe de musiciens éducateurs et de FAMEQ est Karine Bonin, enseignante à la concentration musique
bénévoles se sont retroussés les manches pour offrir aux congres- au niveau primaire de l’école Duvernay à Drummondville. C’est un
sistes et à la population locale le grand concert de l’harmonie honneur bien mérité. Karine est à la barre de ce programme parti-
FAMEQ. Aussi lors de cet évènement nous avons eu la chance
d’entendre de jeunes musiciens issus des écoles de la grande 
culier depuis le début. Tout était à faire et elle a relevé le défi de
mains de maitre. Félicitations Karine!
région de Trois-Rivières. Bravo et félicitations à tous pour ce
très beau concert et plus particulièrement à Claude Ménard,
André Godbout, Luc Darveau, Patrice Lauzon, René Leblanc
et Jérôme Néron sans qui le concert n’aurait eu lieu. Encore
une fois on a pu apprécier la vitalité et la qualité de la vie
musicale de ce beau coin de pays.

FAMEQ ASSOCIATION ESTRIE

PAR CLAIRE OUELLETTE — présidente

claireouellette@videotron.ca

Après consultation de nos membres, le besoin de se rencontrer et

d’échanger était une priorité. C’est donc en offrant une formation
dynamique que notre année à débutée. Trois formations seront
offertes à nos membres pour l’année scolaire 2008-2009.

Notre première formation à été donnée par madame Josée

Myrand des ateliers « Gumboot et cie ! » vous connaissez ?
Danse africaine avec des belles bottes en caoutchouc ! Atelier
très interactif. Afin de reprendre notre souffle, pourquoi ne
pas joindre l’utile à l’agréable, nous en avons profité pour
tenir notre assemblée générale. Deux nouvelles personnes se
sont ajoutées à notre association. Au poste de vice-président
monsieur Bernard Langlois et comme secrétaire madame Roxane
Coté. Bienvenue dans notre équipe.
Notre prochaine formation est prévue pour le 21 février 2009.
Madame Silvy Bolduc spécialiste en musique, musicothérapeute et
intervenante en psychothérapie corporelle intégrée, viendra discuter
avec nous de l’importance dans l’apprentissage de la relation entre
le cerveau le corps et les émotions. Nous discuterons aussi de
l’importance de connaître nos intentions pédagogiques pour
mieux cibler notre place comme personne et comme pédagogue
dans notre classe. Échanges très intéressants en perspective.

Notre deuxième formation été donnée par M. Jean-Philippe Loignon
chanteur professionnel et compositeur « Beat box et chant percussif ».
C’est avec beaucoup de curiosité et de plaisir que nous avons
découvert l’univers du « beat box » pas de gants de boxe dans cette
activité mais beaucoup de prouesses techniques pour réussir à
produire des sons percussifs avec notre voix.
Un autre projet est en préparation à la commission scolaire de la
Région-de-Sherbrooke, il y aura un premier rassemblement choral
pour les écoles primaires. Ce rassemblement se déroulera pendant
la journée pédagogique du 9 avril 2009. Les enfants seront invités

à participer à des ateliers de chant pour préparer un concert en fin
de journée.

22 Musique et pédagogie | fameq.org

 ASTUCES PÉDAGOGIQUES
ON JOUE ENSEMBLE !
Rassemblement des harmonies de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île
PAR JOCELYNE BOUCHER — enseignante et coordonnatrice « On joue ensemble !» | École secondaire de la Pointe-aux-Trembles, Commission scolaire de la Pointe-
de-l’Île | OnJoueEnsemble@cspi.qc.ca
Au mois de février dernier, à la salle Désilets du Cégep Marie-
Victorin, se déroulait la première édition du rassemblement des
harmonies des écoles secondaires de la Pointe-de-l’Île, « On joue
ensemble ! ». L’événement rassemblait près de 200 étudiants
provenant des six écoles secondaires offrant de la musique. Après
une journée de répétition, les élèves accompagnés de leurs ensei-
gnants ont joué pour plus de 1300 élèves de sixième année.
Même s’il est un proche parent de « Viens jouer avec nous » dont il
est grandement inspiré, « On joue ensemble ! » a néanmoins sa pro-
pre personnalité. L’événement est tenu durant la semaine des arts et
sur les heures de classe. Les élèves des six écoles sont regroupés en
deux groupes d’environ 90 élèves. Chacun des 9 enseignants dirige
sa propre pièce avec les élèves de l’un des deux groupes.
24 Musique et pédagogie | fameq.org
Photos : Magalie Dagenais
Lorsque les enseignants de musique se sont rencontrés pour la
première fois, le 27 juin 2007, aucun d’entre eux ne connaissait
l’aboutissement du projet ni l’enthousiasme qu’il créerait. Si les
enseignants sont au cœur du projet, l’ampleur qu’il a prise tient
toutefois aux partenariats développés pour l’occasion. Tout
d’abord, la commission scolaire de la Pointe-de-l’Île a accepté de
soutenir le projet non seulement en libérant les enseignants pour
les journées de répétition et de spectacle, mais aussi en fournissant
le transport scolaire pour l’ensemble des élèves musiciens et
spectateurs. L’équipe du Cégep Marie-Victorin a, pour sa part, mis
à disposition des salles de répétition et de spectacle ainsi que les
techniciens nécessaires. Le département de musique du cégep a
organisé des activités pour les élèves du secondaire. Tout au long
de l’élaboration du projet, la FAMEQ a assisté les enseignants, les

Le concert se donnait devant les élèves du primaire et Alain Trahan, Jocelyne Boucher, Daniel Marginean,
les directions de la commission scolaire. Maxime Trottier, Isabelle Grégoire, Ghislaine Boisvert
À l’avant : Ève Lépine, Mélanie Cantin, Brigitte Lemieux
nourrissant de l’expérience des autres rassemblements vécus à
travers le Québec. En plus de ces trois partenaires principaux,
différentes entreprises œuvrant dans le domaine musical ainsi que
l’Orchestre Métropolitain se sont impliqués chacun à leur manière :
financièrement d’une part, mais aussi généreusement, de leur
personne, de leur temps. Nous avons eu le privilège d’enregistrer
un mot particulier de Yannick Nézet-Séguin pour l’événement.
Nous avons ainsi assisté à la naissance d’un réseau dynamique et
profitable pour tous : promotion des arts, promotion de l’école
publique, échanges entre les différents niveaux d’enseignement,
établissements de contact avec le milieu culturel. Et c’est tout
compte fait la base de l’engagement de tous. Le fruit de ces parte-
nariats a dépassé toutes les attentes. Une telle énergie s’est déga-
gée de l’événement que certains élèves sont restés accrochés aux
nuages durant quelques semaines! Sans compter les répercussions
sur les écoles. L’ensemble des critiques a été positif. Résultat, nous
voilà repartis pour une deuxième édition.
Pour cette deuxième édition, une deuxième journée de concert
s’ajoute et l’événement bénéficie de deux nouveautés. Tout
d’abord, des élèves du primaire et du secondaire participent à la
création d’une œuvre québécoise. Le compositeur André Hamel a
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Les jeunes ont donné des entrevues
pour les Nouvelles de TVA.
déjà fait une activité de création avec des élèves de deux écoles
primaires afin de faire la collecte de thèmes sur lesquels sera
construite l’œuvre. Cette œuvre sera ensuite jouée par les mêmes
élèves du primaire et ceux du secondaire lors des spectacles du 9
et 10 février 2009. Nous recevons pour ce faire une aide financière
du Centre de musique canadienne, de la Fondation de la SOCAN
ainsi que de la Culture à l’école. Deuxième nouveauté, nous réalisons
un documentaire « Dans les coulisses », présentant notamment les
étapes de la création de l’œuvre musicale. Il sera présenté lors des
spectacles, immédiatement avant l’interprétation des élèves.
Pour réussir un tel événement, il faut à tous une bonne dose
d’écoute et de respect des autres. Car chacun est appelé à utiliser
ses ressources, son potentiel, à exprimer ses talents et à les mettre
au profit de tous, à se donner à fond ou dans la mesure de sa
volonté et de ses capacités. Je ne peux qu’espérer une longue vie à
cette gigantesque création collective qui a pour ultime but d’enrichir
l’enseignement et de faire rayonner la musique, à travers laquelle
nous avons la possibilité d’apprendre, de grandir et de transformer
un peu à notre manière notre petit bout de monde. Mais finale-
ment à travers laquelle nous exprimons tout simplement le plaisir
et le bonheur de jouer ensemble! 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 25
 ASTUCES PÉDAGOGIQUES
ANDRÉ HAMEL, COMPOSITEUR
La FAMEQ et le Centre de musique canadienne collaborent afin de favoriser la résidence de compositeurs dans les écoles du Québec. C’est
dans le cadre du Rassemblement musical On joue Ensemble, à la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île, qu’a pris forme cette première
résidence. Le compositeur André Hamel a travaillé avec les jeunes afin de composer une œuvre avec les jeunes et cette œuvre sera jouée
par les jeunes dans le cadre de l’événement. Du matériel présentant le compositeur et son travail est disponible sur les sites Internet de la
FAMEQ et du Centre de musique canadienne www.cmcquebec.ca.
Notes biographiques
Artiste polyvalent, André Hamel s'intéresse autant à la création qu'à
ses conditions de production. À ce titre, il possède une longue expé-
rience. En 1985, avec d'autres musiciens, il fondait la Société des
CONCERTS ALTERNATIFS DU QUÉBEC (Codes d’Accès) dont il fut
président (1987-1990) et membre du conseil d’administration (1985-
1991 et 1994-1996). En 1992 il fondait, en compagnie d’Alain Lalonde
et d’Alain Dauphinais, ESPACES SONORES ILLIMITÉS, collectif voué à la
spatialisation musicale. À titre de chargé de projet, il a travaillé, pour
CODES D’ACCÈS, à la conception et à la réalisation de Musiques-
échange Québec-Belgique 1996. Depuis septembre 2000, il est mem-
bre du comité artistique de la SMCQ. Il est également membre du
Conseil régional du Centre de Musique canadienne au Québec.
En tant que compositeur, André Hamel est joué de façon régulière
depuis le milieu des années 80. On a pu entendre ses œuvres en
concert à Montréal, Bruxelles, Toronto, Sofia, Bologne, Vienne, Miami
et Lyon. La plupart de ses œuvres ont été diffusées à la radio de
Radio-Canada. Certaines l’ont été également sur les ondes de radios
européennes (Suisse, Bulgarie, Roumanie). Il s’est vu attribuer diverses
commandes, entre autres par la Société de musique contemporaine
du Québec (SMCQ), l’ensemble de percussion Polyrithmia (Bulgarie),
la Société Radio-Canada, le Musée Pointe-à-Callière (Symphonies
portuaires Pointe-à-Callière 1997), le Centre de Musique canadienne,
le Théâtre La Chapelle de Montréal, le duo de piano Morel-Nemish, le
violoncelliste français Benjamin Carat et plus récemment, par la
chorégraphe Guylaine Savoie. En juin 2000, il participait, avec 18
autres compositeurs du Québec, à la Symphonie du millénaire.
En juillet 1997, le jury du 6e Concours international de composition
Goffredo Petrassi (Fondation Arturo Toscanini, Parme, Italie) décernait
26 Musique et pédagogie | fameq.org
Photo : MartineDoyon
à André Hamel une mention spéciale pour son œuvre orchestrale
L’absurde Travail. En 1998, il obtenait, du Conseil québécois de la
Musique, le prix Opus de la Création de l’année pour son œuvre
In auditorium. En 2000, André Hamel se voyait attribuer, par le Conseil
des Arts du Canada, le Prix Joseph-S.-Stauffer. Il y a également obtenu
une résidence au Studio du Québec à New-York où il a séjourné du
1er juillet au 31 décembre 2003. En mai 2007, son œuvre À huit fut
sélectionnée parmi les œuvres recommandées à la TRIBUNE INTER-
NATIONALE DES COMPOSITEURS de l’Unesco.
En mai 2004, en collaboration avec Bernard Arcand, Martine Beaulne,
Claire Gignac et Guy Laramée, il travaillait au spectacle multidiscipli-
naire Urnos dont il signait la musique. Dans le cadre de ses activités
avec Espaces sonores illimités, il participait en 2005 à deux projets
collectifs d’envergure : la Symphonie des éléments pour 80 musiciens
spatialisés, œuvre présentée dans le cadre de Montréal Nouvelle
Musique (mars 2005) et Fanfares, présenté en ouverture de la 22e édi-
tion du Festival international de Musiques actuelles de Victoriaville
(mai 2005). En octobre de la même année, il signait une part impor-
tante de la musique du spectacle Un étranger de la chorégraphe
Guylaine Savoie. À l'été 2006, il a collaboré, dans le cadre de
l’Internationale Flora, à la conception du jardin sonore le Sonarium
de même qu’à la réalisation de l’événement Musiques au fil de l’eau
présenté par Espaces sonores illimités et la Fondation Derouin. En
2007, en plus de la création de deux nouvelles œuvres, a eu lieu, sur
étiquette Atma, la sortie du premier disque entièrement consacré à
la musique d’André Hamel : La trilogie du presto.
Depuis janvier 2004, il est enseignant en composition, en littérature
musicale et en formation auditive au Collège Marie-Victorin de
Montréal.
À paraître
 ASTUCES PÉDAGOGIQUES
LA MUSIQUE DES ENFANTS
PAR EDITH BOUYER — enseignante | école primaire Charles-Perrault à Laval et l'école Cardinal Léger à Ville St Laurent
Lorsque je prends rapidement connaissance des principes pédago-
giques Montessori, je me dis que je ne pourrais guère imaginer une
autre approche quant au développement de l’enfant tant celle-ci
me paraît naturelle. Et pourtant le fait que Maria Montessori ait
d’une part «confié» l’éducation de son propre enfant à
quelqu’un d’autre me laisse perplexe, et qu’elle n’ait d’autre
part jamais elle-même enseigné me plonge dans la confu-
sion, l’indignation aussi. Je me demande à quel point cette
attitude ne serait-elle pas à l’image du décalage que nous
vivons en classe ou même de celui, dramatique, vécu par cer-
tains enfants au sein de leur propre famille.
On peut effectivement avoir des affinités avec telle ou telle péda-
gogie, mais lorsque je me replonge dans mon enfance, je pense
aux profs qui ont été capables de faire chanter la petite musique
qui sommeillait en moi, peu importe leur méthode ou pédagogie.
Ceux qui ont su faire de leur cours un jeu, ceux qui se laissaient
toucher par nos petites bouilles avides de découvrir, chanter ou
danser. Peut-être qu’en s’orientant vers une pédagogie spécifique,
le prof se façonne une façon, une manière de faire et d’être avec les
petits. C’est peut-être effectivement mon cas, en faisant vivre la
musique à travers le mouvement, j’ai du sortir de ma coquille et me
mettre moi-même au mouvement, en mouvement, transformer
mes activités en jeux et me laisser aller au rythme des enfants. En
fait, elles étaient déjà des jeux, mais à présent je m’efforce sans
cesse de mettre en veille mes objectifs pédagogiques et de les
transformer par le plaisir, toujours le plaisir et encore le plaisir.
Alors, je suis un nouveau jeune prof avec mon guide pédagogique
sous la main et mes activités bien planifiées, ça va marcher du
tonnerre… et bien non. Quelle attitude avons-nous en classe?
Dans quelles mesures sommes-nous prêts à nous donner? À inté-
grer dans notre cours toute cette force porteuse qui passe par des
petits mots d’enfant, des regards, des gestes que nous nous
empressons de juger comme d’intempestifs bavardages avant de
les freiner sinon de les réprimander?
Pourquoi ce petit garçon réclame-t-il tant d’attention? Pourquoi
met-il toujours mes activités proposées sens dessus dessous?
Observation… quelques secondes… Son père vient le chercher à
l’école… Le regarde-t-il dans les yeux en lui parlant? Pourtant, il lui
dit les choses les plus gentilles du monde… avec l’air absent. Et
quand l’enfant lui dit « Papa aujourd’hui je n’ai pas eu de punition,
28 Musique et pédagogie | fameq.org
je n’ai pas été envoyé au bureau» tout fier le gamin, son père lui
répond «mon dieu que s’est-il passé? C’est un miracle…»
Pourtant le papa il a fait le choix d’envoyer son enfant dans une
école hyper privée, la meilleure, la plus belle, la plus performante.
Désertion, abandon de l’enfant… je m’occupe de lui mais le cœur
n’y est pas… Et le bambin invente toutes sortes d’affaires pour le
réanimer. Ainsi, il finit par apparaitre insupportable à la maison aux
yeux de ses parents, à l’école aux yeux de ses camarades et de ceux
des profs. Engrenage de rejet… «Pourtant, on fait tout pour lui,
mais il n’y a rien à en tirer, il n’écoute pas, il est paresseux…» Et
certains profs d’enfoncer le clou : «les parents sont de mon côté.»
Quand on n’en peut plus, on va chez le psy qui les calme à coups
de Ritalin… Plusieurs enfants m’ont déjà dit que leurs parents ne
voulaient pas qu’ils jouent de la flûte à la maison car le son est
strident et désagréable.
Et nous les profs, connaissons-nous les prénoms de chacun de nos
enfants dans nos classes? J’en vois environ cinq cents par semaine
et me fixe l’objectif de connaître chacun de leur prénom à la fin du
premier trimestre. Quand on voit les enfants une fois par semaine
à raison de quarante minutes, quelle perte de temps que de faire
l’appel, de les regarder tour à tour et de leur dire un petit mot… Et
pourtant quelle importance dans notre rôle d’éducateur?
Sommes-nous capables de dire quelle est la capacité de concentra-
tion de tel enfant? Si celui-ci sait arrêter de bouger, de se balancer, s’il
est en général d’humeur joyeuse lorsqu’il vient au cours de musique?
Où en est sa motricité? Sait-il articuler les mots en chantant une
chanson? Tout cela avant de se jeter à bras le corps dans telle ou
telle pédagogie?
Pendant trois années, je suis intervenue en tant qu’enseignante
de musique dans une garderie Montessori, quelle expérience…!
Je pense que mon expérience acquise dans de nombreuses
garderies, en tant qu’éducatrice remplaçante ou comme prof de
musique me permet de comparer. Jamais je n’ai ressenti une telle
désorganisation, des éducatrices excédées par les enfants, sans
doute surchargées par le travail et surtout du bruit, du bruit et
encore du bruit…dans une garderie Montessori où l’on est sensé
jouer au roi du silence! Quel défi d’avoir eu à s’accommoder de ce
fléau pendant mes cours. Ces enfants étaient confiées à des
éducatrices qui s’exprimaient dans un français ou un anglais

approximatif. Quelle chance ont-ils de s’exprimer cor-
rectement un jour sachant qu’ils parlent généralement
une autre langue à la maison ?
Montessori, vous avez dit Montessori ! ?
Tout de même aujourd’hui je connais une tout autre
expérience d’enseignement de la musique dans une
école Montessori. Il faut effectivement s’adapter et
personnaliser son enseignement dans la mesure ou les
classes sont à doubles niveaux, mais j’ai parfois l’impres-
sion d’être finalement le seul prof à adapter concrète-
ment mon enseignement.
Dans les autres matières on divise la classe en petits
groupes et les élèves ont au moins deux enseignants et
des livres et cahiers différents selon leur niveau… on a
parfois l’impression de deux cours différents donnés
dans la même classe! Lorsque j’en parle avec mes
collègues, ils comprennent mon étonnement car les
pupitres des élèves sont même orientés de façon oppo-
sée pour regarder tel prof ou tel tableau… La direction
semble vouloir appliquer les principes Montessori à
tout crin en oubliant parfois le bénéfice de l’élève qui va
de pair avec celui du prof.
Toutes ces expériences d’enseignement sont extrême-
ment riches et diversifiées. Chaque classe est une mine
qui rassemble maints petits lingots. Je suis donc riche,
très riche. Mon exploration est sans fin mais avec une
grande faim!
À qui dois-je cette faim? Aux enfants? Sans doute… À
une pédagogie particulière? Ou peut-être à des profs
intelligents et sensibles qui ont su s’oublier un peu, faire
silence, se retirer, observer pour reconnaître en leurs
étudiants ce qu’il y avait de meilleur afin de les guider,
les inviter à se laisser aller à la vibrante et enivrante
musique des enfants. Je m’inspire effectivement de la
pédagogie Dalcroze parce que l’enfant répond si
naturellement et spontanément à la musique par le
mouvement, mais aussi et surtout parce qu’on me l’a fait
découvrir avec tant d’intelligence.  Roger Mongeon, Alice Tremblay et les autres. L’hommage émouvant rendu par
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Photo : Magalie Dagenais
ANDRÉ HUDON
PAR CLAIRE ROUSSEAU
André Hudon, président de FAMEQ de 1992 à 1995, est décédé du cancer,
le 2 septembre dernier à Baie-Saint-Paul. Il avait 64 ans.
J’étais en vacances dans Charlevoix à ce moment–là, c’était la première vraie
semaine d’école. J’ai appris la nouvelle en arrivant au gîte « La chouette » le mardi
soir. J’ai eu la chance de rencontrer sa femme, Carole, et ses enfants, Marie-Josée
et Jean-Pierre au Salon funéraire. À titre de représentante de la FAMEQ, j’ai assisté
aussi au service funèbre avec des personnalités du monde de l’éducation, Carole
Bellavance, Berthe Sylvain… et Pauline Marois.
Il était un homme actif, très estimé dans la région. À la retraite depuis six ans,
il était encore commissaire d’école, dirigeait une chorale et organisait des
échanges en Europe.
Pour ma part, je l’ai rencontré à quelques reprises lorsqu’il était président. Son
dynamisme et son sourire étaient contagieux. Lors du congrès « Airs d’automne
en Charlevoix » à Baie-Saint-Paul en 2001, il nous accueillait chaleureusement
dans son école nous donnant l’occasion, disait-il, de nous « refaire une santé
pédagogique ». J’ai lu aussi quelques documents qu’il a écrits lors des États
généraux. C’était un homme éclairé et rayonnant, passionné et plein d’humour,
qui adorait son métier.
Sa femme m’a dit aussi qu’il a pris son rôle de président très à cœur : « Tous les
musiciens éducateurs étaient une préoccupation constante pour André ». Aux
archives de Baie-Saint-Paul, on a créé un fonds « André Hudon » qui rassemble
les documents de la FAMEQ du temps d’André.
Au congrès 2005 à Magog, la FAMEQ l’a nommé membre honoraire aux côtés de
Céline Potvin lui a donné beaucoup de joie et de fierté. La FAMEQ a fait un don
à la Société canadienne du cancer. Malgré la maladie, André Hudon a quitté ce
monde dans la sérénité. Son souvenir sera un réconfort pour nous tous! 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 29
 ASTUCES PÉDAGOGIQUES
LES MUSICIENS ANGLOPHONES APPRENNENT LE FRANÇAIS À ALMA
PAR LOUISE LANDRY — Conseillère au développement | Collège d’Alma
Depuis 2007, les musiciens et les étudiants universitaires anglo-
phones en musique ont la chance d’apprendre le français et de
vivre une immersion en milieu francophone tout en pratiquant
quotidiennement leur instrument dans le cadre du programme
Français et musique. Ce programme original est organisé
conjointement par le Collège d’Alma et l’École de langue
française et de culture québécoise de l’Université du Québec
à Chicoutimi (UQAC).
Le programme Français et musique s’étale sur cinq semaines,
en mai et juin, dès que la session se termine au Collège d’Alma.
Les salles de pratique n’ont pas le temps de s’assoupir! Depuis
deux ans, une vingtaine de musiciens participe chaque année au
programme. Ils arrivent de partout au Canada, de Terre-Neuve à la
Colombie-Britannique, voire même du Nunavut! Certains viennent
des États-Unis, attirés par ce programme novateur.
Répondre aux besoins des musiciens
L’idée a germé dans l’esprit des responsables de l’École de langue
de l’UQAC qui accueillaient parfois des musiciens parmi les anglo-
phones qui viennent chaque année y parfaire leur connaissance du
français. « Comme nos étudiants sont hébergés dans des familles
d’accueil, lorsqu’il s’agit de musiciens, il ne leur est pas toujours
facile d’y pratiquer leur instrument. Et notre université n’est pas
équipée de locaux de musique. De plus, notre programme régulier
ne leur laisse pas toujours le temps voulu pour exercer leur art »
explique le directeur de l’École de langue, Pierre Lincourt.
Lui-même mélomane et chanteur, le coordonnateur de l’École
de langue et responsable de la programmation, Éric Renald, a
ensuite travaillé en collaboration avec le Collège d’Alma et son
Département de musique pour imaginer un programme adapté aux
besoins des musiciens. L’ensemble du programme se déroule dans
le Pavillon de musique du cégep, ce qui confère aux activités une
couleur toute particulière. « C’est avec enthousiasme que nous
avons souscrit à ce projet. J’ai tout de suite figuré combien la
musique pourrait être une extraordinaire ambassadrice pour faire
découvrir notre culture à des musiciens anglophones. Et l’originalité
des concerts produits à la fin de programme m’a donné raison! »
affirme Jean Paradis, directeur général du Collège d’Alma.
30 Musique et pédagogie | fameq.org
Français, musique, tourisme et vie de famille
La première caractéristique de ce programme est bien sûr l’ap-
prentissage du français. Chaque avant-midi est consacré à un cours
de français qui donne accès à des crédits universitaires. Au début
de la session, les étudiants participent à un test de classement pour
évaluer leur connaissance de la langue et sont soumis à un examen
à la fin. Les cours sont donnés par des professeurs universitaires de
français. Pendant la session, toutes les communications ne se font
qu’en français, quelque soit leur niveau initial de langage.
Côté musique, il n’y a pas de cours, mais le programme comprend
de multiples activités à caractère musical : chant choral, ateliers de
musique d’ensemble, soirée d’improvisation musicale, concerts
dans des écoles ou dans des salles de spectacle. L’équipe d’anima-
tion est composée de musiciens et certains enseignants de
musique sont aussi mis à contribution pour assurer la qualité des
activités artistiques. Chaque jour, le programme prévoit des
périodes de pratique libre et le Collège d’Alma a tout mis en œuvre
pour faciliter l’accès à ses locaux de musique du matin au soir.
« Lorsque nous avons pensé le volet musical du programme, nous
voulions permettre aux musiciens de maintenir la pratique quoti-
dienne de leur instrument, mais aussi les amener à découvrir notre
culture. Ainsi ils apprennent des chansons québécoises, décou-
vrent la podorythmie et s’exercent à jouer de la cuillère. Le plaisir
est toujours au rendez-vous lors de ces ateliers! Et c’est fascinant
d’entendre ces groupes chanter du Michel Rivard ou taper du pied
en jouant du folklore de chez nous! » souligne un des responsables
du Département de musique du Collège d’Alma, Bruno Tremblay.
La programmation de visites touristiques est diversifiée : randon-
née cycliste sur la Véloroute des Bleuets, canot et kayak sur le lac
Saint-Jean, visite de fromageries, pour ne nommer que celles-là.
Certaines excursions sont proposées la fin de semaine telles que
visite du Zoo de Saint-Félicien, croisière d’observation des baleines
à Tadoussac ou découverte de la ville de Québec.
Enfin, l’hébergement dans une famille d’accueil joue un rôle-clé
dans la réussite du programme. La relation privilégiée avec une
famille permet la pratique intensive du français et complète
l’exploration de la culture. Dans une communauté francophone
« tissée serrée » comme celle d’Alma, les musiciens nouent très
rapidement des liens avec leurs hôtes. La réponse des familles est
telle que chaque participant est hébergé à proximité du Collège
d’Alma, ce qui offre toute la souplesse requise pour aller y pratiquer
son instrument.
Une ambiance unique de découverte
Certains des musiciens ont perfectionné leur instrument dans une
école privée de formation musicale, mais la plupart étudient la
musique à l’université. Jusqu’à maintenant, environ la moitié des
participants chante ou joue du piano comme instrument principal.
On comprend facilement que la maîtrise du français constitue un
atout pour l’anglophone qui chante. Les autres instruments prati-
qués sont très variés, de l’harmonica au hautbois en passant par le
violon et la guitare. Tout un défi pour l’animateur des ateliers de
musique d’ensemble!
Le trompettiste Daniel Goosh qui étudie à l’Université de Toronto
résume ainsi son expérience. « Le programme d’immersion
française à Alma était très différent des cours de français que j’avais
suivis à l’école primaire et secondaire. D’abord, moi et les autres
musiciens du groupe avons signé un contrat promettant qu’on
parlerait seulement français pendant un mois entier! Soudain,
toutes mes connaissances antérieures de quatorze années
d’instruction française se sont réveillées! Je ne parlais que français
dans mes cours de langue, dans les activités de musique, avec ma
famille d’accueil et dans les bars avec mes amis. J’avais besoin
d’utiliser le français pour communiquer mes idées musicales, mes
points de vue personnels et mes blagues niaiseuses. À Alma, on a
vu des films québécois, on a écouté et joué de la musique québé-
coise, nous sommes allés à des expositions d’artistes québécois,
nous avons fêté comme les Québécois et je suis tombé amoureux
de tout ce qui est culture québécoise. Tout était nouveau : j’ai
découvert une culture complètement différente dans mon propre
pays. »
« Le programme d’Alma m’a beaucoup ouvert les yeux sur le
monde québécois par rapport à la langue et à la musique. Mon
professeur de français m’a guidé vers un français courant et mes
professeurs de musique m’ont accompagnée dans une apprécia-
tion de la musique québécoise. L’enseignement avec cette
approche d’immersion dans la langue française et la culture
québécoise est sans prix. C’est le mélange parfait de la musique et
d’une langue étrangère » confie Marion Wood, une Américaine du
Tennessee qui pratique le chant.
Pour leur part, les responsables du Collège d’Alma et de l’École
de langue souhaitent augmenter d’année en année la notoriété
de ce programme et le nombre de personnes qui y participent.
Souhaitons longue vie à ce projet unique en Amérique du Nord!
Pour plus d’information : http://elf.uqac.ca/music/index.php 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 31
 ASTUCES PÉDAGOGIQUES

UNE ÉCOLE PLEINE DE VIE LE JOUR…

ET LE SOIR ! UN PROJET DE MUSICOTHÉRAPIE COMMUNAUTAIRE
DANS LES LOCAUX DE L’ÉCOLE SECONDAIRE JOSEPH-CHARBONNEAU DE LA CSDM
PAR SARAH MILIS — musicothérapeute en voie d’accréditation | http://www.csdm.qc.ca/musicotherapie/accueil.html

Voici plus de vingt-huit ans que les murs de l’école secondaire
Joseph- Charbonneau résonnent des improvisations musicales de ses
élèves qui présentent diverses défi-
ciences motrices et intellectuelles. Nous
sommes plusieurs musicothérapeutes
à travailler d’arrache pied afin d’offrir
une intervention de qualité auprès de
chaque élève. Comment? Tout d’abord,
en évaluant les besoins de chaque jeune,
tant sur le plan social que physique,
cognitif ou émotionnel. Est-il conscient
de son environnement sonore? Peut-il
Linda Labbé, MTA et Sarah Milis, interagir avec cet environnement? Quel
musicothérapeute en voie d’accréditation, usage fait-il de sa voix? Quelles sont ses
dans le local de musicothérapie
habiletés motrices pour manipuler des
instruments de musique? Etc. Cette
première évaluation faite, vient le temps
d’élaborer un plan d’intervention en
collaboration avec les parents, le titulaire
ainsi que tous les professionnels enga-
gés auprès de l’élève : orthophoniste,
ergothérapeute, physiothérapeute, psy-
chologue, soins infirmiers, etc.
Année après année, la musicothéra-
Ces deux jeunes participent au programme de musi-peute élabore un maximum de straté-
cothérapie offert par l’association
gies afin d’encourager l’élève à avoir
« Solidarité de parents de personnes handicapées »
dans les locaux de l’école secondaire
davantage conscience du monde
Joseph-Charbonneau.
sonore qui l’entoure, à améliorer ses
capacités expressives et créatives et son estime de soi, à augmen-
ter ses interactions avec les autres membres du groupe ainsi qu’à
maintenir ou développer ses habiletés motrices. L’improvisation
clinique (instrumentale et vocale), la composition de chansons, le
mouvement, etc. sont alors autant d’outils qui, lorsqu’ils sont
adéquatement utilisés, permettent d’entrer en communication
avec l’élève handicapé et de l’aider à avancer pas à pas. Mais
jusqu’où? Et jusque quand?
Fondée en 1983 par un groupe de parents d'enfants handicapés, déterminés à travailler pour répondre à leurs besoins et à ceux de leurs enfants, « Solidarité de parents de personnes
handicapées » a pour mission de briser l'isolement des familles qui vivent avec un ou plusieurs enfants handicapés. Reconnue comme organisme d’action communautaire autonome,
l’association contribue à améliorer les conditions de vie de ces familles tout en favorisant une transformation sociale. http://www.spph.net/
Dès 21 ans, la vie de nos élèves prend un tournant décisif : la fin de
leur scolarité. Pour les personnes ayant des déficiences motrices et
intellectuelles sévères, cela signifie trop souvent la fin d’une vie
sociale riche et stimulante. Peu de services s’offrent dès lors à elles et
à leurs familles, sans compter les interminables files d’attente. Alors
pourquoi ne pas se servir des outils existants? Pourquoi ne pas
rouvrir les locaux de l’école les soirs et fins de semaine pour laisser
place à un nouveau monde d’épanouissement? C’est l’objectif
que s’est fixé l’association « Solidarité de parents de personnes
handicapées » (SPPH) qui a lancé, à l’hiver 2000, son projet en
collaboration avec le commissaire de la CSDM M. Kenneth George, la
Fondation Canadienne de Musicothérapie et les musicothérapeutes
Caroline Doyon et Linda Labbé. L’objectif : briser l’isolement des
jeunes adultes présentant un handicap tout en leur offrant l’oppor-
tunité de poursuivre leur développement social, cognitif, physique
et émotionnel par le biais de la musicothérapie.
Voici maintenant deux ans que j’interviens personnellement le soir
et le samedi auprès des six groupes de quatre jeunes adultes qui
bénéficient du projet. Ce 29 novembre, l’association SPPH a fêté
ses 25 ans d’existence. L’occasion pour les jeunes de présenter le
fruit de leur travail à la communauté. Ils ont ainsi interprété en
public et enregistré sur CD une chanson dont ils avaient préalable-
ment composé les paroles. Que d’émotion et de fierté, tant pour les
jeunes que pour leurs familles !
Nous le savons tous, la vie quotidienne dans les écoles n’est
pas toujours rose et nous sommes régulièrement confrontés aux
limites de nos milieux. Dans notre profession, le corps d’emploi de
« musicothérapeute » étant toujours un grand absent des Plans de
classification, de nombreux musicothérapeutes MTA ne sont pas
reconnus comme tel dans leurs écoles. Ils sont alors engagés comme
« enseignants », « spécialistes » ou « agents de réadaptation ». Dans
ce contexte et en attendant des jours meilleurs, ce témoignage se
veut source d’inspiration. Pour que nous aussi, à l’image de nos
jeunes qui se surpassent jour après jour, nous poursuivions notre
route sur le chemin de la reconnaissance et la valorisation de la
profession de musicothérapeute ! 

À l’occasion de son 25e anniversaire, l’association « Solidarité de parents de personnes handicapées » a publié un recueil de témoignages; « Je serai toujours là pour toi », Éditions du CHU
Sainte-Justine, 2008.

32 Musique et pédagogie | fameq.org


NAGANO VISITE LES ÉLÈVES DE KUUJJUAQ
PAR DOMINIQUE MARQUIS — Enseignante en musique | École Pitakallak de Kuujjuaq
Grâce à un projet de l’Institut culturel Avataq, une tournée de
l’Orchestre symphonique de Montréal fut organisée dans trois
communautés du Nunavik, le Grand Nord québécois. Monsieur
Kent Nagano et sept musiciens sont venus présenter quelques
pièces musicales dans les villages d’Inukjuak, Kangirsujuaq et
Kuujjuaq. C’est avec l’aide de Danielle Demers, consultante en
musique pour la commission scolaire Kativik et d’Elias Moukannas
que l’école Pitakallak de Kuujjuaq a pu recevoir Monsieur Nagano
dans sa classe de musique le 11 septembre 2008. L’enseignante y
était fébrile, impressionnée et cette enseignante, c’était moi.
Depuis quelques semaines je préparais la venue du maestro. Les
enfants ne le connaissaient pas du tout. Avec l’aide de photos, de
vidéos, je leur ai fait réaliser la chance qu’ils avaient de rencontrer
ce grand musicien. Puisque les enfants participaient sur une base
volontaire, je fus surprise d’avoir tout mon groupe de 3ème année
français un dimanche après-midi.
L’activité se déroula à merveille. Nous avons accueilli M. Nagano
avec une chanson en inuktitut, le langage des Inuits. Nous l’avons
invité à se joindre à notre formation en jouant des lames de contre
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
basse. Les enfants ont eu beaucoup de plaisir et je crois même que
cette journée fût inoubliable puisque même après quelques mois,
ils m’en parlent encore.
Au même moment, au gymnase de l’école, les sept musiciens
présentaient leurs instruments à la population. Les enfants ont pu
ainsi voir et essayer des instruments qu’ils n’avaient probablement
vus qu’à la télévision.
J’ai été bien contente de retrouver mes élèves au concert du soir.
Souvent, au Nunavik, il faut savoir vendre nos activités aux enfants
car ce genre d’activité à caractère «culturel occidental»¸ ne touche
pas tous les parents inuits.
Merci beaucoup à monsieur Kent Nagano qui fût d’une grande
générosité en se présentant dans notre école, en signant des
autographes et en nous remettant quelques instruments de
percussion. Merci à Danielle Demers et à Élias Moukannas qui ont
mis leur énergie pour que le projet fonctionne et merci aussi à ceux
français. 
qui ont fait de cette journée un succès, mes élèves de 3ème année
fameq.org | volume 23 | numéro 2 33
 ASTUCES PÉDAGOGIQUES
CHANTER POUR RÂLER
PAR ANOUK DESGROSEILLIERS — collaboration spéciale
En culture scientifique comme dans tous les domaines, donner son
avis, c’est bien. Le chanter, c’est encore mieux. Imaginons un
instant : des groupes de citoyens inquiets – ou simplement curieux
– au sujet des nanotechnologies, des OGM, de la recherche sur les
embryons, ou encore de la place des cours de sciences dans le
programme scolaire de leur petit dernier, réunis en ensemble
choral pour chanter de tout cœur leurs craintes ou leurs récrimina-
tions. Une scène digne d’une comédie musicale? Ou la dernière
mode en matière d’expression publique?
Depuis quelques années, un nouveau phénomène est apparu sur
le globe : les chœurs de plaintes. L'idée est simple : une chorale
destinée à donner vie aux récriminations collectives, le tout, en
mélodie. Le projet a été lancé par deux artistes finlandais, Tellervo
Kalleinen & Oliver Kochta-Kalleinen, inspirés par une expression
locale – Valituskuoro – désignant un groupe de personnes qui se
plaignent simultanément et forment un chœur de plaintes. Ils ont
créé une première chorale à Birmingham en Grande-Bretagne à
l'été 2005, puis ont répété l'expérience à Helsinki, Saint-
Petersbourg et Hambourg. Mais l'idée a aussi fait des émules par
elle-même. En trois ans, des chœurs de plaintes sont apparus un
peu partout sur la planète, de Jérusalem à Melbourne, en passant
par Budapest et Juneau en Alaska.
Il fait trop chaud ou trop froid, la vie coûte trop cher, le chauffeur
d'autobus ne vous sourit jamais; autant de raisons de se plaindre...
et de chanter!
L'expérience canadienne
Le Canada n'échappe pas à ce mouvement. L'équipe de l'émission
de radio As it happens de la première chaîne de la CBC a créé son
Les chœurs de plaintes dans le monde http://www.complaintschoir.org/
Le chœur de plaintes de l’émission As it happens http://www.cbc.ca/asithappens/features/2007/complaints_choir_20070222.html
34 Musique et pédagogie | fameq.org
chœur de plaintes l'an dernier. « Quand nous avons entendu parler
de cette idée, on s’est dit qu’il fallait essayer nous aussi », dit
l'animatrice de l'émission, Barbara Budd. « Nous avons choisi de le
faire en février, car au Canada, c'est un mois parfait pour se
plaindre! », ajoute-t-elle.
Les premiers chœurs de plaintes recrutaient leurs participants
par le biais des petites annonces. On ne leur demandait qu'une
chose : avoir envie de râler ! Puis un musicien aidait les amateurs
à transformer leurs plaintes en chanson. L'équipe de As it happens a
décidé de fonctionner autrement et a invité ses auditeurs à
participer au projet. « On leur a demandé de nous résumer en une
phrase, sur notre répondeur, ce qui les embêtait », explique Barbara
Budd. Des centaines d'auditeurs ont répondu à l'appel. « Certains ne
nous ont dit qu'un mot, par exemple « gadoue », la plupart des
commentaires étaient liés au climat, à la conduite automobile ou à la
condition humaine », précise Mme Budd. Un musicien professionnel
s'est occupé du texte et de la musique et une vraie chorale a donné
le concert diffusé sur les ondes de la CBC.
L'événement a été un succès. « Les auditeurs étaient enchantés. Il
faut dire que les Canadiens sont habituellement tellement polis
que si on leur donne la possibilité de se plaindre, ils sautent sur
l'occasion », lance Mme Budd. Et qu'en est-il des Québécois? Sont-
ils prompts à se plaindre? Pour l'instant le phénomène des chœurs
de plaintes n'est pas encore très connu dans la belle province. Mais
parions qu'avec les vidéos des prestations mises en ligne sur
Internet et le mot qui se répand dans le milieu du chant choral, cela
ne saurait tarder. Quoi de mieux que la musique pour exprimer ses

frustrations et ses souffrances… Après tout : « La vie c'est moins
désespérant en chantant! »

édition
2e
LES PRIX FAMEQ DU MUSICIEN ÉDUCATEUR DE L’ANNÉE
Partenaire : FESTIVAL INTERNATIONAL DE JAZZ DE MONTRÉAL
Le prix FAMEQ de l’enseignant de l’année vise à reconnaître le
travail dédié et acharné des musiciens éducateurs au Québec qui
aident à garder la musique vivante à l’école. Trois prix seront remis
annuellement, soit un pour chaque niveau du primaire et du secon-
daire ainsi qu’un troisième pour un nouvel enseignant. Le prix sera
remis à un musicien éducateur qui a eu un impact sur la vie de ses
étudiants et contribué à l’avancement de l’éducation musicale dans
sa communauté. Pour la première année, les gagnants se verront
remettre un certificat encadré ainsi qu’une bourse de 500 $ remis par
le Festival International de Jazz de Montréal.
Cadre d’organisation – questions et réponses
1. Qui peut proposer une candidature ?
Toutes et tous peuvent proposer une candidature. Une élève actuelle ou un élève actuel,
une ancienne élève ou un ancien élève, un parent, une ou un collègue, une administra-
trice ou un administrateur ou un membre de la collectivité peut décider de reconnaître
les efforts exceptionnels d'une enseignante ou d'un enseignant en proposant son nom.
Ils n’ont qu'à remplir le formulaire pour soumettre toute candidature. Les candidatures
proposées pour soi-même ou des membres de la famille ne seront pas acceptées.
2. Qui peut être candidate ou candidat ?
Toute enseignante ou tout enseignant œuvrant dans les écoles élémentaires et secon-
daires du Québec.
3. Comment doit-on procéder ?
Remplir le formulaire électronique en ligne en inscrivant les renseignements pertinents
sur l'enseignante ou l'enseignant de votre choix afin d'appuyer la candidature. Vous
devrez expliquer votre choix et décrire de quelle façon la personne que vous proposez
répond aux critères. Vous devrez également donner deux références appuyant la
candidature dans une lettre de soutien qui fait référence aux critères. Après avoir soumis
le formulaire, ce dernier sera acheminé à la Fédération des associations de musiciens
éducateurs du Québec où un comité l'examinera. Si le formulaire est accepté, un jury, par
la suite, le passera en revue. Les mises en candidatures multiples pour la même personne
seront considérées comme une seule candidature. La première mise en candidature
reçue sera prise en considération. Il serait préférable de fournir des lettres d’appui supplé-
mentaires plutôt que d’envoyer de nouvelles mises en candidature.
4. Qui peut être une référence ?
Toutes et tous peuvent être cités comme référence. Vous pouvez choisir une ou un
collègue qui a assisté à une classe de l'enseignante ou de l'enseignant, une ou un élève
qui a bénéficié d'un appui exceptionnel, un membre de la collectivité qui a été témoin
d'un acte de leadership ou toute personne connaissant le travail de l'enseignante ou de
l'enseignant.
5. Qu'est-ce qu'une référence ?
Une référence est une autre personne qui appuie votre candidate ou votre candidat par
une lettre de référence, jointe au formulaire de mise en candidature, qui utilise les critères
des prix.
6. Quels sont les prix ?
Les personnes honorées seront invitées à une cérémonie de remise des prix au printemps
ou à l’été, où on leur remettra un prix de 500 $ et un certificat de reconnaissance. Leur
école recevra également un certificat de reconnaissance. Les lauréates et les lauréats
seront présentés dans le cadre de la Revue FAMEQ et d’une campagne média. Chaque
candidate et chaque candidat recevra un certificat de mise en nomination.
7. Quand va-t-on décerner les prix ?
Une cérémonie de remise des prix dévoilant le nom des personnes honorées se tiendra
au printemps ou à l’été.
8. Quelle est la date limite ?
La date limite pour poser toute candidature est le 31 avril 2009 à minuit.
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Processus de sélection
La candidature des enseignantes et enseignants doit être propo-
sée par des élèves, des parents et des collègues qui ont chacune et
chacun une histoire unique à raconter pour illustrer la façon dont
la personne candidate travaille pour motiver, mettre au défi et
inspirer les élèves, la façon dont elle donne inlassablement de son
temps, se dévoue et accorde la priorité aux besoins des élèves. La
date limite pour soumettre une candidature est le 31 avril 2009.
Tous les documents à l’appui doivent être reçus au plus tard à cette
date. Une présélection d’un maximum de 10 dossiers par prix sera
fait. Le jury fera son choix parmi cette sélection.
9. Qui sont les juges ?
Les candidatures sont acheminées par voie électronique à la Fédération des associations
de musiciens éducateurs du Québec. Un comité formé d'enseignantes et d'enseignants
passera en revue les formulaires et dressera une liste restreinte pouvant compter jusqu'à
10 candidatures par catégorie qui seront examinées par le jury. Le jury sera composé de
représentantes et de représentants de la Fédération et du milieu de la musique.
10. Qui décerne le prix ?
La Fédération des associations de musiciens éducateurs du Québec et les commandi-
taires sont heureux de reconnaître et de célébrer l'excellence en matière d'enseignement
en commanditant ce programme.
11. Je désire soumettre une candidature. Comment dois-je procéder ?
Il suffit de remplir le formulaire de mise en candidature en expliquant ce qui fait de votre
candidate ou de votre candidat une personne exceptionnelle au moyen de lettres
d’appui de deux autres références en vous assurant qu’elles renvoient toutes aux critères.
Des documents justificatifs supplémentaires, comme des attestations, des échantillons
de travail des élèves, des enseignantes ou des enseignants, peuvent être envoyés avant
la date limite avec une copie de la confirmation de la mise en candidature électronique à
l’adresse suivante : Fédération des associations de musiciens éducateurs du Québec,
779, rue de l’Épée, Outremont (Québec) H2V 3V1. Vous devrez également indiquer les
coordonnées de votre candidate ou de votre candidat, ainsi que le nom de son école et
de sa commission scolaire.
12. Quels sont les critères ?
Ces prix visent à souligner le travail des enseignantes et des enseignants qui :
• donnent le goût de la musique à leurs élèves;
• utilisent des méthodes d'enseignement novatrices, conçoivent des programmes
créatifs et élaborent des expériences éducatives captivantes pour les élèves québécois
et québécoises ;
• engagent les élèves dans le processus d'apprentissage, tout en provoquant leur
enthousiasme en les encourageant à viser plus haut, à élargir leurs horizons et à
améliorer leur potentiel d'apprentissage;
• suscitent le partage des ressources collectives et individuelles au sein des écoles de
notre province;
• encouragent l'utilisation créative de la technologie en salle de classe; et
• témoignent de leur engagement personnel à l’endroit de l’acquisition continue du
savoir.
Les enseignantes proposées et les enseignants proposés démontreront les habiletés et
caractéristiques décrites dans les critères mentionnés. De plus, le prix décerné à
l'enseignante débutante ou à l'enseignant débutant prendra en considération :
• la volonté d'apprendre et de mettre au point les nouvelles connaissances, ainsi que de
recueillir l'avis des collègues et d'agir en conséquence.
Le comité des prix de la FAMEQ examinera les candidatures et dressera une courte liste
de candidates et de candidats que le jury du Prix FAMEQ passera en revue.
13. Qui peut se classer parmi le personnel enseignant débutant ?
Les personnes qui enseignent depuis cinq ans et moins.
fameq.org | volume 23 | numéro 2 35
 PRATIQUES ENSEIGNANTES
PROJETS PARTICULIERS DE FORMATION EN ARTS: RENCONTRE DU MELS
TROIS-RIVIÈRES — 21 ET 22 OCTOBRE 2008
PAR CLAIRE ROUSSEAU
muse500@hotmail.com
J’ai représenté la FAMEQ à la rencontre annuelle des écoles à
projets particuliers de formation en octobre dernier. Mise sur pied
par le Mels, sous la coordination de Carole Bellavance, cette
deuxième rencontre annuelle avait pour but d’« organiser et plani-
fier les apprentissages et l’évaluation au sein des projets
particuliers… ». Le premier objectif vise à « définir les objets
d’apprentissage reliés à la formation de base et à la formation
enrichie, puis planifier une évaluation qui les distingue. »
Les représentants du ministère ont d’abord décrit l’ensemble
des encadrements ministériels et des exigences pour l’année
en cours, par exemple, le dépôt des grilles-matières et le bilan
annuel fourni par la direction régionale.
Chaque école offrant un projet très différent, le ministère exige
jusqu’à maintenant la réécriture de son programme particulier à
tous les 5 ans, sans quoi la reconnaissance du projet est compro-
mise. Deux modèles caractérisent les écoles à projets particuliers,
soit les modèles « art- études » ou « concentration ».
Louise Beaulieu, directrice de l’école primaire Félix-Leclerc de
Longueuil (Commission scolaire Marie-Victorin) et Josée Crête, spé-
cialiste en musique de l’école secondaire Le Boisé de Victoriaville
(Commission scolaire des Bois-Francs) ont brossé un portrait de leur
programme de musique respectif récemment réécrit.
Séparément, les profs du primaire et du secondaire se sont
regroupés selon leur discipline avec les conseillers pédagogiques
pendant que les directions d’école et les administrateurs discutaient
des questions d’administration et de gestion. Le premier atelier
pédagogique avait pour but de définir le volet enrichissement par
rapport à la portion obligatoire du programme de musique.
L’attention portait sur la compétence « créer des oeuvres musicales »
dans sa démarche et des stratégies à adopter. On a convenu que
l’enrichissement pouvait se retrouver dans l’interprétation du fait
que l’apprentissage soutenu d’un instrument dépasse le programme
de base et s’avère en soi un plus. Les équipes ont travaillé sur la
planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)
dans un contexte d’enrichissement.
36 Musique et pédagogie | fameq.org
Quelques axes sont ressortis :
• les « Artistes à l’école » pour le coaching;
• les sorties culturelles (préparation – vécu – suivi );
• les concerts d’élèves à l’extérieur;
• l’interdisciplinarité (la combinaison de 2 ou plusieurs arts);
• la réalisation de ses instruments de création d’où le lien avec
les autres domaines de formation (sciences-physiques-
mathématiques…);
• l’emphase sur le contenu du programme, les fameux « savoirs
essentiels », qui sont difficilement approfondis dans le programme
de base;
• l’ajout de l’écriture de partition dans le processus de création.
Le lendemain, les participants ont parlé plus spécifiquement d’éva-
luation. Au départ, il faut distinguer l’évaluation formative en cours
d’apprentissage et celle somative qui reconnait la compétence.
Le ministère a rappelé que la politique d’évaluation préconise la
justice, l’égalité et l’équité.
Les principes qui régissent l’instrumentation visent la cohérence
avec le contenu de formation, la rigueur en utilisant un instrument
éprouvé et adapté, la transparence en expliquant et en laissant des
traces pour mieux rendre compte des acquis. Le ministère admet
que les échelles de compétences qui datent de 2002 sont à revoir
au primaire. Il doit aussi fournir un référentiel officiel pour le bilan
des apprentissages en 4e secondaire. Les échelles seront disponi-
bles au printemps 2009 pour l’ensemble des compétences.
Ces deux jours de rencontre ont été ponctués de prestations d’élèves
en danse, en art dramatique et en musique et d’une présentation de
travaux en arts plastiques. Suite à sa prestation, le jazz band de
l’école des Pionniers de Trois-Rivières a été invité à notre congrès et
peut-être l’avez-vous entendu jouer avec brio juste avant la confé-
rence toute aussi allumée de Raôul Duguay ! (Voir à la page 57)
D’autres journées consacrées à l’évaluation ont eu lieu à Laval les 30
et 31 octobre et à Longueuil les 4 et 5 novembre. La communication
avec le ministère est maintenue via le site internet qui affiche une
nouvelle configuration. Les gens ont apprécié ces journées et sont

retournés dans leur école mieux informés, mieux outillés et rassurés.

MES HOMMAGES!
PAR HÉLÈNE LALIBERTÉ — Spécialiste en musique au primaire
lalihe@sympatico.ca
Mesdames, messieurs musiciens éducateurs dans les écoles
primaires, je vous rends hommage.
Je tiens à vous témoigner mon admiration pour l’immense travail
que vous accomplissez auprès des enfants. Je sais que, selon la
tradition, on a l’habitude de récompenser ceux et celles qui se font
applaudir et qui souvent, militent en faveur du gouvernement. Ou
bien, on célèbre une manifestation particulièrement brillante qui
s’est déroulée dans des conditions exceptionnelles; ou bien on
souligne la popularité d’un enseignant à cause de sa longue expé-
rience et de son apport à une institution. C’est bien ainsi.
Nous avons certes tendance à honorer les meilleurs, ou plutôt ceux
qui se distinguent, choisis judicieusement par nos pairs et des
experts, mais je suis heureuse de louanger le monde ordinaire qui
survit et travaille vraiment fort pour maintenir une vie musicale
dans nos écoles primaires. Les combats sont sur tous les fronts. Je
pense à la rivalité avec l’enseignement au secondaire : le niveau par
excellence dans les programmes de formation des maîtres en édu-
cation musicale. Je pense aussi à l’importance relative qui est
accordée à l’enseignement de la musique à l’école primaire et à la
lutte que les spécialistes en musique doivent mener trop souvent
seuls pour défendre, encore aujourd’hui, une place équitable dans
la grille horaire. Je souligne les conditions de travail du spécialiste
qui court d’une école à l’autre, d’un groupe à l’autre pour combler
une tâche dont le nombre de minutes d’enseignement équivaut à
celui de l’enseignant titulaire qui loge toujours à la même enseigne
et qui n’a pas besoin de développer un discours savant pour
convaincre la population de l’importance de son rôle dans une
école.
Dois-je aussi mentionner l’encadrement imposé par notre
ministère de l’Éducation qui fait des efforts considérables pour
rendre notre programme de formation aussi compliqué que les
autres, sans aucune mention de l’obligation d’être musicien
PRATIQUES ENSEIGNANTES
pour enseigner la musique. Il s’agit de se familiariser avec le
vocabulaire poétique, les subtilités des échelles d’évaluation, les
compétences disciplinaires et les savoirs essentiels, les contribu-
tions aux compétences transversales, etc. Tout ça, sans soutien
pédagogique. Je pense à la fonction ou plutôt au titre de
« conseiller pédagogique » donné par les employeurs à
certains candidats éveillés aux arts et capables d’accepter de
représenter (non pas de soutenir) l’enseignement des quatre
arts aux niveaux primaire et secondaire.
Bravo à vous tous de survivre dans ces conditions!
Je sais bien que vous êtes des artistes. Vous aimez créer avec
vos élèves une ambiance d’apprentissage à la fois exigeante
et agréable. Chaque cours vous procure soit, une heureuse
impression de réussite, soit un moment de réflexion suite à un
flop pédagogique pourtant basé sur une sérieuse préparation;
l’horaire jouant parfois contre vous, sans parler d’autres influences
extérieures qui font aussi souffrir tous les enseignants. Je
reconnais ce fâcheux sentiment de ne servir qu’à libérer le
maître! Les moments de grâce vécus en classe existent bel et
bien. La sensation d’un échec aussi. Vos émotions n’intéressent
personne sauf au moment de la production d’un concert qui sert
à faire la promotion de l’école en même temps qu’à vous sortir
de l’ombre, vous et vos élèves artistes. Tiens donc, vous avez aussi
un pouvoir politique?
Je termine sur cette note… en basse continue : les voix entendues
récemment en faveur de l’établissement d’une politique culturelle
m’ont fait rêver à une mobilisation de tous les artistes, incluant les
enseignants en arts; je parle de ceux qui oeuvrent à l’école
primaire aussi. Après tout, la culture commence à la maison, puis à
la petite école. Tout en saluant votre modestie, je crois sincèrement
que votre importante contribution pourrait sans vergogne faire un
peu plus de bruit. Pourquoi pas! 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 37
 LIVRES
LE RAYONNEMENT DE LA MUSICOLOGIE DE ROUSSEAU SUR LA PÉDAGOGIE
PAR CLAUDE DAUPHIN — Professeur au département de musique | Université du Québec à Montréal
Claude Dauphin, en collaboration avec Raymond Court, Yves Jaffrès, Michael O'Dea, Daniel Paquette et Pierre Saby
Le Dictionnaire de musique de musique de Jean-Jacques Rousseau : une édition critique
Berne, Peter Lang, coll. Acta Musicologica, 2008, 890 p., nombr. ill.
ISBN: 978-3-03911-620-1
Avec la publication de ce Dictionnaire de musique en 1767,
Rousseau aura doté le domaine musical d’un ouvrage somp-
tueux dont l’importance se compare à celle d’Émile pour l’éduca-
tion, du Contrat social pour les sciences politiques, de la Nouvelle
Héloïse pour la littérature. On oublie à tort qu’avant de se lancer
dans la philosophie et dans la littérature Rousseau était musicien.
Dans ses écrits sur la musique, plus qu’ailleurs, le « fondateur des
sciences de l’homme » soutient une théorie relativiste et comparatiste
des cultures humaines. La musique lui paraissant d’emblée la sphère
idéale pour discuter du règne des universaux et des particularismes, il
est amené à engager une lutte implacable à l’encontre de la théorie du
déterminisme acoustique selon laquelle l’harmonie tonale serait le
signe d’un état supérieur du progrès humain.
Rousseau se situe à l’origine des conceptions modernes de la
pédagogie. Au deuxième livre de l’Émile (1762), son traité de
l’éducation, il examine :
1. le rôle du chant et de l’accompagnement instrumental : « De
même dans le chant rendez sa voix juste, égale, flexible, sonore,
son oreille sensible à la mesure et à l’harmonie mais rien de plus
[…] une mélodie toujours chantante et simple, toujours dérivante
des cordes essentielles du ton et toujours indiquant tellement la
basse qu’il la sente et l’accompagne sans peine ; car pour se former
la voix et l’oreille il ne doit jamais chanter qu’au clavecin. »
2. la pertinence de la lecture et de l’écriture : « Étant si peu pressé
de lui apprendre à lire l’écriture, je ne le serai pas, non plus, de lui
apprendre à lire la musique […] la connaissance des notes ne
paraît pas d’abord plus nécessaire pour savoir chanter que celle
des lettres pour savoir parler… »
3. l’adaptation du matériel sonore à l’âge de l’élève : « Je tâche-
rais de lui faire des chansons exprès, intéressantes pour son âge et
aussi simples que ses idées. »
4. la nécessité pour l’enfant de créer ses propres œuvres : « Pour bien
savoir la musique il ne suffit pas de la rendre, il la faut composer, et l’un
doit s’apprendre avec l’autre, sans quoi l’on ne la sait jamais bien. »
38 Musique et pédagogie | fameq.org
5. la prééminence du plaisir de l’élève sur la valeur de la méthode
promue par l’enseignant : « Mais c’en est trop sur la musique;
enseignez-la comme vous voudrez pourvu qu’elle ne soit jamais
qu’un amusement. »
Les deux premiers écrits de Rousseau avaient aussi la musique
pour objet. Le Projet de nouveaux signes pour la musique, écrit en
1742, et la Dissertation sur la musique moderne, publié en 1743,
traduisent la vive préoccupation de Rousseau de rendre la théorie
familière à l’enfant, d’aider l’élève à apprivoiser la structure de la
gamme et de rapprocher le plus possible la musique de ses
apprentissages généraux. Pour y parvenir, il élabore une méthode
de lecture et de notation des mélodies fondée sur l’usage des sept
chiffres pour désigner les degrés de la gamme hors de la portée. Sa
méthode inspirée de la théorie de solmisation de Guido d’Arezzo
s’adapte à la nouvelle pratique de son époque qui vise à fusionner
en deux seuls genres, le majeur et le mineur, la pluralité des modes
médiévaux.
Ces différentes propositions sont réexaminées dans le Dictionnaire
de musique où elles font l’objet de remarquables synthèses aux
articles « Chiffres », « Gamme », « Mode », «Notes», »Solfier» et à
tous les articles relatifs à la nomenclature des degrés de la gamme.
Cette édition moderne du Dictionnaire de musique de Jean-Jacques
Rousseau présente deux caractéristiques. Elle est, en premier lieu,
une édition comparée du Dictionnaire de musique (1768) et des
articles de musique que Rousseau avait écrits, en 1749, pour la
grande Encyclopédie de Diderot et d’Alembert. La comparaison éta-
blie dans ce livre entre les articles de musique de 1749 (période
approximative de la mort de Bach) et le texte principal du
Dictionnaire de musique, millésimé 1768 (période approximative
de la naissance de Beethoven) révèle l’évolution stylistique de la
musique occidentale en sa phase la plus cruciale : le passage du
baroque au classicisme. En second lieu, il s’agit d’une édition
critique, une équipe de musicologues s’étant penchée sur ces
textes pour en interpréter les contenus et valider l’apport de
Rousseau au domaine des connaissances musicales. 

LE RÉCITAL : PREMIER ROMAN POUR NICOLAS GILBERT
SOURCE : LEMÉAC
Nicolas Gilbert
Le récital
Leméac, Collection « roman » 168 pages env. / 18,95 $
ISBN: 978-2-7609-3302-6
Premier roman de Nicolas Gilbert, jeune compositeur de musique
contemporaine, Le récital est une oeuvre pour plusieurs voix, une
succession de solos parfois amusants, parfois déchirants, mais
toujours justes, sans fausse note. Six personnages sont convoqués
pour raconter une fraction de cette soirée, dont un concert de
musique contemporaine forme les points de départ et d’arrivée.
Six personnages se croisent de loin, s’observent parfois, et mènent
leur vie dans un temps qui leur est propre. Ils cherchent l’amour et
l’art. Ils cherchent, comme nous tous, un bonheur qui toujours se
dérobe.
Car à travers la galerie de personnages qui tour à tour prennent la
parole, c’est notre société contemporaine, urbaine et culturelle qui
se révèle, dans toutes ses contradictions, ses espoirs et ses décep-
tions. Du brillant concertiste qui rêve de quitter la scène pour
fonder une famille au compositeur paralysé par la crainte de
l’échec en passant par la militante déconfite et l’amateur d’art
revenu de tout, Le récital met en scène des personnages qui inter-
rogent le monde comme on déchiffre une partition, à la recherche
LIVRES
d’une structure et d’un sens. Il se demandent : la musique est-
elle une façon d’aimer ou de fuir? Et s’il n’y avait pas réponse
à cette question, seulement un sentiment d’échec qui parfois
vous habite? L’art nous élève, mais tout ce qui monte doit
redescendre...
Habilement construit et pourtant tellement humain, ce récit à
plusieurs voix joue avec le temps et les lignes brisées pour tracer le
portrait pointilliste d’une époque et d’un milieu. Alors seulement
l’intelligence de la structure se révèle pour prouver encore une fois
les liens étroits qui unissent composition et écriture, la musique et
la vie.
Nicolas Gilbert est né en 1979. Il a étudié la composition et
l’analyse au Conservatoire de musique de Montréal, ainsi qu’à
l’université McGill. Il a reçu en 2006 le Prix Opus de la Découverte de
l’Année et son oeuvre L’entreprise de séduction a reçu l’Opus de la
Création de l’Année pour la saison 2006-2007. 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 39
 RECHERCHE ET FORMATION
LA DYSLEXIE ET SES IMPLICATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT INSTRUMENTAL
PAR ARIANE NANTEL — étudiante-chercheuse | Faculté de musique de l’Université Laval
ariane.nantel.1@ulaval.ca
La dyslexie
Tout d’abord, mentionnons que la dyslexie ne présente aucune
corrélation avec l’intelligence. L’élève dyslexique est générale-
ment d’intelligence moyenne ou supérieure à la moyenne, mais
obtient souvent de faibles résultats dans le cadre d’un
enseignement traditionnel (Miles et Westcombe, 2004;
Association canadienne de la dyslexie [ACD]). La dyslexie
peut être la conséquence d’un incident ou survenir dans le
développement de l’enfant (Oglethorpe, 2002). C’est de
cette deuxième forme de dyslexie dont nous parlerons ici.
Plusieurs recherches démontrent que le cœur du problème
des enfants dyslexiques est de l’ordre de la phonologie. Ils ont en
effet du mal à segmenter les mots en leurs phonèmes (par exem-
ple, « bon » en « /b/, /o/ et /n/) ainsi qu’en syllabes (par exemple,
« bonjour » en « bon » et « jour ») et à distinguer les phonèmes se
ressemblant (par exemple /b/ et /p/). Par ailleurs, il semble de
plus en plus qu’une difficulté générale à opérer les informations
auditives changeant rapidement soit sous-jacente à cette lacune
phonologique, que ces informations soient de l’ordre de la parole
ou non (Forgeard, 2008). Cependant, la dyslexie affecte tous les
aspects de la vie et non pas juste la lecture et l’épellation.
Il n’y a pas consensus sur une définition de la dyslexie. Voici
toutefois la définition proposée par le Dictionnaire actuel de
l’éducation (2005) : « Difficulté durable d’apprentissage de la lecture
dont l’origine ne peut être attribuée à des causes d’ordre sociocul-
turel ou pédagogique » (p. 464). Selon nous, cette définition est
réductrice. Dans le texte qui suit, nous verrons des aspects de la
dyslexie qui touchent à d’autres domaines que la lecture.
Les symptômes
Tout d’abord, il est important de noter que toutes les difficultés
mentionnées ci-dessous ne sont pas vécues par tous les dyslexiques.
On remarque que les deux principales difficultés rencontrées par
les dyslexiques sont une lenteur dans le processus de compré-
hension de l’information présentée sous forme de symboles et un
besoin de plus de temps pour qu’une action devienne automa-
tique (Miles et Westcombe, 2004).
Les symptômes primaires de la dyslexie peuvent être d’ordre auditif,
visuel et/ou spatial. On peut également constater des lacunes du
40 Musique et pédagogie | fameq.org
côté de la mémoire auditive et visuelle à court terme. De son côté,
la mémoire kinesthésique peut prendre plus de temps à se fixer
que les deux autres formes de mémoire déjà mentionnées.
Finalement, les dyslexiques sont connus pour leur désorganisation
(Oglethorpe, 2002).
De leur côté, les symptômes secondaires découlent directement des
symptômes primaires. L’élève dyslexique peut être peu concentré,
avoir une faible habileté à effectuer des tâches où il doit copier des
choses, être anxieux, avoir une faible estime de lui-même, ressentir
de la frustration face à ses difficultés, vivre des problèmes familiaux
directement reliés à sa dyslexie et présenter un comportement
erratique (Oglethorpe, 2002).
Implications dans l’apprentissage de la musique
Les résultats de recherche sur la relation entre la dyslexie et la
difficulté à apprendre la notation musicale est encore assez rare
(Jaarsma, Ruijssenaars et Van den Broeck,1998). Comme la
notation musicale est une information représentée sous forme
de symboles, les dyslexiques sont susceptibles d’éprouver des
problèmes face à l’apprentissage de celle-ci. Notons toutefois que
ce ne sont pas tous les dyslexiques qui éprouvent des problèmes
de lecture musicale et que plusieurs élèves non-dyslexiques ont
des problèmes à acquérir la notation musicale. Il faut donc savoir
adapter notre enseignement en conséquence.
Un enseignant doit aussi se demander si l’instrument choisi est le
bon pour l’enfant concerné. En effet, les dyslexiques peuvent
notamment avoir du mal avec des aspects spatiaux de la pratique
instrumentale, comme l’utilisation de la main droite et de la main
gauche ainsi que diverses combinaisons avec le son entendu et la
notation : par exemple, au piano, lorsque la notation indique qu’il
faut monter, les mains doivent procéder vers la droite du clavier;
à l’accordéon, lorsque la notation progresse vers le haut, la main
procède au contraire vers le bas. Ce sont des éléments qui
peuvent déranger l’apprentissage de tous, mais cela est d’autant
plus vrai lorsqu’il s’agit d’enfants dyslexiques. L’enseignant doit
toutefois être vigilant et savoir distinguer la possibilité de la pré-
sence d’une difficulté concernant la notation du choix approprié
ou non de l’instrument (Miles, Westcombe et Ditchfield, 2008).
Par ailleurs, n’oublions pas que le choix personnel d’un enfant
concernant l’instrument qu’il désire apprendre influence sa
motivation.
 RECHERCHE ET FORMATION

Les difficultés rencontrées peuvent être multiples et varier d’une
personne dyslexique à l’autre. Pour avoir plusieurs exemples
anecdotiques de difficultés rencontrées et de stratégies trouvées
pour les surmonter, le lecteur peut se référer aux livres Instrumental
Music for Dyslexics : A Teaching Handbook (Olgethorpe, 2002), Music
and Dyslexia : Opening New Doors (Miles et Westcombe, 2004) et
Music and Dyslexia : A Positive Approach (Miles, Westcombe et
Ditchfield, 2008).
Implications dans l’enseignement instrumental
Comme on le dit si bien : s’ils ne peuvent pas apprendre de la
manière dont vous enseignez, pouvez-vous leur enseigner de la
manière dont ils apprennent ? On peut certainement enseigner la
musique aux personnes dyslexiques et elles peuvent l’apprendre
jusqu’à un niveau professionnel. Les personnes dyslexiques sont
souvent créatives et affichent fréquemment une détermination
pour passer à travers les obstacles.
L’enseignant en musique n’a pas à modifier son enseignement en
ayant des attentes moindres à l’égard de ses élèves dyslexiques. Ce
qui est vraiment important, c’est le processus d’apprentissage,
soutenu par la foi de l’enseignant en le potentiel de ces élèves
(Oglethorpe, 2002). Un élève dyslexique pourra avoir besoin par
contre de plus de temps pour réaliser la même tâche que ses pairs.
Dans un contexte d’enseignement individuel, ceci n’est pas un
problème en soi puisque nous pouvons suivre le rythme d’appren-
tissage de l’élève. Lors de l’enseignement instrumental en groupe,
une possibilité peut être de réserver un temps pour le travail
individuel pendant un cours, où les élèves plus forts peuvent faire
des activités d’enrichissement, laissant les élèves ayant besoin de
plus de temps progresser à leur rythme.
Oglethorpe (2002) propose d’enseigner en utilisant d’abord les
forces de l’élève. Cela peut vouloir dire de permettre à un élève
d’apprendre tout par cœur plutôt que de lire une partition, si cet
élève présente de grandes difficultés de lecture musicale. Cela ne
veut pas dire par contre de ne pas faire apprendre la notation
musicale, au contraire, mais on pourra la lui faire travailler dans
de petits exercices en parallèle avec l’apprentissage de ses pièces
en l’y intégrant peu à peu. Cela pourrait éviter, par exemple, la
démotivation d’un élève qui devrait sinon travailler pendant long-
temps des pièces s’accordant avec son niveau en lecture musicale.
Ces pièces sont souvent moins attrayantes musicalement.
On recommande d’adopter une approche multisensorielle dans
l’enseignement aux dyslexiques. Le monde de la musique se prête
particulièrement bien à ce type d’approche. En effet, dans la
pratique instrumentale, le musicien voit la notation de ce qu’il joue,
il se voit le jouer, il entend ce qu’il joue, il touche son instrument et
il a la sensation kinesthésique de ce qu’il joue. L’approche de la
rythmique Jaques-Dalcroze est à ce propos toute indiquée.
Si certains proposent d’utiliser une notation qui utilise des
couleurs ou des images (comme des fruits) pour symboliser les
hauteurs plutôt que la notation traditionnelle avec ceux qui y
éprouvent des difficultés, Jaarsma, Ruijssenaars et Van den Broek
(1998) n’abondent pas dans ce sens. En effet, si une telle alternative
peut sembler efficace au départ, dès que l’enfant atteindra un
niveau un peu plus élevé, il sera forcé de soit apprendre finalement
la notation traditionnelle, soit de tout transcrire de la notation
traditionnelle à sa notation personnalisée, ce qui revient à dire qu’il
devra apprendre la notation traditionnelle pour pouvoir le faire
lui-même. Il nous semble plus approprié d’investir du temps et des
stratégies pour l’apprentissage d’une seule notation, celle que
l’enfant lira dans le cahier de musique qu’un ami lui prêtera ou qu’il
trouvera à la bibliothèque ou au magasin.
Finalement, un enseignant a tout intérêt à encourager l’élève à
trouver ses propres stratégies, tout en prenant la peine de les
valider pour éviter qu’il s’engage sur une mauvaise piste. Les
enfants dyslexiques sont souvent créatifs et trouvent des moyens
originaux pour parvenir à leurs fins. 

Bibliographie
FORGEARD, M. et al. (2008). The relation between music and phonological processing in normal-reading children and children with dyslexia. Music and
Phonological Processing, 25 (4), p. 383-390.
JAARSMA, , B. S., RUIJSSENAARS, A, J. J. M. et VAN DEN BROECK, W. (1998). Dyslexia and learning musical notation : A pilot study. Annals of Dyslexia, 48,
p. 137-154.
LEGENDRE, R. (2005). Dyslexie. Dictionnaire actuel de l’éducation, (3e éd.). Montréal : Guérin, p. 464-465.
MILES, T.R., WESTCOMBE, J. et DITCHFIELD, D. (éditeurs) (2008). Music and Dyslexia : A Positive Approach. Chichester, Angleterre : Wiley
MILES, T.R. et WESTCOMBE, J. (éditeurs) (2004). Music and Dyslexia : Opening New Doors. London : Whurr.
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Organisme ressource
L’association canadienne de la dyslexie http://www.dyslexiaassociation.ca/ Autres références http://www.fameq.org/pedagogie/adaptation/

fameq.org | volume 23 | numéro 2 41

 RECHERCHE ET FORMATION
L’INGÉNIERIE LEXICALE AU SERVICE DE LA POÉSIE VOCALE :
PROPOSITIONS, PROBLÈMES ET SOLUTIONS
PAR JEAN NICOLAS DE SURMONT
Là où les Anglo-Saxons utilisent popular music, les Francophones
n’utilisent pas forcément musique populaire. Si d’un côté on choisit
considérer au sein d’un même objet d’étude Léonard Bernstein et
Michael Jackson en les considérant tout les deux comme des média-
teurs de la musique populaire c’est que l’on s’intéresse à la fois
au public qu’ils visent (réception) et aux stratégies de diffusion
de leurs œuvres (aspect commercial). Mais ce regroupement
est-il abusif si l’on considère que co-existent en milieu franco-
phone des sensibilités esthétiques différentes (la place de la
musique et du texte dans une chanson) et des traditions histo-
riques fort différentes des pays anglo-saxons. Dans le cadre de
cette communication nous présenterons une partie du voca-
bulaire opératoire que nous avons créé en partie pour résoudre ce
genre de problème épistémologique. Nous cherchons à donner à la
poésie vocale1 de tout style ses lettres de noblesse en évitant de l’as-
similer à l’étiquette anglo-saxonne « popular music », syntagme qui,
en définitive, évacue la dimension textuelle de l’objet. En outre nous
expliquerons pourquoi nous ne considérons pas davantage la poé-
sie vocale que ce que les Anglais nomment la popular music comme
des disciplines mais comme des objets d’études.
La reconnaissance académique d’un corpus permet de valider son
existence comme objet d’étude. Dans les pays anglo-saxons, la musi-
cologie a progressivement prise en compte la musique populaire
notamment par le travail bibliographique de The Music Index (1949- )
et de l’index International Index to Music Periodicals en cédérom. Le
développement des études sur les musiques populaires dans les
années 1970 au sein d’un mouvement plus vaste que l’on a baptisé
les cultural studies. A preuve les nombreuses revues comme Popular
Music and Society (1971), Popular Music (1981), Journal of Popular
Music and Society (1988) et la revue Australienne Perfect Beat (1992).
Les magazines, aussi plus nombreux, permettent de mieux assimiler
les pratiques à un ensemble cohérent.
Le travail de Philipp Tagg, pionnier de l’IASPM, est également connu
parmi d’autres comme celui de John Sheperd, l’un des co-directeurs
de l’Encyclopaedia of Popular music publié chez Continuum, pour
avoir fait la promotion de l’étude de la musique populaire. La publi-
cation d’encyclopédies sur la musique populaire constitue d’ailleurs
un autre élément qui permet de vérifier l’importance académique de
la musique populaire en langue anglaise. Dans ces cas-ci le jazz et la
chanson sont mis sur le même pied. Cela s’explique par l’importance
accordée au composant musical dans la chanson de consommation
1
Depuis plus de cinq ans nous valorisons l’emploi de poésie vocale plutôt que poésie orale popularisée par Paul Zumthor sous l’influence des travaux anglo-saxons. En effet, en utilisant
poésie orale, d’une part on crée une confusion potentielle entre poésie de tradition orale et poésie signée, assimilant cette dernière à la tradition orale, ce qu’elle n’est pas et, d’autre part,
en utilisant poésie vocale plutôt que son quasi-synonyme poésie orale on met plus l’accent sur l’aspect interprétatif de la poésie. (Cf De Surmont, 2003).
2
Mark Slobin, 2003 : p. 72.
3
Le titre de son ouvrage Folksong Style and Culture n’est pas consacré à des musique du style de Dylan mais synthétiser les courants antérieurs de l’ethnomusicologie et partant, il essaie
de comblé le fossé en l’ethnographie des événements musicaux et l’analyse du répertoire musical. Voir Jean-Jacques nattiez, 2004 : p. 724.
4
Dunlap, 2006 : p. 550.
42 Musique et pédagogie | fameq.org
et par le fait que c’est surtout en provenance des pays anglo-saxons
que sont venus les nouveaux courants musicaux présents à la fois
dans la musique rock instrumental et la chanson rock. On peut aussi
apprécier l’importante bibliographie anglo-saxonne sur tout les
aspects de ce qu’ils nomment la musique populaire, c’est-à-dire le
jazz, le blues, genres afro-américains, le rock, etc. ; les nombreuses
biographies mais aussi les dictionnaires spécialisés beaucoup plus
nombreux dans les pays Anglo-saxons que dans les pays franco-
phones.
La musique populaire dans son sens anglo-saxon concerne l’anthro-
pologie culturelle et sociale et immatérielle plutôt que l’anthropolo-
gie physique. Encore que l’on puisse aussi s’intéresser à l’organologie
et aux interactions entre les agents de la musique populaire.
Considérer la musique populaire ainsi devrait aussi impliquer la
musique de tradition orale, c’est-à-dire celle dont la connaissance
implique l’apprentissage par la filiation familiale ou tribal ou groupal.
C’est précisément l’avènement des médias de masse qui a fait dispa-
raître de l’activité musicale les modes de transmission de la musique
traditionnelle. L’anthropologie culturelle s’appuie ainsi plus sur une
archéologie du patrimoine matériel liée à la musique traditionnelle
plutôt que sur l’analyse des pratiques de transmission contempo-
raines alors que la dimension musicologique peut encore s’intéres-
ser aux dimensions musicales de la musique traditionnelle2.
Folk
À la fin des années 1950, la génération des lendemains de la guerre
réinvente au Etats Unis le mouvement de la folk revival s’exprimant
notamment par des marques de mécontentement vis-a-vis de la cul-
ture de masse. J. Dunlap fait appartenir Alan Lomax, ethnomusico-
logue3 et Bob Dylan à ce mouvement. Il s’agit là de deux médiateurs
aux fonctions et aux goûts esthétiques forts différents même si la
fonction politique et idéologique possédait des racines communes.
«Other leaders in the Folk Protest movement included the folklorist
Alan Lomax (born 1915), Moses Asch, owner of Folkways Records
(born 1905), and Pete Seeger the proselytizer of ‘hootenanny’ group
singing and a co-founder of Broadside (born 1919)4.». Certes, comme
le signale Dunlap, «the sociologist R Serge Denisoff was among
those who observed that the majority of protest songs of the 1930s
and 1940s differed from those of the next generation. He called the
earlier song ‘magnetic’, expressing collective feelings of unity and
ideological power in a time of general economic depression. By con-
trast, he believed that the majority of the protest songs of the 1960s,

a time of a middle-class affluence, were ‘rhetorical’ expressing indi-
vidual feelings of formless discontent with particular issues.» Il
ajoute plus loin «However the more abstract concepts that tended to
dominate the songs of the 1960s, including many of Dylan’s songs,
may simply have reflected a different worldview that arose with the
post-war generation.» (p. 550) L’auteur ajoute «[t]he differences
between the dominant styles of protests songs in the pre-war and
the post-McCarthy periods perhaps can be understood best in terms
of the contrast between two competing philosophical points of
view: an essentially rational and materialistic or orthodox commu-
nist-inspired approach, on the one hand, and a more idealistic
approach, on the other. The former emphasizes self-evidently practi-
cal tools for change and promotes proper social organization, while
the latter emphasizes feelings symbolism, and independant think-
ing.» (p. 551). Lorsque l’auteur prétend que la démarche musicale
initiale de Dylan pourrait s’inscrire dans ce mouvement social et poli-
tique de l’idéalisme américain post-McCarthy il omet de mentionner
que c’est par ce stratagème que s’est opérée une confusion entre la
folk music comme musique du peuple et la musique traditionnelle
transmise par la transmission orale. Car en ce sens la musique de
Dylan n’a rien de traditionnelle si ce n’est que le fait d’épouser les
convictions idéologiques du peuple. En principe, celles-ci peuvent
être futuristes ou passéistes tout en restant « folk ». Car en somme le
fait que la chanson traditionnelle représente le vrai peuple ou non
n’est pas un argument pertinent pour faire assimiler la folk music
abusivement à la tradition orale parce qu’elle adhère aux mêmes
principes idéologiques. La dimension contestataire de Dylan à une
certaine époque n’a rien de traditionnelle si ce n’est que d’apparte-
nir à une philosophie (on parle de protest song de manière évidem-
ment connotée) qui possède des antécédents historiques chez des
philosophes de la désobéissance civile et du transcendantalisme
comme Henri-David Thoreau et Ralph-Waldo Emerson,. En effet chez
Dylan comme chez les autres folk singers de sa période souvent cités
comme Pete Seeger, Joan Baez, voire chez des Québécois comme
Richard Séguin, le processus de transmission passe toujours par l’écrit
et n’émane pas de la tradition orale. Ce qui permet d’affirmer qu’une
chanson est traditionnelle ou non ne relève pas des connotations
idéologiques soulevés par le texte, ni le fait de décrire les préoccupa-
tions du peuple ou de lui être destiné ou en tant que « folk singer »
d’être considéré comme plusieurs leaders du mouvement l’on écrit
comme des men of the people (Dunlap, 2006 : 564), mais relève de
processus de transmission. Le sens de populaire ne permet pas de
rendre ce faisceau de traits sémantiques. Ma conférence présentée à
Liverpool en 1999 et le chapitre de ma thèse consacrée au mot popu-
laire décrivait ce problème annonçant d’ailleurs la disparition progres-
sive de la marque « populaire » dans les dictionnaires de langue géné-
rale du français au profit de la marque « familier ». L’usage de la marque
« familier » s’est avéré pour plusieurs plus conforme aux réalités de
l’usage populaire que « populaire » ne renvoyant qu’aux aspects com-
5
Ignazio Macchiarella, 2003 : p. 1313.
6
Jeff Todd Titon, 2003 : p. 76.
RECHERCHE ET FORMATION
merciaux, ou le fait d’avoir du succès. Au dix-neuvième siècle, la culture
musicale de masse ne se posait pas de la même manière pour que
l’ambiguïté frappe aux yeux ce qui est maintenant devenu le cas.
On trouve cette même lecture de la folk music chez Ignazio
Macchiarella : « La première redécouverte des ballades est certaine-
ment due au folk music revival (revitalisation de la musique folklo-
rique), mouvement qui existait déjà au stade embryonnaire aux États-
Unis, vers le milieu des années 1930 (grâce surtout aux recherches
ethnomusicologiques d’Alan Lomax et aux programmes radiopho-
niques et aux disques de Woody Guthrie et de Leadbelly) et qui a
connu son apogée de la fin des années 1950 à la fin des années 1970,
avec d’importants prolongements en Europe, en particulier en
Grande-Bretagne et en Italie. Des artistes tels que Pete Seeger, Ewan
Maccoll, ou Peggy Seeger et des groupes comme Almanac Singer ou
le Nuovo Canzionere Italiano, ainsi que des publications périodiques
comme Broadside, l’âme du mouvement aux Etats-Unis, ont consacré
une attention toute particulière aux ballades, les ont fait connaître et
ont diffusé une grande quantité de ces « histoires « traditionnelles. »
Bref « […] grâce aux enregistrements déposés dans les archives
sonores, le folk music revival a utilisé les schémas musicaux des
ballades pour créer des oeuvres nouvelles5. »
Il semble qu’outre la dichotomie tranchée entre musique de tradition
orale et musique signée une distinction ait été faite entre ‘folk’ pour
désigner ce qui est /ancien/ opposé à /popular/. Jeff Todd Titon
affirme : «Something ‘folk’ was said to be old, traditional or custom-
ary, and anonymous; its provenance was in rural areas; it was
transmitted orally rather than by means of writing or print; and it was
communal, shared by a group of people with a common way of life.
‘Popular’ was new, or at least not old, and its creators often were
known; its provenance was the town and city; it was mass-
disseminated by print and, later by radio, recordings, television,
video and computers; it was ephemerals, not traditional; it
was created as a product for consumption rather than group
participation; and it was sold for profit6.»
Le flou épistémologique
Outre, le problème du champ de référence de la musique
populaire, il importe de s’interroger sur l’existence ou non d’une
discipline autonome d’étude de la poésie vocale. Dans un travail
récent, j’ai tenté de montrer comment le concept de cantologie
créé par Stéphane Hirschi, dont nous connaissons la direction des
actes de colloque de Valenciennes et l’ouvrage sur Jacques Brel,
avait en quelque sorte créé une confusion entre l’objet d’étude et
le sujet d’étude voulant faire de la chanson une discipline autonome
alors qu’elle est en fait un objet d’étude approché par différentes
disciplines. ➥
fameq.org | volume 23 | numéro 2 43
 RECHERCHE ET FORMATION
Dans la Continuum Encyclopedia of Popular Music of the World, Alan
Stanbridge affirme que «[the] field of popular music studies is
somewhat loosely constitued drawing on disciplines such as socio-
logy, cultural studies, mass communication and musicology7.»
La confusion ne porte pas tant sur la manière dont on a défini le
terme cantologie plutôt que sur le terme lui-même qui suggère par
sa morphologie la science de la chanson comme l’on dit aussi socio-
logie, anthropologie, semblant laisser croire que l’étude de la chan-
son est une discipline indépendante comme les autres des sciences
humaines possédant ses propres méthodes alors qu’en fait elle est
forcément supradisciplinaire, c’est-à-dire qu’on peut l’aborder à par-
tir de différents points de vue. Tom S. Caw affirme dans son article
«Popular Music Studies Information Needs : You Just Might Find» que
la «popular music studies is far too interdisciplinary to be considered
a ‘discipline’ (p.2004 : [49])». Or l’emploi du terme cantologie même si
Hirschi ne le définit pas explicitement comme étant une discipline
dénote, par sa construction morphologique, une discipline.
En outre, après avoir posé le problème du champ de référence des
musiques populaires, on pourrait tout autant émettre des réserves
quant à l’inclusion de l’étude de la chanson au sein de la popular
music. En effet, la popular music anglo-saxonne englobe un faisceau
d’objets musicaux forts variés comprenant le blues, le jazz qui sont
souvent purement instrumentaux contrairement à la forme prototy-
pique de l’objet-chanson. En outre, il n’y a pas comme dans la fran-
cophonie cette prééminence du composant linguistique de l’objet
chanson qui existe puisque l’on nomme volontiers les objets-chan-
sons par le style musical auquel ils se rattachent comme le rock, le
punck, le new wave, etc. Cette pratique a influencé en revanche les
francophones au point que l’on ne dise pas chanson rock, chanson
rap, etc. lorsqu’il s’agit de chanson dont les esthétiques musicales
sont anglo-saxonnes mais on tronque l’unité lexicale dénotant un
composant linguistique, en l’occurrence chanson, pour ne garder
que le mot dénotant un genre musical. Cette pratique pourrait être
critiquable notamment en ce qui concerne le rap si l’on considère
avec Roger Chamberland que : « Contrairement aux musique rock et
pop que l’on associe sans mal à la langue anglaise, le rap représente
donc une forme de résistance complexe face à la globalisation éco-
nomique et l’uniformisation des identités culturelles8 ». D’ailleurs, la
lexicographie française a de tout temps fait privilégier la définition
de base du genre chanson par un texte rimé ou non associé à une
mélodie et destiné à l’audition publique ou tout au moins vocalisée
en plus de sèmes associées comme /brièveté/, /oralité/, etc. Ainsi la
chanson rock ou de la chanson blues devient du rock et du blues et
logiquement on en oublierait que cela reste de la chanson peut
importe la littérarité des textes. Enfin, la notion de populaire peut
être critiquée sur le simple fait que les statistiques de la British pho-
nograph industry de 2004 montrent des chiffres de vente égaux pour
7
2003 : p. 109.
8
2006 : p. 11.
9
Dominique Boutet, 2006 : p. 1999, 209.
44 Musique et pédagogie | fameq.org
le jazz et le classique représentant respectivement 2,7 et 2,6 du total
des ventes alors que le reggae et le blues, qui a priori sont considé-
rés comme « populaires », ne représentent que 0,8 et 0,3 des parts du
marché. Le folk se classant lui-même nettement en-dessous de la
musique savante avec 1,2 % des ventes. Si l’on ajoute à cela que le
jazz, le blues et les musiques du monde ne font pas partie de la caté-
gorie populaire chez le disquaire Archambault musique, l’un des plus
importants de Montréal, on peut se demander ce qui est populaire
et ce qui ne l’est pas en ce début du XXIe siècle.
Certes la chanson française recours à ces dénominations pour dési-
gner ses propres genres chansonniers privilégiant ainsi le compo-
sant musical dans la dénomination des genres mais elle recourt plus
souvent pour une chanson marquée par l’importance du texte au
lexème chanson. Ainsi on fera la distinction très subtile et pas forcé-
ment claire entre rap français et chanson française alors qu’en fait rien
n’exclurait la possibilité de placer la chanson rap, fortement politisée
et mobilisatrice par ailleurs, sous la désignation de chanson française
d’ailleurs souvent considérée comme telle que lorsqu’il s’agit de
chanson à texte. En outre, l’appellation chanson populaire a toujours
été confuse. Même au XIXe siècle lorsque l’on prétend faire désigner
par l’épithète populaire la chanson de tradition orale, le compositeur
Achille Fortier intitule son recueil 20 chansons populaires des chan-
sons de tradition orale et des chansons signées dont une chanson
napoléonienne (« Vive Napoléon ») et une chanson patriotique
comme « Une Canadien errant ». Par conséquent ce qui me semble
poser problème n’est pas tant le fait que l’on ne désigne comme
chanson française ce qui n’est que de la chanson à texte, encore que
cette qualification reste très subjective, plutôt que de regrouper la
chanson à texte sous la coupole des musiques populaires calquée
sur l’épistémologie anglo-saxonne. En fait la chanson d’expression
française remonte au Moyen-Âge et ce que l’on nomme la popular
music en anglais et sous laquelle on calque le champ d’étude en
milieu francophone, ne concerne que quelques genres musicaux
apparus au XXe siècle essentiellement. Par conséquent où ranger la
chanson de la Renaissance sinon en scindant l’activité musicolo-
gique en deux, selon que l’on étudie la chanson polyphonique ou la
chanson de consommation. Et la chanson polyphonique et la chan-
son de geste n’émanent-elles pas elles aussi du peuple ? Dominique
Boutet n’affirme t-il pas ainsi que la chanson de geste, proférée et
répétée par le jongleur devant le public correspond à ce que nous
appellerions la culture de masse par opposition au roman, lisible
dans le manuscrit qui le conserve est surtout destiné à un public raf-
finé, instruit9.
Afin de résoudre ce genre de problèmes de multiplicité d’objets
d’étude j’ai créé un vocabulaire opératoire qui répond aux exigences
des spécialistes des objets-chanson toutes époques confondues. Ce
vocabulaire ne résout sûrement pas tous nos problème et attend les

critiques et les suggestions de la communauté scientifique. J’ai
notamment fait le relevé de plusieurs syntagmes entrant en concur-
rence avec musique populaire et nettement moins ambigüs quand
au fait de désigner les dimensions commerciales de l’objet-chanson :
chansons à succès (Colette Beaumont-James), chanson de variétés
commerciale (Henri-Skoff Torgue), etc. On en retrouve certains dans
mon article paru dans la Revue de musique des universités cana-
diennes en 2003 alors que la méthode qui préside à la résolution de
problèmes conceptuels est expliquée dans la revue Langage et
l’homme en 2005.
Si le populaire est ce qui émane du peuple et non ce qui est commer-
cial peut-on effectivement prouver que des frontières étanches exis-
tent entre les deux. En définitive ce que l’on fait émaner du peuple
n’est-ce que ce qui a un air de revanchard. De cette manière n’en
vient-on pas à désigner la chanson rock sous la houlette de musique
populaire tout en attribuant au composant musical une supériorité
au détriment du composant textuel de l’objet-chanson. Il ne vien-
drait à l’esprit de personne de dire « poésie populaire » aujourd’hui
pour désigner des phénomènes chansonniers comme le répertoire
de Madonna, d’Indochine même si ce fut le cas à des époques loin-
taines pour désigner des poésies vocalisées chantées par le peuple.
Les ambiguïtés entre populaire et folkorique ont été toujours entrete-
nues autant en anglais qu’en français et en anglais l’usage de folk
sous-entend il obligatoirement une référence à la tradition orale
comme nous nous sommes demandés plus tôt ? Si c’est le cas pour
Joan Baez et Dylan il ne s’agirait dès lors que d’inspiration si l’on
considère que les deux sont avant tout auteurs de chansons signées.
Cette ambiguïté entre popular et folklore a eu aussi cours dans de
nombreux pays et parfois avec des connotations politiques franche-
ment affirmées comme le signale Stean Stroud à propos de la MPB
(Musica Popular Do Brasil). Dans son article l’auteur affirme que dans
les années 60 la mode dans la gauche brésilienne était plutôt l’em-
ploi de « popular» que de «folklore» perçu péjorativement10. Les chan-
sons collectées et enregistrées par Marcus Pereira «were first and
foremost aimed at a commercial, rather than an academic marcket,
and he was aware of the risk of alienating potential record buyers by
including too much ‘difficult’ material.(313) Marcus Pereira explora la
musique régionale en combinant différents genres et les enregistre-
ments de terrain avec des versions de compositeurs régionaux chan-
tées par des artistes forts connus en leur temps comme Nara Leao,
Ivone Lara et Clementine de Jesus (307). L’auteure emploie le terme
«regional popular music» alimentant par des allusions régulières aux
dimensions commerciales de la démarches de Pereira, l’ambiguïté
sur les contenus proprement hérités de la tradition orale.
Nous avons expliqué que l’épistémoplogie anglo-saxonne et
francophone ne répondent pas aux mêmes contraintes sur le plan
historique. On ne doit pas d’ailleurs ignorer que certains auteurs
10
Stean Stroud, 2006 : p. 310
11
Ramón Pelinski, 2004 : p. 759.
RECHERCHE ET FORMATION
anglais eux mêmes emploient les termes chanson française,
chansonnier chanson yéyé en parlant de la tradition française indui-
sant par là la spécificité française. C’est le cas notamment de Chris
Tinker (2002) et Peter Hawkins (2000) parmi tant d’autres.
Conclusion
Si l’on faisait un bilan des principaux points qui ont été soulevés dans
ce texte, il faudrait revenir pour terminer sur le fait que la cantologie
est bel et bien comme Stéphane Hirshi le professe une multitude
d’approches pour aborder la chanson mais que le mot le plus appro-
prié pour dénommer cette pratique n’est peut-être pas cantologie
puisque même s’il s’agit d’un savoir sur la chanson il ne s’agit pas
d’une approche comme telle Ensuite la cantologie a été créée dans
une diaspora intellectuelle française qui ne se superpose pas à
l’étude de la « popular music » anglo-saxonne. Nous croyons en effet,
que l’étude des objet-chansons n’est pas une copie conforme de
l’activité musicologique des spécialistes de la popular music. A ce
niveau nous croyons que les anglo-saxons ont moins bien réussi à
démêler leur objets d’études en assimilant la musique folk à la
musique traditionnelle, en entretenant la confusion entre popular
music et traditional music et en ne considérant pas suffisamment les
changements qu’a apportée l’écoute acousmatique, c’est-à-dire par
l’intermédiaire des hauts-parleurs sur les objets d’études. A ce titre, le
juke box né à la fin des années 1930 et qui s’est généralisé qu’après
la guerre, est un bel exemple de modification des pratiques de
consommation de la musique d’alors. Nous avons aussi mentionné
que sont rangées sous l’étiquette popular music des genres musicaux
parfois moins commerciaux que les genres jugés non populaires. Sur
cette base on peut entendre que les genres dits popular ne le sont
que du fait qu’ils sont l’expression du peuple alors qu’il est difficile de
savoir ce qui dans la musique savante est l’expression du peuple
quand on sait que de nombreux compositeurs se sont inspirés de
musique traditionnelle ou ont exprimé des sentiments ou des affects
qui sont propres au peuple, compréhensibles par tous. En outre, de
nombreuses pièces de musiques dites savantes sont devenues des
best-sellers du vivant de leurs compositeurs ou de manière post-
hume et l’ethnomusicologie elle-même a, comme l’affirme Ramón
Pelinski « abandonné –parce que non nécessaires et simplistes –les
oppositions entre ‘populaire’ et ‘savant’, entre oral et écrit, et la pré-
supposition qu’un ensemble de méthodes et d’attitudes différentes
est nécessaire pour l’étude de ces catégories11. » Enfin le dernier élé-
ment sur lequel il conviendra de réfléchir c’est le calque qui a été fait
de poésie orale par Paul Zumthor vraisemblablement inspiré de
Walter Ong qui fait paraître en 1982 Orality and Literacy : The techolo-
gizing of the Word assimilant ainsi de manière ambigüe le corpus de
la chanson signée à celui de la tradition orale par le recours à
l’épithète /orale/. Les études littéraires s’en sont emparées sans
forcément faire la part entre ce qui est oral et ce qui ne l’est pas au-
delà du Moyen Âge. ➥
fameq.org | volume 23 | numéro 2 45

Partagez votre expérience et faites avancer la qualité de l’éducation musicale
au Québec. C’est cet esprit de professionnalisme et de collégialité qui oriente
la rédaction de la revue. Nous souhaitons qu’elle soit un véritable canal
d’échange entre les musiciens éducateurs, en phase avec la réalité vécue
dans les classes de musique de la province. Pour le meilleur ou pour le pire,
c’est en partageant les idées que nous serons à même de trouver des solu-
tions et d’améliorer collectivement la qualité de l’éducation musicale. C’est
aussi en partageant l’information avec les différents partenaires de la
Fédération qu’ils seront en mesure de mieux comprendre les bienfaits de
l’éducation musicale lorsqu’enseigné dans un encadrement adéquat.
Que ce soit pour :
■ Présenter un super projet que vous avez réalisé avec vos élèves…
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■ Partager du matériel pédagogique qui pourrait intéresser vos collègues…
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ou nous suggérer des idées de textes que vous aimeriez voir paraître dans le
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RECHERCHE ET FORMATION
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PELINSKI, Ramón, « L’ethnomusicologie à l’ère postmoderne », dans Musiques
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Jacques Nattiez, avec la coll. de Rossana Dalmonte et Mario Baronie, Arles et
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SLOBIN, Mark, «Ethnomusicology», Continuum Encyclopedia of Popular Music
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Music of the World, (ed.) John Shepherd, David Horn, Dave Laing, Paul Oliver
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STROUD, Sean, «Marcus Pereira’s Musica Popular do Brasil : beyond folklore?»,
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TINKER, Chrism «A singer-songwriter’s view of the French record industry : the
case of Léo Ferré», Popular Music (2002), vol. 21/2, p. 147-157.
TITON, Jeff Todd, «Folklore», in John Sheperd and al., Op cit., 2003, p. 76-78.

LA MUSIQUE ACTUELLE COMME ENSEIGNEMENT SOCIAL
PAR SOPHIE STÉVANCE — Professeur de musicologie | Faculté de musique, Université de Montréal
L’enseignement de la musique à l’école primaire doit rester une
expérience ludique, attrayante et divertissante. Les musiciennes
Joane Hétu et Danielle Palardy-Roger l’ont bien compris en propo-
sant à des enfants âgés entre 5 et 10 ans, des ateliers d’initiation à
la musique actuelle. À travers des activités pratiques axées sur le
développement des interactions entre les besoins de l’apprenant
et les ressources du milieu, il s’agit de transmettre à l’élève des
connaissances en l’intégrant au cœur même du processus d’ap-
prentissage duquel il s’agira d’extraire des assises plus théoriques.
Cette méthode pédagogique, qui repose sur l’expérience cogni-
tive, est préconisée par Dewey dans sa critique de l’enseignement
traditionnel. Sa doctrine, que l’on peut résumer par la formule lear-
ning by doing, établit que l’éducation expérientielle, impliquant
une mise en rapport direct de l’élève avec la réalité étudiée, est
beaucoup plus profitable que tout autre formation dont les direc-
tives seraient extérieures au Sujet. Sous l’impulsion du philosophe,
les musiciennes proposent une approche de la musique ancrée
dans la vie quotidienne et impliquant les enfants; elles montrent
les lacunes d’un enseignement qui se ferait dans un univers artifi-
ciel et individualiste, par l’écoute passive de leçons imposées.
L’enfant est un être social qui (se) construit par le faire : l’initiation à
la musique actuelle passera donc par l’activité sensible, mobilisera
les intérêts et les compétences psychosociales de l’enfant, stimu-
lera ses impulsions personnelles en mettant l’accent sur son
expression, sa curiosité, sa spontanéité et ses interactions avec
autrui. Telles sont d’ailleurs les spécificités de la musique actuelle,
dont les principes développés par ses représentantes pour l’ensei-
gner s’apparentent au processus même qui en guide la conception
de la création, laquelle réfère à une méthode d’improvisation, de
mixité et de coopération entre les musiciens qu’il s’agira avant tout
de présenter. Cet exercice montrera un espace créatif de large
empan focalisé sur la transmission –et la réhabilitation– de savoirs
pratiques envisagés d’un point de vue dialectique entre idées et
théories. Sera ensuite décrit la méthode pédagogique des musi-
ciennes : elle montre que tout apprentissage expérientiel, pour
être efficace, doit viser au renforcement social de l’individu. En quoi
l’enseignement de la musique actuelle est-il un instrument d’adap-
tation à une réalité dynamique? Comment ce savoir-faire musical
permet-il d’aider l’enfant dans le développement de son savoir-
être?
Élèves de la classe d'Alain Thibault en répétition
Photos Productions SuperMusique,
avec leur aimable autorisation
RECHERCHE ET FORMATION
Qu’est-ce que la musique actuelle?
Depuis les années 1980 et plus particulièrement au Québec,
l’expression musique actuelle désigne un courant musical d’avant-
garde dont les musiciens, fuyant les institutions musicales, en
déconstruisent les valeurs en leur opposant ce que celles-ci
ont mis à l’opprobre. La musique actuelle œuvre alors sans se
soucier ni des modes en vigueur ni des conventions, et se fait
fort de mettre en lumière la participation des femmes à la
recherche musicale. Différentes tendances musicales y
cohabitent (pêle-mêle bruitisme, sons électroniques, impro-
visation libre, rock, chanson, poésie ou musique du folklore)
et permettent d’explorer la création spontanée où s’établis-
sent de nouvelles relations entre les artistes et le public. Celles-ci
sont marquées par de nouveaux rapports entre les compositeurs et
les musiciens, l’implication des compositeurs en tant qu’interprètes
de leur propre musique et la prise en compte des auditeurs dans le
processus créatif. En pratique, par ses lieux et ses moyens de diffu-
sion, la musique actuelle se met à la disposition de l’ensemble de
la communauté, bien qu’elle puisse parfois, en raison de sa nature
propre et au même titre que la musique dite contemporaine, rester
difficile d’accès tant pour le musicien confirmé que pour le profane;
démocratisation de la culture ne veut donc pas nécessairement
dire, pour les acteurs de la musique actuelle, musique épousant les
principes de la production de masse avec, par exemple, ses
structures et mélodies entraînantes. Mais il n’en demeure pas
moins une profonde volonté d’échange et de partage, donc de
communication de la part des actualistes avec l’auditeur, ici et
maintenant. ➥
fameq.org | volume 23 | numéro 2 47
 RECHERCHE ET FORMATION
En musique actuelle prime ce que les peintres automatistes québé-
cois appelleront le contenu manifeste de l’œuvre d’art, c’est-à-dire
la sensibilité de l’artiste gravée dans la matérialité de l’œuvre.
L’intérêt de l’œuvre se situe alors dans la gamme d’émotions que
les musiciens auront su susciter et partager avec le public.
Sensibilité, réceptivité et originalité donnent sens à la musique
actuelle, celle-ci correspondant à une pratique musicale expressive
dont la teneur réside dans le parcours musical et émotif qui l’a
engendrée. L’œuvre musicale actualiste est ainsi éprouvée et relève
de l’expérience vécue par les musiciens et les auditeurs; elle n’est
conditionnée que dans ce rapport dialogique qui s’établit entre
eux. Ces constantes, qui font la cohésion esthétique de la musique
actuelle, justifient pleinement son enseignement par le truche-
ment de l’expérience cognitive.
En effet, compte tenu de la société qui tôt impose ses normes
individualistes (jugements de supériorité, d’infériorité, rivalité ou
hiérarchie) et critères de goût, il s’agit, pour les actualistes, de fami-
liariser l’auditeur dès son plus jeune âge avec leur pratique musicale,
longtemps restée ignorée, voire incomprise par certaines institu-
tions. Le jeune public est « ouvert et très réceptif à la musique
actuelle. Il démontre beaucoup d’intérêt et d’aptitude pour le genre
et comprend très vite ce qui est en jeu » . Les musiciennes ont mis sur
pieds un programme musical éducatif basé sur la participation des
enfants et la prise en compte de leurs idées dans le processus
créateur. Les éléments qui en résultent deviennent ensuite un terrain
de réflexion invitant les apprenants à élaborer un sens à leur expé-
rience, et, partant, les formatrices à y greffer des liens avec l’histoire
de la musique. L’initiation à la musique actuelle s’opère dans cette
dynamique reliant les intérêts et les activités de l’enfant aux sujets
étudiés en considérant les quatre « ressources naturelles » du jeune
sujet : celles « de communiquer, de construire, de chercher à savoir
et d’affiner son expression » (Dewey,1899,p.30).
Jeux et travaux
Depuis 2001, l’objectif pédagogique des actualistes est de préparer
les enfants au jeu instrumental, à l’improvisation, à la composition
ainsi qu’à l’analyse des situations musicales qu’ils vont vivre. Le
cahier pédagogique conçu par les musiciennes expose une
méthode basée sur un travail de création réparti en quatre équipes
équilibrées et communicantes autour d’un canevas de base faisant
intervenir des objets issus du quotidien en guise d’instrumenta-
rium. Ces bruiteurs (assiettes en aluminium, verres en plastique,
moules, fouets de cuisine, bâtonnets de bois, bouteilles ou sacs de
billes) sont sélectionnés en fonction de leur familiarité avec les
enfants, de leur attrait et de leur complexité acoustique. L’idée est
d’en extraire toute la richesse sonore et d’organiser ces nouveaux
sons autour d’un canevas fourni par les créatrices – sorte de parti-
tion graphique et verbale constitué de pictogrammes et de mots
48 Musique et pédagogie | fameq.org
simples susceptibles d’être directement compris et interprétés. Les
partitions sont d’abord distribuées aux groupes d’élèves disposés
devant les musiciennes. Elles sont jouées une première fois par les
actualistes tandis que les élèves les suivent des yeux. Les objets
sonores sont ensuite présentés dans leur nouvelle fonction aux
enfants, alors invités à découvrir ces sonorités insolites, puis à
exprimer leurs propres idées. Encadrées par les professionnelles
dans leurs formulations, toutes les idées sont soumises et discutées
avec l’ensemble de la classe.
Semblable détournement de ces objets offre plusieurs avantages :
d’abord, celui de démystifier la création musicale étant donné la
manipulation de ces objets qui s’effectue sans souci de prouesse
technique ni critère de beauté imposé de l’extérieur; l’enfant prend
alors conscience de sa capacité à créer en utilisant ses talents pro-
pres. « Parce que nous considérons chaque enfant comme un petit
musicien, il faut leur donner un accès extrêmement rapide et facile à
la musique, en leur procurant du plaisir qu’il pourront créer et parta-
ger entre eux tous », explique Palardy-Roger. Il s’agit alors de faire
vivre aux écoliers « l’expérience d’un orchestre », c’est-à-dire en les
mettant, d’une part, dans le rôle d’un instrumentiste d’orchestre
jouant de son instrument en vue d’une harmonie sonore avec les
autres, et, d’autre part, à la place du compositeur travaillant sur
chaque instrument, chaque son qu’il organisera dans un tout. L’élève
découvre et utilise ainsi ses propres compétences de créateur en
herbe, qui évolueront tout au long de l’atelier. Cet apprentissage sera
d’autant plus profitable qu’il sera facilité par la prise conscience par
l’enfant de la beauté qui peut résulter de son environnement direct.
De plus, il apprendra à solutionner les problèmes qu’il rencontrera au
cours de l’expérience musicale, en proposant ses idées, en écoutant
celles des autres et en apprenant à les faire se rejoindre.
La méthode des actualistes mise sur la motivation du jeune public,
somme toute attisée par l’aboutissement à une réalisation
concrète – le concert de fin de session, présenté devant les parents
et les camarades d’autres classes. Le plan de départ élaboré par les
musiciennes propose un ensemble de tâches dans lesquelles tous
les apprenants peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif dépen-
damment de leurs envies, besoins, émotions et intérêts propres.
Les enfants ont donc constamment la parole : ils peuvent question-
ner les musiciennes et remettre en question les données fournies.
Un apprentissage a lieu à la suite de l’utilisation d’informations
accompagnée d’une réflexion sur l’effet produit par cette action en
fonction des buts visés. […] L’apprentissage peut […] débuter par
une expérience qui suscite des questions auxquelles une personne
tente de répondre en s’interrogeant et en expérimentant. […] Il se
développe en un dialogue, une vérification et une conclusion entre
ces deux éléments.

Les musiciennes partent du principe selon lequel il n’y a pas de
réponse définitive aux questions posées : toutes sont recevables si
tant est qu’elles puissent s’insérer dans le tout visé par l’ensemble
de la communauté. Les actualistes présentent alors aux élèves
quelques solutions possibles avec modestie, respect et délicatesse,
mais aussi avec précision et clarté pour qu’ils puissent déployer le
plus largement possible leurs propres systèmes de valeurs et de
représentations.
L’expérience à l’épreuve de la pensée
Les élèves sont ainsi incités à réfléchir sur ce qu’ils viennent de vivre
et de créer ensemble. Les musiciennes font intervenir des éléments
d’apprentissages identifiables, figurant au programme de l’une ou
de plusieurs disciplines. Alors en présence d’une œuvre qu’il a lui-
même contribué à produire, l’enfant peut ainsi confronter cette
expérience à des matières plus théoriques, comme l’histoire de la
musique et de l’art plus généralement. C’est donc l’occasion, pour
les musiciennes, de parcourir l’histoire de la musique occidentale
en expliquant aux enfants que les objets issus du quotidien qu’ils
viennent de manipuler à des fins sonores ont été insérés dans les
œuvres de musiciens célèbres. Après avoir présenté quelques
courtes biographies, Hétu et Palardy-Roger évoqueront Russolo,
auteur du manifeste futuriste l’Art des bruits en 1913, ou les instru-
ments inventés de Partch. Le monde de l’enfance pourra égale-
ment être abordé avec la fantaisie lyrique L’Enfant et les sortilèges
(1924) où Ravel intègre une râpe à fromage, un fouet, ou avec Cage
grâce à la Suite for Toy Piano (1948); les éducatrices peuvent ici
raconter l’histoire reliée à la genèse du piano préparé (Bacchanale,
1938) avec les divers objets insérés entre certaines cordes de l’ins-
trument pour en démultiplier le timbre, créer de nouveaux modes
de jeux jusqu’à transformer l’instrument en un véritable orchestre
de percussions. En intégrant à la composition musicale des frag-
ments du quotidien, il peut être aussi question d’aborder les
œuvres plastiques de Duchamp avec le célèbre ready-made, ou les
objets de récupération disposés sur les toiles du Nouveau
Réalisme. Parce qu’ils l’expérimentent par le savoir-faire et la
connaissance, les enfants comprennent qu’il est tout à fait possible
de prolonger l’art dans le monde quotidien des matériaux usuels et
de l’expérience ordinaire. Les musiciennes invitent encore à réflé-
chir ensemble sur la différence entre le bruit et le son mais aussi le
silence (elles parlent de la pièce de Cage de 1952, 4'33"), donc à
chercher une définition de la musique qui soit assez vaste et com-
plexe pour accueillir leur propre définition à partir de leur propre
expérience musicale. À ce parcours musical thématique, Hétu et
Palardy-Roger incluent la propre histoire de leur pratique. C’est
donc ici l’occasion de présenter les activités musicales des autres
membres du groupe, comme celles du multi-instrumentiste Jean
Derome ou les recherches électroniques de Diane Labrosse, et
d’introduire la notion d’improvisation autour du jazz par exemple,
RECHERCHE ET FORMATION
mais aussi dans des courants musicaux où la question de la
création spontanée a largement fait débat dans les années 1950
(par Boulez ou Stockhausen). C’est encore l’occasion d’exposer la
création musicale des femmes par des démonstrations et l’analyse
de leur partition.
Pareil accompagnement dans l’apprentissage permet aux enfants
d’acquérir une connaissance plus complète de la musique, sans
cloisonnement ni barrière, dans l’égalité des chances, la possibilité
pour tous d’une identification positive et le partage des expé-
riences. De plus, cette méthode expérientielle qui encourage la
participation, la capacité d’initiative et de réflexion en collabora-
tion perpétuelle avec l’autre, favorise le développement de
pratiques, de savoirs et de savoirs-être en société en raison du
respect commun qui émane de l’expérience partagée. Or le
partage, l’échange mutuel et la complémentarité sont des poten-
tialités innées correspondant au « capital non investi, dont la mise
en valeur conditionne la croissance active de l’enfant » (Dewey,
1899,p.30). Stimulées dans les ateliers d’initiation à la musique
actuelle, ces ressources naturelles montrent de ce courant sa
fonction éminemment humaine et sociale.
Conclusion : le renforcement de l’individu social
L’objectif pédagogique des actualistes est de « faire vivre une expé-
rience musicale à travers une activité familière aux enfants »,
d’exercer le jugement critique, d’aider à mettre en œuvre sa pensée
créatrice dans le cadre d’une création collective afin de favoriser le
développement de l’identité personnelle et sociale. Fondée sur la
curiosité et l’envie d’agir, semblable pédagogie, où l’enfant est
associé à l’élaboration de son propre apprentissage, se situe dans
l’horizon philosophique de l’éducation expérientielle développée
par Dewey. L’Américain dénonçait l’éducation formelle caractérisée
par son savoir dualiste et son passé qui se répète en se coupant des
expériences nouvelles. Normative et individualiste, elle se concen-
tre, en effet, sur des réponses à des questions qu’elle formule sans
rapport avec quoi que ce soit d’extérieur à la salle de cours, ainsi
qu’à la transmission d’un savoir unique et unilatéral, obligeant les
élèves d’une classe à lire en même temps les mêmes livres, à
apprendre et à réciter les mêmes leçons. Cette méthode utilisée
par une grande partie de l’éducation scolaire s’opère de façon
abstraite et désincarnée, non sur l’enfant lui-même en tenant
compte de ses impulsions natives, de ses capacités et de ses
intérêts propres. Or, selon Dewey, le rôle de l’école est autant de
fournir à l’enfant un savoir formel que de lui donner les moyens
pour vivre en communauté; l’enfant doit y apprendre à s’adapter à
la société pour y vivre et assurer sa survie : « l’éducation est la
méthode fondamentale du progrès et de la réforme sociale »
(Dewey, 1897/1958,p.269). ➥
fameq.org | volume 23 | numéro 2 49
 RECHERCHE ET FORMATION

Les ateliers musicaux des actualistes s’inscrivent dans ces
perspectives démocratiques. D’abord, parce que les enfants
participent à la préparation des projets qu’ils vont exécuter selon
une division du travail de type coopératif régi par des prises de
décisions conjointes; ils apprennent à mettre leurs idées en
commun, à faire valoir leur point de vue et à accepter celui des
autres tout en comprenant que la seule reconnaissance des talents
de chacun contribuera à la réussite de l’œuvre, donc au bien-être
de la communauté. Les ateliers culturels des professionnelles de la
musique incitent alors à la prise de conscience de l’enfant de son
appartenance à la société et la nécessité de son apport. Impulsée
par Dewey, la méthode pédagogique des actualistes aide ainsi à
cultiver chez l’enfant son esprit social et démocratique, et en ce
sens, la musique actuelle a la capacité d’agir sur la société. Engagée
socialement, son action témoigne de sa confiance dans l’efficacité
des échanges et dans la liberté de l’agir humain. La mission qu’elle
se donne à travers ses ateliers culturels se situe autant dans le
processus que dans le résultat et vise à développer des aptitudes
d’efficacité en matière de prise de décision, d’organisation, de
coopération et de communication. Elle cherche également à
réduire le sentiment d’infériorité que beaucoup d’individus
peuvent ressentir en situation d’apprentissage, en défendant une
éthique de la solidarité entre les élèves. L’expérience musicale
collective favorise l’entraide citoyenne dans un contexte éducatif
plus ludique et proche du quotidien, en donnant aux enfants les
meilleures chances de réussite scolaire, qui passe aussi par l’estime
de soi et la considération de l’autre. Témoins les élèves qui ont vécu
cette expérience musicale : « j’ai beaucoup aimé » participer à la
création du spectacle « parce que tout le monde se suivait dans
l’équipe quand il fallait jouer »; « j’ai aimé les sons quand on faisait
[tous] les bouteilles. J’ai beaucoup aimé participer », ou encore :
« on s’amusait en apprenant comment faire de la musique »; « Je
voudrais bien recommencer un jour »…
Joane Hétu et Danielle Palardy-Roger sont de plus en plus
sollicitées par les écoles montréalaises qui se démènent auprès
de leurs commissions scolaires pour obtenir les fonds nécessaires
à cet apprentissage. Il n’y a alors qu’à espérer que ces ateliers
pratiques d’éveil à musique se poursuivent malgré les réformes
annoncées récemment par le ministère de l’éducation. L’initiation
à la culture reste une source d’épanouissement personnel des
enfants en tenant compte de leurs besoins naturels, qui sont des
pouvoirs actifs. En s’inscrivant dans la continuité de la vie familiale,
plus généralement de la vie sociale, l’apprentissage expérientiel
est susceptible d’agir efficacement sur le développement person-
nel de ces petits êtres dynamiques et d’enrichir leur savoir-être
présent, donc futur. 

Élèves de la classe d'Alain Thibault en répétition

Photos Productions SuperMusique,
avec leur aimable autorisation

Bibliographie
BOURASSA, Bruno, SERRE, Fernand et ROSS, Denis, Apprendre de son expérience, Presses de l’Université du Québec, 1999.
Circuit – Musiques contemporaines, Vol. 6, n°2, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 1995.
DEWEY, John, (1897), « Mon credo pédagogique », in TSUIN-CHEN, Ou, La Doctrine pédagogique de John Dewey, Paris, Vrin, 1958.
PALARDY ROGER, Danielle, « La musique actuelle en quelques points », Musique et pédagogie, FAMEQ, Vol. 20, n°1, automne 2005, p.39.

50 Musique et pédagogie | fameq.org


CLINIQUES, ATELIERS ET CLASSES DE MAÎTRES
ACTIVITÉS OFFERTES GRATUITEMENT AUX ÉLÈVES DES ÉCOLES SECONDAIRES
SOURCE : JEAN-SÉBASTIEN GASCON
La FAMEQ collabore avec le réseau collégial et universitaire afin de rendre accessible et développer les activités de formation musicales
gratuites pour enrichir l’expérience musicale des étudiants du secondaire. Ces activités permettront aux étudiants les plus motivés de
rencontrer des musiciens exceptionnels sur une bas volontaire. Les trois premières institutions à collaborer sont l’École de musique Schulich
de l’Université McGill, la Faculté de musique de l’Université de Montréal et le Conservatoire de musique de Montréal. Il est conseillé de
vérifier les informations avant de se rendre.
UNIVERSITÉ MCGILL | École de musique Schulich
www.mcgill.ca/music
L’ANNÉE DES CUIVRES
L’École de musique Schulich célèbre les cuivres cette année avec
une série de concerts et classes de maîtres offerts par les meilleurs
interprètes du Canada, des États-Unis et d’Europe.
James Thompson | Ex-trompette solo des orchestres sympho-
niques de Montréal, Atlanta, Phoenix et Mexico
Classe de maître : Vendredi 23 janvier à 18h
Concerts : Samedi 24 janvier et vendredi 13 mars
Jens Lindemann, Trompette | Soliste et professeur de trompette,
University of California in Los Angeles
Classe de maître : à confirmer
Concert : Mardi 3 février à 20h | Salle Pollack
Jörgen Van Rijen, Trombone | Trombone solo, Orchestre Royal du
Concertgebouw, Amsterdam
Classe de maître : Détails encore à venir
Concert : 20 février
Gene Pokorny, Tuba | Tuba solo, Orchestre Symphonique de Chicago
Classe de maître : Vendredi 13 mars à 16h30
Concert: 12 mars à 20h | salle Pollack
L’UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL | Faculté de musique
www.musique.umontreal.ca
LES ÉCHANGES PERCUTANTS !
Journées de la percussion du Québec 2009
Renseignements : www.sixtrum.com
Les frais d’inscription : Étudiants 9-17 ans | Gratuit
Organisés conjointement par la Faculté de musique de l’Université
de Montréal et l’Ensemble à percussion Sixtrum, Les Échanges
percutants ! – Journées de la percussion du Québec 2009 retenti-
ront du 30 janvier au 1er février 2009 à la salle Claude-Champagne
et dans le pavillon de la Faculté de musique.
Vendredi 30 janvier | 20 h | Concert – Salle Claude Champagne
Ensembles de percussion de l’Université d’Ottawa et de l’Université
McGill | Solistes : Fabrice Marandola, Duo Traces, Patrick Graham
RECHERCHE ET FORMATION

Samedi 31 janvier
10h | Cours de maître : Patrick Graham | tambours sur cadre
10h | Ateliers interactifs pour les jeunes par les membres de Sixtrum
14h | Cours de maître : Bob Becker | xylophone
16h30 | Cours de maître : Anne-Julie Caron | marimba
20h | Concert – Invité spécial : Bob Becker | Atelier de percussion
de l’Université de Montréal et Ensemble à percussion Sixtrum
Dimanche 1er février
10h | Cours de maître-atelier : Louis Charbonneau | timbales
10h | Atelier : Paul Picard | L’Utilisation des percussions en studio
12h | Conférence : Jim Peterczak | 100 ans d’histoire de la per-
cussion aux États-Unis
14h30 | Concert – Ensembles de percussion du Cégep d’Alma, de
l’Université Laval, du Conservatoire de musique de Montréal, de
l’UQAM. Solistes : Joao Catalao, Julien Grégoire, Philip Hornsey.
CONSERVATOIRE DE MUSIQUE DE MONTRÉAL
Renseignements ou pour réservation 514 873 4031
www.conservatoire.gouv.qc.ca/montreal
Le Conservatoire de musique de Montréal vous invite à L’École du
samedi ! Durant quatre semaines consécutives, le Conservatoire
présentera des cours de maître offerts par des professeurs de
l’institution. Ces cours de maître seront présentés dans la nouvelle
salle de concert d’une capacité de 225 places. Le Conservatoire
invite les jeunes des écoles primaires, secondaires, collégiales et
universitaires à venir assister à ces activités de perfectionnement.
Samedi 14 mars | 10h | Cours de maître en violon
Johanne Arel, Anne Robert, Sonia Jelinkova et Helmut Lipsky
Samedi 21 mars | 10h | Cours de maître en violoncelle
Elizabeth Dolin, Carole Sirois et Denis Brott
Samedi 28 mars | 10h | Cours de maître en piano
Louise Bessette, Suzanne Goyette et André Laplante
Samedi 4 avril | 10h | Cours de maître en vents
Lise Beauchamp (hautbois), Marie-Andrée Benny (flûte), Jean-
François Normand (clarinette)
fameq.org | volume 23 | numéro 2 51
 RECHERCHE ET FORMATION

POURQUOI DONC FRÉQUENTER ORFF-QUÉBEC?

PAR FRANÇOISE GRENIER — Présidente | Orff-Québec | www.orfquebec.ca

Un jour, vous avez fait de la musique, vous avez aimé cela et peu à
peu, votre enthousiasme vous a porté à vouloir partager votre
amour de la musique avec les jeunes. Après avoir traversé toutes
les étapes de la formation en éducation musicale, vous êtes
devenu enseignant. Bravo et encore bravo! Vous avez des
convictions, du courage et de la force, trois qualités essen-
tielles à la poursuite de votre métier. Vous avez aussi acquis
plein de connaissances à travers vos études et votre expé-
rience. Vous avez un programme à suivre, une réforme à
continuer d’assimiler et des comptes à rendre.
À Orff Québec, nous croyons que la musique dite « élémentaire »
est à la portée de tous les enfants. Elle s’allie au mouvement et au
langage qui sont en quelque sorte ses satellites. Elle s’articule
autour de formes simples et concrètes, facile à saisir et qui procure
du plaisir à jouer des instruments, à chanter, à bouger à s’exprimer.
Orff était un homme de théâtre musical. Avec ses collègues du
monde de la danse, il a intégré la parole du théâtre, le mouvement
de la danse à la musique pour lui donner un sens global d’expression.
Et c’est en somme ce que la pédagogie Orff tente de poursuivre. Oui,
apprendre la musique et ses composantes, mais dans le but de
l’utiliser dans un contexte où l’expression globale de l’enfant sera
interpellée à travers la musique, le mouvement et en langage
(poésies, contes, parler rythmés, etc.). Cela n’est-il pas en lien direct
avec vos objectifs ?

Pourquoi donc fréquenter Orff-Québec?

Parce qu’à Orff Québec, nous vous offrons six occasions de ressourcement par année.
Parce que c’est une chance d’avoir accès à une formation continue.
Parce qu’on rencontre des gens comme nous qui ont les mêmes préoccupations, un vécu semblable et qu’il est bon de se retrouver entre collègues
pour échanger et s’épauler.
Parce que ce qui est présenté est accessible et donne des outils précieux.
Parce qu’on en sort plus fort et compétent.
Parce qu’après chacun des ateliers, on retourne à l’école avec une énergie renouvelée.
En somme, parce que l’approche pédagogique Orff a fait ses preuves et sert magnifiquement l’enseignement musical.

Quand?
Chacune de ces occasions arrive à un moment crucial de l’année :
En septembre, pour participer au retour l’école avec des idées dans un concept Orff global. Intégration est le mot-clé.
En novembre, pour soutenir l’énergie jusqu’à Noël. Imagination est le mot-clé.
En janvier, pour fortifier l’esprit créatif. Partage est le mot-clé.
En mars, pour favoriser la diversité. Inspiration est le mot-clé.
En mai pour se former et s’éclater. Développement est le mot-clé.

Depuis septembre, nous avons eu deux excellents ateliers :

Travailler en musique et mouvement à partir d’un thème (avec Hélène Laliberté et Marie-Pierre Girard). Sur des thèmes chers aux enfants, une
chanson, une audition d’œuvre, des mouvements d’abord improvisés puis chorégraphiés.

La compétence « inventer » avec Jo-Anne Fraser. Création et improvisation par le biais du mouvement, de la voix et des instruments.

Fréquenter Orff-Québec n’est-il pas fabuleux pour qui sait choisir?

Espérant vous voir en grand nombre en 2009, au nom de Orff-
Québec, je profite de ce nouveau janvier pour vous offrir nos
meilleurs vœux! 

52 Musique et pédagogie | fameq.org


CALENDRIER DES ACTIVITÉS DE FORMATION
CONGRÈS ET CONFÉRENCES
17 et 18 mars 2009 (Québec).
MELS | RENCONTRE DES PERSONNES-RESSOURCES
4 et 5 décembre 2008 (Montréal).
FORUMS INTERNATIONAUX SUR LA DÉMOCRATISATION ET LA
MÉDIATION CULTURELLES
www.culturepourtous.ca/forum/index.htm
7, 8 et 9 mai 2009 (Ottawa).
JOURNÉES FRANCOPHONES DE RECHERCHE EN ÉDUCATION
MUSICALE
www.jfrem.uottawa.ca/index.html
5 au 7 juin 2009 (University of Victoria).
SYMPOSIUM PANCANADIEN SUR L'ÉDUCATION MUSICALE
19 au 21 novembre 2009 (Montréal).
CONGRÈS FAMEQ 2009
www.fameq.org
FORMATION DU MELS
22 et 23 janvier 2009 (Québec).
3 et 4 février 2009 (Laval).
10 et 11 février 2009 (Longueuil).
Arts : Les apprentissages et l'évaluation dans les quatre
disciplines du domaine des arts au primaire
VISITEZ LE SITE INTERNET
www.fameq.org
POUR TOUTES LES ACTIVITÉS
RECHERCHE ET FORMATION
ATELIERS ORFF QUÉBEC
http://orffquebec.ca/principale/b_ateliers.html
24 janvier 2009 de 12 h 30 à 15 h 30.
Flûtes en harmonie avec Jacinthe Brassard, puis des membre
du C.A. de Orff-Québec.
❚ Pavillon de musique de l’UQÀM , 3e étage, locaol F-3080 ❚
Apprentissage de la flûte à bec en groupe avec sopranos, altos
et ténor. Répertoire varié, lecture musicale, arrangements
pour les lames. Musique d’ensemble. Apportez vos flûtes!
Samedi 14 mars 2009 de 12 h 30 à 15 h 30)
Dansons! avec France Bourque-Moreau
❚ Pavillon de musique de l’UQÀM , 3e étage, local F-3080 ❚
Danser une fois avec cette merveilleuse pédagogue, c’est
créer un précédent qui suscite le désir de recommencer. Pour
l’enseignant du primaire, c’est un passage obligé!
Répertoire international et québécois, danse des saisons, des
métiers pour ouvrir le printemps du bon pied!
2 mai 2009 de 9 h 30 à 15 h 30.
Stage de djembé Afrique en rythme et Musique du Monde
avec Daniel Prenoveau
❚ Pavillon de musique de l’UQÀM, 3e étage, local F-3080 ❚
Toute la journée, les djembés résonneront selon la tradition
des griots de l’Afrique de l’Ouest.
Les éléments de base seront entre autres révisés : positions,
frappes, sonorité, rythmes…
Apportez votre Djembé (possibilité de location).
Juillet-août 2009.
Formation Orff intensive de 60 heures.
En 2008, 12 étudiants ont fait leur niveau 1 avec
Guylaine Myre (Orff de Base)
Lucie Allyson (flûte à bec)
France Bourque-Moreau (danse) et
Patricia Abbott (direction chorale).
La formation a permis de donner un élan extraordinaire à ces
enseignants qui ont abordé leur année scolaire avec de
nouvelles idées et une approche pédagogique efficace et
créative.
En 2009, une nouvelle formation sera mise sur pied. Les détails
sont à venir…
fameq.org | volume 23 | numéro 2 53
 ACTIVITÉS

PRIX ESSOR 2008

Source MELS

GRAND PRIX NATIONAL ESSOR

L'école du Rocher/D'Auteuil a remporté le grand prix national Essor
pour son projet « École du Rocher/D'Auteuil et l'Orchestre sympho-
nique de l'Estuaire en concert ». Ce prix consiste en une bourse de
7 000 $, remise par Hydro-Québec, et un piano d'une valeur de 7 000 $,
offert par Yamaha Canada Musique ltée. Dans ce projet, plus de 250
jeunes de l'école primaire du Rocher/D'Auteuil à Rimouski se sont
produits avec l'Orchestre symphonique de l'Estuaire lors d'un concert
grand public. Le chant, la flûte à bec et les instruments Orff étaient à
l'honneur. De plus, les spectateurs avaient la chance d'admirer les
Mme Joanne Chevrier, chef, Communications-marketing, Hydro-Québec, M. Luc Chaput, directeur
tableaux collectifs réalisés par tous les enfants de l'école en lien avec artistique et chef de l'Orchestre symphonique de l'Estuaire, Mme Mado Dugas, directrice de l’école,
M. Gaëtan St-Laurent, enseignant de musique et responsable du projet, Mme Marie-Christine
le répertoire interprété. Cette exposition était préparée conjointe- Trottier, animatrice du gala, ainsi que M. Alain Lamontagne, porte-parole de La culture, toute une
ment par l'orchestre et le comité culturel de l'école. école!

PRIX DÉVELOPPEMENT PÉDAGOGIQUE

Le prix Développement pédagogique a été décerné à l'école Cœur-
Soleil pour son projet « Ma planète, j'en prends soin! », accompagné
d’une bourse de 3 500$ offerte par le MELS. Pendant toute l'année
scolaire 2007-2008, les élèves de l'école Cœur-Soleil ont préparé le
20e anniversaire du projet Arts. Avec l'aide de l'équipe enseignante,
les 392 élèves ont créé une grande œuvre artistique, le spectacle
« Ma planète, j'en prends soin! », présenté au public le 11 avril dernier.
Engagée depuis vingt ans dans la promotion et l'accès aux arts pour
M. Alain Veilleux, sous-ministre adjoint à l’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et secon-
tous les enfants de l'école, l'équipe enseignante a aidé les jeunes à daire et responsable des régions du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, M. Marc-Antoine
exprimer leurs préoccupations en matière d'environnement par la Chammah et Mme Véronique Ouellet, enseignants, Mme Geneviève Léonard, directrice de l’école,
Mme Mélanie Boudreau, enseignante, Mme Marie-Christine Trottier, animatrice du gala, ainsi que
création d'œuvres plastiques, médiatiques, dramatiques et musicales. M. Alain Lamontagne, porte-parole de La culture, toute une école!

PRIX CULTURE-ÉDUCATION
Le prix Culture-Éducation a été décerné à l'école secondaire
Antoine-Brossard pour son projet « Une exposition en partage ».
Cet établissement scolaire reçoit du MCCCF, une bourse de 3 500 $.
« Une exposition en partage » est un projet d'exposition collective
conçu par les jeunes et pour les jeunes. Cinquante-quatre
vêtements-sculptures inspirés du conte Les habits neufs de l'empereur
d'Andersen ont été réalisés par cinq groupes d'arts plastiques
grâce à la collaboration d'une ressource du Musée du costume et
du textile du Québec. Cette réalisation a aussi donné forme à un Mme Sylvie Lemieux, directrice générale des relations multilatérales, de la diffusion et de la
formation artistique, du ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine,
jeu de cartes correspondant aux cinquante-quatre vêtements. Des Mme Lise Lalonde Gaucher, directrice adjointe à l’école secondaire Antoine-Brossard, Mmes Diana
Martcheva et Brigitte Lebrun, enseignantes, Mme Marie-Christine Trottier, animatrice du gala,
textes interprétatifs accompagnant l'exposition des cartes et des M. Jean Pelletier, directeur du Centre d’éducation aux adultes, ainsi que M. Alain Lamontagne, porte-
vêtements-sculptures ont été rédigés par des groupes d'alphabéti- parole de La culture, toute une école!

sation et d'adultes immigrants.

54 Musique et pédagogie | fameq.org

 ACTIVITÉS

PRIX ISABELLE-AUBIN
Le prix Isabelle-Aubin, qui consiste en une bourse de 2 500 $
offerte par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS),
a récompensé l'école des Nations pour son projet « Spectacle
Nouvelle-France 400e ». Tout au long de l'année, les 464 élèves du
premier au troisième cycle ont participé à de nombreuses activités
en lien avec le 400e anniversaire de la ville de Québec. Le projet
s'est terminé par trois représentations d'un grandiose spectacle
historique, pédagogique, musical et dansant couvrant la période
de 1608 à 1780. M. Alain Veilleux, sous-ministre adjoint à l’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et
secondaire et responsable des régions du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Mme Julie-
Catherine Mercadier, enseignante, Mme Hélène Lévesque, enseignante de musique, Mme Marie-
PRIX TÉLÉ-QUÉBEC Christine Trottier, animatrice du gala, ainsi que M. Alain Lamontagne, porte-parole de La culture,
toute une école!
Pour sa part, l'école secondaire Jean-de-Brébeuf de la Commission
scolaire de la Capitale s'est vu décerner le prix Télé-Québec pour
son projet « Stadacona : 400 ans de musique populaire à Québec ».
Cet établissement scolaire reçoit ainsi une bourse de 1 500 $ et une
œuvre d'art offertes par Télé-Québec. Ce spectacle musical a été
créé par un groupe de 75 élèves sous la supervision de trois
enseignants. Comme la ville de Québec est plongée dans les
grandes festivités, un spectacle relatant les 400 dernières années
en musique et en chansons était de circonstance. Ce projet voulait
offrir aux différents publics de Québec l'occasion de participer à la
vie culturelle de Limoilou et aux festivités reliées aux 400 ans de la
M. Claude Plante, directeur général, Régions, Partenariats, Affaires institutionnelles, Télé-Québec,
ville de Québec. Mme Lucie Bertrand-Bisson, directrice de l’école, Mme Julie Mathieu, enseignante de musique
et responsable du projet, Mme Marie-Christine Trottier, animatrice du gala, ainsi que M. Alain
Lamontagne, porte-parole de La culture, toute une école!
PRIX ÉDUCATION ARTISTIQUE
Le prix Éducation artistique a été remis à l'école secondaire
Saint-Maxime de la Commission scolaire de Laval pour son projet
« Quand mon image embellit les lieux ». Une bourse totalisant
2 000 $ lui a été remise par les associations d'enseignants du
domaine des arts (FAMEQ, AQESAP, ATEQ, RQD) et par les comités
culturels scolaires. « Quand mon image embellit les lieux » est un
projet d'autoreprésentation en trois volets. Toutes aussi originales les
unes que les autres, les trois propositions exploraient des matériaux
inusités en arts plastiques : tuiles, acétates ou café instantané.
Des classes de quatrième et de cinquième secondaire ont donc

environnement pour l'embellir. 

réalisé des autoreprésentations qui ont pu être installées dans leur
Mme Pauline Chaput, présidente de la Fédération des associations de musiciens éducateurs du
Québec, Mme Geneviève Lanoue, présidente de l’Association théâtre éducation du Québec,
M. Daniel Charest, président de l’Association québécoise des éducatrices et éducateurs spécialisés
en arts plastiques, M. René Gibault, représentant de l'Association québécoise des comités culturels
scolaires, M. Marc Laforest, enseignant et responsable du projet, Mme Marie-Christine Trottier,
animatrice du gala, ainsi que M. Alain Lamontagne, porte-parole de La culture, toute une école!

fameq.org | volume 23 | numéro 2 55

 ACTIVITÉS
LE CONGRÈS FAMEQ / 4 ARTS 2008
Le Congrès FAMEQ / 4 arts 2008 est un grand succès. Dans les prochaines pages, revivez le congrès à travers quelques photos.
PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON
Conférence d’ouverture
C’est sur la musique du stage band de l’École secondaire des
Pionniers (Commission scolaire du Chemin du Roy), dirigé par
André Chiasson, que les congressistes ont été accueillis à la
conférence d’ouverture. La conférence de Raoul Duguay a profondé-
ment remué les 800 congressistes présents dans la salle et il y a fait
unanimité en les mettant en face de ce qu’ils sont. « Le progrès de
l'humanité réside dans ses créateurs... La créativité est l'expression
de la différence, de l'unique en l'être à la conquête de la liberté...»
Ce fut un moment d’une énergie aussi inspirante qu’authentique
qui a donné le goût aux musiciens éducateurs d’aller plus loin avec
leurs élèves dans leur démarche artistique. C’est en les faisant
chanter qu’il a terminé sa présentation.
Assemblée générale annuelle et forum FAMEQ
Le comité exécutif de la FAMEQ a présenté son rapport annuel
lors de l’Assemblée générale annuelle. Plus de 35 délégués y
ont participé. En plus du bilan de l’année, c’était l’occasion de
d’entrevoir les actions de la Fédération pour la prochaine année.
Les échanges se sont élargies le samedi lors du forum FAMEQ.
EXPOSANTS CONGRÈS FAMEQ 2008
La Centrale des syndicats du Quebec Centre de pianos Mauricien
Les Éditions Marie-France Les Éditions de L’Envolée
56 Musique et pédagogie | fameq.org
Le Souper concert
Le souper concert réunissait les musiciens éducateurs de toutes
les régions du Québec. C’était l’occasion d’échanger entre
collègues et de rendre hommage à Madame Alice Tremblay, qui a
grandement contribué à mettre sur pied l’Harmonie FAMEQ durant
les années 70. C’est à l’Orchestre de Saxophones du Moliantegok
et son directeur artistique Monsieur Jacques Larocque, que la
FAMEQ avait confié la soirée. Cet ensemble singulier rassemblait
17 musiciens, dont plusieurs enseignent aussi dans le réseau
scolaire : Marie-Frédérique Allard, Gaétan Bell, Chantale Brassard,
Danielle Cormier, David Coulombe, Andréanne Deschênes,
Christian Dubé, Isabelle Fillion, Marc Gélinas, Cynthia Guérin,
Jacques Larocque, Réjean Martel, Louis-François Milot, Andrée-
Anne St-Germain, Étienne Thivierge, Marc-Antoine Deschênes,
Pierre Larocque, Katy Richer, Mélissa Richer, Jasmyne Chouinard. 
Photographe : Magalie Dagenais
Le Centre national des Arts Culture pour tous
JCL Cartier. Les Jeunesses musicales du Canada
 La conférence d’ouverture

L’assemblée générale annuelle Le forum FAMEQ

Le Souper Concert L’Orchestre de Saxophones du Moliantegok

L’Orchestre de Saxophones du Moliantegok

Le MELS MusiClub Musique Gendreau Musique Steve’s

Twigg Musique L’Office national du film Recit national des arts Voyage tour étudiant

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 ACTIVITÉS

ATELIERS CONGRÈS FAMEQ 2008 Photographe : Magalie Dagenais

Alain Cazes Bruno Gendron Christiane Lemieux

Christian Rousseau Claire Rousseau Gilles Le Boutillier

Isabelle Fillion Johanne Jalbert Martin Bellemare

Nicole Carignan Valerie Peters Yanik Hardy

58 Musique et pédagogie | fameq.org


HOMMAGE À ALICE TREMBLAY
Lors du congrès, dans le cadre du souper concert, la FAMEQ rendait
hommage à celle qui a développé et fait rayonner l’Harmonie
FAMEQ au cours des années ’70. En compagnie de Michel Perreault,
elle a permis aux jeunes de vivre une expérience musicale
exceptionnelle.
C’est à Jean-François Laprise que revenait le plaisir de lui rendre
hommage. Aujourd’hui membre du comité exécutif de la FAMEQ, il
a lui-même vécu l’Harmonie FAMEQ 1975. « Pour ma part, ce fût
une expérience très enrichissante car j’ai pu y côtoyer d’excellents
musiciens et y vivre des expériences musicales et humaines
marquantes dans ma vie de jeune musicien. Pour n’en nommer
que quelques-uns, pensons à René Joly, Jean-Pierre Zanella,
André Moisan, Louis-Noël Fontaine, Dominic Laprise, Patrice
Dufour, Dany Bilodeau tous musiciens et/ou enseignants actifs
dans le milieu musical et je pourrais en nommer plusieurs autres. »
Jean-François Laprise a puisé dans la mémoire de son père pour lui
saluer le travail acharné de madame Tremblay. Ne pouvant être
présent, Normand Laprise, lui-même membre fondateur et ancien
président de la FAMEQ, avait envoyé ces mots et c’est par la voix de
son fils qu’il s’est exprimé:
« La volonté de réussir chez Alice a toujours marqué son chemine-
ment. Très rapidement elle s'est intégrée à l'équipe de profs déjà en
place alors, et sa qualité de leader s'est tout de suite manifestée.
Comme plusieurs professeurs de musique « non légalement
qualifiés », disait-on à l'époque, Alice entreprit avec beaucoup
d'acharnement des études afin d'aller chercher cette qualification.
Déjà très impliquée au niveau du département de Musique, elle n'a
ACTIVITÉS
pas hésité à poursuivre plus largement cette implication au
moment de la création de la F.M.E.Q. et des Associations Régionales
des Musiciens-Educateurs. Elle y a joué un rôle prépondérant dès
le départ.
En 1973, l'AMEQ Saguenay-Lac-Saint-Jean fut chargée d'organiser
le congrès FAMEQ, et Alice fut mandatée pour en assumer la prési-
dence. Le thème d'alors était « FOLKLORE; Objet de Musée ou
source de Créativité. » C'est aussi à cette occasion que l'harmonie
FAMEQ fut placée sous la direction de Michel Perreault, une
collaboration qui s'est poursuivie pendant quelques années.
C'est aussi à partir de cette année là qu'Alice a maintenu ce lien
avec l'Harmonie FAMEQ en qualité de coordonnatrice de ces
« retrouvailles musicales » au bénéfice de nos jeunes. Cette
collaboration a duré plusieurs années, et a permis à cette
formation musicale estivale de dépasser les cadres du congrès
FAMEQ, puisqu'elle fut impliquée dans d'autres activités majeures
au niveau du Québec, tels que la fête de la Saint-Jean sur le
Mont-Royal avec l’Orchestre symphonique de Montréal ou à la
cérémonie d’ouverture des Jeux du Québec .
Détermination, sens de l'organisation, acharnement (dans la
bon sens du terme), entregent, dévouement absolu pour une
cause en laquelle elle a cru, l'éducation musicale des jeunes, telles
sont les qualités maîtresses de notre invitée d’honneur, madame
ALICE TREMBLAY. »
Alice Tremblay est ainsi membre honoraire de la FAMEQ. 
fameq.org | volume 23 | numéro 2 59
 ACTIVITÉS

LE GRAND CONCERT FAMEQ

En première partie
Prestation de différents ensembles musicaux provenant des écoles participantes de la
Commission scolaire du Chemin-du-Roy.

Quatuor de Trombone, École primaire Saint-François-d’Assise École primaire Saint-François-d’Assise


École secondaire « Des Pionniers » et École primaire Jacques Hétu et École primaire Jacques Hétu
Direction musicale : Julie Lavigne Direction musicale : Line Pothier Direction musicale : Jérôme Néron
LA FRIPERIE (LOWELL E. SHAW ) PROCESSION OF THE PLIGRIMS (EDWARD B. JUREY) THE METRONOME (EDWARD B. JUREY)

Ensemble Ursule Pop École « Des Pionniers » L’orchestre symphonique « Les Estacades »
Direction musicale : Patrice Lauzon Direction musicale : Sébastien Lépine
BY LOCH AND MOUNTAIN (ROBERT W. SMITH) PIRATES DES CARAÏBES (ATLI ÖRVARSSON)

Cette première partie s’est achevée par la rencontre

[
de tous les groupes pour l’interprétation de 3 œuvres. L’École primaire Saint-François-d’Assise, L’École primaire
Jacques Hétu, Les Petits Chanteurs de Trois-Rivières,
L’Orchestre symphonique « Les Estacades », L’ensemble
Ursule POP, La Chorale du Département de musique du
CEGEP de Trois-Rivières et Ïoan Bastarache à l’orgue

Direction musicale :
Direction musicale : Luc Darveau Guy Lavigne Direction musicale : Sébastien Lépine
AVEC VERUM (W.A. MOZART) HYMNE À TROIS-RIVIÈRES LA NUIT (J.P. RAMEAU / ARR. NOYON)
(J.A. THOMPSON)

60 Musique et pédagogie | fameq.org

 ACTIVITÉS

Harmonie En deuxième partie

FAMEQ Performance de l’Harmonie Fameq réunissant des élèves choisis à
Direction musicale : Michel Laliberté travers le Québec

A LITTLE OPENING PALLADIO PULAU DEWATA YAKETY SAX

(THIEMO KRASS) (KARL JENKINS / ARR. ROBERT LONGFIELD) (CLAUDE VIVIER / ARR. MICHAEL OSTERLE) (BENNY HILL, J. RICH/R. RONDOLPH / ARR. M. SMITH)

BRING ME TO LIFE PEER GYNT 1ÈRE SUITE,3e mouvement

AN UNENDING LEGAGY (BARRY MILNER) DILLON’S FLIGHT (RALPH FORD)
(RALPH FORD) (EDVARD GRIEG / ARR. J.-M. SORLIN)

fameq.org | volume 23 | numéro 2 61