Pratiques péda<

La motivation
en contexte
scolaire

Rolland Viau
2eédition

de boeck
 Collection dirigée par Jean-Marie DE KETELE et Antoine ROOSEN.

fous ceux qui, déjà dotés d’une bonne formation théorique, sont amenés à travailler sur le terrain :
formateurs, formateurs de formateurs, chercheurs dans l'action, décideurs,...
vont trouver ici des ouvrages qui ne décrivent pas seulement de nouvelles pratiques
ou de nouveaux outils, mais qui en exposent aussi les fondements.
 Pratiques pédagogigi
La motivation
en contexte
scolaire

2e édition
uprrvM on éditoriale
dvlr ( li.tplf.iu
IvKlon linguistique
nm.inut'l Dalmencsche
ïrrectlon d ’épreuves
.illialle Houilurd
tmandcs de droits
tant.il Hordelcau
rcction artistique
Mène ( ouslneau
iprrvlslon de la production
litlrl Normand
mcnptlon graphique
u llii ircmlrlay
in*. i cl ouvrage, le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination
uniquement pour alléger le texte.

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spécialisation, consultez notre site web: www.deboeck.com

;oog, éditions du Renouveau pédagogique, Inc.

lous droits réservés

I lépOt légal : 2009

Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Bibliothèque nationale du Canada

Iillfuslon pour l’Europe et l’Afrique

Groupe De Boeck s.a., 2009 2e édition
alitions de Boeck Université
<ur des Minimes, 39
4 looo Bruxelles

is droits réservés pour tous pays.

it Interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie)
I lellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données
le le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

aimé au Canada

iiM légal:
lothéque Nationale, Paris:juin 2009 ISSN 0778-0451
lothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2009/0074/378 ISBN 978-2-8041-1148-9

ERPI: ISBN 978-2-7613-3011-4

567890 Ml 22 21 20 19
M IX T E 13533 ABCD ENV94
2H* Puplor Issu do
•m m :** resp o n sables

I SC* C103567
Profitant d'un séjour à Paris, je me suis réfugié dans la très belle biblio­
thèque Mazarine du XVIIe siècle pour écrire l'avant-propos de cet ouvrage.
Ce n'est pas un hasard si j'ai décidé de l'écrire entouré de boiseries, de
livres et de manuscrits dont certains datent du XIIe siècle. Ce contexte
témoigne de mon amour pour les livres et de ma grande crainte que même
les éducateurs ne prennent plus le temps, dans le futur, de lire un ouvrage
en entier. Espérons que l'avenir me donnera tort.

Le présent ouvrage s'adresse à tous les éducateurs du milieu scolaire

qui se donnent pour m andat d'aider les élèves non seulem ent à
apprendre, mais également à se motiver à apprendre. Comme on le verra,
même si la motivation est un phénomène intrinsèque à l'élève, ce sont
les éducateurs qui la nourrissent et la stimulent. Ce livre s'adresse éga­
lement aux étudiants qui se destinent à devenir les enseignants de demain.
Trop souvent, faute de temps, les programmes de formation des maîtres se
limitent à les sensibiliser à l'importance de la motivation dans l'appren­
tissage scolaire ; ils ne vont cependant pas jusqu'à les initier à une démarche
d'intervention systématique fondée sur les connaissances scientifiques
actuelles. Ce livre les aidera à pallier cette situation.

Cet ouvrage est la deuxième édition de La motivation en contexte scolaire,

publié pour la première fois en 1994. Il profite toutefois d'une révision en
profondeur. Les lecteurs qui connaissent bien la publication de 1994 retrou­
veront ici le même souci d'aider les intervenants en milieu scolaire à mieux
comprendre la motivation des élèves et à mieux agir. Cependant, la pré­
sente édition a bénéficié d'extraits de La motivation dans l'apprentissage du
français, publié en 1999 au Québec, d'une mise à jour complète de la litté­
rature scientifique et de l'expérience de plusieurs enseignants avec qui
j'ai eu de nombreuses et enrichissantes discussions. C'est donc dire que,
même si cette deuxième édition s'appuie sur le cadre de référence présenté
dans la première, elle en est différente et, je pense, meilleure.

Pour terminer, j'aimerais remercier mon éditeur, Jean-Pierre Albert.

Sa patience, ses encouragements et sa confiance en ce livre m'ont grande­
ment aidé à entreprendre ce projet et à le mener à bon port. J'aimerais éga­
lement remercier Normand Cléroux, président des Éditions du Renouveau
Pédagogique, qui sera probablement surpris de voir apparaître son nom
dans cet avant-propos. Nos trop rares rencontres ont toujours été pour
moi des moments agréables, d'autant plus que j'en suis toujours sorti avec
un livre à lire ou «une idée à réfléchir». De telles rencontres sont des
moments privilégiés pour un auteur.
 Hulin, il m'est impossible de passer sous silence l'apport île Sylvie
C. Cartier, celle avec qui je partage ma vie. Sans sa ferme conviction que
tous les élèves, quels qu'ils soient, peuvent apprendre si on leur en donne
l'opportunité, je n'aurais probablement pas conservé la motivation néces­
saire pour entreprendre la rédaction de cet ouvrage et surtout le terminer.

Rolland Viau
Paris, octobre 2008
rolland.viau@usherbrooke.ca
AVANT-PROPOS....................................................................................... V
INTRODUCTION....................................................................................... 1

PREMIÈRE P AR TIE: Mieux comprendre.............................................. 7

Un survol du cadre de référence............................................... 9
1. Le cadre de référence........................................................................ 11
2. Des exemples de dynam ique m o tiva tio n n e lle ............................. 15
3. Les avantages et les lim ite s du cadre de ré férence.................. 18

W ÎF J d lIim La dynamique motivationnelle de l’élève.................................... 21

1. Les sources de la dynam ique m o tiv a tio n n e lle ............................ 22
2. Les m anifestations de la dynamique m o tiva tio n n e lle ............... 51

w ; r jj| | ; « c l Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’élève.. 69

1. Les facteurs liés à la vie personnelle de l'élève,
à la société et à l'é c o le ..................................................................... 71
2. Les facteurs liés à la classe............................................................. 79

D E U X IÈ M E PAR TIE: Mieux intervenir................................................. 91

WÎFJ’J l l i H I Des outils pour analyser les problèmes de motivation des élèves..... 95
1. Une g rille d'observation des stratégies d 'é v ite m e n t................ 97
2. Des sondages auprès des é lè v e s ..................................................... 100
3. Une technique d 'a n im a tio n ...............................................................107
4 . Un questionnaire m a iso n ...................................... 110
5 . Une e n tre vu e .........................................................................................113

H !F J d lia * 1 Intervenir sur les facteurs liés à la classe......................................121

1. Les a ctivité s pédagogiques...............................................................123
2. L'enseignant...........................................................................................147
3. Les pratiques é v a lu a tiv e s ..................................................................153
4 . Le c lim a t de la classe.............................................. 160
5 . Les récompenses e t les sa n c tio n s ...................................................165

L’impact des TIC sur la motivation à apprendre............................171

CONCLUSION........................................................................................... 183
AVANT-PROPOS....................................................................................... V

SOMMAIRE............................................................................................... VII

INTRODUCTION....................................................................................... 1

LES CARACTÉRISTIQUES DE CET O UVRAGE............................................................... 2

Un ouvrage fondé sur les besoins des enseignants............................................................ 2
Un ouvrage destiné aux enseignants et aux étudiants qui se destinent à le devenir...... 3
Un ouvrage fondé sur l'état actuel de la recherche et l'expérience des enseignants....... 3
Un ouvrage qui met l'accent sur les travaux de chercheurs francophones.................... 4
Un ouvrage dont la structure et l'écriture sont faciles d'accès........................................ 4

DES OUTILS POUR RENDRE LA LECTURE PLUS SIGNIFICATIVE............................. 5

P R E M IÈ R E P AR TIE: Mieux comprendre................................................... 7

W ir ja ilî H I Un survol du cadre de référence............................................... 9

1. Le cadre de référence........................................................................ 11
1 .1 L a d y n a m i q u e m o t i v a t i o n n e l l e d e l ' é l è v e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 .2 L e s f a c t e u r s e x t e r n e s q u i in f lu e n t s u r la d y n a m iq u e m o t i v a t i o n n e l l e ...... 14

2. Des exemples de dynam ique m o tiva tio n n e lle ............................. 15

3. Les avantages e t les lim ite s du cadre de ré féren ce.................. 18

C o n c l u s i o n .............................. ..................................................................................... 19

CHAPITRE 2 La dynamique motivationnelle de l’élève 21

1. Les sources de la dynam ique m o tiv a tio n n e lle .. 22

1 .1 L a p e r c e p t i o n d e l a v a l e u r d 'u n e a c t i v i t é . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.1.1 D é fin itio n ...................................................................... 24
1.1.2 P récisions et d istinction s avec d'autres co n c e p ts .... 25
1.1.3 O rigines intrinsèques de la perception de la valeur:
les buts p ou rsu ivis par l'é lè v e ................................... 27
1.1.4 Que peut-on tirer des re c h e rc h e s ? ........................... 31
1.1.5 Principes pour l'in te rv e n tio n ..................................... 34
1 .2 L a p e r c e p tio n d e s a c o m p é t e n c e ........................................ 35
1.2.1 D é fin itio n ...................................................................... 35
1.2.2 P récisions et d istinction s avec d'autres c o n c e p ts .... 36
 CHAPITRE 5 Intervenir sur les facteurs liés à la classe 121
1. L e s a c t iv it é s p é d a g o g iq u e s .......................................................................... 123
1.1 Les activités d'enseignem ent.............................................................................123
Résumé et grille d'auto-observation sur les exposés................................ 134
1.2 Les activités d'apprentissage.............................................................................135
1.2.1 Les 10 conditions motivationnelles..........................................................136
1.2.2 Le projet intégrateur: une activité d'apprentissage exemplaire......... 144
Résumé et grille d'auto-observation sur les activités d'apprentissage..... 146

2 . L 'e n s e ig n a n t........................................................................................................... 147

2.1 Les attentes de l'enseignant envers ses élèves............................................ 147
2.2 Le style d'autorité de l'enseignant.................................................................. 150
2.3 Le rôle de modèle que l'enseignant s'accorde..............................................151
Résumé et grille d'auto-observation sur les attentes,
le style d'autorité et le rôle de modèle d'un enseignant...........................152

3 . Le s p r a t iq u e s é v a l u a t iv e s ..............................................................................153
3.1 Les objets d'évaluation..................................................................................... 154
3.2 Les critères d'évaluatio n .................................................................................... 154
3.3 Les instruments d'évaluation........................................................................... 154
3.4 La fréquence d'éva lu a tio n ................................................................................ 155
3.5 Les commentaires aux élèves........................................................................... 155
Résumé et grille d'auto-observation sur les pratiques évaluatives.......... 159

4 . L e c l im a t d e la c la s s e ........................................................... 160
4.1 La sécurité............................................................................................................ 161
4.2 Le sentiment d'appartenance.............................................................................161
4.3 La collaboration....................................................................................................162
4.4 Le respect, malgré les différences in d ivid u e lle s............................................. 163
Résumé et grille d'auto-observation sur le climat de la classe..................164

5 . L e s r é c o m p e n s e s e t le s s a n c t io n s ............................................................ 165
5.1 Le débat sur l'effet des récompenses sur la m otivation intrinsèque.......165
Résumé et grille d'auto-observation sur les récompenses
et les sanctions........................................................................................... 169

Conclusion........................................................................................................................170

K rJ d iC f L’impact des TIC sur la motivation à apprendre............................171

1. Pourquoi ta n t de personnes tiennent-elles pour acquis

que les élèves so nt m otivés à apprendre à l'aide des TIC ? .... 173

2. Le m ilieu scolaire échappera-t-il à la vague de fon d

technologique qui déferle dans tou te s les autres sphères
de l'a c tiv ité hum aine?.......................................................................174
 3. Où on «ont l«« sur l'o ffo t doa TIC
•u r lit m o tiva tion é apprendre à l'é co le ? ................................... 174

4. La qualité doa études sur les TIC e t les résultats

qui on découlent d oivent-ils nous amener à douter
des avantages d 'u tilis e r les TIC pour susciter
la m o tiva tion des élèves à apprendre?.......................................176

5. Quelles caractéristiques des TIC en fo n t des o u tils

à fo r t p ote ntie l m o tiv a tio n n e l? ................................................... 177

6. La présence d'im ages, de son, de musique

e t de vidéo n'est-elle pas une caractéristique
m o tiva tion n elle im p o rta nte des T IC ? .......................................... 178

7. Existe-t-il des inconvénients à u tilis e r les TIC

pour susciter la m o tiv a tio n ? ............................................... 178

8. Les fille s e t les garçons o n t-ils la même m o tiva tio n

à u tilis e r les TIC pour apprendre?................................................. 179

9. Certaines m atières se prêtent-elles m ieux à l'in té g ra tio n

des TIC au plan m o tiv a tio n n e l? ..................................................... 179

10. À quelles co nd itio n s les TIC peuvent-elles

susciter la m o tiva tio n des élèves?................................................ 180

11. Les enseignants sont-ils prêts à contribuer

à l'im p la n ta tio n des TIC dans les écoles?................................... 180

C onclusion...................................................................................................................... 181

CONCLUSION............................................................................................. 183

ANNEXE I: DEUX THÉORIES DE LA MOTIVATION

EN MILIEU SCOLAIRE.............................................................................. 187

1. Les a ttrib u tio n s causales de W einer................................................ 187

2. La m otivation intrinsèque et extrinsèque selon Deci et Ryan.... 189

ANNEXE II: POURQUOI ÉTUDIER LA MOTIVATION

EN MILIEU SCOLAIRE EN RECOURANT À UNE APPROCHE
SOCIOCOGNITIVE PLUTÔT QUE SOCIOCONSTRUCTIVISTE?..... 193

RÉFÉRENCES.............................................................................................. 197

IN D E X ..........................................................................................................211
 ’ r~" trv n
u n i

Bien des enseignants rêvent d'avoir des classes dans lesquelles les élèves
seraient spontanément avides de connaissances, passionnés par la matière
et prêts à aller au-delà des exigences scolaires. Malheureusement, leur
rêve devient rarement réalité. Ils sont plutôt confrontés à un nombre crois­
sant d'élèves qui sont peu motivés à accomplir les activités pédagogiques
qui leur sont proposées et ne font que le minimum requis pour «passer».
Certes, il existe encore des élèves motivés et la démotivation n'est pas un
phénomène nouveau, mais elle a pris des proportions si inquiétantes depuis
quelques années que certains enseignants en viennent à la conclusion que
les jeunes d'aujourd'hui ont tout simplement perdu le goût d'apprendre.

Ce n'est donc pas sans raison que la majorité des enseignants se

demandent de nos jours pourquoi bon nombre de leurs élèves sont démo­
tivés. Que faire, poursuivent-ils, pour remédier à ce problème, et comment
préserver la motivation de ceux qui sont motivés ? C'est à ces questions
fondamentales que cet ouvrage tente de répondre. Il s'adresse à tous les
intervenants dans les milieux scolaires et aux étudiants qui se destinent
à être les enseignants de demain. Il a pour but de les aider à mieux com­
prendre afin de mieux intervenir.

La première partie de cet ouvrage, intitulée «Mieux comprendre», pré­

sente un cadre de référence permettant au lecteur de mieux comprendre les
mécanismes de la motivation à apprendre en milieu scolaire. Le premier
chapitre donne une vue d'ensemble de ce cadre de référence, et les autres
chapitres analysent plus en profondeur chacune de ses composantes.

La deuxième partie, «Mieux intervenir», se veut plus pratique. Elle pro­

pose une démarche d'intervention dans laquelle l'enseignant est invité à
analyser les problèmes de motivation que ses élèves rencontrent, à planifier
ses interventions et à en évaluer l'incidence. Les chapitres de cette partie
présentent donc des instruments permettant de mieux cerner les problèmes
de motivation des élèves, tout en suggérant des conditions et des straté­
gies d'intervention aidant à agir sur ces problèmes. On verra que les outils
proposés pour analyser les problèmes de motivation peuvent également
servir à évaluer l'effet de l'intervention planifiée. Enfin, cette partie se ter­
mine par une réflexion sur l'apport des technologies de l'information et
de la communication (TIC) en ce qui concerne la motivation à apprendre.

Nous ne saurions trop recommander au lecteur de prendre tout le

temps nécessaire pour s'approprier le cadre de référence sur la motivation
présenté dans la première partie de cet ouvrage. La maîtrise de ses
composantes est nécessaire à celui qui souhaite que ses interventions
auprès des élèves constituent des actes professionnels, c'est-à-dire îles
actes fondés sur une connaissance scientifique du phénomène de la moti­
vation à apprendre en milieu scolaire.

Comme nous l'avons souligné dans l'avant-propos, cet ouvrage com­

prend des extraits de nos deux livres précédents: La motivation en contexte
scolaire et La motivation dans l'apprentissage du français. Çes extraits ont été
révisés et bonifiés à la lumière d'une mise à jour de la recension des
recherches sur laquelle reposaient ces deux livres. Des conversations avec
des collègues et de nombreuses discussions avec des enseignants nous ont
également permis d'ajouter un nombre appréciable de sections et de faire
ainsi, croyons-nous, un tour plus complet de la question de la motivation
à apprendre en milieu scolaire. Voyons brièvement les caractéristiques de
cet ouvrage et les apports dont il a bénéficié.

LES CARACTÉRISTIQUES DE CET OUVRAGE

Dès le début de la rédaction de cet ouvrage, nous avons voulu en faire un
ouvrage de référence pour les intervenants en milieu scolaire qui désirent
comprendre la motivation à apprendre et intervenir dans ce domaine.
Voici comment nous pensons y avoir réussi.

sa UN OUVRAGE FONDÉ SUR LES BESOIN S DES ENSEIGNANTS

Comme nous venons de le souligner, cet ouvrage se compose de deux

parties: «Mieux comprendre» et «Mieux intervenir». Nos discussions
avec les enseignants ont révélé que la majorité d'entre eux savent que la
motivation à apprendre est un phénomène complexe et que, par conséquent,
les recettes miracles et les trucs n'existent pas. Certes, ils désirent inter­
venir le plus rapidement et le plus efficacement possible, mais ils sont prêts
à prendre le temps nécessaire afin de mieux comprendre pour mieux inter­
venir. La structure de cet ouvrage respecte donc le désir des enseignants
qui souhaitent fonder leur intervention sur une démarche réfléchie.

Le contenu de cet ouvrage a été déterminé pour répondre aux besoins

pratiques des enseignants, qu'ils soient en exercice ou en formation. Ainsi,
le cadre de référence de la première partie se veut fonctionnel. Pour y
arriver, nous nous sommes limité à mettre en interrelation les principales
composantes de la dynamique motivationnelle. Le cadre de référence pro­
posé ne tient donc pas compte de toutes les variables et théories motiva­
tionnelles proposées dans les recherches. Les principales théories qui ont
été laissées de côté dans l'élaboration de notre cadre de référence sont les
attributions causales de Weiner et les motivations intrinsèque et extrin­
sèque de Deci et Ryan. Le lecteur qui désire s'y initier pourra consulter
l'annexe I.
 Dan* I*’ tlioK di'n t oiulllloiis rl ilrs slralégios il'inlrrvrnlion propo­
sées dans la ilriisln nc paille, nous avons fait prouve du même souci de
concision, Nous avons opté pour les stratégies qui, tout en pouvant être
efficaces, ne forceront pas les enseignants à transformer du tout au tout
leur enseignement. Nous pensons que la plupart d'entre eux utilisent déjà
des stratégies d'intervention intéressantes; il s'agit de les améliorer pour
les rendre plus efficaces.

nu UN OUVRAGE DESTIN É AUX ENSEIGNANTS ET

AUX ÉTUDIANTS QUI SE DESTINENT À LE DEVENIR

Comme nous l'avons souligné plus tôt, la première partie aidera l'ensei­
gnant à mieux comprendre la dynamique motivationnelle qui anime ses
élèves. Il constatera ainsi que, même si c'est un phénomène qui leur est
intrinsèque, il peut la favoriser en intervenant sur des facteurs externes sur
lesquels il a du pouvoir. La deuxième partie lui suggérera une démarche
d'intervention ainsi que des outils pour le faire. De la sorte, il pourra
prendre du recul par rapport à ses interventions actuelles et, au besoin,
les repenser à la lumière de ce qui lui est proposé dans cet ouvrage.

Même si plusieurs exemples cités dans cet ouvrage renvoient à l'ensei­

gnement primaire et secondaire, nous pensons que les enseignants du col­
légial et de l'université peuvent tirer profit des contenus des différents
chapitres. Certes, les problèmes de motivation que rencontrent les élèves
doivent être contextualisés selon le cycle où ils sont rendus, mais les compo­
santes de la motivation à apprendre demeurent les mêmes et, à bien y
penser, les problèmes sont souvent semblables.

Quant à l'étudiant qui se destine à devenir enseignant, il aura l'occasion

de prendre connaissance, peut-être pour la première fois, d'un cadre de
référence sur la motivation et de constater ainsi qu'il est possible d'étayer
ses interventions sur des connaissances scientifiques. La démarche, les
outils et les stratégies d'intervention offerts dans la deuxième partie pour­
ront lui être utiles dans ses stages en milieu scolaire. Il y puisera des idées
qui, adaptées à son contexte, l'aideront à faire ses premières armes dans
la profession d'enseignant.

■ i UN OUVRAGE FONDÉ SU R L'ÉTAT ACTUEL DE

LA RECHERCHE ET L'EXPÉRIENCE DES ENSEIGNANTS

Depuis que nous travaillons sur la motivation en milieu scolaire, nous

avons toujours essayé de fonder nos réflexions et nos propositions d'inter­
vention sur l'état actuel de la recherche et sur des comptes rendus de pra­
tiques efficaces des enseignants. Cet ouvrage ne déroge pas à cette règle.
Pour y arriver, une mise à jour des travaux de recherches a été nécessaire.
Cela nous amené à prendre en compte 105 nouveaux textes publiés entre
2000 et 2008. Quant aux pratiques des enseignants, nous en avons pris
connaissance lors dos nombreux ateliers que nous avons dispenses lors
de journées pédagogiques dans les écoles et, bien sûr, dans le cours de
motivation que nous donnons depuis des années dans le cadre de la maî­
trise en enseignement offerte l'Université de Sherbrooke, cours destiné
aux enseignants en exercice. Nos conversations avec tous ces enseignants
et leurs témoignages nous ont grandement aidé. Nous ne les en remercie­
rons jamais assez.

■■ UN OUVRAGE QUI M ET L'ACCENT SUR LES TRAVAUX

DE CHERCHEURS FRANCOPHONES

I .es recherches francophones sur la motivation en milieu scolaire ont pris

un essor important depuis deux décennies. Il existe maintenant des livres
et îles articles de recherche de qualité rédigés en français. Nous en avons
tenu compte en faisant référence dans cet ouvrage à 83 textes rédigés en
français. On constatera cependant que les références en anglais demeurent
nombreuses. Cette situation est normale : dans le monde de la recherche
en pédagogie, comme dans toutes les sciences, il est impossible d'ignorer
les recherches anglosaxonnes.

—i UN OUVRAGE DONT LA STRUCTURE ET L'ÉCRITURE

SONT FACILES D'ACCÈS

On demande souvent aux enseignants de débuter leur cours en donnant

à leurs élèves une vue d'ensemble de leur matière avant d'entrer danis les
détails. Nous avons suivi cette suggestion en présentant dans le premier
chapitre un survol du cadre de référence. A l'aide de quelques schémas
et d'exemples, le lecteur est invité à se faire une première idée du cadre
de référence. En somme, ce bref premier chapitre lui offre une « carte rou­
tière » qui lui donne les repères nécessaires à l'étude en profondeur qu'il
fera, aux deuxième et troisième chapitres, de chaque composante de ce
cadre de référence.

Comme cet ouvrage présente plusieurs concepts et termes qui seront

probablement nouveaux pour le lecteur, nous n'avons pas voulu augmenter
davantage son niveau de difficulté en utilisant un jargon hermétique. Nous
avons également tenté d'expliquer les concepts en utilisant des méta­
phores. Par exemple, les facteurs liés à la classe sur lesquels les enseignants
seront invités à intervenir sont appelés les «portes d'entrée», ce qui sou­
ligne que la dynamique motivationnelle est intrinsèque à l'élève, mais
que l'enseignant peut agir sur elle par l'entremise de facteurs externes.

En résumé, cet ouvrage se veut un ouvrage de référence autant pour

l'enseignant que pour l'étudiant: un instrument qui les aidera à mieux
comprendre la motivation afin de mieux intervenir.
DES O U ill S l ’OUM RENDRE LA LECTURE
PLUS SIGNII ICA II VE
Dans l.a motivation en contexte scolaire, publié en 1994, nous avions souli­
gné que h» lecture d'un livre dans le but d'acquérir de nouvelles connais­
sances n'est pas une tâche facile. En effet, il s'agit d'un travail que l'on
fait habituellement sans aide et qui demande de l'attention, du temps et
une bonne méthode de lecture. A l'époque, pour aider le lecteur à tirer
le plus grand profit de sa lecture, nous lui avions proposé de voir les
divers éléments du livre comme des outils l'aidant à rendre sa lecture
encore plus significative. Cette idée demeure pertinente. Voici les outils
proposés dans cet ouvrage.

1. La table des matières est présentée de deux façons : en version abrégée

(le sommaire) et en version complète. Le sommaire permet de repé­
rer rapidement le numéro de page du début d'un chapitre ou d'une
section. Comme ce sommaire tient en une page, on peut rapidement
y trouver le renseignement voulu. La table des matières complète peut
également servir à repérer la page où est abordé un aspect de la moti­
vation, mais elle vise principalement à donner une vue d'ensemble
des concepts traités dans cet ouvrage. À l'aide de cette table des matières,
le lecteur sera en mesure d'élaborer un schéma de tous ces concepts
et ainsi de se munir d'une carte de navigation conceptuelle à consul­
ter en cours de route.
2. Dans ce livre, on trouvera des schémas, des analogies des métaphores et,
bien sûr, des exemples. Tous ces outils ont pour but d'aider le lecteur à
faire des liens entre ce qu'il lit et les connaissances qu'il possède déjà.
Pour utiliser pleinement ces outils d'apprentissage, il devra ensuite
faire lui-même l'effort d'élaborer ses propres schémas, analogies,
métaphores et exemples. Ainsi, sa lecture sera plus dynamique et plus
constructive, puisqu'il donnera une signification personnelle à ce
qu'il lit.
3. Un résumé conclut chaque chapitre. Ce résumé constitue un bon outil
d'apprentissage, car il met en évidence les points saillants du texte
et permet ainsi au lecteur d'évaluer si des aspects importants du cha­
pitre lui ont échappé. Il lui est conseillé d'ajouter à ces résumés ses
propres réflexions sur les parties du texte qu'il estime importantes. Il
personnalisera ainsi les résumés et les fera siens.
4. Des suggestions de lecture sont indiquées dans les notes de bas de page.
Ces suggestions permettront au lecteur d'approfondir les points impor­
tants traités dans le texte. Nous nous sommes efforcé de suggérer des
ouvrages écrits en français et faciles à se procurer. Dans certains cas,
nous avons cependant dû compléter les suggestions par des ouvrages
en anglais.
 5. I Xins le but principal d'aider ceux qui enlreprennenl des éludes sur la
motivation, ce livre fait référence à plus de 193 articles de recherche et
ouvrages différents. Comme on le remarquera, les références sont inté­
grées dans le texte : si cette méthode ralentit parfois la lecture, elle per­
met d'établir clairement nos sources, tout en facilitant la tâche au
lecteur qui souhaite entreprendre une recherche documentaire sur la
motivation.
6. L'ouvrage se termine par un index, qui a pour but d'aider le lecteur à
repérer rapidement les pages où un concept important est mentionné.

Si ces différents éléments du texte ne sont pas originaux - on les

trouve dans la plupart des manuels - , la singularité de notre démarche
est de les considérer comme des outils pouvant aider le lecteur à s'appro­
prier la matière de ce livre. En intégrant ces outils à cet ouvrage, notre
but est de fournir au lecteur une «boîte à outils» qu'il pourra utiliser à
sa guise. Notre rôle aura été de lui faciliter l'accès aux connaissances expo­
sées dans cet ouvrage. Il lui revient maintenant de se prendre en main et
de les faire siennes.
 PARTIE
Mieux comprendre
 n démotivation do certains élèvos tient du constat pour lus enseignants.

L Bon nombre d'entre eux ont cependant de la difficulté à déterminer les

causes ou les sources principales de cette démotivation. Lorsqu'ils le font,
ils évoquent la plupart du temps le manque d'efforts de l'élève et le manque
d'implication des parents dans les études de leurs enfants. Certes, l'inves­
tissement insuffisant des parents peut être une cause de la démotivation
dos enfants, mais qu'en est-il du manque d'efforts? N'est-ce pas une mani­
festation de la démotivation plutôt qu'une cause? Il est important de bien
faire la distinction entre une cause et une manifestation, car, pour résoudre
un problème de motivation, on doit s'attaquer aux causes dont il découle
ot non à ses manifestations.
Bien distinguer les manifestations des causes de démotivation exige de
bien comprendre la motivation à apprendre en milieu scolaire. Généralement,
c'est en s'appuyant sur leur flair, leur expérience ou des conversations avec
des collègues de travail que les enseignants essaient de comprendre les pro­
blèmes de motivation rencontrés par leurs élèves. Trop souvent, ils oublient
que les connaissances scientifiques issues des recherches peuvent leur être
d'un apport précieux.
La première partie de cet ouvrage propose un cadre de référence fondé
sur les dernières études menées sur la motivation en milieu scolaire. Celui-ci
permettra de répondre aux trois questions suivantes:
I Pourquoi certains élèves sont-ils motivés lorsqu'ils accomplissent des
activités pédagogiques, alors que d'autres ne le sont pas?
I Comment la motivation des élèves peut-elle influer sur leur apprentissage?
I Par quels moyens peut-on accroître la motivation des élèves?

Dans le premier chapitre, nous ferons un tour d'horizon de toutes les

composantes de ce cadre de référence. Ce survol sera bref, car ce chapitre
vise uniquement à montrer les liens qui unissent les différentes composantes
du cadre de référence et à en illustrer la dynamique à travers des exemples.
Pour utiliser une métaphore, c'est comme si ce chapitre offrait au lecteur une
vue d'ensemble de la «forêt» avant de l'inviter, dans les chapitres suivants,
à examiner chaque «arbre».
Dans le deuxième chapitre, nous étudierons en détail ce qui est au cœur
du cadre de référence, c'est-à-dire la dynamique motivationnelle qui anime
l'élève lorsqu'il accomplit une activité pédagogique. Il est essentiel d'étudier
cette dynamique pour mieux comprendre pourquoi certains élèves sont démo­
tivés et mieux saisir l'incidence de cette démotivation sur leur apprentissage.

Enfin, dans le troisième chapitre, nous examinerons les principaux facteurs

externes qui influent sur la motivation des élèves. Comme nous le verrons,
si certains de ces facteurs ne sont pas du ressort de l'enseignant, d'autres
dépendent heureusement de lui et peuvent devenir ses «portes d'entrée»
pour agir sur la dynamique motivationnelle qui anime intrinsèquement ses
élèves en classe.
Un survol du cadre de référence
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1. Le cadre de référence
2. Des exemples de dynamique motivationnelle
3. Les avantages et les limites du cadre de référence

O
CO
Solon un principe bien établi on éducation, ni l'on vont quo Ion élèves n'y
rotrouvont dans la matiôro qu'on lour onsoigno, il faut tour on donnor uno
vue d'ensemble avant d'entrer dans les détails. Tel est le but do co cha­
pitre: faire un tour d'horizon du cadre de référence1privilégié dans cet
ouvrage. L'étude approfondie de ses composantes suivra aux chapitres
2 et 3.

Avant de débuter, deux points doivent être précisés. Tout d'abord, ce

cadre de référence s'appuie sur des théories de la motivation bien connues
des chercheurs en psychopédagogie. Nous présenterons ces théories au
chapitre 2, lorsque viendra le temps d'expliquer les composantes du cadre
de référence. Deux théories motivationnelles n'ont cependant pas été uti­
lisées: la théorie des attributions causales de Weiner et la théorie des
motivations intrinsèque et extrinsèque de Deci et Ryan. Pour en savoir
davantage sur ces théories, le lecteur consultera l'annexe I, dans laquelle
nous les exposons brièvement et expliquons pour quelles raisons elles
n'ont pas été retenues lors de la conception du cadre de référence.

Ensuite, on doit noter que le choix des composantes du cadre de

référence a été dicté par l'approche sociocognitive sur laquelle sont fon­
dés nos travaux. Il existe bien sûr d'autres approches, telles que les
approches psychanalytique, humaniste, béhavioriste et socioconstructi-
viste, mais l'approche sociocognitive est à nos yeux la plus pertinente
pour rendre compte de la motivation à apprendre en milieu scolaire.
Certains lecteurs se demanderont peut-être pourquoi l'approche socio-
constructiviste n'a pas été prise en compte, puisque c'est celle que pri­
vilégient actuellement un grand nombre de chercheurs en éducation.
Afin de ne pas alourdir cette introduction, nous avons décidé de présen­
ter notre argumentaire à l'annexe II.

A l'aide de schémas, la première section de ce chapitre présentera

les différentes composantes du cadre de référence et une définition de ce
que l'on entend par dynamique motivationnelle. Dans la deuxième sec­
tion, nous proposerons deux exemples illustrant comment les compo­
santes du cadre de référence et leurs interactions peuvent rendre compte
de la motivation d'un élève. Enfin, dans la dernière section, nous montre­
rons les apports du cadre de référence, mais aussi ses limites.

1. Plutôt que les termes «théorie» ou «modèle», nous préférons utiliser l'expression «cadre
de référence», car elle traduit mieux notre propos: offrir aux enseignants un cadre de travail
sur lequel ils peuvent s'appuyer pour intervenir.
 LE CADRE DE RÉFÉRENCE
Toi qu'illustré dans la figure 1.1 le cadre de référence comprend la dyna­
mique motivationnelle d'un élève en contexte d'apprentissage scolaire
ainsi que les facteurs externes qui influent sur cette dynamique.

Figure 1.1 Le cadre de référence

Facteurs relatifs
à la classe

♦
Facteurs relatifs à la vie DYNAMIQUE Facteurs relatifs
personnelle de l'élève MOTIVATIONNELLE à l'école

!
Facteurs relatifs
à la société

Examinons d'abord la dynamique motivationnelle de l'élève, qui est

au cœur de notre cadre de référence. Nous nous intéresserons ensuite aux
facteurs externes.

1.1 LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DE L'ÉLÈVE

Même si les philosophes grecs de l'Antiquité sont les premiers à avoir
écrit sur les motivations qui animent les êtres humains, les premières
recherches scientifiques relatives à ce concept datent, pour la plupart, du
début du XXe siècle et ont été réalisées par les psychologues. Vallerand et
Thill (1993: p. 18) proposent une définition générale de la motivation qui
rallierait probablement la majorité des chercheurs en psychologie: «Le
concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de
décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la
direction, l'intensité et la persistance du comportement2. » Cette définition
a l'avantage de souligner que la motivation ne se résume pas à déclencher
un comportement, mais qu'elle le dirige et en détermine l'intensité et la
persistance. Toutefois, un enseignant qui désire intervenir en situation de

2. Pour une étude de toutes les théories sur la motivation dans tous les domaines de l'activité
humaine, on se référera à l'ouvrage de Vallerand et Thill (1993). Destiné d'abord aux chercheurs
en psychologie, cet ouvrage dresse un tableau complet des différentes théories de la motivation
et de leurs domaines d'application.
classe doit s'appuyer sur une définition plus pratique de la motivation à
apprendre en milieu scolaire. Cette motivation, nous la nommons dyna­
mique motivationnelle et nous la définissons comme suit:
Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l'élève a de
lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu'il choi­
sit de s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et
de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d'apprendre
(Viau, 1999, 1994).

Si nous utilisons l'expression «dynamique motivationnelle» plutôt

que le terme « motivation », c'est tout simplement pour mieux souligner,
d'une part, que la motivation est intrinsèque à l'élève et varie constam­
ment en fonction de plusieurs facteurs externes et, d'autre part, que cette
motivation est un phénomène complexe qui met en interaction des
sources et des manifestations.

La figure 1.2 est, si l'on peut dire, un gros plan de cette dynamique
motivationnelle. C'est comme si elle avait été extraite de la figure 1.1 et
examinée au microscope pour mieux en discerner les ingrédients. Ceux-ci
sont au nombre de six. En soi, l'activité pédagogique n'est pas une compo­
sante de la dynamique motivationnelle de l'élève, puisqu'elle ne lui est pas
intrinsèque. Toutefois, elle est un facteur externe qui déclenche ou initie
la dynamique motivationnelle. C'est pour cette raison que nous l'avons
insérée dans le schéma.

figure 1.2 La dynam ique motivationnelle de l'élève

FACTEURS SOURCES MANIFESTATIONS

RELATIFS À
Perceptions: Engagement
LA CLASSE
de la valeur de l'activité cognitif
I I Apprentissage
ACTIVITÉ - < ------► de sa compétence
PÉDAGOGIQUE Persévérance - 1
de contrôlabilité

Comme nous l'avons souligné dans l'introduction, ce modèle de la

dynamique motivationnelle s'inspire de recherches sociocognitives, dont
celles de Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser et Davis-Kean (2006), de Schunk
et Pajares (2002) et de Pintrich et Schrauben (1992). Il s'inscrit dans la
poursuite des travaux sur la motivation que nous menons depuis une
vingtaine d'années (Viau, Joly et Bédard, 2004; Bouchard et Viau, 2000;
Viau, 1998 ; Viau et Louis, 1997; Viau, 1994).
 C'ommi' If ii hil il 11* Ki II)1,un1 1.2, les trois principales sources île la dyna­
mique mollvallomiclle sont la perception que l'élève a de la valeur d'une
activité, la perception qu'il a de sa compétence à l'accomplir et sa percep­
tion de contrôlabilité sur son déroulement. Ces perceptions, qui seront pré­
sentées en détail au chapitre 2, amènent l'élève à se poser trois questions:
pourquoi ferais-je cette activité? (perception de la valeur); suis-je capable
de l'accomplir ? (perception de sa compétence) ; ai-je un certain contrôle
sur son déroulement? (perception de contrôlabilité).

Les trois perceptions s'influencent réciproquement. Par exemple, il y

a de fortes probabilités qu'un élève qui a une perception élevée de sa
compétence à l'égard d'une activité percevra plus facilement sa valeur et
aura le sentiment qu'il a un certain contrôle sur son déroulement.

Ces trois sources agissent sur trois composantes que nous appelons
manifestations3. Ainsi, un élève dont les trois perceptions sont élevées
a) s'engage sur le plan cognitif dans l'activité qui lui est proposée, b) persé­
vère dans son accomplissement4 et c) accomplit les apprentissages désirés5.

Comme on le voit à la figure 1.2, il existe une relation entre l'enga­

gement et la persévérance. Des recherches, dont celle de Schunk (1991),
confirment ce que l'on pensait déjà : plus un élève s'engage dans une acti­
vité pédagogique, plus il persévère. Ces deux manifestations influencent
finalement l'apprentissage de l'élève: plus il s'engage et persévère dans
une activité, plus il fait les apprentissages visés (Zimmerman et Martinez-
Pons, 1992).

Nous reviendrons plus en détail sur chacune de ces manifestations

au chapitre 2, mais pour l'instant il importe de remarquer la flèche qui
relie l'apprentissage et les perceptions. Cette flèche est importante, car elle
indique que le niveau d'apprentissage influe sur les sources de la dyna­
mique motivationnelle. Plus l'élève apprend, plus ses perceptions sont
positives. Par contre, si le rendement souhaité n'est pas au rendez-vous,
ses perceptions en souffriront.

3. Dans notre ouvrage de 1994, les manifestations étaient appelées « indicateurs » et dans celui
de 1999, « conséquences ». Même si ces trois termes comportent de petites différences sur
le plan de la recherche, on peut, dans ce cas-ci, les considérer comme synonymes.
4. Si l'on examine le modèle présenté dans l'ouvrage de 1994, on constatera que l'engagement
et la persévérance étaient précédés d'une autre manifestation : le choix. Nous avions ajouté
ce terme pour signifier que l'élève faisait le choix de s'engager et de persévérer. Comme dans
notre ouvrage de 1999, nous avons préféré id ne pas en tenir compte, car il nous paraît évident
que, si l'élève s'engage et persévère, il en a fait le choix auparavant.
5. Nous avons utilisé le terme «performance» dans l'ouvrage de 1994 et le terme «rendement»
dans celui de 1999. Plusieurs lecteurs ayant compris ces termes dans un sens uniquement
quantitatif, nous avons préféré utiliser le terme «apprentissage» dans cet ouvrage. Nous
voulons ainsi bien souligner le fait que le cadre de référence proposé porte sur la motivation
à apprendre, et pas seulement sur une motivation à être performant, c'est-à-dire à avoir de
bonnes notes ou à être dans les meilleurs de sa classe.
 1.1 dynamique molivalionncllc csl un phénomène intrinsèque è l'élève
et elle est cœur de notre cadre de référence, mais, si Ton retourne à la
figure 1.1, on constate qu'elle est influencée par des facteurs externes que
nous avons regroupés en catégories. Examinons-les rapidement.

1.2 LES FACTEURS EXTERNES QUI INFLUENT

SUR LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE
Comme on peut s'en douter, la dynamique motivationnelle d'un élève
est influencée par un grand nombre de facteurs externes. Pour ne pas s'y
perdre, nous les avons regroupés en quatre catégories distinctes: la vie
personnelle de l'élève (p. ex. la famille), la société (p. ex. la culture), Yécole
(p. ex. les règlements) et la classe (p. ex. une activité pédagogique). La
figure 1.3 illustre ce regroupement.

Figure 1.3 Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève

Facteurs relatifs à la classe

activités pédagogiques/
enseignant/pratiques évaluatives/
climat de la classe/récompenses ,
et sanctions/etc.

Ÿ Facteurs relatifs
Facteurs relatifs à la vie DYNAMIQUE à l'école
personnelle de l'élève MOTIVATIONNELLE règlements/
famille/amis/travail d'appoint/etc. DE L’ÉLÈVE horaires/activités
^ extrascolaires/etc.

Facteurs relatifs à la société

valeurs/lois/culture/etc.

Les enseignants savent bien qu'ils ont peù de contrôle sur certains
facteurs: les facteurs relatifs à la vie personnelle de l'élève, à la société et à
l'école. Mais dans quelle mesure ces facteurs influent-ils sur la dynamique
motivationnelle de leurs élèves? On peut difficilement répondre à cette
question, car cela dépend de la situation particulière de chaque élève. Par
exemple, la dynamique motivationnelle d'un élève sera tout particuliè­
rement influencée par la situation familiale difficile qu'il vit et dont il ne
peut faire abstraction, alors que la dynamique motivationnelle d'un autre
élève sera avant tout affectée par l'atmosphère qui règne dans l'école. Même
si nous ne sommes pas en mesure de déterminer le degré d'influence de
ces facteurs, il n'en demeure pas moins important de les prendre en consi­
dération, ne serait-ce que pour noter que les enseignants ne sont pas les
seuls iVNpoMhtiMt'h (li* l.i moliv.ilion dos élèves. D'autres acteurs lois que los
parents ol les directeurs d'établissements scolaires jouent également un rôle.

Nonobstant l'importance de tous ces facteurs, ceux relatifs à la classe

jouent un rôle de premier plan sur la dynamique motivationnelle de tous
les élèves. L'enseignant doit porter une attention particulière à cinq de ces
facteurs : les activités pédagogiques qu'il propose, la relation qu'il entre­
tient avec ses élèves, ses pratiques évaluatives, le climat qui règne dans sa
classe et les récompenses et les sanctions qu'il met en place (Wigfield et
al., 2006; Brophy, 2004; Stipek, 2002; Midgley, 1993). Comme ces facteurs
sont les principales portes d'entrée pour influer sur la dynamique motiva­
tionnelle de l'élève, ils seront examinés en détail aux chapitres 3 et 5.

Le cadre de référence que nous proposons privilégie l'un de ces fac­

teurs: les activités pédagogiques. En général, elles consistent pour l'élève à
écouter et à interagir avec l'enseignant durant un exposé en classe, à faire
des exercices, à travailler en équipe sur un projet, à rédiger un rapport, à
faire des devoirs et à apprendre des leçons, à passer un examen, etc. Les
activités pédagogiques sont au cœur de la vie dans une classe : sans elles, il
n'y a pas d'apprentissage. C'est pour cette raison qu'il est essentiel qu'une
activité pédagogique suscite une dynamique motivationnelle positive.

En mettant l'accent sur les activités pédagogiques, nous ne voulons

pas minimiser le rôle des autres facteurs liés à la classe. Par exemple, par
ses comportements et ses attentes envers ses élèves, l'enseignant est égale­
ment un facteur qui influe grandement sur la dynamique motivationnelle.
Il en est ainsi des autres facteurs, et c'est pour cette raison qu'une place
de choix leur est accordée aux chapitres 3 et 5.

Ces remarques concluent le tour d'horizon de l'ensemble des compo­

santes du cadre de référence sur la motivation à apprendre. Examinons
maintenant comment ce cadre peut être utile pour comprendre la dyna­
mique motivationnelle d'un élève à qui un enseignant propose d'accom­
plir une activité pédagogique.

2. DES EXEMPLES DE DYNAMIQUE

MOTIVATIONNELLE
Pour illustrer la dynamique motivationnelle, nous avons imaginé deux scé­
narios : l'un positif et l'autre négatif, et ce, à partir d'une même activité péda­
gogique dans laquelle un élève doit rédiger un texte dans le cadre d'un
cours de français. Certains termes utilisés ici sont peut-être encore inconnus
du lecteur, mais nous les expliquerons lorsque nous aborderons les diffé­
rentes composantes du cadre de référence dans les chapitres qui suivent.
 M.uïc-I.ou aspire déjà à devenir journaliste. 1,11e saisit «loue très bien
l'utilité et l'intérêt de rédiger des textes dans le cadre de son cours de
français. Sa perception de In valeur de cette activité est donc élevée. Lorsque
son enseignant propose à la classe d'écrire sur un sujet, elle sait qu'elle
peut rédiger un bon texte. Cette perception qu'elle a de sa compétence vient
du fait qu'elle est consciente que ses réussites antérieures sont dues à sa
bonne connaissance du français, à ses bonnes stratégies d'écriture ainsi
qu'aux efforts qu'elle a toujours déployés pour faire correctement ce
qu'on lui demande. De plus, dans les activités d'écriture, elle a une bonne
perception de contrôlabilité. En effet, contrairement à beaucoup de ses cama­
rades, elle se sent libre de travailler son texte comme elle le désire, et ce,
même si le sujet est souvent imposé par l'enseignant. En fait, depuis
quelque temps, elle se considère de plus en plus responsable de son pro­
cessus d'écriture et désire le maîtriser encore plus.
Ces perceptions suscitent chez elle une forte motivation à apprendre. En
utilisant des stratégies d'apprentissage appropriées, elle s'engage sur
le plan cognitif dans sa tâche d'écriture et travaille avec persévérance. Cet
engagement cognitif et cette persévérance lui permettent d'apprendre
comme elle le désire. Ses succès créent une dynamique motivationnelle
positive, d'où un renforcement des perceptions dont elle découle.
À l'inverse, la dynamique motivationnelle de Marie-Lou serait négative
ou dysfonctionnelle si elle n'avait accordé aucune valeur à l'activité d'écri­
ture sous prétexte qu'elle est ennuyante et ne lui est d'aucune utilité. Elle
aurait également mis en doute sa compétence à réussir, car elle se serait
estimée incapable d'écrire un bon texte. De plus, elle aurait eu l'impres­
sion qu'on lui impose un travail sans qu'elle ait son mot à dire. «Tout est
décidé par le prof, se serait-elle dit, on ne peut pas écrire sur un thème
de notre choix. » Ses perceptions négatives l'auraient poussée à utiliser
des stratégies d'évitement (p. ex. contester les exigences) et, si toutefois elle
s'était mise à la tâche, son engagement cognitif aurait été minimal et sa
persévérance de courte durée. Ses apprentissages en auraient souffert, et
elle en aurait conclu qu'elle avait bien raison d'entretenir des perceptions
négatives à l'égard de l'activité d'écriture.

Même s'ils sont fictifs, ces deux scénarios montrent qu'une même acti­
vité pédagogique peut engendrer des dynamiques motivationnelles diffé­
rentes chez un élève. Lorsqu'il réagit de façon positive à une activité, il est
question d'une dynamique fonctionnelle, car ses perceptions l'amènent
à s'engager et à persévérer pour atteindre les apprentissages souhaités.
Lorsqu'il réagit de façon négative, il est plutôt question d'une dynamique
dysfonctionnelle : ses perceptions influent négativement sur sa motivation
et le conduisent à ne pas s'engager comme il se doit ni à persévérer. Il
s'ensuit généralement un apprentissage décevant qui se traduit souvent
par un échec.
 I iCNêlêvi'n «|i11 honl ttnlmèn p.»r mu* dyn.imiqtK.* motiv.Wionndlo dys-
fondionnrlU' «U*vtcm u*t i! souvent amorphes en classe. Certes, ils sont pré­
sents, mais Ils lont généralement le minimum de ce qu'on leur demande
pour éviter «d'être dans le trouble». Ils ne démontrent aucun enthou­
siasme et aucun intérêt à accomplir les activités qu'on leur propose. Leurs
enseignants ont l'impression qu'ils sont «dans la lune» en train d'attendre
que la cloche sonne la fin du cours6.

Examinons un dernier exemple, portant cette fois sur un élève qui doit
résoudre des problèmes de physique.
Paul accorde de l'importance (perception de la valeur) à l'activité pédago­
gique qui consiste à résoudre des problèmes de physique, car il aspire à
devenir ingénieur en aéronautique. Lorsqu'il lit l'énoncé des problèmes, il
sait qu'il est capable (perception de compétence) de les résoudre, car il se sent
bon en physique. Cette confiance en sa compétence vient du fait qu'il sait
que ses succès dans cette matière sont dus à ses connaissances dans toutes
les sciences, tout particulièrement en mathématiques. Lorsqu'il ne par­
vient pas à résoudre un problème, Paul s'interroge toujours sur la façon
dont il a procédé et sur les efforts qu'il a fournis, car il estime que les échecs
dans la vie sont dus, en général, au fait que l'on ne sait pas comment s'y
prendre ou que l'on ne persévère pas assez. D'ailleurs, c'est pour cette
raison qu'il se considère de plus en plus responsable de ses apprentis­
sages (perception de contrôlabilité) et désire en être le maître d'œuvre.
L'opinion positive qu'il a de la physique et des activités qui s'y rattachent
le motive. Sa motivation se manifeste par sa persévérance à résoudre les
problèmes qu'on lui soumet, mais également par son engagement cogni­
tif. Son engagement se traduit par l'utilisation qu'il fait de stratégies
d'apprentissage et d'autorégulation. En fait, Paul connaît et utilise plu­
sieurs stratégies d'apprentissage, comme celles qui consistent à lire deux
fois un problème avant de commencer à le faire, à se demander quelles
lois ou règles de physique utiliser, à refaire certains calculs pour s'assurer
que la réponse est exacte, etc. Quant aux stratégies d'autorégulation, elles
lui permettent de prendre du recul par rapport à ce qu'il fait et de s'ajus­
ter constamment pour arriver au but qu'il s'est fixé.
Le fait de persévérer et de s'engager pour résoudre les problèmes qu'on
lui propose débouche sur des apprentissages significatifs qui sont à la
hauteur de ses aspirations. Ainsi, les succès qu'il obtient viennent confir­
mer les perceptions positives qu'il entretient à l'égard des problèmes qui
lui sont soumis en physique.

6. Il est important id de bien distinguer les élèves qui sont amorphes parce qu'ils sont démotivés
des élèves qui souffrent de déficit d'attention. Ces derniers peuvent être vus par leurs
enseignants comme des élèves souvent distraits, mais cela n'est pas nécessairement dû
à une dynamique motivationnelle dysfonctionnelle.
 Il est possible pour un enseignant il»* dresser le port rail de la dyna­
mique motivationnelle d'un élève tel que Paul. Pour y arriver, il peut uti­
liser des techniques comme l'observation, l'entrevue ou le questionnaire.
Ces techniques, dont nous donnerons des exemples au chapitre 4, sont
utiles à un enseignant qui désire mieux connaître les forces et les faiblesses
de ses élèves sur le plan motivationnel.

3. LES AVANTAGES,ET LES LIMITES

DU CADRE DE REFERENCE
Le cadre de référence qui vient d'être présenté est contextualisé, c'est-à-dire
que ses composantes permettent de comprendre la motivation à apprendre
d'un élève qui accomplit une activité pédagogique en classe. Ce cadre de
référence ne serait pas suffisant pour expliquer d'autres types de motiva­
tion comme celle, plus générale, de vouloir poursuivre ses études jusqu'à
l'université. On devrait alors ajouter d'autres composantes, notamment
celles qui traduisent la culture et les valeurs parentales.

Notre cadre de référence implique de bien distinguer entre la motiva­

tion d'un élève à apprendre et sa passion pour certaines activités de la vie
courante comme l'écoute de la musique ou la pratique d'un sport. La pas­
sion est un état psychique fort qui domine souvent la raison, alors que la
dynamique motivationnelle, telle qu'elle est définie dans notre cadre de réfé­
rence, est un processus par lequel l'élève choisit délibérément de s'engager et
de persévérer dans l'accomplissement d'une activité. Il est important de dis­
tinguer motivation et passion, car certains parents et enseignants voudraient
que les jeunes fassent preuve d'autant de passion dans leur apprentis­
sage scolaire que dans leurs activités extrascolaires. On ne doit pas oublier
que, dans une classe, l'élève se voit souvent imposer des activités péda­
gogiques et qu'il est normal que sa motivation à les accomplir ne s'accom­
pagne pas nécessairement d'une passion. En résumé, il est souhaitable que
l'élève soit passionné pour une matière ou pour des activités pédagogiques,
mais cela n'est pas nécessaire à une dynamique motivationnelle positive.

Avoir une dynamique motivationnelle positive est une condition de la

réussite scolaire, mais ce n'est pas la seule. Pour apprendre, comme nous
le précisons souvent aux enseignants, il faut certes le vouloir, mais il faut
également le pouvoir et en avoir l'opportunité. On ne doit pas tomber
dans le piège consistant à penser, comme certains motivateurs à la mode
le laissent croire, qu'il suffit d'être motivé pour soulever des montagnes.
En milieu scolaire, les réussites ou les échecs d'un élève tiennent autant
à ses connaissances antérieures et à ses stratégies d'apprentissage qu'à sa
motivation, l'n homme, la dynamique motivationnelle est nécessaire
l'apprentissage, malh elle n'est pas suffisante.

Nous sommes conscients que la portée de notre cadre de référence est

limitée en raison même des facteurs externes et des composantes de la dyna­
mique motivationnelle que nous avons choisis. Cette situation est inévitable,
car l'étude scientifique d'un phénomène humain comme la motivation
nécessite d'utiliser des concepts qui, s'ils permettent de mieux l'analyser,
n'en donnent cependant qu'une vision simplifiée. L'approche sociocognitive
sur laquelle s'appuie notre cadre de référence facilite donc l'analyse de
certaines composantes de la motivation à apprendre, mais elle laisse dans
l'ombre d'autres composantes que d'autres approches mettraient en relief.

Ce chapitre avait pour but de donner une vue globale du cadre de référence
sur lequel seront fondées les interventions proposées dans la deuxième
partie de cet ouvrage. Résumons les principaux points qui ont été abordés.

Comme le montre la figure 1.1, le cadre de référence comprend à la

fois la dynamique motivationnelle de l'élève et les facteurs externes qui
influent sur cette dynamique. La dynamique motivationnelle est un phé­
nomène intrinsèque à l'élève. Comme on l'a vu à la figure 1.2, elle est
constituée de trois sources et de trois manifestations.

Un grand nombre de facteurs externes influent sur la dynamique moti­

vationnelle d'un élève. Notre cadre de référence propose de les regrou­
per en quatre catégories selon qu'ils sont relatifs à la vie personnelle de
l'élève, à la société, à l'école ou à la classe. Les facteurs liés à la classe sont
les plus importants pour l'enseignant, car il peut agir sur eux pour susci­
ter chez ses élèves une dynamique motivationnelle positive à apprendre.
Ces facteurs sont: les activités pédagogiques, la relation qu'il entretient
avec ses élèves ses pratiques évaluatives, le climat qui règne dans sa classe
et le système de récompenses et de sanctions qu'il met en place.

Nous sommes conscient que les composantes choisies pour former

notre cadre de référence en limitent sa portée. Même si plusieurs auteurs
comme Wigfield et al. (2006), Brophy (2004), Pintrich et De Groot (1990)
ou Zimmerman et Schunk (2008) pourraient adhérer à un tel cadre,
d'autres comme Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan (1991) le trouveraient
incomplet. La recherche sur la motivation en contexte scolaire étant
récente, on ne peut s'attendre à ce qu'elle repose sur des définitions, des
lois et des composantes qui font l'unanimité.
r

La dynamique
motivationnelle de l’élève

LU
1. Les sources de la dynamique
motivationnelle Cüi

2. Les manifestations de la dynamique

motivationnelle <

O
LD
 Dans les écrits scientifiques sur la motivation, il existe plusieurs défini­
tions de ce concept sans pour autant que l'on s'on soucie, comme le
déplorent certains chercheurs (Elliot et Dweck, 2005; Wigfield et Eccles,
2002a; Brophy, 2004; Schunk, 2000). À ce constat, nous sommes tenté
d'ajouter qu'un certain nombre de chercheurs ne prennent pas la peine
de définir les composantes motivationnelles sur lesquelles ils travaillent
lorsqu'ils rendent compte de leurs travaux. Certes, ils décrivent avec
toute la précision nécessaire les résultats qu'ils obtiennent, mais ils se
préoccupent peu de définir les variables étudiées et semblent tenir pour
acquis que le lecteur sait très bien de quoi il s'agit.

Pour éviter ces pièges, nous reviendrons dans ce chapitre sur le

modèle de la dynamique motivationnelle présentée brièvement au cha­
pitre 1 et expliquerons en détail chacune de ses six composantes. Dans
la première section, nous présenterons les trois principales sources de la
dynamique motivationnelle, avant d'expliquer ses trois manifestations sur
l'apprentissage. Pour chacune des sources, nous donnerons sa définition
et un exemple, et exposerons ce qui la distingue des concepts qui lui res­
semblent, ainsi que l'état de la recherche et les principes d'intervention.
Les manifestations seront abordées à la deuxième section. Nous verrons
alors à quel point la motivation est importante pour l'apprentissage.

M B LES SOURCES DE LA DYNAMIQUE

MOTIVATIONNELLE
La motivation est un phénomène complexe, car ses sources sont multiples.
S'inspirant de l'école phénoménologique en philosophie, les tenants de
l'approche sociocognitive considèrent que les principales sources de la
dynamique motivationnelle de l'élève résident dans ses perceptions.

La figure 2.1 illustre la place et le rôle qu'occupent ces perceptions

dans le modèle de la dynamique motivationnelle: elles permettent à
l'élève d'interpréter l'activité pédagogique qui lui est proposée et déter­
minent, en partie, son degré d'engagement et de persévérance dans
l'accomplissement de cette activité.

Les perceptions sont les jugements qu'une personne porte sur les évé­
nements, les autres et elle-même. Elles sont constituées à la fois d'un pro­
cessus et de connaissances. En effet, nous sommes constamment en train
d'interpréter ce qui nous arrive. Ce processus, souvent inconscient, génère
un savoir que notre mémoire emmagasine et qui, au fil du temps, nous
amène à créer notre propre image du monde et de nous-même.
Figure2.1 In <lynmnl<|ii«> motivationnelle de l’élève

SOURCES MANIFESTATIONS

Perceptions:
de la valeur de l'activité
Pourquoi ferais-je Engagement
ce qu'on me demande ? cognitif ~II
ACTIVITÉ - < ------> • Apprentissage
de sa compétence
PÉDAGOGIQUE
Suis-je capable de réussir? 1
Persévérance r- 1
de contrôlabilité
A i-je mon m ot à dire
sur le déroulem ent?

~ I

Nos perceptions sont subjectives. Il n'existe pas de fausses percep­

tions, car elles correspondent à ce que nous pensons réellement. Toutefois,
vu leurs caractères subjectif et interprétatif, elles peuvent être réalistes ou
irréalistes. Par exemple, certains élèves se perçoivent sincèrement comme
incapables de lire une œuvre littéraire complète, alors qu'ils passent des
heures à lire des manuels volumineux de jeux complexes portant, par
exemple, sur des batailles militaires. Inversement, d'autres s'imaginent
pouvoir réussir tout ce qu'ils entreprennent, alors que leurs résultats sco­
laires sont loin d'être reluisants. Ainsi, quelqu'un qui nourrit l'ambition
de devenir astrophysicien alors qu'il échoue constamment en mathéma­
tiques a une perception peu réaliste de ses capacités. Cet exemple montre
à quel point il est délicat pour un enseignant d'intervenir dans une telle
situation: il doit chercher à rendre les perceptions de ses élèves plus
réalistes, sans toutefois leur enlever la motivation qui les incite à travailler
pour atteindre leur but.

On distingue deux types de perceptions: les perceptions générales,

comme l'estime de soi, et les perceptions qui sont spécifiques à des
situations données. En contexte scolaire, les perceptions spécifiques d'un
élève se rattachent à une matière ou à une activité pédagogique. Il peut
ainsi se percevoir «bon à l'école» (perception générale), mais faible
lorsqu'il doit résoudre des problèmes de mathématiques (perception spé­
cifique). Dans le modèle de la dynamique motivationnelle présenté dans
cet ouvrage, ce sont les perceptions spécifiques qui sont privilégiées. Ce
choix, fondé sur l'état de la recherche, ne doit cependant pas nous faire
oublier que les perceptions générales, comme l'estime de soi, jouent un
rôle non négligeable dans la motivation et peuvent, dans certains cas, être
une source importante de démotivation7.

Trois perceptions spécifiques exercent une influence importante sur

la dynamique motivationnelle de l'élève :

• la perception de la valeur qu'il accorde à l'activité pédagogique qu'il

doit accomplir (Wigfield et al., 2006) ;
• la perception de sa compétence à la réussir (Schunk et Pajares, 2002);
• la perception de contrôlabilité sur son déroulement (Deci et Ryan, 1987).

1.1 LA PERCEPTION DE LA VALEUR D'UNE ACTIVITÉ

«Pourquoiferions-nous toutes les lectures que vous nous demandez défaire?»
« Voulez-vous bien nous dire ce que ça donne de résoudre les problèmes que
vous nous proposez ? »
«Allez au "lab", mais pour quoi faire? »

Ces questions que les élèves posent souvent à leur enseignant traduisent
bien le peu de valeur qu'ils accordent aux activités pédagogiques qui leur
sont proposées.

1.1.1 DÉFINITION
La perception de la valeur d'une activité se définit comme le jugement
qu'un élève porte sur l'intérêt et l'utilité de cette dernière, et ce, en fonc­
tion des buts qu'il poursuit (Viau, 1999,1994). Ainsi, un élève accorde de
la valeur à une activité pédagogique s'il en perçoit l'intérêt ou l'utilité.
S'il n'y voit aucun intérêt ni utilité, il est fort probable qu'il lui accorde peu
de valeur et qu'il soit par conséquent démotivé. Dans une classe de sciences,
par exemple, un élève accordera de la valeur aux activités menées en labo­
ratoire s'il considère qu'elles sont intéressantes à accomplir ou s'il juge
qu'elles lui permettent d'acquérir des habiletés qui lui seront utiles un
jour, car il veut devenir chimiste. Par contre, un élève qui se demande
pourquoi il passerait des heures en labo à faire des expérimentations, qui
ont déjà été faites par d'autres élèves, ne voit vraisemblablement pas l'uti­
lité des activités de laboratoire et, par conséquent, leur accordera peu
de valeur.

7. Le lecteur qui désire étudier en profondeur les perceptions de soi générales pourra consulter la
recension d'écrits de Harter (2006). Pour en savoir davantage sur le développement des percep­
tions de soi chez l'enfant et l'adolescent, voir The Construction o f the S e lf (Harter, 1999).
 Alin ili* bien wdhlr II* »nm cpl de perception do l.i valeur d'une acti­
vité il Impolie ilonc do n'allurdor â deux de ses dimensions: l'intérêt et
l'ulililé, Plus loin, nous examinerons les buts que l'élève poursuit et qui
sont â l'origine de la perception de la valeur d'une activité.

Dans notre modèle sur la dynamique motivationnelle, le terme intérêt

renvoie au plaisir intrinsèque que l'on retire de l'accomplissement d'une
activité pédagogique (Hidi, 2006 ; Schiefele, 1991). Par exemple, l'intérêt
que certains professeurs de sciences portent aux énigmes qu'on leur pro­
pose dans les revues scientifiques reflète bien le plaisir et même parfois
la passion qu'ils ressentent à l'idée de résoudre des problèmes. Il en est
également ainsi pour les élèves: lorsqu'ils font preuve d'un intérêt sou­
tenu à réaliser une activité qu'on leur propose, c'est parce qu'ils ont du
plaisir à l'accomplir. Cette situation se présente souvent lorsqu'un projet
pédagogique, tel que la mise sur pied d'une expo-sciences ou la produc­
tion d'une pièce de théâtre, leur est proposé.

Le terme utilité renvoie aux avantages que l'on retire de l'accomplis­

sement d'une activité. Par exemple, un élève qui désire devenir biologiste
jugera probablement utiles les activités qui portent sur l'écologie. De la
même façon, un élève qui aimerait devenir scénariste pour le cinéma ou
la télévision peut voir rapidement l'utilité des activités d'écriture qui lui
sont offertes dans ses cours de français.

On doit noter que l'utilité n'est pas nécessairement associée à l'intérêt.

En effet, nous pouvons trouver une activité plus ou moins intéressante;
tout en la jugeant utile, car elle nous permet d'arriver à nos fins. A l'inverse,
on peut considérer une activité très intéressante, mais peu utile. N'est-ce
pas le jugement que l'on porte sur des passe-temps tels qu'observer les
oiseaux ou fabriquer des châteaux de sable? En contexte scolaire, pour
qu'un élève perçoive la valeur d'une activité pédagogique, il est cepen­
dant souhaitable qu'il la juge à la fois intéressante et utile.

1.1.2 PRÉCISIONS ET DISTINCTIONS

AVEC D'AUTRES CONCEPTS
Dans notre définition de la perception de la valeur d'une activité, le terme
«valeur» est pris dans le sens d'estimation plutôt que dans le sens du
beau ou du bien qui se rattache aux valeurs morales. De plus, nos ren­
contres avec les enseignants nous ont révélé que plusieurs d'entre eux
utilisent l'expression «perception de l'importance d'une activité» plutôt
que «perception de sa valeur». Nous tenons à conserver «perception de
la valeur», car c'est l'expression utilisée dans la littérature scientifique et
c'est celle qui nous paraît la plus précise.
 Dans notre définition, l'intérêt est une dimension de la perception île
la valeur d'une activité au même titre que l'utilité. Or, pour des cher­
cheurs tels que Renninger et Hidi (2002), l'intérêt est plus qu'une dimen­
sion : il est en soi une source principale de motivation. L'importance que
revêt l'intérêt dans leur théorie les amène à distinguer l'intérêt personnel
et l'intérêt dit de situation (Hidi, 2006). Le premier renvoie à une pré­
disposition personnelle assez stable pour un contenu ou un domaine de
connaissance (p. ex. les animaux, les astres, les automobiles, etc.), et le
second à une réaction momentanée provoquée par un aspect de l'activité
pédagogique (p. ex. sa nouveauté ou le défi qu'elle suscite). Cette distinc­
tion est subtile et demeure théorique. Nous avons donc préféré, tout
comme Wigfield et Eccles (2000), voir l'intérêt comme une dimension de
la perception de la valeur d'une activité, et ce, au même titre que l'utilité.

Dans leur modèle motivationnel, Eccles (2005) et ses collègues

ajoutent à l'intérêt et l'utilité deux autres dimensions à la perception de
la valeur d'une activité: l'importance et le coût. L'importance (attainment)
renvoie pour ces auteurs à la valeur que l'élève accorde à une activité
dans la mesure où elle concorde avec ses centres d'intérêt et ce qu'il sou­
haite être en tant que personne. La dimension «coût» renvoie aux sacri­
fices qu'il doit faire pour accomplir une activité pédagogique8. Si nous
avons choisi de ne pas tenir compte de ces deux dimensions dans notre
définition de la perception de la valeur d'une activité, c'est parce que
l'intérêt et l'utilité demeurent les dimensions les mieux définies et circons­
crites. La dimension «importance», par exemple, peut dans plusieurs
situations être liée à la fois à l'utilité et à l'intérêt d'une activité. Quant à
la dimension « coût», Eccles et ses collègues en ont rarement tenu compte
dans leurs études, se contentant de mesurer les trois premières compo­
santes (Wigfield et Eccles, 2000). Quoi qu'il en soit, l'intérêt et l'utilité sont
les dimensions qui sont prises en considération dans toutes les recherches
et qui donnent les résultats les plus significatifs. C'est pour cette raison
que notre choix s'est arrêté sur elles.

Notons également que Eccles et Wigfield ont mesuré dans leurs

études la perception qu'ont les élèves de la valeur d'une matière, comme
les mathématiques. Dans le modèle de la dynamique motivationnelle pré­
senté dans cet ouvrage, nous nous sommes limité à la perception de la
valeur des activités pédagogiques, même s'il est juste, à notre avis, de
penser que les élèves portent un jugement sur la valeur de la matière
qu'ils doivent apprendre. Si nous nous sommes restreint à la perception
de la valeur au regard de l'activité, c'est que notre modèle, ne l'oublions

8. Pour plus de détails sur ces dimensions, voir Eccles (2005).

pas, vlst* è déulit* lit (lyiiami(|iu' moliv.>liomu*lli‘ qui anime un élève
lorsqu'il accompli! une activité pédagogique.

Enfin, la cherchcure française Cécile Delannoy considère que la valeur

que les élèves accordent au savoir peut être symbolique.
« Bien avant d'être sensible à l'utilité du savoir, l'enfant perçoit le statut
du savoir dans les groupes humains qu'il fréquente. Un savoir a du sens
pour un élève s'il est valorisé par un de ses groupes d'appartenance:
d'abord celui de la famille, puis le groupe des pairs, les "bandes" qu'il
fréquente, enfin le groupe culturel national perçu aujourd'hui à travers
les médias, voire l'humanité dans son ensemble. [...] Lorsque les valeurs
de l'école et celles de la famille sont perçues comme opposées, l'écart est
difficile à vivre pour l'enfant, et accepter les valeurs scolaires peut être
vécu comme une trahison de son milieu» (Delannoy, 2005: p. 87).

Cette piste de réflexion est pertinente, mais nous n'avons pas jugé
opportun de la retenir, car le concept avancé par Delannoy fait référence
à la valeur symbolique des savoirs et à leur importance comme facteur
d'intégration sociale. Donc, nous ne tiendrons pas compte du propos de
Delannoy, car, rappelons-le, nous considérons dans notre modèle la valeur
sous l'angle d'une estimation que l'élève fait d'une activité pédagogique.

Ces précisions apportées, nous pouvons nous demander maintenant

comment les élèves en arrivent à juger de l'intérêt ou de l'utilité d'une acti­
vité et, par conséquent, à en percevoir la valeur. Pour répondre à cette ques­
tion, nous devons examiner les buts qu'ils poursuivent en venant à l'école.

1.1.3 ORIGINES INTRINSÈQUES DE LA PERCEPTION DE

LA VALEUR: LES BUTS POURSUIVIS PAR L'ÉLÈVE
Sans but, un élève peut difficilement valoriser les activités pédagogiques qui
lui sont proposées. C'est pourquoi la majorité des modèles de la motivation
en milieu scolaire tiennent compte des buts que les élèves se fixent cons­
ciemment ou inconsciemment. D'ailleurs, dans plusieurs de ces modèles,
dont celui de Chouinard et ses collègues, les buts ne sont pas vus comme
une composante à l'origine de la perception de la valeur d'une activité,
mais bien comme la source première de la motivation (Archambault et
Chouinard, à paraître; Chouinard, Karsenti et Roy, 2007). Contrairement
à ces modèles, mais à l'instar de celui d'Eccles et ses collègues (Wigfield
et Eccles, 2002b), nous avons préféré voir les buts par l'entremise de la
perception de la valeur d'une activité.

Pour bien comprendre l'importance des buts poursuivis par les élèves,
il convient de faire la distinction entre les buts sociaux, les buts scolaires
et les buts éloignés de l'élève, que l'on nomme «perspective future».
 U S HU IS S O C IA U X

Les enfants et les adolescents ne vont pas à l'école uniquement pour

apprendre, mais également pour se socialiser, c'est-à-dire pour s'identi­
fier à d'autres jeunes de leur âge, pour appartenir à un groupe et parta­
ger ses croyances et ses projets, ou encore pour s'affirmer par rapport à
des élèves du sexe opposé.

Comme le montre la recension des recherches sur les buts sociaux

de Wentzel (2002), les chercheurs abordent cette thématique de plusieurs
façons, et les résultats qu'ils obtiennent sont difficiles à synthétiser et à
utiliser par un enseignant. Malgré l'absence de résultats clairs et signi­
ficatifs, on peut imaginer que les buts sociaux de l'élève influent sur la
valeur qu'il accorde aux activités pédagogiques, car ces activités ne sont
pas seulement pour lui des situations d'apprentissage, mais également
des occasions d'entrer en relation avec les autres élèves et d'affirmer son
statut social dans la classe.

Souvent, c'est par ses comportements lors d'une activité pédagogique

qu'un élève se fait reconnaître comme le leader de la classe, le clown, le
rebelle, le paresseux, le «bollé9», etc. À propos de ce dernier surnom, dès
les années 1990, Urdan et Maehr (1995) citaient des études démontrant
qu'un grand nombre d'adolescents jugent qu'obtenir de notes élevées
n'est pas un moyen efficace d'être accepté par les autres élèves. Ces études
permettent de comprendre pourquoi de bons élèves sont gênés de dire
ouvertement qu'une activité pédagogique les intéresse : ils craignent d'être
exclus du groupe ou d'être traités de «bollés». Le besoin d'appartenance
à un groupe peut même amener certains élèves à juger que les activités
dont le but final est de présenter leurs travaux à leurs collègues sont inu­
tiles, tout simplement parce qu'ils sont gênés de devoir s'exprimer devant
leurs camarades et risquer ainsi de devenir la risée de la classe. Cette
situation peut être encore plus dure à vivre pour un jeune dont le fran­
çais n'est pas la langue maternelle.

■■ LES BUTS SCOLAIRES

Les buts scolaires ont trait à l'apprentissage et à ses conséquences. Les recher­
ches américaines ont surtout porté sur l'orientation que peuvent prendre les
buts scolaires. Dans les années 1980, les chercheurs ont ainsi distingué les
buts d'apprentissage (ou de maîtrise) et les buts de performance.

Un élève poursuit des buts d'apprentissage lorsqu'il cherche à déve­

lopper ses connaissances et valorise une activité pédagogique pour les

9. Au Québec, un élève «bollé» est un élève qui est brillant aux yeux de ses camarades et fait partie
des meilleurs de sa classe. Généralement, ce terme a une connotation péjorative.
conn.uss.muvi H l«*n I u t l » l q u ' e l l e lui permet d'acquérir. Par contre, un
élève a des bulu de perlormanee s'il vise à obtenir une bonne note, à être le
premier de sa classe ou à recevoir des félicitations lui permettant de démon­
trer à ses camarades et à ses enseignants ce qu'il sait ou ce qu'il est capable
de faire (Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Les buts de performance aident à
comprendre pourquoi les activités qui ne sont pas notées sont peu utiles
aux yeux de certains élèves. En fait, ces derniers en viennent à juger la valeur
d'une activité pédagogique en fonction de la performance qu'ils peuvent
afficher plutôt que de l'apprentissage qu'elle leur permet de faire.

Les recherches menées sur ces deux types de buts ont démontré que
plus les buts d'apprentissage d'un élève sont nombreux, plus cet élève
est motivé (Dweck, 1989). Pour autant, les buts de performance nuisent-il
à la motivation ? Dans le passé, plusieurs chercheurs le pensaient, même si
les résultats de leurs recherches étaient ambivalents. En fait, avoir des buts
de performance suscitait parfois de la motivation, parfois de la démotivation.

De tels résultats ont amené les chercheurs à constater que certains

élèves qui poursuivent des buts de performance s'engagent en profondeur
dans des activités pédagogiques, alors que d'autres ont tendance à évi­
ter d'accomplir une activité ou à faire juste le minimum, de peur de se
retrouver devant un échec démontrant leur incompétence. Cette nuance
a apporté des résultats plus clairs et, vers la fin des années 1990, les cher­
cheurs en sont venus à distinguer trois types de buts : les buts d'appren­
tissage (ou de maîtrise), les buts de performance et les buts d'évitement
(Dupeyrat, Escribe et Mariné, 2006; Bouffard, Vezeau, Romano, Chouinard,
Bordeleau et Filion, 1998). À la lumière des études menées selon cette nou­
velle classification, Brophy (2004: p. 95) conclut qu'une «motivation opti­
male se compose de buts d'apprentissage et de performance dans la
mesure où ces deux types de buts amènent l'élève à s'engager dans une
activité plutôt que de tenter de l'éviter».

Les recherches doivent se poursuivre pour préciser davantage la rela­

tion entre les buts d'apprentissage, de performance et d'évitement, mais
il est intéressant de souligner que les deux premiers types de buts peuvent
être vus comme complémentaires plutôt qu'opposés. Mais, pour mieux
comprendre l'influence des buts sur la perception qu'ont les élèves de la
valeur d'une activité, il faut également tenir compte des buts éloignés que
les élèves poursuivent.

ni les BUTS ÉLOIGNÉS: LA PERSPECTIVE FUTURE

Les buts éloignés que certains élèves se donnent renvoient au concept de
perspective future (ou perspective d'avenir, selon certains auteurs), c'est-
à-dire l'anticipation qu'une personne fait de son futur en formulant des
buis éloignés et en les intégrant dans ses activités présentes (Lens, 2(H)(>).
Comme les buts scolaires, la perspective future peut influer de façon posi­
tive sur la perception qu'a un élève de la valeur d'une activité. Par exemple,
il y a de fortes chances qu'un élève du secondaire perçoive plus la valeur
d'une activité consistant à construire la maquette d'un véhicule à énergie
solaire s'il a une perspective future bien articulée autour d'un but éloigné :
entrer dans une école d'ingénierie.

Une perspective future bien articulée se caractérise par trois aspects:

le degré d'extension, c'est-à-dire la période de temps (sur laquelle les buts
sont étalés sur un continuum allant de court à long) ; la densité ou le nombre
de buts intermédiaires visés pour atteindre le but final; et le degré de réalisme
de ces buts10. Ainsi, en milieu scolaire, un élève dont la perspective future
est claire, c'est-à-dire dont le but éloigné est découpé en buts intermé­
diaires, lesquels sont bien échelonnés dans le temps et sont réalistes, est
plus en mesure de percevoir la valeur d'une activité pédagogique, et ce,
même si cette activité ne lui procure pas de récompenses immédiates. En
revanche, un élève qui a une perspective future limitée (buts intermédiaires
confus ou but final irréaliste) n'a pas de point de repère pour juger de la
valeur d'une activité, surtout si elle ne lui apporte pas de satisfaction immé­
diate (Lens et Moréas, 1992; Lens et Decruyenaere, 1991). Un enseignant
peut ainsi avoir dans u ne même classe des élèves qui, n'ayant aucun but
précis et articulé à moyen et long termes, ne sont aucunement motivés
pour accomplir les activités qu'il leur propose, et d'autres qui sont au
contraire très motivés, car ils savent que, s'ils les accomplissent adéqua­
tement et obtiennent par conséquent de bonnes notes à l'examen final, ils
pourront être admis à des programmes d'études avancées qui leur per­
mettront d'exercer la profession ou le métier de leur choix.

En résumé, les buts sociaux, scolaires et éloignés qu'un élève poursuit

en fréquentant l'école sont à la base de la perception qu'il a de la valeur
d'une activité pédagogique. Mais un élève peut-il juger qu'une activité est
inutile tout en ayant pourtant des buts d'apprentissage et une perspective
future bien articulée? En se rappelant ses années d'école, chacun d'entre
nous peut aisément répondre à cette question par l'affirmative. En effet,
force nous est d'admettre que certains enseignants demandent parfois à
leurs élèves de faire des activités dont ils doutent eux-mêmes de la valeur.
Alors, pourquoi leur demandent-ils de les exécuter? Tout simplement parce
qu'elles sont prescrites dans le manuel ou encore pour faire passer le
temps. Dans ces cas, on peut difficilement reprocher aux élèves de ne pas
accorder de la valeur à ces activités et d'être peu motivés à s'y investir.

10. Pour un bon résumé de l'évolution du concept de perspective future et de sa relation avec
d'autres concepts motivationnels, voir Husman et Lens (1999).
 Noiin tin <li.ipitiv 5 1rs dilïéivnlos conditions auxquelles
doit répondre une m llvilé pour que les élèves la jugent intéressante ou
utile et, par conséquent, pour qu'elle puisse susciter leur motivation. Pour
l'instant, examinons les principaux résultats des recherches consacrées à
la perception de la valeur d'une activité.

1.1.4 QUE PEUT-ON TIRER DES RECHERCHES?

Les chercheurs qui ont mené des études sur la valeur qu'un élève
accorde à une activité ont utilisé une approche des attentes et de la valeur
{expectancy-value), approche bien connue dans le milieu de la recherche
sur la motivation. Fondé sur cette approche, le modèle le plus utilisé
actuellement est celui d'Eccles et ses collègues (Wigfield et al., 2006;.
Eccles, 2005). Comme nous l'avons déjà souligné, la définition que nous
donnons de la perception de la valeur dans notre modèle ressemble, à
quelques différences près, à celle proposée dans ce modèle.

Dans leurs nombreuses études, ces chercheurs ont démontré que les
attentes de succès de l'élève et la valeur qu'il accorde à une activité péda­
gogique sont de bons prédicteurs d'une dynamique motivationnelle fonc­
tionnelle, c'est-à-dire une dynamique dans laquelle l'élève choisit de
s'investir et de persévérer dans une activité, et par conséquent de réussir
comme il le souhaite. Nous reviendrons sur le concept d'« attente de
succès » lorsque nous définirons la perception de compétence, mais, pour
l'instant, il importe de souligner que la valeur que l'élève accorde à une
activité a un effet non seulement sur son apprentissage final, mais aussi
sur le choix qu'il fait de s'engager et de persévérer dans l'accomplissement
d'une activité. Les travaux des chercheurs ont également démontré que la
motivation des élèves du primaire déclinait lorsqu'ils arrivaient au secon­
daire. Cette diminution est particulière forte chez les élèves qui ont des
difficultés d'apprentissage (Wigfield et al., 2006).

Dans une étude que nous avons menée auprès d'élèves du primaire et
du secondaire, nous nous sommes interrogé sur la valeur qu'ils accordaient
à trois types d'activités qui leur étaient proposés dans les cours de français:
la lecture, l'écriture et l'expression orale (Viau, 1998). Les résultats obtenus
montrent que les élèves de tous les niveaux ne valorisent pas ces activités
de la même façon: la lecture est l'activité la plus valorisée par les élèves,
et l'expression orale, la moins valorisée. Nous avons également constaté
que les élèves des deuxième, troisième et quatrième années de secondaire111

11. Au Québec, l'éducation secondaire est divisée en cinq niveaux qui durent chacun un an (pre­
mière année, deuxième année, etc., la cinquième année correspondant à la classe de première
en France). Les élèves ont typiquement de 12 à 17 ans. Les études post-secondaires (niveau
«collégial») sont divisées en deux filières: éducation préuniversitaire (deux ans) et éducation
technique (trois ans).
valorisent moins les .u livilés d'écriliiiv et d'expression onde que leurs
camarades du primaire et de cinquième année de secondaire. Plusieurs
facteurs influent sur la baisse de la valeur que les élèves accordent à ces
activités, qu'il serait trop long d'énumérer et de discuter ici. Ces résultats
globaux montrent cependant aux enseignants que les élèves accordent une
valeur différente à chaque activité qu'ils leur proposent et que cette valeur
change au fil des années.

Plus récemment, Frenay, Boudrenghien, Dayez et Paul (2007) ont mené

une étude auprès de 2 550 élèves belges dans les filières de l'enseignement
secondaire technique et professionnel. Les chercheurs voulaient mieux
comprendre la valeur que ces élèves accordent aux activités pédagogiques
qui leur sont offertes. Leurs résultats corroborent ceux des recherches
américaines. Ces chercheurs belges ont notamment constaté que les filles
accordent plus d'importance et d'utilité aux activités pédagogiques que
les garçons. De plus, comme les chercheurs américains, ils ont observé
que plus les élèves vieillissent, moins ils valorisent les activités pédago­
giques qui leur sont proposées. Un autre résultat intéressant ressort de
cette étude: les élèves qui ont un parcours scolaire difficile, c'est-à-dire
qui ont redoublé une année, sont plus nombreux que leurs camarades à
souhaiter abandonner l'école avant la fin, mais démontrent le même degré
de perception de valeur à l'égard des activités pédagogiques. Ce résultat
tend à démontrer que la perception de la valeur d'une activité pédago­
gique a une influence sur l'engagement et la persévérance à l'accomplir,
mais pas nécessairement sur l'engagement à poursuivre ses études et à
les terminer. Il serait intéressant de vérifier cette hypothèse dans le cadre
d'autres recherches, car, on le verra plus loin, la situation est différente
au niveau universitaire: la perception de la valeur par les étudiants est
un bon prédicteur de leur persévérance à finir leurs études.

Des études ont également été menées auprès d'étudiants universitaires.

Les résultats de recherche de Pintrich et al. (Pintrich et Schrauben, 1992 ;
Pintrich et De Groot, 1990) vont dans le même sens que ceux obtenus par
Eccles et Wigfield menés auprès d'élèves du primaire et du secondaire :
lorsque les étudiants perçoivent la valeur des activités pédagogiques qui
leur sont proposées, ils s'y engagent en profondeur, c'est-à-dire qu'ils uti­
lisent des stratégies d'apprentissage qui les amènent à comprendre la
matière et à la maîtriser plutôt que de se contenter de l'apprendre par cœur.

Une étude plus récente entreprise par Boudrenghien, Frenay, Neuville

Noël et Wertz (2006) auprès de 1 058 étudiants belges dans différentes facul­
tés confirme l'importance de la valeur que les étudiants accordent aux acti­
vités qu'ils doivent accomplir dans leurs cours de premier cycle universitaire.
Plus ils valorisent ces activités pédagogiques, plus ils ont l'intention d'aller
jusqu'au bout de leurs études. Cette recherche a également démontré que
1rs rlmlitinh Vtilm Innil Imil | mi llrtilirivmenl Ir lait que 1rs professeurs leur
proposent «les «u llvIU'v» ••««NiloxUialisivs», c'est-à-dire des activités dans les­
quelles est mis en évidence le lien entre la théorie et la pratique et où Ton
accorde une place importante à l'application de ce qui est enseigné.

Nous avons également constaté cette tendance dans une de nos enquêtes
menées auprès de 1 082 étudiants inscrits en formation des maîtres (Viau,
Joly et Bédard, 2004). Les résultats démontrent que l'apprentissage par
projet et les études de cas sont les activités pédagogiques qui sont per­
çues par les étudiants comme les plus utiles. L'utilité qu'ils accordent à
ces deux activités peut s'expliquer par le fait qu'elles sont plus contex­
tualisées et plus authentiques à leurs yeux, c'est-à-dire qu'elles leur pro­
posent un contexte de travail qui ressemble à celui auquel ils seront
confrontés dans l'exercice de leur future profession.

Comme la perception de la valeur d'une activité est étroitement liée au

concept de buts scolaires et de perspective future, jetons rapidement un
coup d'œil sur les résultats de recherches menées sur ces deux concepts.

Bouffard, Boisvert, Vezeau et Larouche (1995) ont démontré que les

buts d'apprentissage ont, bien sûr, un effet positif sur l'engagement cogni­
tif des élèves, mais que désirer atteindre à la fois des buts d'apprentis­
sage et des buts de performance débouche également sur un engagement
cognitif et un rendement élevés. Plus récemment, une étude menée auprès
d'élèves qui étaient sur le point de terminer leurs études secondaires a
montré que les buts de performance peuvent contribuer, tout comme les
buts d'apprentissage, à expliquer leur motivation intrinsèque (Bourque
et Legault, 2005). Notons que les buts de performance ont un effet positif
sur la motivation lorsqu'ils amènent l'élève à travailler davantage, et non
pas à essayer d'éviter d'accomplir une activité pédagogique de peur
d'échouer et de paraître incompétent.

Des recherches européennes, tout particulièrement celles de Lens et ses

collègues ont pour leur part mis l'accent sur la perspective future. Elles
démontrent qu'une perspective future bien articulée influence positivement
la perception qu'a un élève de la valeur d'une activité, tout particulièrement
son utilité (Husmen et Lens, 1999). En effet, un élève qui a des objectifs à
long terme clairs et bien étalés dans le temps est plus susceptible de perce­
voir l'utilité d'une activité, même si elle ne lui procure pas de satisfactions
immédiates. En revanche, un élève dont la vision de l'avenir est limitée et
qui poursuit des buts confus ou peu structurés n'a pas de point de référence
pour juger de l'utilité des activités qui lui sont proposées et aura ainsi peu
de motivation à les accomplir (Lens et Decruyenaere, 1991). Ces résultats
ne se sont pas démentis au fil des études, ce qui a amené Lens (2006:
p. 129) à conclure que la perception de l'utilité d'une activité «favorise
un loiu'Iionncim'Ml c>plim«iI iisnl I>U*n pour ili*N mustiivs »|ii.inlil.ilivt*s
(olïort, persistance, performance) que pour îles aspects i|ualilatils (profon­
deur de l'apprentissage, maîtrise de la tâche et motivation intrinsèque)».

. Enfin, la recherche menée par Neuville (2006) auprès d'étudiants en

psychologie et en pédagogie l'a amené à constater que la perspective
future, s'exprimant par un projet professionnel clair et établi dès le début
des études, a une incidence importante sur la perception qu'ont ces étu­
diants de la valeur de leurs cours. Notons que Neuville a étudié la per­
ception de la valeur des cours et non la valeur d'une activité pédagogique
en particulier. Les résultats de ces recherches révèlent également que ce
sont les étudiants qui ont à la fois des buts d'apprentissage et de perfor­
mance qui accordent le plus de valeur à leurs cours.

1.1.5 PRINCIPES POUR L'INTERVENTION

Terminons cette section en formulant quatre principes qui se dégagent
des études menées sur la perception de la valeur12, sur les buts ainsi que
sur la perspective future, principes sur lesquels reposeront les stratégies
d'intervention proposées au chapitre 5.

1. Pour que l'élève perçoive la valeur d'une activité, il faut qu'il ait
des buts scolaires.
Un élève ne peut se contenter d'avoir des buts sociaux à l'école. Si
c'est malheureusement le cas, il faut lui proposer des activités péda­
gogiques stimulantes et signifiantes qui sauront l'amener à se donner
des buts scolaires.

2. Il est important que l'élève perçoive l'intérêt et l'utilité

d'une activité pédagogique qu'on lui demande d'accomplir.
Pour y parvenir, l'enseignant doit lui proposer des activités signifiantes
et aussi authentiques que possible. Dans certains cas, cela exigera de
l'enseignant qu'il consacre du temps à introduire l'activité et à en faire
valoir l'intérêt ou l'utilité.

3. On ne doit pas opposer les buts d'apprentissage aux buts

de performance, mais voir plutôt leur complémentarité.
Plus l'élève avance dans le système scolaire, plus il doit penser aux
conséquences de ses apprentissages. Des buts de performance centrés
sur un désir d'obtenir de très bonnes notes ou la reconnaissance de
ses camarades et de ses enseignants ne nuisent pas nécessairement

12. Pour en savoir plus sur la perception de la valeur, voir le modèle de motivation d'Eccles et ses
collègues présenté dans un texte rédigé en anglais par Wigfield et al. (2006).
 è l.i mollvtillnn, Mtih, pour que des Imls de performance militent do
façon positive sur la dynamique motivationnelle de l'élève, il faut
qu'ils soient accompagnes de buts d'apprentissage. L'enseignant doit
s'assurer que les élèves n'oublient jamais que l'école est un lieu où
l'on apprend et qu'apprendre, c'est intéressant et utile.

4. Un élève qui a une perspective future bien articulée a plus de facilité

à percevoir la valeur des activités pédagogiques qu'on lui propose.
Une perspective future dont le but final est clair et les buts intermé­
diaires réalistes et bien échelonnés dans le temps permet à l'élève de
mieux juger de l'utilité d'une activité pédagogique. Celle-ci, bien sûr,
doit être choisie et planifiée par l'enseignant pour tenir compte des
visées de l'élève.
Un des rôles de l'enseignant est d'aider l'élève à développer une pers­
pective future articulée en lui montrant l'importance qu'il y a à se
fixer des buts réalistes à moyen et long termes. Du même coup, il
tentera de montrer à l'élève le plaisir qu'il peut ressentir à apprendre.

1.2 LA PERCEPTION DE SA COMPÉTENCE

Pourquoi certains élèves n'osent-ils pas répondre lorsque leur enseignant
pose une question à l'ensemble de la classe? Pourquoi d'autres refusent-ils
de faire un exposé devant leurs camarades? Pourquoi d'autres évitent-ils
de s'investir dans la réalisation d'une activité pédagogique?

Pour certains de ces élèves, la raison est simple : ils doutent de leur
capacité à faire ce qu'on leur demande. Des commentaires tels que «Pour
lui, c'est facile de résoudre les problèmes de math, mais moi, je ne vaux
rien » ou «J'ai beau essayer, je n'arrive pas à comprendre » traduisent bien
la perception négative que certains élèves ont de leur compétence à
accomplir des activités pédagogiques qu'on leur propose.

1.2.1 DÉFINITION
Bandura donne la définition suivante de la perception13 de compétence (self
efficacy)14: «croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter

13. Certains auteurs francophones utilisent le terme «croyance» plutôt que «perception». Il existe de
petites différences sémantiques entre ces deux termes, mais, pour ne pas entrer dans un débat
sans fin, nous pouvons considérer ces deux termes comme synonymes. Comme plusieurs auteurs
(Bouffard et Vezeau, 2006; Brophy, 2004), nous utilisons le terme «perception».
14. Plusieurs auteurs francophones ont traduit self-efficacy par «sentiment d'efficacité personnelle».
C'est d'ailleurs cette expression que Lecomte utilise dans sa traduction de l'ouvrage d'Albert
Bandura (2003), A uto-efficacité, le sentim ent d'efficacité personnelle.
la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités»
(Bandura, 2003: p. 12). Les chercheurs qui œuvrent dans le domaine de
la motivation scolaire ont senti le besoin d'adapter cette définition. La
majorité d'entre eux s'entendraient sur une définition générale telle que
celle-ci: la perception de sa compétence est le jugement que l'élève porte
sur sa capacité à réussir dans un domaine d'activités liées à une matière
ou dans une activité pédagogique particulière (Pajares, 2008; Bouffard et
Ve/.eau, 2006; Galand, 2006; Schunk et Pajares, 2002). Dans notre modèle
de la dynamique motivationnelle, le concept de perception de sa compé­
tence se limite à un jugement sur une activité pédagogique particulière. Notre
définition se formule donc ainsi: la perception qu'a l'élève de sa compé­
tence est le jugement qu'il porte sur sa capacité à réussir de manière adé­
quate une activité pédagogique qui lui est proposée.

L'importance de cette perception est bien illustrée par les réactions

de certains étudiants que nous avons eus à l'université et à qui nous
demandions de lire des textes en anglais. En effet, la faible opinion que
certains d'entre eux avaient de leur compétence à comprendre des textes
en anglais les a amenés à éviter de les lire et parfois même à contester
notre choix de leur suggérer ces textes. Ces étudiants se trouvaient dans
un cercle vicieux, car, en évitant de lire ces textes, leur compréhension de
l'anglais ne pouvait s'améliorer et la perception de leur compétence
demeurait faible. En revanche, d'autres étudiants, se jugeant assez compé­
tents, saisissaient toujours l'occasion de lire en anglais et, en cas de besoin,
nous demandaient de l'aide ou utilisaient un dictionnaire. Ces étudiants
en retiraient un triple profit: non seulement ils amélioraient leur connais­
sance de l'anglais, et par conséquent leur perception de leur compétence,
mais ils avaient aussi accès à plus d'informations que les étudiants qui
rechignaient à lire en anglais.

1.2.2 PRÉCISIONS ET DISTINCTIONS

AVEC D'AUTRES CONCEPTS
Deux précisions doivent être apportées concernant la perception de sa
compétence en milieu scolaire.

D'une part, il faut comprendre qu'un élève juge de sa compétence

seulement lorsqu'il lui est demandé d'effectuer des activités pédago­
giques qu'il n'est pas sûr de réussir. En fait, il n'a pas besoin d'évaluer
sa capacité à réussir des activités qu'il a l'habitude de faire facilement,
puisqu'il connaît déjà son niveau de compétence à les accomplir. Ces
situations sont cependant rares à l'école, où l'on demande aux élèves
d'acquérir de nouvelles connaissances, d'accomplir des activités obliga­
toires et de travailler avec d'autres élèves qui ne sont pas nécessairement
leurs amis, I >♦* Irlle* tmulllionM d'.ippivnlissago peuvent faire naître des
incertitudes »Ite/ un élève et ramoner â so demander s'il est capable de
faire ce que son enseignant lui propose.

D'autre part, il est important de se rappeler que tous les élèves ne

visent pas le même degré de réussite. Par exemple, un élève qui désire
obtenir une note supérieure à 90 remettra peut-être en question sa capacité
à réussir les activités qui suivront celle où il aura obtenu 75, alors que cette
note donnera à un autre élève toute la confiance nécessaire pour continuer.

Certains enseignants confondent la perception qu'un élève a de sa

compétence avec son estime de soi ou avec son concept de soi. L'estime
de soi (self-esteem) renvoie aux jugements d'ordre affectif qu'une personne
porte sur elle-même (Raynor et McFarlin, 1986). En fait, l'estime de soi
correspond à la valeur qu'une personne s'accorde de façon générale. Par
exemple, un individu qui dit « se sentir bien dans sa peau » manifeste une
bonne estime de soi, alors qu'un autre qui affirme «ne pas aimer ce qu'il
est devenu dans la vie » en a une moins bonne. La perception de compé­
tence se distingue de l'estime de soi du fait qu'elle porte sur la capacité
à accomplir une activité pédagogique particulière et non, comme l'estime
de soi, sur la valeur générale qu'une personne s'attribue. Un élève peut
donc entretenir une bonne estime de soi dans la vie de tous les jours, tout
en ayant une perception de compétence faible lorsqu'il doit rédiger un
texte dans un cours de français.

Le concept de soi (self-concept) est plus difficile à distinguer de la per­

ception de compétence. Certains auteurs comme Harter (1990) définissent
le concept de soi comme un jugement qu'un élève porte sur lui-même au
regard de domaines d'activités. Ces domaines d'activités peuvent être
aussi généraux que l'apprentissage scolaire (suis-je capable de réussir à
l'école?) ou relever des matières précises (suis-je capable de réussir en
mathématiques?). À ce niveau de précision, il n'est pas facile d'établir la
ligne de démarcation entre le concept de soi relatif à une matière et la
perception de sa compétence (Zimmerman, 2000a). Galand le démontre
bien lorsqu'il fait le bilan des recherches sur la perception de compétence
(sentiment d'efficacité personnelle) et souligne que, pour mesurer cette
source de motivation, les chercheurs ont demandé à l'élève « dans quelle
mesure il se sent capable d'apprendre dans une matière donnée, de réali­
ser différentes tâches ou d'obtenir une certaine note» (Galand, 2006: p. 248).

Dans notre modèle, la perception de sa compétence est uniquement

envisagée en fonction d'une activité pédagogique (p. ex. résoudre un pro­
blème, écrire un texte, réaliser un projet, etc.). Cette nécessité de limiter
la perception de compétence aux activités pédagogiques vient du fait que
«Les croyances d'efficacité spécifiques sont les plus prédictives parce
qu'elles précisent c|iic*llos activités sont entreprises et quel est le niveau de
réussite atteint dans ces domaines» (Bandura, 2003: p. 68)15.

Enfin, on ne doit pas non plus confondre le concept de perception

de sa compétence avec celui d'attente (expectation) des résultats que men­
tionnent certaines théories sur la motivation. L'attente des résultats se rap­
porte au « contrôle perçu des résultats des actions, c'est-à-dire au lien de
dépendance qui existe entre les variations des conduites et leurs résul­
tats» (Thill, 1993: p. 382), alors que la perception de sa compétence est
l'évaluation qu'une personne fait de sa capacité de réussir. Cette nuance est
importante, car une personne peut se juger capable de réussir une acti­
vité (perception de sa compétence), sans pour autant croire qu'elle la réus­
sira (attente de résultats). Cette situation peut sembler curieuse au premier
abord, mais il arrive à certains enseignants de la vivre. C'est le cas lors­
qu'ils se jugent capables de bien enseigner, mais ne croient pas qu'ils y
réussiront, car des causes qui leur échappent (p. ex. le nombre d'élèves
dans leur classe) viennent, selon eux, les en empêcher. Bien que l'attente
des résultats influence la dynamique motivationnelle, la perception qu'un
élève a de sa compétence exerce une influence plus déterminante sur les
manifestations de la dynamique motivationnelle telles que l'engagement
cognitif (Zimmerman, 2000a).

À présent que nous avons circonscrit le concept de la perception de sa

compétence dans l'accomplissement d'une activité, nous pouvons nous
interroger sur ses origines.

1.2.3 ORIGINES INTRINSÈQUES DE LA PERCEPTION

DE SA COMPÉTENCE
Selon Bandura (2003), la perception qu'une personne a de sa compétence
provient de quatre sources principales : a) ses expériences ou ses perfor­
mances antérieures, b) ses observations d'autres personnes (expérience
vicariante), c) la persuasion verbale et d) ses états physiologiques et émotifs.

Les performances antérieures (expérience personnelle) d'un élève corres­

pondent à ses succès ou ses échecs passés. Ce sont les plus importantes
sources de la perception de sa compétence. La scolarité d'un élève est par­
semée d'évaluations qui ont entraîné des réussites et des échecs. Lorsque
l'enseignant propose à un élève une activité qui comporte un degré
d'incertitude quant à sa réussite, ses succès et ses échecs antérieurs

15. Pour en savoir davantage sur le niveau auquel la perception de compétence doit être étudiée,
voir Bandura (2003 : p. 78-87). Cet ouvrage a été traduit en français par Jacques Lecomte.
devionnenl mpltli'ini'hl pimr lui des points du réféivna* .ni regard des­
quels il j11j.*,»•s'il es! capable de l'accomplir.

L'observation (expérience vicariante) consiste à regarder d'autres per­

sonnes exécuter une activité. Cette situation est courante en milieu sco­
laire. En effet, avant d'exécuter lui-même une activité, l'élève doit souvent
assister à une démonstration donnée par son professeur ou par un autre
élève. On oublie souvent que, lors de ces démonstrations, en plus
d'apprendre comment exécuter une tâche, l'élève estime ses compétences
à l'accomplir adéquatement lorsque son tour viendra.

La persuasion verbale correspond aux commentaires que les parents,

les enseignants et les camarades font à un élève pour le convaincre qu'il
est capable d'accomplir une activité. En général, les interventions de
l'enseignant ont lieu avant le début d'un travail («Ne t'en fais pas, tu es
capable ») et peuvent se transformer en encouragements au cours de son
exécution («C'est très bien, ne lâche pas, tu es capable!»). Ces encoura­
gements peuvent s'avérer efficaces pour améliorer ou maintenir la per­
ception de compétence de certains élèves, mais pour d'autres, ce genre
de commentaires a peu d'effet.

Les états physiologiques (p. ex. chaleur, frissons) et émotifs (p. ex. peur,
déception) sont également une source de la perception qu'un élève a de
sa compétence. S'il constate qu'il demeure calme avant un examen et
garde tout son sang-froid, il se dira qu'il maîtrise la situation et réussira
comme il le souhaite. Par contre, s'il réagit nerveusement ou se met sou­
dain à transpirer en passant un examen, il risque d'interpréter ses états
physiologiques et émotifs comme une incapacité à réussir ce qu'on lui
demande de faire. Tout enseignant a vu un jour ou l'autre un élève « pani­
quer » à la perspective d'accomplir une activité devant ses camarades. Cet
état de panique ne l'a sûrement pas aidé à se percevoir capable de relever
le défi qui lui était proposé.

A ces sources, viennent s'ajouter celles qui proviennent de l'enseigne­

ment. Les objectifs à atteindre, les exigences d'un cours, les critères d'éva­
luation, le comportement des enseignants sont autant de sources susceptibles
d'influencer le jugement que l'élève porte sur sa compétence à accomplir
une activité.

1.2.4 QUE PEUT-ON TIRER DES RECHERCHES?

Tous les chercheurs qui ont travaillé sur la perception de compétence en
milieu scolaire sont unanimes pour conclure que cette source de motivation
a un effet de première importance sur l'apprentissage (Pajares, 2008;
Bouffard et Vezeau, 2006; Zimmerman, 2000a). C'est donc dire que plus
un élève .1 11110 porcvplion do compdlonoo élevée, plus il s'inveslil ol per­
sévère diins sos apprentissages. Schunk et I’ajaros (2005: p. 8(>) vont môme
jusqu'ù avancer que «les perceptions que les personnes ont de leur capa­
cité sont de meilleurs prédicteurs de leurs comportements que leurs capa­
cités réelles».

Galand et Vanlede (2004) résument les principaux résultats obtenus

dans les recherches anglo-saxonnes et francophones. Ils en concluent que
plus un élève a une perception de compétence élevée:

• plus il choisit des activités qui suscitent chez lui un défi et lui donnent
l'occasion de faire des apprentissages complexes;
• plus il se fixe des objectifs élevés ;
• plus il régule ses efforts ;
• plus il persévère ;
• mieux il gère son stress et son anxiété ; et par conséquent, meilleures
sont ses performances.

De plus, les travaux de Zimmerman (2000a) ont démontré qu'un élève

qui possède une perception élevée de sa compétence à réussir une activité
pédagogique utilise des stratégies d'autorégulation, qui comprennent des
stratégies de gestion (p. ex. organiser son horaire d'étude) et des straté­
gies métacognitives (p. ex. s'autoévaluer à la fin d'une activité). Ces stra­
tégies d'autorégulation font partie de l'engagement cognitif et sont une
condition importante à la réalisation d'apprentissages significatifs. Les résul­
tats obtenus par Zimmerman sont confirmés dans la majorité des études,
dont celle de Bouffard, Bouchard, Goulet, Denoncourt et Couture (2005),
menée en laboratoire auprès de 140 étudiants. Dans cette étude, le sous-
groupe d'étudiants dont la perception de compétence était élevée a fait
preuve d'une plus grande utilisation de stratégies métacognitives et était
plus disposé à accomplir des activités difficiles que le sous-groupe dont
la perception de compétence était plus faible.

Notre étude, menée au Québec, portant sur la perception de compé­

tence des élèves de la sixième année de primaire à la dernière année
de secondaire démontre que la perception qu'ils ont de leur compétence
à l'égard de trois types d'activités en français (écriture, lecture et expres­
sion orale) baisse de façon importante entre la fin de la sixième année
de primaire16 et la première année de secondaire (Viau, 1998). C'est en
deuxième et en troisième années de secondaire qu'elle est à son plus bas

16. Au Québec, l'éducation primaire comporte six années (première année, deuxième année, etc.).
Après la sixième année de primaire, les élèves passent en première année de secondaire.
r niveau. Los résultats inclii|uont également c|tu* c'est la perception cjut* les
élèves ont de leur compétence en expression orale qui diminue le plus.
Plusieurs raisons peuvent expliquer cette baisse. La peur d'être la risée de
la classe est une hypothèse que l'on peut formuler: l'adolescence est en effet
une étape de la vie où l'image que l'on a de soi est fragile et grandement
r

influencée par l'opinion des camarades. A cet âge, on est plus sensible aux
critiques de ses camarades et on doute souvent de ses propres jugements.

D'autres résultats confirment l'importance de la perception de compé­

tence dans la dynamique motivationnelle de l'élève, à quelque cycle
d'études qu'il soit (primaire, secondaire, post-secondaire ou universi­
taire). On trouvera des résumés de ces résultats chez Schunk et Pajares
(2005 ; 2002), Pajares (2008), Zimmerman (2000a) et, en français, Galand
et Vanlede (2004).

Parmi toutes les études recensées, certaines menées auprès d'enfants

du primaire ont retenu notre attention. Les chercheures québécoises
Bouchard et Vezeau (2006) ont travaillé sur les élèves du primaire qui ont
une illusion d'incompétence. Ce phénomène « se caractérise par un déca­
lage négatif prononcé entre les capacités de l'élève, mesurées par des tests
standardisés de capacité cognitive, et l'évaluation qu'il fait de celles-ci»
(p. 44). Ces chercheures ont constaté qu'un grand nombre d'élèves en
souffrent; ce serait le cas d'un tiers des élèves doués. Ce phénomène est
grave, car ces élèves :
«... rapportent une faible estime de soi, disent éprouver peu de plaisir,
de fierté et de satisfaction de soi quant à leur performance scolaire. Ils
se considèrent moins curieux que les autres élèves et accusent une perte
d'intérêt pour l'apprentissage scolaire. Leur haut niveau de perfection­
nisme engendre un sentiment d'échec et de honte à la moindre erreur»
(Bouchard et Vezeau, 2006 : p. 44 et 46).

Dans une autre étude, Fleury-Roy et Bouffard (2006) ont démontré

que les enseignants ont de la difficulté à identifier dans leur classe les
élèves qui ont une illusion d'incompétence. Nous avons là, à notre avis, les
ingrédients d'une dynamique motivationnelle dysfonctionnelle. Se fiant à
une perception de compétence négative et irréaliste et ne pouvant compter
sur un soutien particulier de leur enseignant, ces élèves douteront plus
encore de leur capacité à réussir lorsqu'ils auront une note insatisfaisante
à leurs yeux, d'où une moindre motivation à apprendre.

Sur le plan des influences sociales, Dweck (1989) constate que les parents
jouent un rôle majeur dans la construction de la perception de compétence
chez l'enfant qui commence sa scolarité. Phillips et Zimmerman (1990)
précisent que le jugement que les parents portent sur leur enfant a plus
d'influence sur lui que ses propres performances en classe. En pratique,
ivlii siy»nilio qtiVn première «innée de primaire l'enfant se fonde plus sur 1
le jugement de ses parents que sur ses succès ou ses échecs en classe pour
juger de sa compétence à réussir. L'étude de Bouffard et Bordereau (2002)
va dans le même sens. Menée auprès de 204 élèves de première année de
primaire (soit une moyenne d'âge de 7 ans environ), elle démontre que
plus les enfants pensent que leurs parents les trouvent compétents à lire,
plus ils se perçoivent capables de réussir les activités de lecture en classe.
Les chercheures en arrivent à la conclusion que «la sensibilité du parent au
potentiel de l'enfant, l'utilisation de feed-back informatifs et renforçants,
et l'évitement de pratiques de commentaires pouvant nuire à sa confiance
dans ses capacités [...] contribuent à l'établissement chez l'enfant d'une
perception positive de ses compétences» (Bouffard et Bordeleau, 2002:
p. 200). Il est important de préciser, comme le remarquent ces chercheures,
que c'est l'interprétation que les enfants font du jugement des parents qui
forme leur perception de compétence. Il se peut donc que le jugement du
parent soit positif, tout en étant perçu comme négatif par l'élève.

Nous avons relevé ces études afin de souligner que la perception de

compétence de l'enfant est en développement lorsqu'il entre à l'école. Elle
est fragile et, sous l'influence des activités qu'il accomplit et des commen­
taires des personnes qui lui sont proches, sa perception de compétence est
sujette à plusieurs changements dans les premières années scolaires. On
constate cependant qu'elle se cristallise au fil des ans. Est-ce dire qu'elle
devient immuable? Non, mais elle devient plus difficile à modifier lorsque
l'élève est rendu au secondaire ou à l'université. C'est pour cette raison
que les parents et les enseignants du primaire doivent porter une attention
particulière à la perception de compétence des enfants.

1.2.5 PRINCIPES POUR L'INTERVENTION

L'état actuel des recherches sur la perception de compétence démontre
clairement qu'elle influence de façon déterminante la dynamique moti­
vationnelle de l'élève lorsqu'il doit accomplir une activité pédagogique17.
Comment un enseignant peut-il aider l'élève à se percevoir capable de
réussir une activité ? Il y parviendra s'il se soucie du type d'activités qu'il
lui propose et de la façon dont il l'évalue. Comme nous l'avons déjà indi­
qué, le chapitre 5 proposera des stratégies d'intervention pour que les

17. Un numéro spécial de la revue Savoirs, revue internationale d e recherches en éducation et form ation
des adultes a été publié en 2004 sur l'œuvre d'Albert Bandura, à qui l'on doit la théorie sur
la perception de compétence. Ce hors-série intitulé A utour d e l'œuvre d e Bandura donne une
bonne vue d'ensemble des travaux menés sur cette perception. Pour approfondir le concept
de perception de compétence, voir également l'ouvrage de Bandura (2003), traduit en français
par Jacques Lecomte.
«ulivilé.s H Irh |•i«ilii|tii'h l'vtiliMlIvcM tirs enseignants favorisent la p m rp -
tion île eoinpêleni e J e l'élève. Tour l'instant, dégageons quatre grands
principes qui doivent orienter les interventions de l'enseignant.

1. Les élèves ont de la difficulté à avoir une perception réaliste

de leur compétence à accomplir des activités pédagogiques.
Parfois ils se jugent trop compétents, parfois pas assez. Certes, il est
préférable qu'un élève se surestime plutôt qu'il se sous-estime.
Cependant, un élève qui se surestime risque d'abdiquer au premier
obstacle et de se laisser imprégner d'une illusion d'incompétence.
Dans ce cas, la façon la plus appropriée d'intervenir consiste à lui
fournir des outils et des stratégies qui lui permettent de s'autoéva-
luer le plus justement possible. En fait, l'enseignant peut lui remettre
une large part des responsabilités en matière d'évaluation, à condition
de lui donner les outils pour le faire.

2. Les enseignants et les parents ont un rôle capital à jouer

dans le développement de la perception que l'élève a
de sa compétence à accomplir des activités pédagogiques.
Comme le montrent les recherches citées dans la rubrique précédente,
les enfants de première année de primaire se fient plus au jugement
de leurs parents qu'à leur réussite en classe pour juger de leur com­
pétence. Les parents exercent donc une influence prépondérante sur
les perceptions de leurs enfants. Malheureusement, l'enseignant n'a
aucun pouvoir sur les comportements que les parents adoptent avec
leurs enfants. Tout au plus, il peut les sensibiliser au rôle qu'ils jouent
et leur suggérer des façons d'agir pouvant favoriser positivement la
perception de compétence de leurs enfants.
L'enseignant peut également avoir une influence importante sur l'opi­
nion qu'ont les élèves de leur compétence. Ses comportements non
verbaux, les réflexions qu'il adresse à ses élèves, ses réponses à leurs
questions ou ses commentaires sur leurs travaux scolaires sont autant
d'aspects qui peuvent influencer la perception qu'a l'élève de sa com­
pétence à accomplir une activité.

3. Enseigner aux élèves à devenir compétents peut être plus

profitable que d'essayer de les persuader qu'ils le sont.
Jusqu'à présent, la plupart des recherches visaient à démontrer que
l'enseignant peut améliorer la motivation d'un élève en cherchant à le
convaincre qu'il est capable de réussir. Toutefois, les recherches menées
par Zimmerman et ses collègues (Zimmerman et Schunk, 2008) sur
les stratégies d'autorégulation nous amènent à nous demander s'il
n'y aurait pas lieu d'agir plutôt sur les stratégies d'apprentissage de
 l'élève. lu i montrer comment réussir.mm probablement plus d'effet
il long terme sur sa perception de compétence que de tenter de le
convaincre qu'il en est capable.

4. Une réussite bien méritée est probablement le meilleur stimulant

pour augmenter la perception de compétence des élèves.
Puisque le succès agit directement sur la perception de compétence,
les enseignants doivent réfléchir à leurs pratiques évaluatives. Il leur
faut prendre conscience que chaque geste évaluatif, si petit soit-il,
peut avoir un effet sur l'idée que les élèves se font de leur compétence
à réussir. Leurs pratiques évaluatives ne doivent pas se résumer à
sanctionner les apprentissages, elles doivent également les favoriser.
La perception de compétence s'accroît lorsque l'on réussit et non
lorsque l'on échoue.

1.3 LA PERCEPTION DE CONTRÔLABILITÉ

Bon nombre d'adultes se demandent pourquoi les jeux vidéo passionnent
tant les jeunes. Bien sûr, ces jeux sont constitués d'animations très sophis­
tiquées et leur proposent des défis intéressants, mais leur succès réside
également dans le fait qu'ils donnent aux jeunes l'impression de comman­
der un vaisseau spatial ou une voiture de course, ou encore de posséder
des pouvoirs surhumains. Plongés dans une réalité virtuelle, ils peuvent
facilement s'imaginer qu'ils maîtrisent la situation.

À l'école, il en est autrement. Les élèves voient dans les règlements

et les obligations qui leur sont imposés des entraves à leur liberté d'agir
comme ils le désirent. Certains vont même jusqu'à comparer l'école à une
prison où ils font «leur temps avant de sortir». Ont-ils raison de penser
de cette façon? Probablement pas, mais lorsqu'on observe le contrôle que
les enseignants et les administrateurs exercent parfois sur les comporte­
ments des élèves à l'école, on peut se poser plusieurs questions. Quoi
qu'il en soit, le sentiment de maîtriser la situation que ressentent les élèves
est ce que nous appelons la perception de contrôlabilité. C'est une des
sources importantes de leur dynamique motivationnelle.

1.3.1 DÉFINITION
Nous définissons la perception de contrôlabilité en milieu scolaire comme
le degré de contrôle qu'un élève croit exercer sur le déroulement d'une
activité (Viau, 1994). Notre définition rejoint celle de Wigfield et Wentzel
(2007 : p. 191), selon laquelle la perception de contrôlabilité chez les élèves
consiste en leur croyance « qu'ils sont en charge et ont une autonomie sur
,iu moins m illion iPi|nrls do lotir apprentissage». Ainsi, on dira t|u'un
élève a lino perception do contrôlabilité élevée s'il juge qu'il a son mot à
dire sur la façon dont se déroule l'activité pédagogique qui lui est pro­
posée. À l'inverse, sa perception de contrôlabilité sera faible s'il se dit que
tout est décidé par son professeur et qu'il n'a pas son mot à dire.

Prenons l'exemple d'un enseignant qui propose à ses élèves de réali­

ser un projet. Il leur présente clairement l'objectif d'apprentissage, les
étapes qu'ils auront à franchir, le nom des camarades avec lesquels ils
auront à travailler, la durée du travail d'équipe, la liste des ressources
documentaires à consulter, la façon dont ils devront présenter leur projet
à l'ensemble de la classe, le temps alloué à cette présentation, les critères
sur lesquels ils seront évalués, etc. Comment les élèves percevront-ils cette
activité pédagogique ? Il y a de fortes chances qu'elle provoque chez cer­
tains une perception de contrôlabilité faible, car ils auront le sentiment
que tout est décidé d'avance et qu'il ne leur reste plus qu'à suivre. Leur
dynamique motivationnelle en souffrira.

Dans cet exemple, tous les aspects de l'activité sont décidés et contrô­
lés par l'enseignant. La teneur de certains de ces aspects aurait pu être
déléguée aux élèves ou faire l'objet d'une discussion entre l'enseignant
et les élèves. Par exemple, l'enseignant aurait pu être ouvert à discuter des
ressources documentaires et accepter l'idée d'une recherche d'informa­
tions dans Internet. Il aurait également pu déléguer à ses élèves la respon­
sabilité de décider de la façon de présenter le travail final ou du nombre
de membres que doit compter chaque équipe.

Une foule d'éléments peuvent faire l'objet d'un choix par les élèves.
Le défi pour l'enseignant est de savoir a) ce qui relève de sa responsabi­
lité, b) ce qu'il peut déléguer et c) ce qu'il accepte de négocier avec ses
élèves. De plus, comme on le verra dans la rubrique sur l'état actuel de
la recherche, il est important que l'enseignant offre à ses élèves des choix
pertinents, c'est-à-dire qui concordent avec leurs valeurs et leurs centres
d'intérêt. Par exemple, offrir aux élèves la possibilité de choisir le livre
qu'ils devront lire aura peu d'effet sur leur perception de contrôlabilité
si les quatre livres proposés ne présentent aucun intérêt pour eux. Il serait
plus pertinent de limiter le choix à deux livres qui les intéressent.

Toutes ces nuances sont importantes, car on ne saurait considérer la

perception de contrôlabilité comme un argument pour donner toute
liberté aux élèves de faire ce qu'ils veulent et quand ils le veulent. Plu­
sieurs élèves, tout en souhaitant avoir une certaine maîtrise sur ce qu'ils
font en classe, demandent du même coup des balises et des critères d'éva­
luation clairs, ainsi que du soutien et des encouragements de la part de
leur enseignant. La remarque de Claparède, un des plus grands éducateurs
du début du XX'' siècle, est importante è cet égard : à ceux qui lui disaient
que son école était «une école où les enfants font tout ce qu'ils veulent»,
il répondait : « Non, une école où les enfants veulent ce qu'ils font » (tiré de
Snyders, 1996: p. 133). La nuance est de taille.

Comme les autres perceptions motivationnelles, la perception de

contrôlabilité peut s'exprimer le long d'un continuum allant de faible à
élevé. A une extrémité, on trouve les élèves qui perçoivent que leur
contrôle est très élevé, c'est-à-dire qui ont le sentiment d'avoir une grande
maîtrise sur le déroulement d'une activité pédagogique. À l'autre extré­
mité, on trouve les élèves qui perçoivent que leur contrôle est très faible,
c'est-à-dire qu'ils jugent que tout leur est imposé et qu'ils n'ont qu'à suivre
et subir. Même s'il y a des élèves aux deux extrémités de ce continuum, la
majorité d'entre eux occupent des positions intermédiaires.

1.3.2 PRÉCISIONS ET DISTINCTIONS

AVEC D'AUTRES CONCEPTS
Dans notre ouvrage de 1994, nous avancions que la perception de contrô­
labilité portait non seulement sur le déroulement d'une activité, mais éga­
lement sur ses résultats. Nous affirmions que certains élèves percevaient
qu'ils avaient un contrôle sur les résultats qu'ils obtenaient à une activité,
alors que d'autres n'avaient pas cette perception. Cet aspect nous avait
amené à intégrer la théorie de Weiner (2005) sur les attributions causales
dans la présentation du concept de perception de contrôlabilité. Cette
théorie fait référence à la façon dont les élèves expliquent leurs succès
et leurs échecs18.

Cette intégration des attributions causales à la perception de contrôla­

bilité a provoqué plus de confusion que de compréhension chez les ensei­
gnants. Pour mieux circonscrire le concept de perception de contrôlabilité,
nous nous sommes donc limité à le définir comme le degré de contrôle
qu'un élève croit exercer sur le déroulement d'une activité.

Est-ce à dire que les élèves ne se demandent pas à quoi sont dus leurs
échecs et leurs succès? Certes non, les attributions causales demeurent
une théorie motivationnelle importante. Si nous avons préféré ne pas en
tenir compte en limitant la perception de contrôlabilité à un jugement sur
le déroulement d'une activité, c'est que notre modèle de la dynamique
motivationnelle porte essentiellement sur la manière dont l'élève aborde
une activité pédagogique et sur la façon dont il perçoit son déroulement.

18. Pour en savoir davantage sur la théorie des attributions causales, voir l'annexe I.
Or, 1rs «tiltIIuilli»i«itiisitlrs pnrlenl sur des événements passés. Nous
sommes p« m(«>«'t penser qu'elles seraient un déterminant importante! inté­
grer dans un modèle dans lequel on tiendrait compte de l'histoire scolaire
de l'éléve pour expliquer sa motivation à réussir dans une matière donnée
ou dans un programme d'étude.

1.3.3 ORIGINES INTRINSÈQUES DE LA PERCEPTION

DE CONTRÔLABILITÉ
La source la plus importante de la perception de contrôlabilité est le besoin
d'autonomie ressenti par chaque individu. Dans leur théorie sur la moti­
vation intrinsèque et les différents types de motivation extrinsèque, Ryan
et Deci (2000) expliquent bien ce besoin.

Pour expliquer les raisons qui amènent les élèves à souhaiter être
motivés intrinsèquement, Ryan et Deci évoquent trois besoins à combler
chez l'humain: le besoin d'autonomie, le besoin de se sentir compétent
et le besoin d'affiliation (relatedness)19. À notre avis, c'est le besoin d'auto­
nomie qui est le plus relié à la perception de contrôlabilité telle que nous
l'avons définie. Dans la théorie de Deci et Ryan, le besoin d'autonomie
consiste, comme le souligne Bourgeois (2006 : p. 237), en un besoin « de
penser que l'on est l'agent de son propre comportement, que l'on a la
capacité de contrôle sur ce que l'on fait, que l'on agit de son plein gré,
de façon "autodéterminée" [...], et non sous la pression d'une contrainte,
d'une injonction ou d'un contrôle extérieur». C'est au regard de ce besoin
d'autonomie que l'élève juge si l'activité pédagogique qu'on lui propose
lui laisse la marge de manœuvre qu'il désire. Au risque de nous répéter,
un élève souhaite rarement une entière liberté d'action. Il souhaite des
balises dans les limites desquelles il peut naviguer à sa guise. Notons éga­
lement que le degré de liberté souhaité n'est pas le même pour tous.
Certains voudront plus de balises que d'autres. Voilà pourquoi répondre
adéquatement au besoin d'autonomie de chaque élève est un réel défi
pour l'enseignant.

1.3.4 QUE PEUT-ON TIRER DES RECHERCHES?

En général, les études démontrent que les élèves dont la perception de
contrôlabilité est élevée sont plus engagés dans leur apprentissage
(Wigfield et Wentzel, 2007; Grolnick, Gurland, Jacob et Decourcey, 2002 ;
Ryan et Deci, 2000).

19. Archambault et Chouinard (à paraître) l'appellent «besoin de connexité».

 Vu l'Impoi U nir que rt»v«'l lu théorie de I >oel fl Kyun nui1lu motivation
intrinsèque fl extrinsèque dans les milieux scolaires, lu très grande majo­
rité des éludes sur lu perception île contrôlabilité oui été menées selon
celte perspective (Deci et ni., 19 9 1; Deci et Ryan, 1985). Dans cette théorie,
la perception de contrôlabilité et la motivation intrinsèque sont liées de la
façon suivante: un élève dont le besoin d'autonomie est comblé a une
perception de contrôlabilité élevée, et il est donc animé d'une motivation
intrinsèque dans l'accomplissement d'une activité qui lui est demandée.
Étant animé par une motivation intrinsèque, il choisit de s'investir dans
cette activité pour le plaisir qu'elle lui procure et l'apprentissage qu'elle
lui permet de réaliser20. Examinons de plus près les résultats obtenus et
la controverse qu'ils suscitent.

Au début des années 1990, la majorité des études démontraient que

« les environnements pédagogiques qui offrent l'opportunité aux élèves
de participer aux décisions relatives aux activités qui leur sont offertes ont
tendance à favoriser chez ceux-ci une plus grande autonomie et à produire
ainsi des bénéfices sur le plan de leur réussite scolaire» (Deci et a l, 1991 :
p. 336). Autrement dit, en soutenant l'autonomie de ses élèves, un enseignant
favorise une plus grande motivation autodéterminée de leur part, plus
d'intérêt à réaliser les activités pédagogiques, plus de créativité, plus de
persévérance, d'engagement, etc. Les études se sont poursuivies et ont per­
mis aux chercheurs de préciser davantage ce que signifiait l'expression «sou­
tien à l'autonomie». En fait, cette expression ne signifie pas «laisser faire»,
mais plutôt un style qui, tout en laissant place au choix et à la discussion,
revient à proposer aux élèves un encadrement et des balises qui concordent
avec leurs valeurs et leurs centres d'intérêt (Pelletier et Patry, 2006).

Depuis le début des années 2000, certains chercheurs ont constaté que
les choix offerts aux élèves n'ont pas tous le même effet. Par exemple,
Flowerday et ses collègues ont démontré qu'offrir la possibilité à des étu­
diants de rédiger un essai sur le thème de leur choix n'a pas eu d'effet
positif sur la qualité de leur travail (Flowerday, Schraw et Stevens, 2004).
Dans une autre étude, les mêmes chercheurs ont utilisé la même procé­
dure d'expérimentation, mais en y ajoutant la possibilité pour les étu­
diants de décider de la durée de l'activité. Les résultats ont montré que
les étudiants à qui on avait offert ce choix ont fait preuve d'un plus grand
engagement affectif (plaisir de travailler), mais ont passé moins de temps
à l'ouvrage et ont obtenu des résultats finaux plus faibles que leurs col­
lègues à qui aucun choix n'avait été proposé (Flowerday et Schraw, 2003).

20. Pour en savoir plus sur la théorie de Deci et Ryan, voir l'annexe I.
 I )(• It'Ili'N <''hnlrn mil timi'iié Mi<>|>11y (2001) à coiu'ltm» qn'olli'ir îles choix
«uix élèves I.ivoiImc t Iiiv rux uni1meilleure altitude face au travail à accom­
plir (plaisir d'apprendre, salislaclion du travail accompli, diminution do
l'anxiété), sans nécessairement susciter un plus grand engagement cognitif
(utilisation do stratégies d'apprentissage pertinentes) lors de l'exécution de
la tâche. Autrement dit, devant la possibilité de faire des choix, les élèves
prendront un plus grand plaisir à apprendre et se sentiront bien, mais ils
ne s'investiront pas forcément plus sur le plan cognitif.

Comment se fait-il que certaines études démontrent que la percep­

tion de contrôlabilité et la motivation intrinsèque ont un effet sur l'enga­
gement cognitif, alors que d'autres restreignent cet effet à l'engagement
affectif? Trois raisons peuvent expliquer ces résultats divergents.

Tout d'abord, cela peut tenir au fait que les études donnent des résul­
tats différents selon qu'elles sont menées en laboratoire ou en situation
réelle. Comme le remarquent Pelletier et Patry (2006), les études menées
en laboratoire démontrent que la motivation intrinsèque entraîne une plus
grande créativité, une plus grande capacité à réaliser des tâches exi­
geantes sur le plan cognitif, ainsi qu'une persévérance et une performance
élevées. Toutefois, dans les études menées en situation réelle, c'est-à-dire
dans le cadre d'activités pédagogiques habituelles en classe, les motiva­
tions intrinsèque et extrinsèquement autodéterminée21 ont une plus
grande influence sur l'engagement affectif des élèves. Ils ressentent des
émotions positives, démontrent un plus grand niveau de satisfaction, sont
moins distraits et moins anxieux.

Ensuite, au-delà du facteur que constituent les conditions d'expéri­

mentation, certaines études, comme celle de Flowerday et ses collègues,
ont été menées auprès d'étudiants de l'université, alors que d'autres l'ont
été auprès d'élèves du primaire ou du secondaire. Comme on l'imagine
facilement, un étudiant et un élève du primaire ont des réactions diffé­
rentes face à la possibilité de faire des choix et de s'engager affectivement
et cognitivement dans une activité pédagogique.

Enfin, une troisième raison tient au type de choix offert aux élèves.
Dans un article intitulé «Quand le choix est motivant et quand il ne Test
pas », Katz et Assor (2007) avancent que les choix offerts aux élèves ont
une influence sur leur engagement cognitif s'ils sont en harmonie avec
leurs valeurs et leurs centres d'intérêt. Par exemple, offrir à des élèves le

21. Pour des détails sur la motivation extrinsèquement autodéterminée, voir la présentation
de la théorie de Deci et Ryan à l'annexe I.
choix entre quatre thèmes de recherche documentaire qu'ils considèrent
d'emblée inutiles ou inintéressants aura moins d'effet sur leur engage­
ment cognitif que la possibilité de choisir un thème qui leur plaît tout On
respectant des exigences rigoureuses.

Katz et Assor (2007) avancent également que l'enseignant, avant d'offrir

des choix, doit prendre en considération la perception de compétence des
élèves. Selon ces auteurs, si l'on donne le choix de travailler comme ils
l'entendent à des élèves dont la perception de compétence est faible, cela
peut susciter chez eux plus d'inquiétude que d'engagement cognitif.
Enfin, on ne peut ignorer les différences culturelles des élèves. Dans cer­
taines cultures (p. ex. les cultures asiatiques), le fait de choisir peut entraî­
ner une confusion et semer des doutes sur la compétence de l'enseignant.

En résumé, on peut avancer que les recherches tendent à démontrer

que la perception de contrôlabilité et le besoin d'autonomie que peut res­
sentir un élève ont une influence positive sur sa motivation et par consé­
quent sur son engagement, tout au moins sur son engagement affectif, ce
qui est loin d'être négligeable.

1.3.5 PRINCIPES POUR L'INTERVENTION

Comme pour les autres sources motivationnelles, terminons cette section
en formulant les principes qui se dégagent des études menées sur la per­
ception de contrôlabilité et sur lesquels reposeront les stratégies d'inter­
vention proposées au chapitre 5.

1. On ne doit pas confondre la nécessité d'agir sur la perception

de contrôlabilité des élèves et le fait de leur accorder toute liberté
d'action.
La majorité des élèves, tout en souhaitant avoir du contrôle et de l'auto­
nomie, désirent que l'enseignant mette en place un encadrement et
des balises qui les rassureront.

2. Pour favoriser la perception de contrôlabilité, il faut offrir

aux élèves la possibilité de faire des choix dans le déroulement
d'une activité.
Une foule d'éléments peuvent faire l'objet d'un choix. Le défi pour
l'enseignant est de savoir ce qui relève de sa responsabilité, ce qu'il
peut déléguer et ce qu'il accepte de négocier avec ses élèves.
J. Il osl important que l'enseignant offre à ses élèves des choix
pertinents, c'est-à-dire des choix qui concordent avec leurs valeurs
et leurs centres d'intérêt.
Offrir des choix qui n'ont aucune importance pour l'élève peut diffi­
cilement favoriser sa perception de contrôlabilité. Le défi de l'ensei­
gnant est d'offrir des choix qui correspondent aux valeurs et aux
centres d'intérêt de tous les élèves, y compris ceux issus de cultures
différentes.

4. Le soutien à l'autonomie ne se résume pas à offrir des choix

à l'élève, mais implique également une relation interpersonnelle
fondée sur l'empathie, l'aide et l'encouragement.
Un enseignant qui offre à ses élèves des choix significatifs doit, du
même coup, opter pour un style d'enseignement offrant un soutien
à l'autonomie. En fait, agir sur la perception de contrôlabilité des
élèves pour favoriser une meilleure dynamique motivationnelle n'est
pas une tâche facile pour un enseignant. En effet, il doit à la fois leur
proposer de faire des choix significatifs et leur offrir un soutien à
l'autonomie qui passe par une relation interpersonnelle fondée sur
l'empathie, l'aide et l'encouragement.

LES MANIFESTATIONS DE LA DYNAMIQUE

MOTIVATIONNELLE
Maintenant que nous avons présenté les principales sources de la dyna­
mique motivationnelle, nous pouvons examiner quelles en sont les mani­
festations22 sur les comportements d'apprentissage de l'élève. Comme le
montre la figure 2.2, les trois sources de motivation influent principale­
ment sur a) l'engagement cognitif, b) la persévérance dont il fait preuve
dans une activité et c) l'apprentissage qui en résulte.

22. Dans nos ouvrages précédents, nous avons utilisé les termes «indicateurs» et «conséquences »
pour désigner ce que nous appelons maintenant les «manifestations». En recherche expéri­
mentale, les termes «indicateurs» et «conséquences» revêtent une connotation particulière qui
nous a amené à opter pour le terme plus général de «manifestations» de la motivation.
 Fljjure 2.2 La dynamique motivationnelle de l'élève

SOURCES MANIFESTATIONS
Perceptions:
de la valeur de l'activité
P ourquoi ferais-je
Engagement
ce qu'on me demande ?
I cognitif “1
ACTIVITÉ • < ------ > - | Apprentissage
de sa compétence
PÉDAGOGIQUE
Suis-je capable de réussir? Persévérance- •
de contrôlabilité
A i-je m on m ot à dire
s u r le déroulem ent?

t_____

On ne doit pas oublier que ces comportements d'apprentissage

dépendent également des caractéristiques cognitives de l'élève, notam­
ment de ses connaissances antérieures, de sa capacité d'analyse et de sa
connaissance de stratégies d'apprentissage. Par exemple, un élève peut
se désengager totalement d'un projet de recherche en histoire, non pas
par manque de motivation, mais parce qu'il ne sait tout simplement pas
comment faire une recherche historique.

Dans les prochaines sections, nous présenterons successivement

chacune des manifestations de la motivation sur l'apprentissage, tout en
accordant une attention particulière à l'engagement cognitif.

2.1 L'ENGAGEMENT COGNITIF

Il arrive à tout enseignant de voir un jour un élève attentif à ce qu'il dit et
faire preuve d'une bonn e capacité de concentration en accomplissant les
activités qu'il lui propose. L'attention et la concentration sont les termes
privilégiés par les enseignants pour qualifier ces comportements d'exem­
plaires. Dans les recherches en psychopédagogie, on utilise l'expression
«engagement cognitif» pour désigner cette réalité. *

L'engagement cognitif correspond au degré d'effort mental que l'élève

déploie lors de l'exécution d'une activité pédagogique (Salomon, 1983). De
façon plus précise, B u tler et Cartier (2004) ont défini l'engagement comme
la gestion active et réfléchie que l'élève fait de ses stratégies d'apprentis­
sage lorsqu'il doit accom plir une activité pédagogique, cette gestion étant
fondée sur ses connaissances métacognitives et sur sa motivation. En
résumé, un élève m otiv é montre qu'il est engagé sur le plan cognitif
lorsqu'il recourt consciemment à îles stratégies d'apprentissage qui lui
conviennent et lui permettent de répondre aux exigences de l'activité
pédagogique proposée.

L'engagement cognitif implique que les élèves n'aient pas seulement

l'intention de s'investir dans une activité pédagogique, mais également
qu'ils passent à l'action. Les élèves qui sont animés d'une dynamique
motivationnelle positive iront donc au-delà de l'intention de travailler: ils
le feront en s'engageant dans l'activité pédagogique proposée. A l'opposé,
les élèves ayant une dynamique motivationnelle négative ne s'engageront
pas dans l'activité et auront plutôt tendance à l'éviter. Mais comment
parviennent-ils à éviter de s'engager dans des activités, puisqu'en contexte
scolaire elles sont pour la plupart du temps imposées et coordonnées par
l'enseignant? Avant d'examiner plus en détail les stratégies d'apprentissage
qu'un élève utilise lorsqu'il s'engage réellement, répondons à cette question.

2.1.1 ÉVITER DE S'ENGAGER: LES STRATÉGIES

D'ÉVITEMENT
Dès les années 1980, des études démontraient que certains élèves démo­
tivés feignent d'accomplir une activité en recourant à des stratégies d'évi­
tement plutôt qu'à des stratégies d'apprentissage (Covington et Omelich,
1985). Une stratégie d'évitement est un comportement qu'un élève adopte
pour éviter de s'engager dans une activité ou pour retarder le moment
où il devra l'accomplir. En voici quelques exemples : regarder des images
dans le dictionnaire, se lever pour aiguiser un crayon, repasser avec un
crayon sur des lettres déjà écrites, demander des explications inutiles, faire
répéter le professeur pour gagner du temps, etc. Certains élèves ont
recours à un autre moyen: ils essaient de convaincre l'enseignant qu'ils
ne sont pas faits pour le genre d'activité qu'il leur propose. Dans les cours
d'éducation physique, par exemple, on voit parfois des élèves faire preuve
d'une imagination remarquable pour expliquer à leur enseignant qu'ils
ne peuvent faire une activité et doivent en être dispensés.

Tous les élèves adoptent un jour ou l'autre une stratégie d'évitement.

On ne doit pas pour autant en déduire que tous sont démotivés ; ils le seront
s'ils recourent à une ou à plusieurs stratégies d'évitement de façon régulière.

De plus, les élèves manifestent peu d'engagement lorsqu'ils optent pour

le principe «minimax», c'est-à-dire faire le strict minimum tout en souhai­
tant avoir le maximum de points. Généralement, ces élèves se contentent
d'essayer de mémoriser tout ce qu'ils apprennent, alors que les élèves
motivés choisissent d'utiliser des stratégies qui leur permettront de com­
prendre la matière et de l'approfondir. Par exemple, s'ils ont à apprendre
lin théorème n» géométrie, les élèves motivés ((‘nieront de le comprendre
en le comparant avec d'autres et en le distinguant, et ce, tout en faisant
consciencieusement les exercices qui s'y rattachent. Les élèves démotivés
qui optent pour le principe «minimax» choisiront de faire les exercices à
l'aveuglette et donneront des réponses au hasard, tout en espérant qu'elles
soient bonnes.

Examinons maintenant les différentes stratégies d'apprentissage

qu'un élève met en œuvre lorsque, étant motivé, il s'engage réellement
dans une activité pédagogique.

2.1.2 STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE

Lorsqu'il atteint ses plus hauts niveaux, l'engagement cognitif en milieu
scolaire se traduit par un processus d'autorégulation. Autrement dit, l'élève -
utilise de son propre gré différents types de stratégies d'apprentissage
pour tenter de réussir l'activité pédagogique qui lui est proposée. Les
sources motivationnelles, le processus d'autorégulation et les stratégies
d'apprentissage sont donc intimement liés (Zimmerman et Schunk, 2008).

Dans notre ouvrage de 1994 sur la motivation eh contexte scolaire, nous

distinguions les stratégies d'apprentissage et les stratégies d'autorégulation.
Dans celui de 1999 sur la motivation dans l'apprentissage du français, nous
avions en revanche ignoré l'expression «stratégie d'autorégulation», par
souci de simplification, pour regrouper toutes les stratégies sous une même
appellation: «stratégies d'apprentissage». De plus, nous avions évité de
confondre habileté et stratégie en utilisant seulement ce dernier terme23.
Enfin, nous affirmions également que les recherches portant sur les straté­
gies d'apprentissage n'avaient pas atteint leur vitesse de croisière, mais que
plusieurs modèles et classifications étaient déjà proposés aux enseignants.
Les classifications de Weinstein et Mayer (1986) et de Boulet, Savoie-Zajc et
Chévrier (1996) étaient alors les plus connues dans le milieu francophone.

Les recherches sur l'autorégulation et sur les stratégies d'apprentis­

sage ont évolué depuis 1999. De nouvelles classifications et de nouveaux
modèles ont été proposés par des chercheurs anglophones (Winne et
Hadwin, 2008; Zimmerman, 2000b; Pintrich, 2000) et francophones
(Bégin, 2008; Wolfs, 2007; Hrimech, 2000). Notons également que des
chercheurs s'efforcent d'élaborer des modèles spécifiques à des activités

23. Pour en savoir plus sur la confusion dans l'utilisation des termes «habilité» et «stratégie»,
voir l'article d'Afflerback, Pearson et Paris (2008).
;
pédagogiques comme l'apprentissage par la lecture (Cartier, 2007). IJien
qu'il y ait eu des progrès dans ce domaine, il existe encore des zones
grises dans la définition même des stratégies d'apprentissage et dans
leur classification24.

Quoi qu'il en soit, nous ne faisons pas fausse route en conservant la

classification des stratégies d'apprentissage proposée en 1999, qui
s'appuyait en grande partie sur celle de Boulet et al. (1996), qui elle-même
s'inspirait des travaux de Weinstein et Mayer (1986). Examinons de nou­
veau cette classification.

Nous définissons les stratégies d'apprentissage comme des moyens

que l'élève utilise pour acquérir des connaissances et des compétences et
pour mieux contrôler sa démarche d'apprentissage sur le plan cognitif et
affectif. La classification proposée regroupe les stratégies d'apprentissage
en quatre catégories : stratégies cognitives, stratégies métacognitives, stra­
tégies de gestion de l'apprentissage et stratégies affectives (tableau 2.1).

Tableau 2.1
Classification des stratégies d'apprentissage
S T R A T É G IE S D '^ R Ë N f lS S A G É ^ Î i| | f ÿ

Stratégies Stratégies Stratégies de Stratégies

cognitives métacognitives gestion de affectives
l'apprentissage

Liées aux connaissances Stratégies Stratégies de gestion Stratégies d'éveil

déclaratives: de planification du temps et de maintien
• stratégies de répétition de la motivation

• stratégies d'élaboration
• stratégies d'organisation

Liées aux connaissances Stratégies Stratégies d'organisation Stratégies de

conditionnelles: d'ajustement de l'environnement et des maintien de la
ressources matérielles concentration
• stratégies de généralisation
• stratégies de discrimination

Liées aux connaissances Stratégies Stratégies d'identification Stratégies

procédurales: de régulation des ressources humaines de contrôle
• stratégies de compilation (autoévaluation) de l'anxiété

24. Pour en savoir plus sur l'état des recherches sur les stratégies d'apprentissage, voir Harris,
Alexander et Graham (2008). Pour faire le point sur l'enseignement de ces stratégies, voir
Pressley et Harris (2006).
 LES STRATÉGIES COGNITI VliS
Los stratégies cognitives sont des moyens auxquels les élèves recourent
pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qui leur sont trans­
mises (Weinstein et Meyer, 1991). Dans un contexte scolaire, l'apprentis­
sage porte généralement sur trois types de connaissances: déclaratives,
conditionnelles et procédurales25.

LES STRATÉGIES D 'A PPREN TISSA G E

LIÉES AUX CON N AISSAN CES DÉCLARATIVES

Les connaissances déclaratives correspondent à ce que les enseignants

appellent les connaissances théoriques. Dans le cadre des cours de fran­
çais, la connaissance d'une règle de grammaire, la définition d'un détermi­
nant, d'un adverbe ou d'une préposition sont des exemples de connaissances
déclaratives. Pour les acquérir, les élèves peuvent recourir à des stratégies -
de répétition, d'élaboration ou d'organisation26.

Les stratégies de rép étition . Ces stratégies sont dites de répétition, car les
élèves tentent d'apprendre par cœur des informations en se les répétant
constamment ou en utilisant des procédés mnémotechniques. Écrire plu­
sieurs fois une équation mathématique ou repasser maintes et maintes fois
dans sa tête cette équation sont des exemples de stratégies de répétition
souvent adoptées par les élèves. L'apprentissage de certains contenus fac­
tuels justifie l'emploi de telles stratégies. Malheureusement, pour un cer­
tain nombre d'élèves, en particulier ceux dont la motivation est très faible,
l'engagement cognitif se résume à l'utilisation de stratégies de répétition.

Les stratégies d'élaboration . Les élèves adoptent ces stratégies lorsqu'ils

font des inférences entre différentes notions et créent ainsi dans leur
mémoire de nouveaux réseaux d'informations (Derry, 1989). Les stratégies
d'élaboration consistent notamment à faire des résumés, à faire des para­
phrases ou à prendre des notes personnelles.

Les stratégies d'organisation. Elles consistent à regrouper de différentes

façons les informations à acquérir afin de bien les comprendre et de s'en

25. Certains chercheurs, dont ceux qui œuvrent dans le domaine de l'intelligence artificielle, consi­
dèrent que cette typologie est limitative et vieillotte. Ces chercheurs choisissent de travailler
avec des concepts tels que les schémas mentaux ou les scripts. Nous préférons conserver la
distinction entre les connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales, car cette typo­
logie rend bien compte de la façon dont les enseignants organisent leur matière et la trans­
mettent. Pour en savoir plus sur la distinction entre les types de connaissances, voir l'article
de Désilets (1997).
26. Certains auteurs, dont Cartier (2007), ajoutent la stratégie de sélection: l'élève choisit, parmi
un ensemble de connaissances (p. ex. dans un texte), les informations qu'il considère les plus
importantes.
souvenir, IJn enselgMtMil petil organiser I.» matière pour les élèves sous
forme de tableaux ou de schémas, mais il importe que l'élève structure
la matière à s.» façon, c'est-à-dire en concevant lui-même les liens et les
n iveaux hiéra reh iques.

Les recherches montrent que les stratégies d'élaboration et d'organi­

sation donnent des résultats positifs sur l'apprentissage, ce qui n'a rien de
surprenant : l'élève qui y recourt est en effet plus actif sur le plan cognitif
que s'il se contente d'utiliser des stratégies de répétition. Son engagement
cognitif étant plus intense, ses apprentissages en sont inévitablement accrus.

LES STRATÉGIES D 'A PPREN TISSA G E

LIÉES A U X CO N N AISSAN CES CO N D ITION N ELLES

Les connaissances conditionnelles permettent aux élèves de reconnaître

les particularités d'une situation problématique et de déterminer quelles
procédures utiliser pour la résoudre et quand le faire. En ce qui concerne
l'apprentissage des mathématiques, par exemple, ce sont ces connaissances
qui permettent aux élèves d'analyser un problème proposé par leur ensei­
gnant, de déterminer à quel théorème ou loi il se réfère et les procédures
à appliquer pour le résoudre.

Il est important d'amener les élèves à acquérir ce type de connais­

sances : en effet, il ne suffit pas de posséder des connaissances théoriques
pour être capable de les appliquer dans un contexte donné. En français,
par exemple, il n'est pas rare qu'un élève sache par cœur les règles
d'accord d'un participe passé et se révèle néanmoins incapable de les uti­
liser lors de la rédaction d'un texte. Cela tient au fait qu'il lui manque
des connaissances conditionnelles lui permettant de faire le lien entre ses
connaissances théoriques et leur application dans des connaissances pro­
cédurales, comme nous les appellerons plus loin. Les connaissances condi­
tionnelles s'acquièrent au moyen de stratégies de généralisation et de
discrimination.

Les stratégies de généralisation. Grâce à ces stratégies, les élèves élargissent

le nombre de situations auxquelles s'applique une notion ou une procé­
dure (Boulet et a l, 1996). Trouver des exemples de ce que Ton apprend
est la stratégie de généralisation la plus efficace. Il est donc important que
l'enseignant encourage ses élèves à découvrir par eux-mêmes dans quelles
situations s'appliquent les notions enseignées. Par exemple, dans un cours
d'histoire où Ton aborde le racisme, un enseignant peut demander à ses
élèves de lui donner des exemples tirés de l'histoire du XXe siècle. Ces
exemples peuvent ensuite être discutés, précisés et généralisés à d'autres
phénomènes illustrant le racisme.
Les stratégies de discrimination. Contrairement aux strategies de géné­
1
ralisation, les stratégies de discrimination consistent à déterminer les cas
dans lesquels la notion enseignée ne s'applique pas (Boulet et al., 1996).
Pour distinguer les situations les unes des autres, les élèves sont invités
à fournir des contre-exemples. Pour reprendre l'exemple du racisme,
l'enseignant peut demander à ses élèves de lui donner des faits histo­
riques que des personnes de leur entourage associent à tort au racisme.

LES STRATÉGIES D 'A PPREN TISSA G E

LIÉES AU X CO N N AISSAN CES PRO CÉD URALES

Les connaissances procédurales aident les élèves à agir, c'est-à-dire à appli­

quer des procédures pour résoudre les situations problématiques qu'on
leur soumet. Ces connaissances correspondent à ce que plusieurs ensei­
gnants appellent le savoir-faire. Toutes les étapes du processus de réso­
lution de problème que Ton retrouve dans l'enseignement des sciences
sont un exemple de connaissances procédurales. Pour acquérir ce type de
connaissances, les élèves font appel à des stratégies de compilation.

Les stratégies de com pilation . Ces stratégies se traduisent par la pratique

d'une procédure ou d'une série de procédures permettant l'exécution
d'une tâche complexe. En biologie, par exemple, un élève utilise des stra­
tégies, de compilation lorsqu'il exécute une à une les procédures de dis­
section qui lui ont été apprises. Ces procédures deviendront des
automatismes s'il les exécute un grand nombre de fois. Les procédures
relatives à la conduite automobile constituent le plus bel exemple d'auto­
matismes dans la vie courante. En peu de temps, toutes ces procédures
qui sont si stressantes à exécuter au début sont compilées et deviennent
rapidement des automatismes auxquels nous ne pensons même plus.

■■ LES STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

La métacognition correspond à la connaissance ainsi qu'au contrôle
qu'une personne a sur elle-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses
apprentissages (Tardif, 1992). Les élèves exercent ce contrôle au moyen de
trois stratégies métacognitives : la planification, l'ajustement (monitoring)
et l'autoévaluation.

La plan ification consiste pour les élèves à prendre du recul par rapport
à une activité qu'on leur demande de faire en jugeant de son ampleur, en se
fixant des objectifs de travail et en choisissant les stratégies cognitives qui
leur permettront de l'accomplir adéquatement. Lors de la réalisation de
l'activité, les élèves recourent à l'ajustem ent pour évaluer constamment
l'efficacité des stratégies cognitives qu'ils adoptent afin de les ajuster au
b e s o in . E n fin , ils n lllls r n l Vmitocviilinition p o u r é v a llie r e u x -m ê m e s les
ré su lta ts fin au x d e le u r a p p re n tis s a g e . S o u lig n o n s q u e les é lè v e s o n t te n ­
d a n c e à e s c a m o te r c e tte d e rn iè re s tra té g ie . E n e ffe t, ils s 'e m p re s s e n t s o u ­
v e n t d 'a lle r v o ir l'e n s e ig n a n t p o u r o b te n ir u n e a p p ré c ia tio n d e le u r tra v a il,
sa n s a v o ir p r is le te m p s d 'é v a lu e r sa q u a lité .

Pour mieux illustrer les stratégies métacognitives que nous venons

de présenter, prenons l'exemple d'un bon élève motivé auquel on propose
de corriger un texte contenant différents types d'erreurs :
Après avoir compris les consignes de son professeur et avoir bien saisi
les exigences du travail à effectuer, l'élève se dit que la meilleure façon
d'accomplir cette activité consiste à lire le texte d'une traite pour en
connaître le contenu et à corriger en même temps les erreurs les plus
évidentes, puis, dans un deuxième temps, à le relire phrase par phrase
pour repérer les autres erreurs éventuelles et les corriger. Lors de l'accom­
plissement de la tâche, il sent le besoin de s'ajuster. Il constate en effet
que certaines erreurs lui échappent; il cesse alors d'accomplir sa tâche
et tente de découvrir la cause de ce problème. Prenant conscience de son
manque d'attention, il abandonne la stratégie qu'il avait adoptée au
départ et en choisit une autre: relire un texte en vérifiant un seul type
d'erreur à la fois (p. ex. l'accord des verbes lors de la première lecture,
l'orthographe des mots lors de la deuxième, la ponctuation lors de la
troisième, etc.). Avant de remettre son texte corrigé à l'enseignant, il
prend le temps de procéder à une autoévaluation, ce qui lui permet de
conclure qu'il a sûrement éliminé la majeure partie des fautes d'ortho­
graphe courantes, mais qu'il est moins sûr d'avoir corrigé toutes les
erreurs de conjugaison. Il décide que, si l'évaluation de l'enseignant
confirme la sienne, il ira le voir pour qu'il lui propose une démarche
structurée qui l'aidera à progresser sur ce point.

— LES STRATÉGIES DE GESTIO N DU CONTEXTE

DE L'APPRENTISSAGE
Les stratégies de gestion de l'apprentissage ont trait à l'organisation du
travail. Les élèves motivés y recourent pour améliorer les conditions dans
lesquelles se déroule la réalisation d'une activité. C'est ce type de straté­
gies qu'ils utilisent, par exemple, pour rendre leur travail d'équipe effi­
cace. Ainsi, s'ils en ont la possibilité, ils se diviseront entre eux les tâches
à accomplir, se donneront un horaire et choisiront le lieu de travail le plus
approprié à la concentration. De plus, ces stratégies les amèneront à choi­
sir des ressources humaines et matérielles qui leur faciliteront la tâche. Par
exemple, pour réaliser un projet, ils s'entoureront de camarades qui sont
aussi motivés qu'eux, consulteront de la documentation en bibliothèque
et iront dans Internet pour en savoir davantage sur le thème abordé dans
leur projet.
 LUS STRATÉGIES AHLCHVLS
Les stratégies affectives sont celles que les élèves emploient pour contrôler
leurs émotions et créer un climat psychologique propice à l'apprentissage
(Boulet et a l, 1996 ; Weinstein et Mayer, 1986). Certaines stratégies comme
les techniques de relaxation (p. ex. prendre de grandes respirations avant
le début d'un examen) facilitent le contrôle de l'anxiété. D'autres visent à
éliminer les distractions et à maintenir la concentration. Cependant, les
stratégies qui doivent surtout retenir notre attention sont celles qui encou­
ragent les élèves à se prendre en charge sur le plan motivationnel.

Les stratégies d'automotivation sont celles que les élèves choisissent

et adoptent pour augmenter ou conserver leur motivation lorsqu'ils accom­
plissent une activité. Ils peuvent décider de se fixer des objectifs à court
terme pour pouvoir évaluer plus vite le chemin parcouru, se convaincre
de l'importance de ce qu'ils font, imaginer le résultat final, se fixer leurs
propres défis, etc.

Il est important que les élèves puissent se motiver eux-mêmes, car ils
deviennent ainsi moins dépendants des stratégies que l'enseignant met en
place dans la classe pour les motiver. Par exemple, un élève qui aime réali­
ser des projets peut être déçu que le professeur lui promette une récom­
pense s'il réalise ses tâches dans les délais prévus. Si cet élève sait ce qui le
motive, il pourra trouver lui-même des moyens efficaces pour se motiver.

En résumé, la classification des stratégies d'apprentissage que nous

venons de présenter permet de cerner les principales stratégies que l'élève
utilise pour apprendre lorsque sa dynamique motivationnelle est positive.
Cette classification présente cependant trois limites importantes.

Limites
La première limite tient au fait que cette classification omet le processus
d'autorégulation d'où émergent les stratégies d'apprentissage. En effet, les
auteurs qui œuvrent dans le domaine de l'apprentissage autorégulé27 sou­
tiennent que l'utilisation des stratégies d'apprentissage s'inscrit dans un pro­
cessus d'autorégulation comportant plusieurs étapes et impliquant plusieurs
composantes de l'apprentissage, dont la motivation et la métacognition.
Nous nous sommes cantonné à nommer et à décrire les stratégies
d'apprentissage qui émergent de ce processus, tout en sachant que des

27. Pour un résumé des principales composantes de l'autorégulation, voir Zimmerman (2001)
et Butler et Cartier (2004).
modèles IIummlt|iu*s |m*i ni«al!«int de mieux circonscrire le concept d'aulo-
régulation sont nécessaires et pertinents2”.

Ensuite, notre classification ne tient pas compte des matières. Or, on

sait qu'il existe des stratégies spécifiques à certains domaines d'étude
comme les mathématiques et certaines matières comme l'écriture en fran­
çais. Tenir compte de ces stratégies spécifiques à chaque domaine et è
chaque matière aurait nécessité un espace considérable dont nous ne
disposions pas.

Enfin, la troisième limite a trait au peu de place que nous faisons è

l'engagement affectif des élèves. S'il est vrai que nous en tenons compte
dans les stratégies affectives, cela ne serait pas suffisant pour certains
auteurs. Il aurait fallu parler, par exemple, de la joie ou du plaisir
d'apprendre qu'un élève peut ressentir lorsqu'il est engagé affectivement
dans ses apprentissages (Csikszentmihalyi, 1993). Tenir compte des émo­
tions dans l'engagement d'un élève dans une activité pédagogique aurait
nécessité une longue discussion sur le pour et le contre; nous avons pré­
féré nous en tenir aux stratégies affectives.

En résumé, pour que les élèves adoptent des stratégies d'apprentis­

sage, ils doivent être motivés à le faire. Un enseignant a beau proposer à
un élève des activités qui requièrent l'emploi de stratégies d'apprentis­
sage et lui enseigner comment les utiliser, si celui-ci n'est pas motivé, il
évitera de les utiliser et tentera de mémoriser uniquement les éléments
de la matière qui sont susceptibles de faire partie de l'examen. Dans ce
cas, l'enseignant doit envisager d'agir sur les sources de la motivation et
espérer que cette intervention amène l'élève à choisir de bonnes stratégies.

Il serait redondant de citer les études démontrant le lien entre les per­
ceptions de l'élève qui sont à la source de sa motivation et son engage­
ment cognitif dans une activité. Nous en avons abondamment discuté en
présentant ces perceptions dans les sections précédentes. Pour le lecteur
qui désirerait aller plus loin, notons les recherches francophones de Bouffard
sur l'autorégulation (Bouffard, 2006), de Cartier sur l'apprentissage par
la lecture au primaire et au secondaire (Cartier, 2007; 2006), de Lafortune
et de Noël sur la métacognition (Lafortune, Jacob et Hébert, 2000; Noël,
1997; Lafortune et St-Pierre, 1996) et de Wolfs (2007).28

28. Deux ouvrages très pratiques ont été publiés en français sur l'engagement cognitif. Le pre­
mier propose aux enseignants des moyens concrets et des outils pour favoriser l'utilisation de
stratégies d'apprentissage chez l'élève (Weinstein et Hume, 2001). Le second suggère aux ensei­
gnants des stratégies d'intervention pour favoriser l'autorégulation et l'autonomie chez l'élève
(Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000).
 Pour terminer, nous présentons quatre conclusions que Levin (P>8(>)
a dégagées des recherches sur les stratégies d'apprentissage. Même si elles
datent des années 1980, elles demeurent pertinentes pour un enseignant
qui désire intervenir auprès de ses élèves pour favoriser chez eux une
plus grande utilisation de stratégies d'apprentissage.

1. Les stratégies diffèrent selon les situations.

Il n'existe pas de stratégie universelle qui soit efficace pour tous les
types d'apprentissage. Une stratégie comme la création de schémas,
si efficace soit-elle pour certains contenus, peut ne pas convenir pour
d'autres. Cette conclusion prévient les enseignants contre l'enseigne­
ment exclusif d'une stratégie miracle efficace en tout temps. Us devraient
plutôt enseigner plusieurs stratégies à leurs élèves et, lorsqu'ils leur
demandent d'accomplir une activité, les aider à choisir celles qui cor­
respondent le mieux au type d'apprentissage qu'ils doivent faire.

2. Il faut être capable d'expliquer pourquoi les stratégies d'apprentissage

sont efficaces.
Les stratégies d'apprentissage ne fonctionnent pas par magie. Les
enseignants ne doivent pas les présenter aux élèves comme des trucs
infaillibles qui «marchent à tous les coups». Ils devraient plutôt leur
expliquer, par exemple, comment les stratégies d'organisation et d'éla­
boration peuvent faciliter la compréhension et l'acquisition de
connaissances.

3. Les stratégies d'apprentissage doivent correspondre aux connaissances

et aux habiletés des élèves.
De plus en plus, les chercheurs tendent à étudier et à développer des
stratégies d'apprentissage qui répondent aux caractéristiques indivi­
duelles de chaque élève. Lorsque l'enseignant propose à un élève
d'utiliser des stratégies d'apprentissage, il doit donc tenir compte de
ses caractéristiques individuelles, et tout particulièrement de sa moti­
vation et de ses connaissances antérieures.4

4. L'efficacité d'une stratégie doit être validée dans un contexte

de classe par les élèves qui auront à l'utiliser.
Ce principe peut aider l'enseignant à ne pas penser que ses propres stra­
tégies d'apprentissage sont nécessairement bonnes pour ses élèves. Il
ne doit pas oublier qu'il est maître dans sa matière, alors que ses élèves
ne sont que des novices. C'est pourquoi il est parfois préférable que
les enseignants se réfèrent à des ouvrages scientifiques sur les straté­
gies d'apprentissage plutôt qu'à leur propre vécu.
2.2 LA PERSÉVÉRANCE
Dans notre modèle de la dynamique motivationnelle, la persévérance fait
référence au temps: les élèves font preuve de persévérance lorsqu'ils
consacrent aux activités proposées le temps nécessaire pour les réussir.

Malheureusement, de nombreux élèves pensent encore que l'appren­

tissage doit être rapide, c'est-à-dire ne requérir que quelques minutes ou
tout au plus quelques heures. Certains croient, par exemple, que la rédac­
tion d'un texte se fait d'un seul trait, et sont déçus lorsqu'on leur demande
d'écrire une deuxième et une troisième version. Tout apprentissage exige
du temps. Les élèves doivent donc faire preuve de persévérance pour réussir.

La persévérance est souvent un signe précurseur de réussite, car plus

un élève persévère dans l'accomplissement d'une activité d'apprentissage,
plus il augmente ses chances de réussir. On ne doit cependant pas croire
qu'il suffit de travailler des heures pour s'assurer de la qualité d'un tra­
vail. On entend souvent des élèves dire qu'ils ont investi beaucoup
de temps et que, de ce fait, le produit ne peut être qu'impeccable.
Malheureusement, la quantité de temps consacré n'est pas un gage de
qualité. Si un élève est distrait pendant la majeure partie du temps qu'il
passe à accomplir une activité, il a beau travailler des heures, celles-ci
seront inutiles. C'est pour cela que sa persévérance doit s'accompagner
d'un engagement cognitif, car, sans cet engagement, le temps que l'élève
consacre à l'étude a peu d'effet sur son apprentissage.

2.3 L'APPRENTISSAGE
L'apprentissage réalisé lors d'une activité pédagogique est évalué en fonction
des objectifs pédagogiques formulés par l'enseignant. Ces objectifs peuvent
porter sur l'acquisition de compétences disciplinaires ou de connaissances
théoriques ou pratiques, mais également sur des compétences particulières,
par exemple travailler en équipe, utiliser efficacement des stratégies
d'apprentissage ou élaborer un projet d'envergure. Enfin, les objectifs
peuvent viser l'acquisition de valeur et le développement de la créativité.
L'énumération de tous ces objectifs indique que l'apprentissage ne se résume
pas à l'acquisition de connaissances mesurée à l'aide d'un examen ou d'un
travail scolaire. Il peut se présenter sous différentes formes.

L'apprentissage est donc la manifestation finale de la dynamique

motivationnelle, car un élève motivé persévérera et s'engagera plus dans
une activité pédagogique qu'un élève non motivé, et son apprentissage
n'en sera que meilleur (Pintrich et De Groot, 1990).
 Comme nous l'avons souligné è m.unies reprises, l'appivnlissage
d'un élève ne dépend pas seulement de sa dynamique motivationnelle.
Ses connaissances antérieures, sa capacité à utiliser les bonnes stratégies
d'apprentissage et ses aptitudes intellectuelles en sont également des déter­
minants importants. Pour obtenir l'apprentissage souhaité, rappelons-
nous qu'il faut bien sûr le vouloir, mais qu'il faut également le pouvoir
et en avoir l'occasion.

Si l'influence de la motivation sur l'apprentissage de l'élève ne fait de

doute pour personne, on oublie souvent que l'inverse est vrai : l'appren­
tissage exerce également une influence sur la motivation de l'élève. L'effet
de l'apprentissage sur les perceptions de l'élève peut être positif si celui-ci
en est satisfait. Les chercheurs suisses Gutner et Genoud (2006: p. 120) sou­
lignent bien ce phénomène: «Les liens entre les notes scolaires et les sen­
timents de compétence sont en effet extrêmement élevés dès les premières
mesures effectuées (12 ans) et demeurent tels tout au long de l'adolescence. »

Un échec ou un apprentissage plus faible que souhaité peut donc

influencer négativement les perceptions que l'élève a de lui-même. Gutner
et Genoud (2006) remarquent cependant qu'il arrive parfois qu'une faible
note puisse avoir l'effet inverse et donner du « tonus » à un élève qui veut
absolument corriger la situation. À la longue, toutefois, des rendements
faibles affectent négativement les perceptions de l'élève: ces dernières
étant à l'origine de sa dynamique motivationnelle, elles contribuent à la
rendre dysfonctionnelle.

Cette présentation de l'apprentissage complète la description de

l'ensemble des composantes de la dynamique motivationnelle. Ce modèle,
nous l'admettons bien humblement, a été élaboré à partir d'autres modèles
dont les auteurs sont bien connus dans le domaine de la recherche sur la
motivation en milieu scolaire. En citant abondamment leurs travaux dans
ce chapitre, nous espérons avoir reconnu à leur juste valeur leur apport
dans l'élaboration de notre cadre de référence.

2.4 DES PRINCIPES POUR L'INTERVENTION

Le modèle de la dynamique motivationnelle illustré aux figures 2.1 et 2.2
a pour avantage d'établir une relation entre les sources de la motivation
et ses manifestations sur l'apprentissage des élèves. Nous venons de voir
que ces manifestations sont au nombre de trois : l'engagement cognitif, la
persévérance et, enfin, l'apprentissage. De la présentation de ces trois
manifestations, l'enseignant peut tirer trois principes qui l'aideront à
réfléchir sur l'effet do sos intorvonlions sur la dynamique motivationnelle
do sos élèves.

1. L'engagement cognitif se reconnaît à l'utilisation de différentes

stratégies d'apprentissage.
Nous savons maintenant qu'il est difficile de réussir des apprentissages
complexes sans faire appel à des stratégies d'apprentissage efficaces.
Heureusement, de nombreuses recherches ont montré qu'il est pos­
sible d'enseigner ces stratégies et que cela a des effets positifs sur la
réussite des élèves et, par ricochet, sur leur motivation. Prendre lo
temps de montrer aux élèves comment apprendre n'est donc pas une
perte de temps, même si la matière à enseigner est dense.

2. La plupart des élèves éprouvant des problèmes à l'école pensent

qu'il leur suffit de travailler encore plus fort pour les régler.
C'est d'ailleurs la solution que préconisent les enseignants qui incitent
les élèves les plus faibles à persévérer davantage en consacrant plus
de temps à leurs études. Certes, la persévérance est une condition
essentielle à l'apprentissage, mais les recherches nous enseignent que
les élèves doivent non seulement persévérer, mais également modi­
fier leurs modes de travail. Un élève considéré comme faible et qui
n'emploie aucune stratégie d'apprentissage, ou n'y recourt que de
façon sporadique et intuitive, continuera à échouer dans ses études,
même s'il y consacre plus de temps qu'il ne le faisait auparavant.
Cette situation peut même l'amener à se démotiver. En effet, lorsqu'il
constatera que les efforts supplémentaires qu'il déploie n'améliorent
pas sa situation, il est fort probable qu'il se dévalorisera et perdra
encore plus sa motivation à apprendre.3

3. L'apprentissage influence les perceptions des élèves qui sont

à la source de leur dynamique motivationnelle.
L'apprentissage est une conséquence de l'engagement et de la persé­
vérance et, de ce fait, est considéré comme la manifestation finale de
la motivation à apprendre. Il est également nécessaire de se rappeler
que l'apprentissage n'est pas seulement une manifestation, mais éga­
lement l'une des sources de la motivation, car il influence les percep­
tions que l'élève entretient à l'égard de l'activité pédagogique qui lui
est proposée. Si l'apprentissage attendu est au rendez-vous, les per­
ceptions de l'élève s'amélioreront. À l'inverse, s'il est moindre que
souhaité, il y a de fortes chances que les perceptions de l'élève en
soient affectées négativement.
Étant donné le nombre de nouveaux concepts présentés dans ce chapitre,
il convient, en guise de conclusion, de résumer les composantes de la
dynamique motivationnelle qui anime un élève lorsqu'il accomplit une
activité pédagogique.

Dans le chapitre 1, nous avons défini la dynamique motivationnelle

comme suit: un phénomène qui tire ses sources des perceptions que l'élève
a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu'il
choisit de s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose
et persévère dans son accomplissement, et ce, dans le but d'apprendre.
Comme on le constate, la dynamique motivationnelle prend sa source
dans trois des perceptions de l'élève.

Tout d'abord, la perception de la valeur d'une activité correspond au juge­

ment que l'élève porte sur l'intérêt ou l'utilité de cette activité, en fonc­
tion des buts qu'il poursuit. Si l'élève n'accorde pas de valeur à l'activité
qui lui est proposée, il est fort probable qu'il choisisse de ne pas s'engager
et de ne pas persévérer à l'accomplir. Cette perception se caractérise par
deux dimensions : l'intérêt ou l'utilité. L'intérêt renvoie au plaisir intrin­
sèque que l'on ressent en accomplissant une activité, et l'utilité aux avan­
tages que l'on retire de l'apprentissage réalisé. Ces avantages sont certes
l'apprentissage en soi, mais il peut également s'agir d'une bonne note,
d'une reconnaissance, etc.

Ensuite, la perception de sa compétence est le jugement qu'un élève porte

sur sa compétence à réussir une activité pédagogique. Cette perception
dépend principalement de ses performances antérieures, des observations
de l'enseignant et de ses camarades, des encouragements des enseignants
et des parents, ainsi que de ses états physiologiques et émotifs. La percep­
tion de compétence ne doit pas être confondue avec l'estime de soi ; celle-
ci est en effet une perception qui porte sur l'ensemble de la personne et
non sur sa capacité à réussir une activité en particulier.

Enfin, la perception de contrôlabilité, la troisième source de la dyna­

mique motivationnelle, correspond au degré de contrôle qu'un élève croit
exercer sur le déroulement d'une activité pédagogique. Elle provient du
besoin d'autonomie que chaque personne ressent au regard de ses actions.
Elle ne doit pas être confondue avec les attributions causales. Ces der­
nières portent sur la façon dont les élèves expliquent les résultats qu'ils
obtiennent après avoir accompli une activité pédagogique, alors que la
perception de contrôlabilité porte sur le déroulement de cette activité.
 Cos trois sottivos de In dynamique motivationnelle si* manifestent sur
trois comportements liés à l'apprentissage. Ces comportements forment
les autres composantes du modèle de la dynamique motivationnelle.

La première manifestation est l'engagement cognitif de l'élève dans

l'accomplissement d'une activité d'apprentissage. Il correspond au degré
d'effort mental que l'élève déploie lors de l'exécution d'une activité péda­
gogique. Un élève motivé montre qu'il est engagé sur le plan cognitif
lorsqu'il fait appel à des stratégies d'apprentissage efficaces pour accom­
plir ce qu'on lui demande. Ces stratégies sont très diverses. On peut les
catégoriser de la façon suivante : stratégies cognitives, stratégies métaco-
gnitives, stratégies de gestion de l'apprentissage et stratégies affectives.

La deuxième manifestation est la persévérance. Dans notre modèle de

la dynamique motivationnelle, elle fait référence au temps. Ainsi, les
élèves font preuve de persévérance lorsqu'ils consacrent aux activités pro­
posées tout le temps nécessaire pour les réussir.

Enfin, la dernière manifestation est l'apprentissage visé par l'activité

pédagogique. Il ne se résume pas nécessairement à l'acquisition de
connaissances, mais peut également traduire différents types d'appren­
tissage, notamment les compétences à travailler en équipe, à élaborer
un projet d'envergure, etc. L'apprentissage est la manifestation finale de
la dynamique motivationnelle. Toutefois, il ne faut pas oublier qu'il est
également une source de motivation. L'effet de l'apprentissage sur les
perceptions de l'élève peut être positif si celui-ci en est satisfait.
 Les facteurs qui influent sur la
dynamique motivationnelle de l’élève

1. Les facteurs liés à la vie personnelle LU

de l'élève, à la société et à l'école

2. Les facteurs liés à la classe

<

O
CO
Rappolons quo lo cadra do rôfôronco présenté dans ont ouvrage se com­
pose de la dynamique motivationnelle de l'élève et des facteurs externes
qui influent sur elle. On sait maintenant que la dynamique motivation­
nelle qui anime un élève en classe est un phénomène qui lui est intrin­
sèque, car elle trouve son origine dans trois perceptions qui, rappelons-le,
sont la perception de la valeur qu'il accorde à l'activité pédagogique qui
lui est proposée, la perception de sa compétence à la réussir et la percep­
tion de contrôlabilité qu'il a sur son déroulement. Les parents et les
enseignants ne peuvent donc pas être «motivés à sa place», même s'ils
le souhaiteraient parfois: c'est à lui de l'être.

Tout en étant intrinsèque, la dynamique motivationnelle est influen­

cée par des facteurs externes, tels que les parents, les amis, les règlements
de l'école, l'enseignant et les activités pédagogiques en classe. Comme
on peut s'en douter, ces facteurs sont nombreux. La figure 3. 1, reprise
du chapitre 1, montre les quatre catégories dans lesquelles les facteurs
ont été regroupés: les facteurs relatifs à la vie personnelle de l'élève, à
la société, à l'école et à la classe.

Figure 3.1 Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’élève

Facteurs relatifs à la classe

activités pédagogiques /
enseignant / pratiques évaluatives/
climat de la classe /
récompenses et sanctions / etc.

Facteurs relatifs à la vie

I Facteurs relatifs
personnelle de l'élève DYNAMIQUE < à l'école
famille / amis / MOTIVATIONNELLE règlements/
travail d'appoint/etc. DE L'ÉLÈVE horaires / etc.

!
Facteurs relatifs à la société
valeurs / lois / culture / etc.

Dans la première section de ce chapitre, nous donnerons un aperçu

des facteurs relatifs à la vie personnelle de l'élève, à la société et à
l'école. Ce sont habituellement des sociologues ou des chercheurs en
psychopédagogie qui étudient ces facteurs. En raison de notre formation
en psychopédagogie, il nous est difficile d'en discuter scientifiquement
en présentant l'état actuel des connaissances. Dans ces paragraphes,
nous nous appuierons donc plus sur notre expérience que sur un dis­
cours scientifique. Si nous prenons le temps de mettre en relief certains
de ces facteurs, c'est pour montrer à quel point la dynamique motiva­
tionnelle est influencée par des facteurs souvent négligés.
 Dans la deuxième section, nous aborderons les facteurs relatifs ù la
classo qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle do l'élôvo.
Ces facteurs sont les activités pédagogiques, l'enseignant, l'évaluation,
le climat de la classe et les récompenses et les sanctions. Nous nous
appuierons ici sur la littérature scientifique. Si nous portons une atten­
tion particulière à ces facteurs, c'est parce que ce sont les portes d'entrée
pour les enseignants qui désirent agir sur la dynamique motivationnelle
de leurs élèves, comme nous l'avons souligné au chapitre 1. Étant donné
l'importance que revêtent ces facteurs, ils seront repris dans la deuxième
partie de cet ouvrage, mais sous un angle plus pratique. Nous propo­
serons alors des grilles d'analyse pour mieux évaluer leur effet sur la
dynamique motivationnelle (chapitre 4) et suggérerons des modos
d'intervention sur chacun d'entre eux (chapitre 5).

LES FACTEURS LIÉS À LA VIE PERSONNELLE

DE L'ÉLÈVE, À LA SOCIÉTÉ ET À L'ÉCOLE
Même si ces facteurs ne relèvent pas de la responsabilité de l'enseignant,
ils n'en influent pas moins sur la dynamique motivationnelle de leurs
élèves en classe. C'est pour cette raison qu'il importe de les examiner et,
ainsi, de comprendre que la motivation à apprendre est un phénomène
complexe qui déborde largement le cadre de la classe.

1.1 LES FACTEURS LIÉS À LA VIE PERSONNELLE

DE L'ÉLÈVE
Dans la vie personnelle des jeunes, plusieurs facteurs influencent positi­
vement ou négativement leur dynamique motivationnelle en classe. Outre
leurs traits de personnalité, citons par exemple leur environnement fami­
lial, leurs relations avec leurs amis et, pour certains d'entre eux, le temps
qu'ils consacrent à un travail d'appoint durant leurs études. Dans les para­
graphes suivants, nous discuterons tout particulièrement de l'environ­
nement familial, car c'est probablement le facteur le plus important.
Auparavant, il est utile de préciser que la vie d'un enfant ou d'un adoles­
cent est loin d'être accaparée par le temps qu'il consacre à ses apprentis­
sages scolaires. Pour s'en convaincre, faisons le calcul suivant.

La période scolaire représente 180 jours au Québec, soit environ 50 %

de l'année. Si nous soustrayons du total d'heures passées à l'école les
périodes consacrées aux repas, aux récréations et aux déplacements dans
les corridors et dans la classe, nous pouvons estimer à environ cinq heures
par jour le temps que les élèves consacrent effectivement à apprendre. Si
n o u s a jo u to n s mu* h e m v à I.» m a iso n , n o u s o b te n o n s un loi.il <lo
six h eu res p ar jour. O r, on m u ltip lia n t eus hum us p a r lu n o m b re d e jo u rs
d 'é co lo , n o u s o b te n o n s un total du I 0 8 0 hum us p a r a n n é e p e n d a n t lus-
q u e lle s l'é lè v e e s t un s itu a tio n d 'a p p re n tis s a g e sc o la ire , E n fin , si n o u s é ta ­
b lis s o n s un ra p p o rt e n tre c e s 1 0 8 0 h e u re s et le n o m b re total d 'h e u re s q u e
c o m p te u n e a n n é e (en e x c lu a n t le s h e u re s ré s e rv é e s au s o m m e il), n o u s
c o n s ta to n s q u e le s é tu d e s sc o la ire s re p ré s e n te n t to u t au p lu s 2 0 % d e la
v ie p e rs o n n e lle d 'u n é lè v e . C e c a lc u l m o n tre à q u e l p o in t un é lè v e o u un
a d o le s c e n t, m ê m e s 'il d o it a lle r à l'é c o le q u o tid ie n n e m e n t, p e u t v iv re u n e
v ie d a n s la q u e lle l'a p p r e n tis s a g e s c o la ire a p e u o u p a s d 'im p o rta n c e . Si
l'o n d é s ire q u e le s je u n e s s o ie n t m o tiv é s à a p p r e n d re e n cla s s e , le s p a re n ts
e t le s a m is o n t d o n c u n rô le im p o rta n t à jo u e r.

1.1.1 ENVIRONNEMENT FAMILIAL

Nous savons tous que la structure familiale s'est modifiée fondamentale­
ment au cours des dernières décennies. Les parents ne sont plus aussi dis­
ponibles qu'auparavant : appelés à travailler de longues heures, ils
arrivent souvent à la maison épuisés de leur journée et déjà préoccupés
par les tâches qu'ils devront accomplir le lendemain. Dans ce contexte,
le temps qu'ils consacrent à leur enfant, à ses activités scolaires, à ses
devoirs et à ses leçons en souffre bien souvent. D'ailleurs, même s'ils en
avaient le temps, pourraient-ils le faire? Comme on le sait, il y a eu de
nombreuses réformes pédagogiques et beaucoup de changements ont été
apportés aux programmes scolaires. Dès 1994, le Conseil supérieur de
l'éducation du Québec tentait de sensibiliser le ministère de l'Éducation à
ce propos. Résumé par Roy (1994, p. 22), voici ce que le Conseil avançait:
Ainsi, les rôles de père et de mère évoluent et parents et enfants établissent
aujourd'hui entre eux des relations différentes de celles d'hier, des relations
moins autoritaires, plus égalitaires. En revanche, les enfants occupent une
place relative dans la vie des parents, ces derniers ayant aussi leur tra­
vail, leurs amis, leurs activités. Si les religions ont moins d'emprise sur le
mode de vie des familles actuelles, on constate, par ailleurs, que l'influence
des experts de toutes sortes ainsi que celle des médias ont considérable­
ment augmenté. Les valeurs familiales actuelles sont enfin à l'image de
celles de la société, c'est-à-dire matérialistes et individualistes avant tout,
et tout cela teinte notamment les relations existant entre la famille et
l'école (reproduction autorisée par Les Publications du Québec).

Ce nouvel environnement familial peut avoir des répercussions néga­

tives sur la motivation des adolescents et des enfants, mais ces effets
peuvent être contrebalancés par l'influence d'autres facteurs, notamment
par l'environnement physique stimulant créé par les parents, par les valeurs
qu'ils transmettent en matière d'apprentissage scolaire et l'attention qu'ils
p o rlcn t au x rltu 1rs do U*tir rn ï.tn l. Pur ex em p le, les pareil Is qu i en rich issen t
l'e n v iro n n e m e n t fa m ilia l d o liv re s, do je u x s c ie n tifiq u e s et cu ltu re ls , e t q u i
p ro c u re n t à le u r e n fa n t d e s d ic tio n n a ire s , d e s c a r te s g é o g ra p h iq u e s o u u n
o rd in a te u r, lui m o n tre n t a in s i l'im p o r ta n c e q u 'ils a c c o r d e n t à l'a c q u is itio n
d e c o n n a is s a n ce s . L es a c tiv ité s q u 'ils lu i p ro p o s e n t s o n t é g a le m e n t le re fle t
d e ce q u e l'é d u c a tio n re p ré s e n te p o u r eu x . A lle r a u m u s é e o u à la b ib lio ­
th è q u e , o u fa ire a v e c l'e n f a n t d e s a c tiv ité s a u s s i s im p le q u 'id e n tifie r le s
é to ile s d a n s le c ie l o u fa ire u n p o ta g e r p o u r m ie u x c o n n a îtr e le m o n d e
v é g é ta l, s o n t p o u r le s p a r e n ts d e b o n n e s o c c a s io n s d e lu i m o n tre r l'im p o r ­
ta n ce q u e l'a p p r e n tis s a g e re v ê t à le u rs y e u x (D a rv e a u e t V ia u , 1 9 9 7 ).

Les études recensées par Wigfield et al. (2006) démontrent, entre

autres, que les parents influencent la motivation de leur enfant par leurs
attentes à son égard, leur conception de l'apprentissage et de l'éducation,
leurs comportements, etc. Ainsi, ces études montrent qu'en général les
parents favorisent de façon positive la motivation de leur enfant: 1) s'ils
ont des attentes et des exigences scolaires élevées mais réalistes (c'est-
à-dire adaptées au niveau de capacité de l'enfant) ; 2) s'ils ont une grande
confiance en ses capacités de réussir ; 3) s'ils créent un climat de soutien
et chaleureux ; 4) s'ils sont des modèles d'apprentissage (en étant en situa­
tion d'apprentissage devant l'enfant).

D'autres études confirment ces résultats. Par exemple, Bloom (1985)

et ses collègues ont interviewé des grands pianistes, des athlètes de haut
niveau et d'éminents chercheurs. Lorsqu'on les questionnait sur leur rela­
tion avec leurs parents lorsqu'ils étaient enfants, ces personnes exception­
nelles ont toutes déclaré qu'ils avaient joué un rôle déterminant dans leur
motivation à poursuivre leurs idéaux, et ce, dès leur jeune âge. De par
leur encouragement, leur enthousiasme et leurs valeurs, les parents de ces
personnes illustres ont influencé de façon positive la motivation de leurs
enfants à travailler et à réussir dans ce qu'ils entreprenaient.

Des études plus récentes ont démontré l'influence des parents sur une
des sources de la dynamique motivationnelle des élèves: la perception
de sa compétence. Schunk et Pajares (2002) citent une série d'études qui
démontrent que les parents qui offrent à leurs jeunes un environnement
qui stimule leur curiosité et les incitent à explorer et expérimenter en toute
sécurité les aident à se construire un sentiment de compétence à apprendre.
Une étude québécoise a également démontré l'importance de la relation
parents-enfants (Nadeau, Senécal, et Guay, 2003). Menée auprès de 100 fa­
milles, elle avait pour but de mesurer le lien entre le contexte familial, les
perceptions de l'élève (concept de soi, sentiment d'autonomie et apparte­
nance familiale) et le degré de procrastination scolaire, c'est-à-dire la ten­
dance à remettre à plus tard les tâches demandées. Les résultats obtenus
démontrent que plus la relation parenls-enl'anls est île qualité, plus les
perceptions de l'élève sont positives et moins ils ont tendance à
procrastiner29.

En résumé, on peut difficilement douter de l'influence des parents

sur la dynamique motivationnelle des enfants d'âge scolaire. Il ne faut
pas perdre de vue que les parents sont les enseignants les plus impor­
tants dans la vie de l'enfant, ce que le corps professoral serait le premier
à reconnaître. Dès les premières années de leur enfant et jusqu'à l'âge
adulte, les parents assumeront le rôle d'éducateur et participeront active­
ment à sa formation scolaire.

1.1.2 RELATIONS AVEC LES AMIS

Les réseaux d'amis occupent une place prépondérante dans la vie person­
nelle des enfants du primaire et des adolescents du secondaire. Les amis
sont présents partout: à la maison, à l'école, dans la rue, etc. D'ailleurs,
la majorité des adolescents ne conçoivent pas l'école uniquement comme
un lieu d'apprentissage, mais également comme un lieu de fraternisation
avec les amis et, pour plusieurs, de création de relations amoureuses.

Par leur rôle de confidents, les amis ont une influence cruciale sur la
motivation des enfants et des adolescents à l'école. Par exemple, si un élève
a des amis qui désirent apprendre et qui attachent beaucoup d'impor­
tance à la réussite scolaire, il y a de fortes chances pour qu'il ait une per­
ception positive de l'école et des matières scolaires. Si, au contraire, ses
amis sont démotivés et ne font que chercher à découvrir les failles de
l'école, ses perceptions du milieu scolaire seront probablement négatives,
ce qui aura pour effet de le démotiver. Les amis sont des sources d'inspi­
ration et parfois même des modèles qui servent de point de référence
lorsque vient le temps pour l'élève de juger de ses actions en classe.

1.1.3 TRAVAIL D'APPOINT.

Contrairement aux élèves des pays européens, un grand nombre de jeunes
Québécois (et de jeunes Américains) occupent un emploi rémunéré en
plus de fréquenter l'école. Ce phénomène n'est pas nouveau. À la fin du
siècle dernier, 28% des élèves de la première année de secondaire avait
un travail salarié. Ce pourcentage atteignait environ 50% chez les élèves

29. Depuis une décennie, les études sur le rôle joué par les parents sur la motivation de leurs
enfants se sont développées à un rythme accéléré. Pour en savoir plus, voir le numéro spécial
de la revue European Jou rn al ofP sy ch o lo g y o f Education publié en 2007 (vol, XXII, n° 1) portant
sur ce thème.
do I.) cinquième année do secondaire et, parmi ces élèves, environ 25%
disaient tmv«iilli*r pins île 16 heures par semaine (Koborgo, 1997). Or, selon
des études c itées par le même chercheur, au-delà d'un seuil critique île
15 heures par semaine, il semble que le travail affecte de façon négative
les études. Les élèves reconnaissent eux-mêmes que le fait de consacrer
trop d'heures au travail nuit à leurs études. Parmi les effets qu'ils men­
tionnent, soulignons la tendance à s'endormir en classe, le manque de
temps pour les travaux scolaires et l'incapacité à se concentrer durant les
cours. Un élève épuisé et forcé de respecter les horaires imposés par un
employeur peut difficilement trouver la motivation suffisante pour
s'engager à fond dans ses études et y consacrer le temps nécessaire.

1.2 LES FACTEURS LIÉS À LA SOCIÉTÉ

L'influence de la société sur la motivation et sur la réussite des élèves à
l'école fait depuis longtemps l'objet d'études sociologiques30. Elles oui
permis de constater que la culture d'une société, ses valeurs et les médias
de masse font partie des facteurs sociétaux qui influent le plus sur la dyna­
mique motivationnelle de l'élève. Examinons rapidement ces facteurs.

Dans nos sociétés contemporaines, l'école se veut l'outil par excel­

lence pour initier les jeunes à la culture et les former à devenir les citoyens
de demain. Pour y arriver, nos sociétés ont rendu l'école gratuite et, du
même coup, sa fréquentation obligatoire. Comme le montrent les socio­
logues, ces mesures n'ont cependant pas pour autant éliminé ce qu'ils
appellent la distanciation culturelle (Donnay et Verhoeven, 2006) et le rap­
port au savoir (Bernardin, 2006). Par exemple, si dans la plupart des socié­
tés l'école a pour rôle de former tous les élèves à la « grande culture »,
plusieurs d'entre eux, dont un bon nombre issus des classes populaires,
lui accordent un rôle plus utilitaire et pratique: ils désirent simplement
obtenir un diplôme qui leur permettra d'exercer un métier rémunérateur.

Alors, quel rôle l'école doit-elle réellement jouer? Difficile à dire.

D'une part, on peut comprendre qu'un élève qui aspire tout simplement
à devenir mécanicien soit démotivé lorsque l'on veut l'initier à la philo­
sophie de Platon ou à l'œuvre de Victor Hugo. D'autre part, si on limite
le mandat de l'école à offrir aux élèves ce qu'ils désirent, n'est-il pas dan­
gereux de leur faire perdre le goût de s'initier à de nouveaux domaines
du savoir, et ce, uniquement pour le plaisir de la connaissance ? Comme
on peut le constater, il n'est pas facile de trancher, mais cette distanciation

30. Le lien entre la société et l'école a fait l'objet d'une multitude de travaux sociologiques, notammt*nt
deux œuvres marquantes de Bourdieu et Passeron (1970 ; 1964).
culturelle ou ce rapport au savoir est sûrement l'un des facteurs qui peut
être à l'origine de la démotivation d'un élève qui ne voit aucun sens à ce
qu'il apprend.

Même si les jeunes contestent un certain nombre de valeurs domi­

nantes de la société, cela ne les empêche pas d'adhérer à plusieurs autres,
dont celle sur le travail. Affirmer que le travail est fatiguant, que l'on ne
doit pas en faire trop, ou que tout ce qui compte ce sont les vacances, est
un discours que l'on entend régulièrement dans la bouche des adultes et
même des enseignants. Ces propos se répercutent sur l'attitude que les
jeunes affichent en classe : ils répugnent souvent à fournir les efforts que
l'on exige d'eux et ne rêvent, comme les adultes, qu'aux vacances. Cette
situation est bien relevée par Csikszentmihalyi (1993: p. 202): « [...] dans
notre culture, l'aversion pour le travail est tellement bien ancrée, que
même s'il permet de vivre des expériences des plus gratifiantes et enri­
chissantes, les personnes préfèrent avoir plus de temps libre, même si
celui-ci est souvent ennuyant et déprimant».

Les valeurs véhiculées par l'entremise des médias de masse influent

également sur la motivation des élèves. Quel effet peut vraiment avoir un
message tel que «pour réussir dans la vie, il faut travailler fort à l'école»,
lorsque les jeunes voient à la télévision leurs idoles sportives et artistiques
vivre dans la richesse et la gloire sans pour autant avoir poursuivi leurs
études? Comme le disent Csikszentmihalyi et Schneider (2000: p. 15):
«Les adolescents érigent des temples dans leur chambre en l'honneur
d'artistes de cinéma et de la chanson dans l'espoir de devenir eux aussi
riches et célèbres ; peu d'entre eux s'inspirent de modèles plus réalistes
d'ingénieurs ou de comptables qui ont réussi. »

D'autres phénomènes culturels ont un effet sur la motivation des

jeunes à acquérir des connaissances à l'école. On pense ici à la façon dont
ils occupent leur temps libre. Les arcades, les vidéoclips et les jeux vidéo à
la maison sont pour eux autant d'invitations à se laisser aller et à profiter
pleinement du moment présent. Perdant peu à peu l'habitude d'un tra­
vail intellectuel qui nécessite réflexion, silence et constance, bon nombre
de jeunes en viennent à percevoir les activités pédagogiques en classe
comme très exigeantes sur le plan de l'engagement cognitif.

Les facteurs qui précèdent montrent à quel point la société peut

contribuer à réduire la motivation des élèves à s'engager dans les acti­
vités pédagogiques en classe et à faire preuve d'engagement et de persé­
vérance. Cependant, d'autres facteurs sociaux peuvent favoriser leur
motivation. Il suffit de penser à toutes les ressources documentaires mises
à la disposition des jeunes pour leur permettre de s'instruire (livres, revues,
cédéroms, chaînes de télévision consacrées à la culture, Internet, etc.), aux
m o y e n s qu i leu r so n t o lie r ls [tour é la rg ir le u r h o riz o n (b o u rse s d 'é tu d e à
l'étrangc*r, v o y a g e s cu ltu re ls , etc.) et a u x lieu x a u x q u e ls ils ont a c c è s p o u r
satisfaire leu r cu rio sité in tellectu elle (p la n é ta riu m , zo o , b ib lioth èq u e, m u sée,
etc.). Il e s t d iffic ile d e re p ro c h e r a u x s o c ié té s c o n te m p o ra in e s d e lé sin e r
su r les ressou rces é d u ca tiv e s q u 'e lle s cré e n t à l'e x té rie u r d es é ta b lissem e n ts
sco la ire s. O n d o it e s p é re r q u e le s je u n e s tire n t p ro fit d e to u te s ce s re s­
so u rces p o u r a p p ren d re d a v a n ta g e e t su rto u t a c q u é rir le g o û t d 'a p p ren d re.

1.3 LES FACTEURS LIÉS À L'ÉCOLE

C'est en classe que les élèves passent la majorité de leur temps au cours
d'une journée, mais cette classe fait partie d'une école qui est régie par des
valeurs et des finalités qu'elle se donne. Certaines écoles décident, par
exemple, de privilégier des valeurs comme la responsabilisation de l'élève
et le développement de son autonomie, alors que d'autres retiennent des
valeurs comme l'obéissance et la discipline. En analysant une étude amé­
ricaine menée dans les écoles, Bressoux (2006 : p. 219) remarque : « Chaque
école, en tant qu'organisation sociale, générerait son propre système de
valeurs, de normes, d'attente. Cette culture ne serait pas sans influence
sur les acquis des élèves. En particulier, les performances des élèves
étaient meilleures là où les attentes étaient élevées. »

C'est sur la base du système de valeurs qui règne dans une école que
ses dirigeants mettent en place les règlements liés aux horaires, à la tenue
vestimentaire, aux retards et aux absences, à la discipline, etc. Les règle­
ments qui régissent le comportement des élèves à l'école ont des consé­
quences sur leur dynamique motivationnelle. Par exemple, le fait d'être
puni pour un retard incitera certains élèves à être plus attentifs en classe,
alors que cette sanction en amènera d'autres à contester l'autorité et à
refuser de s'engager dans des activités en classe.

C'est dans les écoles secondaires que les problèmes de motivation se

font le plus sentir. Dans un article publié en 1998, Janosz, Georges et
Parent soulèvent la situation particulière qui prévaut dans les écoles
secondaires. Pour mieux la circonscrire, ils proposent un modèle dans
lequel sont pris en considération, aux côtés des pratiques éducatives, le
climat scolaire (p. ex. la justice, la sécurité) et les problèmes scolaires et
sociaux.

Pour mieux comprendre pourquoi le passage du primaire au secon­

daire se traduit par une perte' importante de motivation chez les élèves,
Anderman et Maehr (1994) ont comparé les traits de personnalité des ado­
lescents au mode de vie qui leur est imposé dans les écoles secondaires
américaines. Ces auteurs en sont venus à la conclusion que, contrairement
aux écoles primaires, les écoles secondaires offrent aux adolescents un
environnement qui ne correspond pas if leurs besoins psychologiques. Le
tableau 3.1 décrit comment ces auteurs conçoivent ce manque d'harmonie
entre les besoins des adolescents et le milieu scolaire au secondaire.

Tableau 3.1
L'inadéquation entre l'environnement de l'école secondaire
et les besoins des adolescents

Sur le plan développemental, Comparativement à l'école primaire,

le début de l'adolescence se
caractérise par une recherche:
•d'autonomie;
•d'indépendance;
•d'autodétermination;
• d'interactions sociales.
l'école secondaire se caractérise par:
• un plus grand nombre de règles de discipline à suivre;
• une réduction des possibilités de prendre des décisions;
• une augmentation du nombre d'évaluations contraignantes;
• une diminution des relations entre l'enseignant et l'élève;
• un regroupement des élèves par niveaux.

Les activités en classe peuvent contribuer à faire d'une école un lieu

motivant aux yeux des élèves, mais on oublie trop souvent que les acti­
vités extrascolaires sont également susceptibles d'être les déclencheurs
d'une motivation à apprendre. Nous avons cité précédemment une
enquête menée par Bloom (1985) auprès de personnes qui étaient deve­
nues des figures de premier plan dans leur domaine. Comme nous l'avons
vu, ces personnes ont déclaré que leurs parents avaient joué un rôle essen­
tiel dans leur carrière, mais elles ont également révélé un fait intéressant:
c'est bien plus à travers des activités extrascolaires que par les cours qu'ils
ont suivis qu'ils ont découvert leur domaine d'expertise. Selon les scien­
tifiques rencontrés dans le cadre de cette enquête, des activités extrasco­
laires, comme des expositions scientifiques, les clubs de science, les concours
et les visites scientifiques, avaient été pour eux des moments détermi­
nants dans le choix de leur carrière. Dans ces activités extrascolaires, ils
découvraient sous un autre jour leur enseignant et leurs camarades. Libres
d'y participer et animés par une motivation fondée sur la curiosité, le défi
et l'exploration, ils avaient pu enfin connaître les joies de faire de la science
en bonne compagnie. Ces révélations nous aident à voir que l'école est
un lieu où il est possible de prendre plaisir à apprendre, à explorer et à
créer. Malheureusement, trop de jeunes n'y voient qu'un lieu où ils sont
contraints d'apprendre sous menace de ne pas obtenir leur diplôme.
2 LES FACTEURS LIES A LA CLASSE
Comme nous l'avons déjà dit, c'est par l'entremise des facteurs liés à la
classe que les enseignants peuvent agir sur la dynamique motivationnelle
intrinsèque de leurs élèves. Rappelons également que les cinq facteurs11
qui, selon les recherches, ont le plus d'influence sur la dynamique motiva­
tionnelle sont les activités pédagogiques, l'enseignant, les pratiques éva­
luatives, le climat de la classe et les récompenses et les sanctions (Wigfield
et al., 2006; Brophy, 2004; Stipek, 2002; Ames, 1992). Comme nous l'avons
souligné plus tôt, la deuxième partie de cet ouvrage abordera ces cinq fac­
teurs de façon pratique en proposant des instruments pour mieux en éva­
luer l'effet sur la dynamique motivationnelle (chapitre 4) et en suggérant
des conditions pour l'intervention (chapitre 5). Mais, pour l'instant, introdul-
sons ces facteurs pour conclure notre tour d'horizon du cadre de référence.

2.1 LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES

Nous définissons l'activité pédagogique comme une situation planifiée par
un enseignant qui a pour but de donner l'occasion à un élève d'apprendre.
Pour bien comprendre les effets des activités pédagogiques sur la dyna­
mique motivationnelle des élèves, il importe de distinguer les activités
d'enseignement des activités d'apprentissage3132.

2.1.1 ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT

Dans les activités d'enseignement, l'enseignant est l'acteur principal ; il a
pour rôle de communiquer la matière à l'élève (Viau, 1994). L'exposé
demeure l'activité d'enseignement la plus connue et sûrement la plus
répandue. Les enseignants du primaire font généralement des exposés
relativement courts qui prennent la forme d'échanges avec les enfants.
Ceux du secondaire et ceux de l'enseignement supérieur ont souvent
recours à des exposés magistraux, exposés qui occupent une place pré­
pondérante dans leurs cours. Fisher et Hiebert (1990) ont fait l'observa­
tion qu'à la fin du secondaire un élève a accompli plus de 20 000 activités.

31. Dans l'ensemble de cet ouvrage, nous évitons d'utiliser l'expression «facteurs motivants», car
elle laisse entendre qu'un facteur peut être motivant en soi. Or, au risque de nous répéter, la
motivation est un phénomène intrinsèque à l'élève, et c'est lui qui juge si une activité est moti­
vante ou pas. Un facteur n'est donc pas motivant ou démotivant en soi, mais perçu comme
tel par l'élève.
32. Certains auteurs nomment «situations d'apprentissage» ce que nous nous appelons «activités
pédagogiques ». Nous préférons l'expression « activités pédagogiques », car elle permet de
distinguer les activités d'enseignement des activités d'apprentissage.
Cc'.s a u to u rs a ffirm o n l a v e c un g ra in d e m a lice q u e « si la m a jo rité dos
2 0 0 0 0 a ctiv ité s s o n t d icté o s p a r los p ro fe s s e u rs , so n t pou e x ig e a n te s su r
le p la n c o g n itif e t c o n s is te n t à faire c e q u i e s t d ic té p a r l'e n s e ig n a n t ou
à l'é c o u te r fa ire u n m o n o lo g u e , o n d e v ra it s e d e m a n d e r p o u rq u o i tan t
d 'é lè v e s r e s te n t à l'é c o le , p lu tô t q u e d e se d e m a n d e r p o u rq u o i il y a ta n t
d 'a b a n d o n s » (p . 15).

Par son charisme et sa bonne humeur, l'enseignant peut rendre ses

exposés motivants aux yeux des élèves. Mais il n'est pas donné à tous les
enseignants d'avoir ces traits de personnalité. Il importe pour les ensei­
gnants, qu'ils aient ou non cette personnalité, de réfléchir aux sources de
la dynamique motivationnelle de l'élève et de se demander comment leurs
exposés donnent l'opportunité aux élèves : 1) de percevoir l'importance
et l'intérêt de la matière transmise, 2) d'avoir le sentiment qu'ils com­
prennent ce qui est présenté et de percevoir qu'ils ont un certain contrôle
sur leur déroulement. Pour répondre à tous ces critères, plusieurs tech­
niques d'enseignement peuvent être privilégiées.

2.1.2 ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE

L'élève est l'acteur principal des activités d'apprentissage; son rôle
n'est plus de recevoir de l'information, mais d'appliquer les compétences
et les connaissances qu'il a acquises. Les activités d'apprentissage com­
prennent les exercices que l'élève réalise seul ou en équipe, les projets
de recherche, les jeux éducatifs, les présentations devant la classe, etc.
Dans l'enseignement supérieur, on utilise de plus en plus l'approche par
problèmes, l'approche par projets et les études de cas comme activités
d'apprentissage.

On ne doit pas oublier que l'étude effectuée hors de la classe se com­

pose également d'activités d'apprentissage. La lecture et la rédaction de
textes, la résolution de problèmes, la recherche d'informations dans
Internet ou par l'entremise d'enquêtes ou d'entrevues sont autant d'acti­
vités d'apprentissage que l'on demande aux élèves d'accomplir durant
leurs périodes d'étude hors classe.

Pour qu'elle puisse accroître la motivation des élèves, une activité

d'apprentissage doit respecter un certain nombre de conditions. Selon
divers chercheurs, les plus importantes sont au nombre de dix (Brophy,
2004; Stipek, 2002; Paris et Turner, 1994). Par exemple, une activité d'appren­
tissage doit être signifiante aux yeux de l'élève, diversifiée et s'intégrer
aux autres activités, représenter un défi, exiger de sa part un engagement
cognitif, etc. Ces dix conditions seront examinées au chapitre 5.
2.2 L'ENSEIGNANT
lin sc* remémorant ses années passées sur les bancs de l'école, l'ancien
enseignant et romancier de renom qu'est Daniel Pennac (2007: p. 202)
affirme : « Il suffit d'un professeur - un seul ! - pour nous sauver de nous-
mêmes et faire oublier tous les autres. » Pennac voit juste, l'enseignant est
sans contredit un des facteurs-clés qui agissent sur la dynamique moti­
vationnelle de l'élève.

Les enseignants abondent dans le même sens que Pennac. En effet,

lorsque nous leur demandons quel est selon eux le facteur qui a le plus de
poids sur la motivation de leurs élèves, la très grande majorité répondent
sans hésiter: eux-mêmes. En déclarant être le facteur le plus important, ils
se mettent beaucoup de pression sur les épaules et font passer au second
plan d'autres facteurs aussi importants que sont les activités pédagogiques
et l'évaluation. Mais il fait aucun doute que l'enseignant demeure un des
principaux facteurs de motivation ou de démotivation pour les élèves.

Un enseignant qui désire susciter la motivation de ses élèves se doit

d'abord d'être compétent et motivé à enseigner, ce qui n'est malheureu­
sement pas toujours le cas. Chacun d'entre nous connaît des enseignants
qui ne maîtrisent pas ce qu'ils enseignent. Ils ont beau profiter de manuels
et de cahiers d'exercices, leurs élèves perçoivent rapidement qu'ils ont
devant eux un enseignant qui a appris hier ce qu'il enseigne aujourd'hui.
Cette situation ne peut que les démotiver.

Il en va de même de la motivation des enseignants. La réduction des

services d'aide qui leur sont destinés et les modifications fréquemment
apportées aux programmes provoquent chez certains d'entre eux une
démobilisation. On peut comprendre cette baisse de motivation, mais
comment peut-on demander à des élèves d'être motivés alors que cer­
tains de leurs enseignants ne le sont pas ?

En somme, un enseignant qui ne maîtrise pas sa matière, qui n'aime

pas enseigner et qui ne réussit pas à se faire respecter ni estimer par scs
élèves est un enseignant démotivant aux yeux de ces derniers. Savoie-
Zajc (1994) a interviewé 15 élèves québécois qui envisageaient d'aban­
donner leurs études. Ces élèves lui ont révélé que l'une des principales
causes de leur désaffectation envers l'école était l'attitude du professeur.
Voyons à l'aide du tableau 3.2 les résultats obtenus.

Les caractéristiques présentées dans ce tableau nous donnent une

bonne idée des comportements chez l'enseignant qui provoquent de la
démotivation des élèves. Des conditions de travail de plus en plus diffi­
ciles peuvent amener des enseignants à adopter de tels comportements.
 T.ihlc.iu 3.2
Les caractéristiques d'un professeur selon des élèves
qui risquent d'abandonner leurs études

Un professeur «correct»... Un professeur «pas correct»...

•est vrai, simple; • n'est pas motivé;

• a le sens de l'humour;
• est capable de faire confiance aux élèves;
• n'a pas de préjugés à l'égard des élèves;
•encourage les élèves;
• est capable d'oublier en classe ses problèmes
personnels;
• reconnaît ses erreurs;
• sait stimuler les élèves pour qu'ils apprennent;
• rend ses cours intéressants;
• est moins sévère que la majorité des enseignants;
• incite les élèves à travailler en équipe;
•.se préoccupe de la réussite de tous;
• sait reconnaître les problèmes d'apprentissage et
s'y attaquer;
• recourt à des stratégies pédagogiques variées;
• connaît sa matière à fond.
• est dominateur;
•est vieux jeu;
• n'aime pas son travail;
• commet des injustices à l'égard de certains élèves;
• a des préjugés à l'égard de certains élèves;
• se concentre uniquement sur la matière;
• n'accepte pas que les élèves puissent
s'entraider;
•n'enseigne pas bien;
•traite ses élèves comme des enfants;
•faittravailler les élèves sans arrêt

Ceux-ci peuvent également découler de l'attitude et des comportements

des élèves eux-mêmes. Comme le soulignent Pelletier et Vallerand (1993 :
p. 273) : « Il semble approprié de dire que si des enfants coopèrent et se
montrent intéressés en classe, un enseignant respectera davantage leur
autodétermination que s'ils ne sont pas intéressés et ne coopèrent pas.
Plus les enfants sont difficiles, plus l'enseignant risque de devenir tendu
et contraignant. »

Nous reviendrons à la deuxième section du chapitre 5 sur les percep­

tions et les comportements que les enseignants devraient adopter pour
susciter la motivation de leurs élèves et la maintenir. Nous verrons alors
qu'être un mentor et un modèle aux yeux de ses élèves est un atout majeur.

2.3 LES PRATIQUES ÉVALUATIVES

Par pratiques évaluatives, nous entendons les objets d'évaluation, les cri­
tères, les instruments, la fréquence des évaluations ainsi que la façon de
présenter les commentaires aux élèves.
 L es p ra tiq u e s é v a lu a tiv e s sont au c œ u r m ê m e J e la laclu* J e l'e n s e i­
g n a n t. E lles lui s o n t e s s e n tie lle s , c a r il se d o it d e v é r ifie r si les é lè v e s o n t
ré alisé les a p p re n tis s a g e s d é siré s. C e lie n in d is s o c ia b le e x ista n t e n tre l'é v a ­
lu atio n e t l'a p p r e n tis s a g e n e d o it p a s n o u s fa ire o u b lie r q u 'il e x is te au ssi
un lien é tro it e n tre le s p ra tiq u e s é v a lu a tiv e s d e s e n s e ig n a n ts e t la d y n a ­
m iq u e m o tiv a tio n n e lle d e s é lè v e s e n c la sse .

Quel est l'effet de l'évaluation sur la motivation des élèves? Les avis
sont très partagés selon que l'on écoute les chercheurs ou les enseignants.
Les premiers constatent que la façon et la fréquence avec lesquelles les
élèves sont évalués présentement nuisent généralement à leur motivation,
alors que les seconds affirment que, s'ils ne leur accordent pas une note
sur ce qu'ils font, et ce, fréquemment, les élèves ne seront pas motivés è
travailler. Il semble bien que les chercheurs et les enseignants aient raison
les uns comme les autres. Pour le. comprendre, il convient de distinguer
l'évaluation axée sur la performance de l'évaluation axée sur le processus
d'apprentissage33.

Dans une évaluation centrée sur la performance, les outils d'évalua­

tion privilégiés sont les examens, les tests et les «quiz», car ils permettent,
à l'aide d'une note, de classer les élèves sur un continuum allant de faible
à fort. Ainsi, celui qui a la note la plus élevée du groupe est considéré
comme le meilleur de sa classe et, souvent, comme le plus intelligent. En
revanche, celui qui a la note la plus faible est vu comme un élève pares­
seux, démotivé ou ayant des difficultés à apprendre.

Selon les chercheurs, ce type d'évaluation nuit à la motivation à

apprendre des élèves parce qu'il les amène à se comparer entre eux et à
entrer en compétition les uns avec les autres (Covington, 1992). La com­
pétition réduit la motivation des élèves moyens ou faibles, car se mesurer
aux autres ne peut avantager que ceux qui sont considérés comme les
forts de la classe.

De plus, les pratiques évaluatives centrées sur la performance

amènent tous les élèves à considérer l'erreur comme une plaie à éviter
absolument, car elle réduit les chances des meilleurs d'avoir des notes
élevées et augmente les chances des élèves plus faibles de se retrouver à
nouveau au bas de l'échelle. Or, n'est-ce pas normal de faire des erreurs
lorsque l'on apprend?

33. Pour en savoir plus sur cette distinction, voir notre article intitulé «L'évaluation, source de moti­
vation ou de démotivation?» publié en 2002 dans la revue Québec Français (n° 127, p. 77 à 79).
 Si lo point de vue* des chercheurs est fondé, li*s enseignants ont, eux
aussi, raison lorsqu'ils affirment que plusieurs élèves ne travaillent pas
si les activités qui leur sont proposées ne sont pas notées. En posant cons­
tamment la question «Est-ce que cela com pte?», les élèves affirment clai­
rement que, pour eux, les activités importantes en classe sont celles qui
sont notées. Pour bon nombre d'enseignants, les notes deviennent donc
l'instrument privilégié pour motiver leurs élèves à travailler.

Comment se fait-il que des enfants, aussi curieux qu'ils aient été
lorsqu'ils ont commencé au primaire, deviennent des élèves que l'on ne
peut faire travailler que par des notes ? Ce phénomène est provoqué par
l'atmosphère évaluative qui règne dans les classes. Dès leurs premières
années scolaires, les enfants se font évaluer, noter et placer sur un conti­
nuum allant de fort à faible. En fait, l'évaluation à l'école n'est pas utili­
sée pour aider l'élève à apprendre, mais pour sanctionner et certifier. C'est
ainsi que les élèves ont compris, durant leurs nombreuses années passées
sur les bancs de l'école, que l'important à l'école n'est pas tant d'apprendre
que de réussir les épreuves et d'obtenir un diplôme.

En résumé, des pratiques évaluatives centrées sur la performance, la

notation et la comparaison entre les élèves ont pour effet de diminuer la
perception qu'ils ont de leur compétence, et elles peuvent provoquer, chez
certains d'entre eux, une anxiété qui nuit à leur motivation à apprendre
(Covington, 1992). Dans de telles conditions, le plaisir d'apprendre, la
créativité, l'imagination et l'audace n'ont pas leur place.

Faire de l'évaluation une composante de l'enseignement qui favorise la

motivation à apprendre des élèves est un défi de taille pour l'enseignant.
La valeur que la société accorde à la compétitivité et à la performance, la
pression des parents pour que leurs enfants soient notés et l'atmosphère
évaluative qui règne dans plusieurs établissements scolaires sont des
arguments de poids pour ceux qui désirent ne pas changer.

À la section 3 du chapitre 5, six propositions d'intervention seront

présentées aux enseignants qui désirent réfléchir sur leurs pratiques
d'évaluation afin qu'elles nuisent le moins possible à la motivation de
leurs élèves. Le but de ces propositions n'est pas d'empêcher les ensei­
gnants d'évaluer pour certifier, puisqu'ils n'ont pas d'autre possibilité, mais
de créer un système parallèle d'évaluation qui donnera l'occasion à leurs
élèves d'être autonomes, créatifs et audacieux dans leurs apprentissages
et ainsi d'éprouver un plaisir d'apprendre.
2.4 LE CLIMAT DE LA CLASSE
Plusieurs auteurs abordent le climat de la classe sous l'angle de sa gestion
(Archambault et Chouinard, à paraître; Nault et Lacourse, 2008; Nault et
Fijalkow, 199934). Ces auteurs soulignent que plusieurs conditions doivent
être remplies pour rendre le climat de la classe favorable à la motivation
des élèves. Il s'agit notamment d'une bonne gestion de la discipline, du
temps alloué à l'apprentissage, de l'organisation de l'espace, etc. Une
condition nous intéresse plus que les autres: la relation entre les élèves,

Le sentiment d'appartenance joue un rôle déterminant sur les relations

qu'entretiennent les élèves entre eux. Les études menées par Anderman
aux États-Unis ont démontré à quel point le fait, pour un élève, de se sen­
tir comme un membre à part entière de son école et de son groupe-classe
est un bon prédicteur de sa motivation et de sa performance (Anderman
et Freeman, 2004). Ce sentiment d'appartenance semble cependant diffi­
cile à acquérir pour certains élèves. Selon Gainen (1995), les minorités eth­
niques et les élèves de sexe féminin sont susceptibles, plus que les autres
élèves, de souffrir d'un climat inhospitalier où le sarcasme et l'agression
verbale sont courants.

Pour Ginsberg et Wlodkowski (2000), si l'on désire que les interactions

entre tous les élèves contribuent à susciter l'apprentissage et la motivation
à apprendre, il est important de créer un climat de respect mutuel dans
lequel chaque élève a le sentiment qu'il est accepté et se sent assez en sécu­
rité pour investir toutes ses énergies dans ses apprentissages. Selon ces
auteurs, pour qu'un tel climat existe, il faut respecter les différences indivi­
duelles des élèves (p. ex. sexe, âge, handicaps physiques ou intellectuels)
et leurs différences culturelles (p. ex. religion, langue, croyance, coutume).

Enfin, on peut se demander s'il faut privilégier la collaboration ou la

compétition entre les élèves. Plusieurs études tendent à démontrer que
la collaboration entre les élèves favorise un meilleur climat de travail que
la compétition et par conséquent une dynamique motivationnelle plus
positive (Good et Brophy, 2008 ; Brophy, 2004). Les activités pédagogiques
qui demandent aux élèves de travailler en collaboration les amènent à

34. Ces auteurs ont dirigé un numéro spécial de la Revue des Sciences d e L'Éducation (1999, vol. XXV,
n° 3) portant sur la gestion de classe.
cr é e r d e s g ro u p e s d e tra v a il et, p ar rico ch e t, ^ m ieu x s 'in té g r e r au x a u tre s
é lè v e s e t à l'é c o le . C e c o n s ta t re m et en q u e s tio n le c lim a t d e c o m p é titio n
q u i p ré v a u t s o u v e n t d a n s le s c la sse s . E n v a lo ris a n t la c o m p é titio n e n tre
le s é lè v e s , a fin d 'e n d é g a g e r le s m e ille u rs , n e n é g lig c -t-o n p a s c e u x q u i,
p ro fita n t d e la co lla b o ra tio n , d u p a r ta g e e t d 'u n v ra i tra v a il d 'é q u ip e ,
d e v ie n d ra ie n t d e s é lè v e s m o tiv é s ?

Nous verrons au chapitre 5 les mesures qu'un enseignant peut prendre

et les comportements qu'il peut adopter pour créer dans sa classe un cli­
mat favorable à une motivation à apprendre, et ce, pour tous ses élèves,
quel que soit leur origine ethnique ou leur sexe.

2.5 LES RÉCOMPENSES ET LES SANCTIONS

Les enseignants ont recours aux récompenses et aux sanctions pour mieux
exercer un contrôle sur les comportements sociaux des élèves en classe ou
pour les motiver à travailler davantage lors des activités pédagogiques qui
leur sont proposées (Archambault et Chouinard, 1996). Lorsqu'elles sont
utilisées pour susciter la motivation à apprendre, les récompenses peuvent
prendre la forme de renforcements verbaux (p. ex. commentaires, appro­
bations, éloges) ou d'objets matériels (p. ex. prix de mérite, argent scolaire,
etc.), ou consister en l'attribution de privilèges (p. ex. dispenses de devoirs
et de leçons, temps libre, etc.). Quant aux sanctions, elles se présentent
sous la forme d'absence ou de retrait des récompenses attendues, de répri­
mandes ou de retenues après les heures de classe. Les notes attribuées
pour un travail ou dans un bulletin sont également perçues par certains
élèves comme une récompense ou une sanction, selon le cas.

Dans les années 1960, sous l'influence de la psychologie béhavioriste,

un grand nombre de recherches ont montré que le fait de récompenser une
personne lorsqu'elle adopte un comportement souhaité l'encourage à le
répéter. S'appuyant sur ces recherches, des chercheurs ont alors proposé aux
enseignants d'utiliser des systèmes de récompenses consistant à accorder
aux élèves des prix, des privilèges ou des permissions pour souligner leur
réussite. Ces pratiques sont encore abondamment utilisées au primaire et
au secondaire. Certains enseignants, par exemple, récompensent les élèves
qui ont bien réussi en les dispensant d'un examen ou encore en leur per­
mettant de lire alors que leurs camarades doivent réviser. D'autres vont
jusqu'à inviter au restaurant les élèves qui obtiennent les meilleurs résul­
tats. Qn doit noter que les recherches béhavioristes portant sur les systèmes
de récompenses sont complexes et comportent une série de principes aux­
quels on ne se conforme malheureusement pas en milieu scolaire. Par
exemple, dans la plupart des systèmes béhavioristes, le retrait de la
ré co m p e n s e e st p rév u d é s le d ép o rt. O r, d o n s les s y s tè m e s m is en pince
d a n s les éco le s et d a n s les classes, le retrait est ra re m en t p lan ifié à l'avance™ .

Depuis environ 25 ans, toutes les récompenses liées à l'apprentissage

ont été fortement contestées par des chercheurs tels que Lepper et Hodell
(1989) et Ryan et Deci (2000). Pour eux, le fait de récompenser un élève
qui prend plaisir à apprendre transforme sa motivation intrinsèque en
motivation extrinsèque. Pour illustrer ce phénomène, Stipek (2002)
raconte la fable suivante.
Des enfants jouaient avec enthousiasme au soccer dans la rue où résidait
un vieil homme. Le bruit qu'ils faisaient l'agaçait à un point tel qu'il décida
un après-midi d'aller les voir. Il leur dit qu'il appréciait leur engouement
pour le soccer et donna 1 dollar à chaque enfant pour que le groupe soit
encore plus exubérant. La journée suivante et les autres jours, il retourna
les voir et leur donna 2 dollars pour qu'ils fassent encore plus de bruit.
Une semaine plus tard, il leur dit qu'il était désolé, car il n'avait plus
d'argent à leur donner. Les enfants déçus et fâchés dirent au vieil homme
qu'ils n'allaient certainement pas jouer et faire du bruit pour rien. Ils
quittèrent la rue.

Le débat n'est pas clos quant à la pertinence d'utiliser des récom­

penses pour motiver les élèves à apprendre. D'un côté, on trouve les cher­
cheurs qui sont contre une utilisation soutenue des récompenses (Deci,
Koestner, et Ryan, 2001) et, de l'autre côté, des chercheurs qui n'y voient
aucun mal (Cameron, 2001). Ces discussions ne sont pas vaines, car elles
amènent les chercheurs des deux camps à nuancer leur pensée et, tout
compte fait, à s'entendre sur certains points. Plus loin, nous examinerons
plus en détail les points sur lesquels les chercheurs sont tombés d'accord
et ceux qui font encore l'objet de controverse3536.

En définitive, la question n'est pas de savoir si les récompenses fonc­

tionnent ou ne fonctionnent pas, puisqu'il a été démontré qu'elles fonc­
tionnent dans la plupart des cas. On doit plutôt se demander quel effet ces
récompenses auront à moyen et long termes sur la motivation à apprendre
des élèves. Au chapitre 5, nous mettrons l'accent sur les suggestions avan­
cées par les chercheurs pour intégrer de façon judicieuse les récompenses
et les sanctions permettant d'augmenter la motivation des élèves, ou tout
au moins de la maintenir.

35. Pour un aperçu plus complet des recherches sur les procédures de renforcement en psychologie*
du comportement, voir Forget, Otis et Leduc (1988).
36. Pour en connaître davantage sur le débat entourant l'utilisation des récompenses pour susciter
la motivation des élèves, voir l'article rédigé en français d'Archambault et Chouinard (2011<>)
Ce chapitre nous a permis de constater qu'un grand nombre de facteurs
influent sur la dynamique motivationnelle d'un élève en milieu scolaire.
Nous les avons regroupés en quatre catégories : les facteurs relatifs à la vie
personnelle de l'élève, à la société, à l'école et à la classe.

L'intérêt d'une telle catégorisation réside dans le fait qu'elle permet

de distinguer les facteurs en fonction du contrôle que l'enseignant exerce
sur eux. Dès lors, on constate que les enseignants ne sont pas les seuls
responsables de la détérioration de la motivation de certains de leurs
élèves. Les parents, tout comme les décideurs politiques et les respon­
sables administratifs des établissements scolaires, ont également leur part
de responsabilité.

Si l'enseignant a peu de contrôle sur les trois premiers types de facteurs

(la vie personnelle de l'élève, la société et l'école), il en a toutefois beau­
coup sur les facteurs relatifs à la classe. Par conséquent, les enseignants
doivent considérer que ce sont ces derniers qui leur permettent d'agir sur
la dynamique motivationnelle de leurs élèves. On sait maintenant que les
cinq principaux facteurs relatifs à la classe qui influent sur la dynamique
motivationnelle d'un élève sont: 1) les activités pédagogiques proposées
en classe, 2) l'enseignant, 3) les pratiques évaluatives, 4) le climat de la
classe, 5) les systèmes de récompenses et de sanctions. D'autres facteurs
relatifs à la classe peuvent influer sur la motivation à apprendre d'un
élève, mais ces cinq facteurs sont les plus importants pour l'enseignant
qui désire intervenir sur la dynamique motivationnelle de ses élèves.
CONCLUSION m ia

PREMIÈRE PARTIE

Cette première partie avait pour but de fournir un cadre de référence sur
la motivation. Ce cadre, croyons-nous, permettra de procéder à une ana­
lyse plus fine des problèmes de motivation que des élèves éprouvent en
classe et de formuler une démarche d'intervention pour les résoudre.

En guise d'introduction à cette première partie, nous nous sommes

posé trois questions relatives à la motivation à apprendre en milieu sco­
laire. Voyons comment le cadre de référence, présenté dans les chapitres
1 à 3, peut nous aider à y répondre.

1. Pourquoi certains élèves sont-ils motivés lorsqu'ils accomplissent

des activités pédagogiques, alors que d'autres ne le sont pas?
La réponse à cette question réside dans les perceptions de l'élève qui
sont à la source de sa dynamique motivationnelle. Ainsi, un élève est
motivé s'il perçoit la valeur de l'activité pédagogique qui lui est propo­
sée, c'est-à-dire s'il juge qu'elle est utile ou intéressante, s'il perçoit
qu'il est assez compétent pour la réussir et, enfin, s'il perçoit qu'il a
un certain contrôle sur son déroulement. Si l'une ou l'autre de ces per­
ceptions est faible ou négative, il y a de fortes chances que l'élève
perde sa motivation.

Tableau C.1
Motivé ou démotivé?

Un élève motivé... Un élève démotivé...

juge utile ou intéressante l'activité pédagogique juge inutile ou inintéressante l'activité

qui lui est proposée pédagogique qui lui est proposée
et ou
se sent capable de faire ce qui lui est demandé se sent incapable de faire ce qu'on lui demande
dans l'activité ou craint de ne pas posséder les capacités
et nécessaires

a l'impression d'avoir une certaine p a rt de ou

responsabilité (contrôle) dans son déroulement. a l'impression de n'avoir aucune responsabilité
dans ce qu'on lui demande de faire.
 Si l.t Ilès grande majorité tirs problèmes tir motivation trouvent leur
origine dons l'une ou l'outre de ces trois perceptions, Il existe cepen­
dant des cas de démotivation dont les causes sont plus profondes et
que l'on pourrait qualifier de pathologiques, l’or exemple, un élève
qui souffre d'une dépression nerveuse n'a souvent pos lit tête aux étu­
des et sa dynamique motivationnelle s'en ressent. Son état nécessite
l'aide de spécialistes et exige des types d'intervention plus sophisti­
qués que ceux qui pourraient être faits sur ses trois perceptions moti­
vationnelles. Ces types d'intervention ne relèvent pas de la
compétence de l'enseignant.

2. Comment la motivation des élèves peut-elle influer

sur leur apprentissage?
La réponse à cette question se trouve dans les manifestations de la
dynamique motivationnelle. Ainsi, un élève motivé s'engage sur le plan
cognitif, c'est-à-dire qu'il fait appel à des stratégies d'apprentissage
efficaces pour accomplir une activité pédagogique, persévère dans son
accomplissement et, par ricochet, fait généralement les apprentis­
sages souhaités. Si l'une des trois perceptions qui sont à l'origine de
la dynamique motivationnelle est faible ou négative, l'élève utilise des
stratégies d'évitement plutôt que de s'investir dans une activité péda­
gogique et abandonnera à la moindre occasion. Ne s'engageant pas
et ne persévérant pas, cet élève n'apprendra pas ou peu.

3. Par quels moyens peut-on accroître la motivation les élèves?

On a vu au chapitre 3 que ce sont les facteurs liés à la classe qui
doivent servir de portes d'entrée à l'enseignant, car c'est sur eux qu'il
a le plus d'emprise. Les principaux facteurs sur lesquels l'enseignant
peut agir sont les activités pédagogiques, lui-même (par l'entremise
de ses attentes et comportements envers ses élèves), ses pratiques éva­
luatives, le climat de sa classe et les systèmes de récompenses et de
sanctions qu'il met en place.
Fort d'un cadre de référence permettant de mieux comprendre la
dynamique motivationnelle et les facteurs externes qui agissent sur
elle, on peut maintenant envisager d'intervenir.
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Mieux intervenir
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 es enseignants consacrent beaucoup de temps t\expérimenter différentes

L façons de susciter la motivation de leurs élôvos dans l'espoir do trouvor

un jour celle qui conviendra le mieux. Parfois ça fonctionne bien, mais il
arrive que les problèmes persistent ou reviennent peu après leur intervention.

Cette deuxième partie vise à aider les enseignants à augmenter le taux

de réussite de leurs interventions. Pour ce faire, il leur est proposé d'opter
pour une démarche d'intervention fondée sur l'expertise et comportant trois
étapes: l'analyse du problème de motivation, l'intervention auprès des élèves
et l'évaluation de l'effet de l'intervention. Cette démarche ressemble à celle
utilisée par un médecin. Examinons dans quelle mesure.

L'étape d'analyse. Lorsque nous sommes malades et consultons un méde­

cin, il commence par diagnostiquer les symptômes (p. ex. des rougeurs sur
la peau ou des douleurs à l'estomac) afin d'en déterminer les causes. Pour y
arriver, il nous pose des questions et, dans certains cas, nous fait passer des
tests. Pour interpréter les résultats obtenus, il fait appel à ses connaissances
médicales et à son expérience.

Il en va de même pour l'enseignant qui utilise une démarche fondée sur

l'expertise. Avant d'intervenir, il analyse le problème de motivation en obser­
vant ses manifestations et en questionnant ses élèves afin d'en déterminer la
cause. Pour ce faire, il s'appuie sur son expérience, mais fait appel égale­
ment à ses connaissances scientifiques sur la motivation.
L'étape de l'in te rv e n tio n . Ayant déterminé la cause de notre problème de
santé, le médecin recourt à nouveau à ses connaissances médicales pour nous
prescrire un médicament ou nous proposer un traitement afin d'enrayer la
cause de notre maladie.

De la même façon, grâce à ses connaissances sur les sources de la dyna­

mique motivationnelle et sur les facteurs externes qui influent sur elle, l'ensei­
gnant planifie une intervention et la met en place dans sa classe.

L'étape d'évaluation. Enfin, le médecin désire souvent nous revoir afin d'éva­
luer l'effet du médicament ou du traitement sur notre maladie et, au besoin,
changer la médication ou le traitement prescrit.

L'enseignant évalue également son intervention en mettant en place un

dispositif d'évaluation, si simple soit-il, afin de mieux juger si son intervention
a effectivement augmenté la motivation des élèves. S'il n'est pas satisfait, à
l'image du médecin, il modifie son intervention.

Comme on le constate, une démarche fondée sur l'expertise est à

l'opposé d'une démarche spontanée fondée sur l'intuition et le «feeling» du
moment. Même si le médecin utilise parfois son intuition, ses actes ne sont
pas spontanés, mais toujours fondés sur ses connaissances médicales. Or,
enseigner comporte des actes aussi importants que les actes médicaux. Tout
en pouvant être créatif, l'enseignant, comme le médecin, doit agir de façon
systématique et fonder ses interventions sur un cadre de référence scienti­
fique. Mais quels avantages peut-il tirer d'une démarche fondée sur l'exper­
tise, et quelles en sont les exigences?
 Lo premier avantage tient /i l'efficacité. En général, iinn démarcho fon­
dée sur l'expertise est plus officaco: dans la mesure où elle fuit appel à dos
connaissances scientifiques, elle tire en effet profit des expériences qui ont
été menées par des chercheurs et d'autres enseignants. Le deuxième avan­
tage réside dans la conscience de ce que l'on fait. Le recours à un cadre do
référence permet de savoir beaucoup mieux pourquoi une intervention fonc­
tionne ou ne fonctionne pas. Enfin, dernier avantage, le cadre de référence
permet de s'assurer que les interventions choisies ne nuiront pas à la moti­
vation des élèves à long terme.

Cependant, une démarche fondée sur l'expertise comporte des exigences.

Tout d'abord, il faut prendre le temps de faire sien le cadre de référence, c'est-
à-dire les connaissances scientifiques relatives à la motivation. C'était l'objet
de la première partie de cet ouvrage.
Ensuite, il faut franchir chaque étape de cette démarche, notamment l'étapo
de l'analyse qui précède l'intervention et celle de l'évaluation qui succède à
l'intervention. Enfin, toute expertise s'acquiert non seulement à travers dos
connaissances scientifiques, mais aussi grâce à l'expérience. Un enseignant
novice ne peut donc pas devenir un expert du jour ou lendemain. Il le devien­
dra au fil des ans par sa pratique et surtout par sa réflexion sur sa pratique.
Cette deuxième partie propose des instruments d'analyse, suggère des
interventions et expose les conditions de leur réussite afin d'aider l'enseignant
à s'approprier cette démarche. Dans le chapitre 4, nous présenterons une
série d'instruments qui permettent à l'enseignant d'analyser les problèmes
motivationnels de ses élèves et de cerner les aspects de son enseignement
qu'il pourrait améliorer pour accroître leur motivation. Dans le chapitre 5, nous
mettrons l'accent sur l'intervention en suggérant des moyens d'agir sur les
facteurs liés à la classe qui influent sur la dynamique motivationnelle de
l'élève. Enfin, dans le dernier chapitre, nous discuterons des avantages et
des limites que l'on rencontre en utilisant les technologies de l'information
et de communication (TIC) pour susciter la motivation des élèves.

Nous n'avons pas cru nécessaire dé consacrer un chapitre particulier à

l'étape d'évaluation de l'intervention. En effet, le meilleur moyen pour l'ensei­
gnant d'évaluer son intervention est de réutiliser les instruments qui ont servi
à l'étape de l'analyse (chapitre 4). En comparant les résultats obtenus avant
et après l'intervention, l'enseignant constatera si elle a eu l'effet souhaité sur
la motivation de ses élèves.
 Des outils pour analyser les
problèmes de motivation des élèves

i
j - \'

1. Une grille d'observation des

stratégies d'évitement cm

2. Des sondages auprès des élèves

<
3. Une technique d'animation

4. Un questionnaire maison

5. Une entrevue
O
co
Ce chapitre présente des instruments permettant de franchir la première
étape d'une démarche d'intervention fondée sur l'expertise. Cette étape
- l'analyse - a pour but de se faire une idée plus précise de la motiva­
tion des élèves et de reconnaître les difficultés qu'ils peuvent avoir à se
motiver à apprendre.

Il est nécessaire que les enseignants analysent bien les problèmes

de motivation de leurs élèves avant d'intervenir. Comme nous l'avons
souligné au début de cet ouvrage, il est facile pour la majorité des ensei­
gnants de constater que certains de leurs élèves sont démotivés, mais
ils ont souvent de la difficulté à en préciser les causes réelles et à déter­
miner celles sur lesquelles ils peuvent et doivent agir. Il est donc essen­
tiel de prendre le temps d'analyser la situation si l'on veut intervenir
efficacement sur les bonnes causes.

Ce chapitre propose donc des instruments permettant d'analyser la

motivation des élèves37. Chaque instrument s'intéresse à un aspect de
la motivation traité dans les chapitres précédents. Le tableau 4.1 pré­
sente l'objectif de chacun de ces instruments et la composante du cadre
de référence auquel il se rattache.

Tableau 4.1
Les instruments d'analyse

Instruments But Composantes du cadre

de référence analysées

Une grille d'observation Juger de la diversité et de la Les manifestations

des stratégies d'évitement. fréquence des comportements de démotivation (cf. p. 51).
d'évitement adoptés par les élèves.

Des sondages
Sondage 1: Les aspects Déterminer ce qui, en classe, L'ensemble des facteurs relatifs
de la classe. motive ou démotive les élèves. à la classe qui influent sur
la dynamique motivationnelle
des élèves.

Sondage II: Les cinq
facteurs liés à la classe.
Sur le plan motivationnel, évaluer Les cinq facteurs liés
a) les activités pédagogiques, à la classe (cf. p. 79).
b) l'enseignant, c) les pratiques
évaluatives, d) le climat
de la classe et le système
de récompenses et de sanctions.

Sondage III: Une activité Évaluer le degré de motivation Les activités pédagogiques
pédagogique. suscité par une activité péda­ en tant que facteur influant sur
gogique proposée en classe. la dynamique motivationnelle
(cf. p. 79).

37. Ce chapitre s'appuie en grande partie sur notre ouvrage de 1999. Cependant, il a été entière­
ment révisé et de nouveaux instruments ont été ajoutés.
 Tableau 4.1 (suite)
Les instruments d'analyse
Instruments But Composantes du cadre
de référence analysées

Une technique d'animation. Sur le plan motivationnel, évaluer L'activité pédagogique

une activité pédagogique. . en tant que facteur
influant sur la dynamique
motivationnelle (cf. p. 79).

Un questionnaire maison. Déterminer le profil motivationnel Les sources et les

de l'ensemble des élèves de la conséquences de la
classe. dynamique motivationnelle.

Une entrevue. Déterminer le profil motivationnel Les sources et les

d'un élève en particulier. conséquences de la dynamiquo
motivationnelle (cf. p. 22).

Dans les différentes sections de ce chapitre, nous exposerons pour

chaque instrument: ses avantages, ses limites, la façon de l'utiliser, un
exemple ainsi qu'un mode d'analyse des résultats.

Il revient à chaque enseignant de retenir l'instrument qui lui convient,

et ce, en fonction du temps dont il dispose. Les premiers instruments sont
faciles à employer et les informations recueillies peuvent être étudiées
rapidement. Les derniers demandent plus de travail, mais offrent la pos­
sibilité de porter un jugement plus nuancé sur la dynamique motivation­
nelle qui anime les élèves dans une classe.

Enfin, soulignons que les instruments proposés dans ce chapitre peuvent

être utilisés tels quels. Toutefois, il ne faut pas hésiter à les modifier afin de
les rendre plus conformes à ses besoins. En fait, cette pratique est fortement
conseillée afin que chaque enseignant puisse se munir d'un instrument
correspondant bien à ses objectifs.

UNE GRILLE D'OBSERVATION

DES STRATÉGIES D'ÉVITEMENT
Au chapitre 2, nous avons vu que certains élèves démotivés agissent de
manière à éviter d'accomplir une activité pédagogique ou à retarder son
exécution. En général, les enseignants expérimentés parviennent à perce­
voir ces stratégies d'évitement sans l'aide d'instruments. Une grille
d'observation peut toutefois leur être utile s'ils désirent faire une analyse
plus poussée de la diversité et de la fréquence d'apparition des stratégies
d'évitement privilégiées par certains éléves. Si les élèves en adoptent un
grand nombre de façon régulière, il conviendra d'utiliser d'autres instru­
ments de diagnostic afin de préciser les raisons qui les poussent à agir ainsi.

Enfin, soulignons qu'il faut réserver l'usage d'une grille d'observa­

tion aux élèves que l'on croit démotivés, car l'appliquer à tout un groupe
deviendrait une tâche beaucoup trop lourde.

1.1 AVANTAGES
Concevoir une grille d'observation est une tâche simple et rapide. Il s'agit
de déterminer les stratégies d'évitement que l'on veut observer et de choisir
une façon pratique et visuelle de les représenter sur une grille. Si son éla­
boration est réussie, son utilisation se fera aisément. Enfin, soulignons
qu'une même grille peut servir à observer plusieurs élèves ou un seul.

1.2 LIMITES
Les informations qu'il est possible de recueillir à l'aide d'une grille d'obser­
vation permettent seulement de constater que des élèves sont démotivés.
Elles n'indiquent pas, par exemple, quels sont les facteurs liés à la classe
ou les perceptions des élèves qui sont à l'origine de leur démotivation.

Enfin, même si elle aide l'enseignant à poser des jugements plus objectifs
sur ses élèves, la grille d'observation demeure un instrument subjectif,
car elle lui permet seulement d'interpréter les comportements de certains
élèves de sa classe. Or, nous savons que toute interprétation est subjec­
tive et induit une lecture de la réalité qui n'est pas nécessairement juste.

1.3 MODE D'UTILISATION

Pour juger de la diversité et de la fréquence d'apparition des stratégies
d'évitement, mieux vaut observer l'élève ou les élèves en question durant
une ou deux semaines. Une journée ne suffirait pas pour cerner toutes
les facettes du phénomène.

Il est également conseillé de choisir les moments propices à l'observa­

tion, et ce, dès le début de la semaine: par exemple, lorsque l'élève doit
écouter un exposé, travailler en équipe ou accomplir un exercice individuel.

Afin que l'élève ne modifie pas sa façon d'agir, il doit se sentir le

moins possible observé. Pour ne pas éveiller ses soupçons, l'enseignant
peut remplir sa grille d'observation discrètement ou après le départ des
élèves. Il ne faut cependant pas qu'il attende trop longtemps, car il risque
d'oublier certains comportements qu'il a remarqués.
 I.'onseignanl peut remplir la grille seul, mais il peut aussi mettre contri­
bution un autre intervenant (p. ex. un orthopédagogue) ou un stagiaire. I.a
collaboration d'une autre personne permet à l'enseignant de confronter
ses données avec celles d'une autre personne et ainsi d'accroître l'objecti­
vité des résultats. Toutefois, il faut s'assurer que les deux personnes ont 1a
même compréhension des stratégies d'évitement qui y figurent.

1.4 EXEMPLE
Semaine: ( I
Groupe: ( I

f CC O M P O R T E M E N T S D 'É V I T E M E N T ^ v A.! ,v
L'élève L'élève L'élève L’élève L’élève T o ta l
retarde fa it demande pose des dérange
le m om ent sem blant de q u itte r questions le s autres.
de se m ettre de la classe. in u tile s .
au tra v a il. tra va ille r.
É tienn e
Lundi XX XX XXX XX XXX 12
Mardi - XX XX X XXX 8
Mercredi XXX XXX xxxx XXX XXXXX 18
Jeudi XX xxxx XXX . xxxx xxxx 17
Vendredi xxxx x x x xxxx XXX XXX xxxxx 22

Total 13 16 15 13 20

M a rie -Jo sé e
Lundi XXX XX x xxx X xxxxx 15
Mardi X X XX - XX 6
Mercredi XX X X - XXX 7
Jeudi XXX XXX XX - xxxx 12
Vendredi x x xxx x xxxx xxxx X xxxxx 20

Total 14 12 13 2 19

N otes: L'exemple ci-dessus permet de compiler les stratégies d'évitement au jour le jour, et ce,
pendant une semaine. Si l'enseignant désire plutôt savoir dans quelles situations ces stratégies se
produisent (p. ex. lors des activités en équipe, lorsque l'élève est seul, lors des évaluations, etc.),
il lui suffit d'inscrire ces situations dans la colonne de gauche, à la place des journées.
Les stratégies d'évitement mentionnées dans cet exemple ont été choisies de façon arbitraire. L'ensei­
gnant peut donc les remplacer ou en ajouter d'autres qu'il observe fréquemment dans sa classe.

1.5 MODE D'ANALYSE

Il faudrait examiner en premier lieu les totaux obtenus dans la colonne de
droite. S'ils sont élevés, c'est que l'élève observé a recours à de nombreuses
stratégies d'évitement. Pour juger de la fréquence d'apparition d'une stra­
tégie en particulier, il faut se reporter au total indiqué au bas de la colonne
s'y rapportant. Ainsi, l'enseignant pourra constater si l'élève observé adopte
une stratégie plus que les autres. Par exemple, en examinant le cas de Marie-
Josée, on se rend compte que sa stratégie d'évitement la plus fréquente
consiste «1 déranger les «mires élèves. Avec une telle grille, l'enseignant peut
également mieux voir les journées ou l'élève semble être plus démotivé. Par
exemple, on constate que l'utilisation de stratégies d'évitement commence
à être plus fréquente chez Étienne à partir du mercredi, alors qu'elles sont
plus fréquentes les lundis, jeudis et vendredis dans le cas de Marie-Josée.

2 . DES SONDAGES AUPRÈS DES ÉLÈVES

Rappelons que dé nombreux facteurs relatifs à la classe influent sur la
dynamique motivationnelle des jeunes. L'enseignant ne doit pas chercher
à tous les réaménager, d'autant que certains ont peut-être un effet positif
sur la dynamique motivationnelle des élèves. Le but d'un sondage est
donc de déterminer le ou les facteurs qu'il est nécessaire d'améliorer et
ceux qu'il faut maintenir tels quels.
Trois types de sondage sont présentés dans cette section. Le premier
est très facile à utiliser. Il a pour but de recueillir l'opinion des élèves sur
tous les éléments de la classe qui les motivent ou les démotivent. Le
deuxième porte sur les cinq facteurs qui ont été examinés au chapitre 3
et auxquels sera consacré le chapitre 5. Enfin, le dernier sondage porte
spécialement sur un de ces facteurs : les activités pédagogiques.

2.1 AVANTAGES
Le sondage permet à l'enseignant d'analyser la situation de façon plus
objective en vérifiant auprès de ses élèves, non seulement les éléments
de son enseignement qui les démotivent, mais également ceux qui favo­
risent leur motivation.
Le sondage permet également aux élèves de nuancer leur propos.
Trop souvent en classe, ils se contentent d'affirmer, par exemple, que les
activités en classe «sont plates». Un sondage comme celui qui est pré­
senté dans les exemples qui suivent leur donne l'occasion de préciser leur
propos et de déterminer ce qu'ils trouvent «plate».
Enfin, le sondage permet aux élèves de s'exprimer et de faire connaître
leur avis sur différents aspects de l'enseignement qu'ils reçoivent. Les mettre
ainsi à contribution leur donne souvent le sentiment de collaborer et
d'accroître ainsi leur perception de contrôlabilité.

2.2 LIMITES
Un certain nombre d'éléments peuvent fausser les résultats d'un sondage.
Par exemple, certains élèves, considérant que l'exercice est futile, peuvent
répondre aux questions de façon plus ou moins sérieuse. Cette situation
pont su rv en ir, m a is, se lo n les e n s e ig n a n ts q u i o n t d éjà ré a lisé d e tels s o n ­
d ag es, la m ajorité d es jeu n es les p ren n en t au sérieu x . Si to u tefo is q u elq u e s
é lè v e s p re n n e n t un s o n d a g e trop à la lé g è re , n o u s re c o m m a n d o n s tou t
s im p le m e n t d e n e p a s te n ir c o m p te d e le u rs fe u ille s -ré p o n s e s .

Enfin, certains élèves peuvent profiter de l'occasion pour régler des

comptes avec leur professeur ou, au contraire, pour lui faire plaisir en
affirmant que tout est motivant dans la classe. Dans le premier cas, il suf­
fit d'écarter les feuilles-réponses en question; dans le deuxième cas, lors
de la présentation du sondage, l'enseignant doit indiquer aux élèves que
la meilleure façon de l'aider est d'être le plus sincère possible.

2.3 MODE D'UTILISATION

Pour que les élèves puissent répondre le plus objectivement possible,
ils doivent remplir individuellement le formulaire de sondage. Leurs
réponses doivent demeurer confidentielles; ils ne doivent donc pas y
inscrire leur nom.
Divers moments de l'année sont propices à la tenue d'un sondage: la
troisième ou la quatrième semaine suivant la rentrée, avant les vacances
de Noël ou de Pâques, etc. Toutefois, il ne faut pas en réaliser un immé­
diatement après un événement qui a perturbé la classe. De plus, il est
important de rappeler aux élèves que le sondage ne concerne pas seule­
ment ce qui s'est passé au cours des derniers jours, mais durant toute la
période que l'enseignant désire étudier (p. ex. depuis le début de l'année
ou depuis le retour des vacances).
Aucune limite de temps ne devrait être imposée aux élèves lorsqu'ils
répondent aux questions ; signalons toutefois que l'ensemble de l'exercice
dure en général de 10 à 15 minutes environ.
Pour que le sondage soit pris au sérieux par les élèves, il faut accorder
une attention particulière à sa présentation. Il est nécessaire de leur parler
de l'objectif poursuivi, de l'importance de leur collaboration, de la confiden­
tialité des résultats et de ce qu'ils retireront d'un tel exercice. Il serait éga­
lement souhaitable que l'enseignant s'engage à leur donner les résultats le
lendemain ou la semaine suivante. Voici un exemple de présentation:
Aujourd'hui, avant de commencer le cours, j'aimerais vous demander de
remplir un questionnaire. Ce sondage me permettra de savoir ce qui vous
motive et ce qui vous démotive en classe. Vos réponses et vos suggestions
m'aideront à rendre mon enseignement plus intéressant. Le questionnaire
que je vais vous donner doit être rempli individuellement. Vous n'avez pas
à inscrire votre nom ; ainsi, personne ne pourra identifier votre feuille. Vous
savez, la meilleure façon de m'aider à rendre le cours plus intéressant
est d'être le plus sincère possible et de ne pas vous gêner pour me don­
ner des suggestions.
 L'enseignant distribue ensuite les questionnaires et lit les consignes
qui sont écrites au début. Une fois l'exercice terminé, il demande aux élèves
s'ils ont des questions. Après y avoir répondu, il conclut en disant :
Je vous rappelle que vous ne devez pas inscrire votre nom sur le question­
naire. Demain (ou la semaine prochaine), je vous ferai part des résultats,
et nous pourrons en discuter. Je vous remercie de votre collaboration.

2.4 EXEMPLES

2.4.1 EXEMPLE 1 : SONDAGE PORTANT

SUR TOUS LES ASPECTS D'UN COURS

B onjour,

J 'a im e ra is a v o ir ton avis à p ro p o s des asp ects du co u rs q u i te m o tiv e n t e t de c e u x q u i te d é m otiven t

le plu s. P e u x-tu ré p o n d re a u x d e u x q u e s tio n s q u i s u iv e n t?
Tu n e d o is p a s é c rire to n n o m s u r la fe u ille ; ainsi, ta ré p o n s e d e m e u re ra c o n fid e n tie lle .

Q uels s o n t le s tro is a s p e c ts d u co u rs (p. ex. h is to ire ) q u i te motivent le p lu s ?

1 '___________________________________________________________

2 _____________________________________________________________

3 _________________________________________________________________________________

Q uels s o n t le s tro is a s p e c ts d u c o u rs q u i te démotivent le p lu s ?

1 _____________________________________________________________

2 _____________________________________________________________

3 _________________________________________________________________________________

M e r c i d e ta c o lla b o ra tio n

N otes: Certains élèves peuvent demander s'ils doivent absolument trouver trois éléments qui les
motivent et autant qui les démotivent. D faut leur répondre par l'affirmative, étant donné qu'il existe
sûrement plus d'une chose en classe qui suscite leur motivation ou, au contraire, les démotive.
Si l'enseignant considère que la formulation des questions proposée dans l'exemple ne convient
pas à ses élèves, il peut rédiger d'autres questions, par exemple : « Donne-moi trois exemples de
ce que tu aimes en classe», «Donne-moi trois exemples de ce que tu n'aimes pas dans ce cours»
ou «Qu'est-ce qui te plaît dans ce cours?», «Qu'est-ce qui ne te plaît pas dans ce cours?».
Si l'enseignant considère que les élèves auront de la difficulté à répondre à des questions aussi
larges, il peut inclure dans le sondage des exemples de réponses. Ainsi, à la suite de la première
question, il peut citer comme exemple : « accomplir des activités en équipe » ou, en ce qui concerne
la dernière question portant sur ce qui démotive les élèves, il peut donner comme exemple : « écrire
un texte pendant 50 minutes». Il doit cependant se rappeler qu'en agissant ainsi il oriente les
réponses des élèves ; ceux-ci peuvent même utiliser les exemples qu'on leur donne.
■■ MODE D'ANALYSE
L'exemple 1 permet de compiler des informations sur tous les aspects île
la classe qui peuvent influer sur la motivation des élèves. En les laissant
libres de choisir ce qu'ils veulent, il faut s'attendre à obtenir un grand
nombre de réponses très disparates, comme l'humour du prof, les projets
à réaliser, les filles de la classe, l'heure des cours, la décoration de la classe,
etc. Ce type de sondage est utile lorsque l'on désire connaître sans res­
triction tout ce qui favorise ou défavorise la motivation des élèves. Les
réponses farfelues sont bien sûr à éliminer.

La compilation des réponses obtenues doit permettre à l'enseignant

de décider des aspects de son cours à maintenir (ceux qui sont motivants
pour les élèves) et de ceux qu'il lui faut améliorer (ceux qui sont jugés
démotivants). On peut utiliser un mode simple de compilation, comme
celui qui est présenté ci-dessous. Pour mieux visualiser les aspects susci­
tant l'intérêt des élèves, on peut classer leurs réponses l'une à la suite de
l'autre et ajouter une étoile chaque fois qu'elle est répétée. L'enseignant
procédera de la même façon pour les aspects qui démotivent les élèves.

Les aspects qui motivent les élèves dans le cadre

de leurs cours (p. ex. d'histoire)
L'humour du prof ****************

Le fait de travailler en équipe **********

Le concours d'affiches ********

Les dispenses de devoirs *******
La possibilité de choisir le nombre d'exercices à faire ******

La présence de mes amis é ********

Etc.

Les aspects qui démotivent les élèves pendant

leurs cours
Les réponses sarcastiques du prof ******

Les cours théoriques ********

Les exercices dans le manuel ******
Le bruit lorsque l'on travaille en équipe * * * *
La durée des cours *****
Etc.
2.4.2 EXEMPLE 2: SONDAGE SUR LES CINQ FACTEURS
RELATIFS À LA CLASSE QUI INFLUENT
SUR LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE

B onjour,

J 'a im e ra is a v o ir to n a v is à p ro p o s de c e rta in s a s p e c ts d u c o u rs : m o n b u t e s t de s a v o ir
p lu s p ré c is é m e n t ce q u i te m o tive e t ce q u i te dé m otive. P e u x -tu ré p o n d re le p lu s s in c è re m e n t
p o s s ib le a u x q u e s tio n s q u i s u iv e n t? M e r c i de ta c o lla b o ra tio n .

Tu ne d o is p a s é c rire to n n o m s u r la fe u ille ; a insi, ta ré p o n s e d e m e u re ra c o n fid e n tie lle .

1. À quel point les activités faites en classe te motivent-elles? (Coche l'expression qui correspond le mieux
à ton jugement.)
L'activité Pas du tout D Pas assez D Assez D BeaucoupD
(p. ex. faire des exercices):
L'activité ( ): Pas du tout D Pas assez D Assez D BeaucoupD
L'activité ( ): Pas du tout D Pas assez D Assez D BeaucoupD

2. Les moyens par lesquels tu es évalué (p. ex. examens, «quiz», devoirs, rapports de projet, etc.)
t'incitent-ils à travailler davantage pour réussir?
Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

3. Si on te laissait la possibilité de choisir, comment aimerais-tu être évalué?

4. Crois-tu que la relation qui existe entre les élèves et l'enseignant t'aide à maintenir ta motivation dans
la classe?
PasdutoutD PasassezD AssezD Beaucoup □

5. Selon toi, qu'est-ce qui devrait être conservé ou amélioré pour rendre les rapports entre l'enseignant
et les élèves encore plus motivants?

Ce qui devrait être conservé:_____________________________________________________

Ce qui pourrait être amélioré chez l'enseignant:________________________________________

Ce qui pourrait être amélioré chez les élèves:_________________________________________

6. Crois-tu que la relation entre vous, les élèves, t'aide à maintenir ta motivation dans la classe?
PasdutoutD PasassezD AssezD BeaucoupD

7. À ton avis, qu'est-ce qui devrait être conservé ou amélioré pour rendre les relations entre les élèves
encore plus motivantes?

Ce qui devrait être conservé:

Ce qui pourrait être amélioré:

8. Selon toi, dans la classe, existe-t-il un climat de collaboration ou plutôt un climat de compétition entre
les élèves? (Coche la case de ton choix.)
Climat de collaboration D Climat de compétition D
 9. Pom Ion doux énoncés ci-dossous, dis-moi ton doyiYi d’nccord sur uno ikhollo do 1 A 5
(1 ôUint lo plus laible et 5 le plus élevé). Entoure le chiffre corrospondunt é ton choix.
La collaboration entre les élèves m’aide à me motiver à apprendre: 1 2 3 4 5
La compétition entre les élèves m'aide à me motiver à apprendre: 1 2 3 4 5

10. Les récompenses qui sont données en classe t'incitent-elles à travailler?

Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

11. Peux-tu expliquer ta réponse?

12. Les sanctions qui sont données en classe t'amènent-elles à t'améliorer?

Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

13. Peux-tu expliquer ta réponse?

14. Aurais-tu des suggestions à faire pour que le cours te soit plus motivant?

M e rc i à nouveau de ta collaboration *

N otes: Il est possible de modifier ce sondage de façon à compiler plus de données spécifiques sur
l'un ou l'autre des facteurs ciblés. Le climat de la classe, par exemple, pourrait être bonifié afin
d'inclure des questions sur le travail d'équipe.
Si un professeur considère que ce questionnaire est trop complexe pour être rempli par ses
élèves, il peut réduire le nombre de questions ou les diviser en deux parties qu'il distribuera
à deux moments différents.

* MODE D'ANALYSE
Un questionnaire vierge peut servir de feuille de compilation, comme
l'illustre l'exemple ci-dessous. En ce qui concerne les questions fermées,
mesurer une moyenne ne serait pas approprié, car le nombre d'élèves est
trop petit. Il est préférable d'inscrire à côté de chaque élément de l'échelle
le nombre d'élèves qui l'ont choisi, comme dans l'illustration ci-dessous.
L'enseignant pourra ainsi, dans un premier temps, déterminer où se situe
la majorité des élèves et, par la suite, examiner le nombre de ceux qui se
trouvent aux extrémités de l'échelle. Si environ 30% d'élèves ou plus ont
coché les expressions «Pas du tout» et «Pas assez» pour un facteur, il fau­
drait lui accorder une attention particulière et voir comment l'améliorer.
 W F ' FEUILLE DE COMPILATION (EXEMPLE)
1. À quel point les activités faites en classe te motivent-elles?
L'activité de (______ ): Pas du tout [3] Pas assez [4J Assez [13) Boaucoup [10]
L'activité de (______ ): Pas du tout [9] Pas assez [11] Assez [6] Beaucoup [4]
L'activité de (______ ): Pas du tout [8] Pas assez [4] Assez [12] Beaucoup [B]

2. Les moyens par lesquels tu es évalué (par exemple dictées, examens, exposés, etc.) t'incitent-ils
à travailler davantage pour réussir?
Pas du tout [8] Pas assez [12] Assez [8] Beaucoup [2]

Etc.

2.4.3 EXEMPLE 3: SONDAGE

SUR UNE ACTIVITÉ PÉDAGOGIQUE
Ce sondage permet aux élèves de donner leur avis sur différentes carac­
téristiques d'une activité pédagogique qu'ils ont accomplie. Nous verrons
au début du chapitre 5 que ces caractéristiques sont des conditions néces­
saires pour qu'une activité pédagogique suscite la motivation des élèves.
Si l'enseignant désire utiliser ce questionnaire, il lui est conseillé de lire
la description de ces conditions (c f p . 136).

B onjour,
J 'a im e ra is au e tu m e d o n n e s to n a v is à o ro n o s d e l'a c tiv ité ) a u e tu a s a c c o m o lie
la s e m a in e d e rn iè re (ou hier).

M o n b u t e s t de m ie u x s a v o ir c e q u i f a m o tiv é e t d é m o tivé d a n s c e tte a c tiv ité . Cela m 'a id e ra

à l'a m é lio re r.

Tu n e d o is p a s é c rire to n n o m s u r la fe u ille ; ain si, ta ré p o n s e d e m e u re ra c o n fid e n tie lle .

P o u r cha q u e q u e stio n q u i t'e s t posée, co c h e l'e xp re ssio n q u i c o rre s p o n d le m ie u x à to n ju g e m e n t

En général, trouves-tu: Tout à fait Assez Pas assez Pas du tout

• qu'on t'a clairement présenté l'objectif □ □ □ □
de l'activité?
• qu'on t'a suffisamment expliqué l’activité □ □ □ □
pour que tu saches quoi faire ?
♦ qu’on t'a clairement dit pourquoi il était □ □ □ □
important de faire cette activité?
• que l'activité exige de toi d'accomplir des tâches □ □ □ □
différentes?
• qu'elle était en rapport avec ce qui t'intéresse □ □ □ □
dans la vie?
• que tu as eu des choix à faire en l'accomplissant? □ □ □ □
• que l'activité comportait un défi à relever?
• qu'elle a nécessité de travailler fort pour réussir? □ □ □ □

• que l'activité a exigé que tu te serves des □ □ □ □

connaissances acquises dans d’autres cours
(d'histoire, de géographie, etc.)?
 En {|A n6riil, tro u v o x-tu : Tout A fu it Axxoz Pi i » iix x o z Pli» (lu tout
•qu’ollo nécessitait do colluboror U □ □ U
uvoc tus camurados de classe?
•qu’on t'a laissé assez de temps pour □ □ □ □
que tu lasses du bon travail?

N ote*: Il est préférable d'utiliser une telle grille pour évaluer une activité d'envergure comme In
réalisation d'un projet.

■■ M ODE D'ANALYSE
Pour analyser ce type de sondage, on peut procéder de la même façon
que dans l'exemple 2 et inscrire au bas de chaque réponse possible le
nombre d'élèves qui l'ont choisie. Si environ 30 % d'élèves ou plus cochent
les réponses «Pas assez» ou «Pas du tout» à une question, cela signifie
que l'on doit lui accorder une attention particulière.

UNE TECHNIQUE D'ANIMATION

Un autre moyen de connaître l'opinion des élèves sur une activité pédago­
gique particulière consiste à utiliser une technique d'animation. Des opinions
émises par les élèves, on peut tirer des points sur lesquels l'activité pédago­
gique ciblée peut être améliorée.

3.1 AVANTAGES
Le plus important avantage d'une animation réside dans le fait que l'ensei­
gnant profite de la collaboration et de la synergie qui existent souvent
entre les élèves d'une même classe. Les idées qui émergent des échanges
entre les élèves ne peuvent pas se retrouver dans un questionnaire ou un
sondage dans lequel chaque élève donne son opinion de façon indivi­
duelle. De plus, dans une animation, les élèves sont actifs, et il leur est
rarement demandé d'écrire et de garder le silence, ce que plusieurs d'entre
eux apprécient.

3.2 LIMITES
Si les élèves ne s'impliquent pas ou font le minimum pour faire plaisir à
leur enseignant, une animation donnera peu de résultats significatifs.
Il faut également être conscient que les résultats obtenus sont parfois glo­
baux et ne correspondent pas nécessairement à ce que pense chaque élève.
Dans une animation, c'est le point de vüe du groupe que l'on récolte.
3.3 MODE D'UTILISATION
L'enseignant doit prendre une plage assez longue de son cours et annon­
cer à ses élèves que l'animation qui leur propose ne touche pas directe­
ment la matière étudiée, mais qu'elle est importante pour lui. Comme
lors de l'administration d'un questionnaire et d'un sondage, il est néces­
saire de préciser aux élèves l'objectif poursuivi et l'importance de leur
collaboration. Voici un exemple de présentation :
Avant de commencer le cours, j'aimerais que nous prenions du recul par
rapport à la réalisation du projet que vous avez terminé hier (ou la semaine
dernière). En fait, j'aimerais que l'on se demande ce qui était motivant et ce
qui était démotivant. Pour ce faire, je vous propose de jouer à un jeu. Ce
qui en sortira m'aidera à rendre mon enseignement plus intéressant. Merci
pour votre collaboration. On commence, écoutez bien ce qu'il faut faire.

3.4 EXEMPLE
Après avoir précisé clairement aux élèves que le but de l'animation est
de leur donner l'occasion d'exprimer leur jugement sur la motivation que
l'activité pédagogique ciblée a suscitée chez eux, l'enseignant les regroupe
en équipe de trois ou quatre.

Lorsque les membres de chaque équipe ont pris place autour d'une
même table, l'enseignant donne la première consigne:
Chaque équipe doit trouver deux éléments (ou deux qualités) de l'activité
qui l'ont rendue motivante pour les autres élèves de la classe38. Attention,
ce n'est pas grave si elle ne l'a pas été pour vous ; vous devez vous poser
la question pour les autres élèves de la classe. Vous avez.cinq minutes
pour vous entendre sur deux éléments.

Si les élèves ont de la difficulté à comprendre la consigne, l'enseignant

peut donner l'exemple suivant: ce qui a été motivant pour la majorité des
élèves, c'est le fait d'avoir pu travailler en équipe. S'il donne cet exemple,
il doit dire à ses élèves qu'ils ne peuvent plus le choisir. Après avoir res­
pecté le délai, un élève de chaque équipe est invité à aller au tableau pour
inscrire les deux qualités choisies par son groupe.

Après avoir examiné les qualités inscrites au tableau et, si nécessaire,

demandé des précisions, l'enseignant efface les dédoublements. Puis il
donne la consigne suivante :
Vous avez maintenant trois minutes pour trouver une autre qualité qui
n'est pas déjà inscrite au tableau.

38. En demandant aux élèves de penser aux autres, on évite qu'ils en profitent pour exposer
la façon dont ils ont vécu l'activité ciblée ou pour étaler leurs récriminations.
 Les trois m in u tes tV ou lées, il d e m a n d e è n o u v eau à un élèv e d e ch a q u e
é q u ip e d e v e n ir in sc rire au ta b lea u la q u a lité c h o is ie p a r l'é q u ip e . A p rès
a v o ir éliminé le s d é d o u b le m e n ts , il donne la consigne s u iv a n te :

Maintenant que nous avons travaillé sur les qualités, examinons les fai­
blesses. Toujours en équipe, vous avez cinq minutes pour choisir deux
aspects de l'activité qui ont pu démotiver les autres élèves.

Après cinq minutes, il demande à un membre de chaque équipe

d'inscrire au tableau les faiblesses choisies par son groupe. Une fois élimi­
nés les dédoublements, il donne la consigne de refaire l'exercice en trouvant,
dans un délai trois minutes, une faiblesse qui n'est pas encore inscrite au
tableau. Après avoir demandé à chaque équipe d'inscrire son choix au
tableau et avoir effacé encore une fois les faiblesses qui se dédoublent,
l'enseignant donne une dernière consigne :
Le travail d'équipe est terminé, maintenant, chacun d'entre vous doit
prendre une feuille de papier. N'écrivez pas votre nom. Dans un pre­
mier temps, classez les qualités inscrites au tableau par ordre d'impor­
tance, mais cette fois selon vous, et non en fonction de vos camarades.
La première qualité de la liste sera celle qui, selon vous, est la plus pré­
sente dans l'activité, et la dernière, celle qui est la moins présente. Après
avoir dressé votre liste, refaites le même exercice, mais cette fois pour
les faiblesses : celle qui est la plus présente dans l'activité en premier, et
celle qui est la moins présente en dernier. Je ramasserai votre feuille dans
dix minutes. Rappelez-vous que vous ne devez pas écrire votre nom sur
la feuille. Comme je veux que vous soyez le plus sincère possible, je veux
vous assurer que vos choix resteront confidentiels.

Après dix ou quinze minutes, l'enseignant ramasse les feuilles,

remercie les élèves et leur dit qu'il leur donnera bientôt les résultats.

Il est important de donner les résultats le plus tôt possible. À cette occa­
sion, l'enseignant peut ouvrir la discussion pour permettre aux élèves de
justifier leur choix ou de rajouter des éléments auxquels ils n'avaient pas
pensé lors de l'animation.

3.5 MODE D'ANALYSE

Comme nous l'avons souligné au début, ce qui ressort surtout d'une
animation, comme celle qui a été donnée à titre d'exemple, ce sont les
trois points forts et les trois points faibles choisis par la classe.

Les points forts et les points faibles de l'activité ciblée doivent devenir
des objets de réflexion pour l'enseignant. Les points choisis par les élèves
confirment-ils ce qu'il pensait? Y a-t-il des surprises?
 Quant au palmarès que l'enseignant fera à parlir d e s ch o ix d e chaque
élève, il lui permettra de voir dans quelle mesure un point fort ou faible
de l'activité fait consensus parmi les élèves. Par exemple, si un point faible
est mis en première position par un grand nombre d'élèves, l'enseignant
saura qu'il cause un réel problème et devrait devenir une priorité dans
le réaménagement de l'activité ciblée.

E S UN QUESTIONNAIRE MAISON
Les sondages et l'animation suggérés dans les sections précédentes portaient
sur les facteurs sur lesquels il faut se pencher pour susciter l'intérêt des
élèves et le maintenir, mais ils n'offraient pas d'information sur leur
dynamique motivationnelle intrinsèque.

Un questionnaire maison, tel qu'il est présenté dans cette section, a

pour but de juger de l'état des différentes composantes de la dynamique
motivationnelle des élèves, c'est-à-dire des sources de leur motivation et
de leurs manifestations sur leur apprentissage.

Le questionnaire maison se distingue du questionnaire dit standar­

disé que l'on trouve dans les ouvrages scientifiques en ce qu'il n'est pas
soumis à un long processus de validation.

4.1 AVANTAGES
Le principal avantage du questionnaire maison réside dans le fait qu'il
peut être préparé rapidement. De plus, dans la mesure où son utilisation
est limitée à un groupe particulier d'élèves, il est possible d'omettre des
étapes de validation généralement nécessaires lorsque l'on élabore un
questionnaire destiné à un plus grand nombre d'élèves.

4.2 LIMITES
Divers facteurs peuvent fausser les résultats obtenus dans ce type de
questionnaire. Les questions peuvent être formulées de manière à inciter
l'élève à donner les réponses que l'on souhaite obtenir. Par exemple, un
énoncé tel que « Es-tu d'accord pour dire que les activités qui te sont pro­
posées te sont utiles ? » peut pousser l'élève à répondre par l'affirmative.

La formulation des phrases peut également l'amener à ne pas savoir

comment répondre. Par exemple, il peut lui être difficile de donner son opi­
nion lorsqu'une question contient deux volets. Ainsi, dans un questionnaire
p o rl.tn l su r d os a c tiv ité s m e n é e s d a n s un c o u rs d e fra n ça is, il p eu t a v o ir
d e s d iffic u lté s à ré p o n d re u n e q u e stio n te lle q u e « L es a c tiv ité s d 'é c ritu re
e t d e c o m m u n ic a tio n o ra le ré a lisé e s e n c la s s e t'in té r e s s e n t-e lle s ? » d a n s
le ca s o ù il ju g e le s a c tiv ité s d 'é c ritu re in té re s s a n te s , m a is p a s c e lle s liées
à la c o m m u n ic a tio n o ra le .

L'échelle de mesure proposée peut également forcer l'élève à faire un

choix qui ne lui convient pas. Par exemple, si on lui demande de répondre
par oui ou par non, il est probable qu'il aura du mal à trancher dans le cas
où son opinion est nuancée.

Pour réduire au minimum le risque de déformer les résultats, il est

conseillé de distribuer d'abord le questionnaire à quelques élèves seule­
ment afin de voir si les énoncés sont bien clairs et si les consignes données
ne contiennent pas d'ambiguïtés. Ensuite, une fois que cela est fait et que
les problèmes de compréhension sont réglés, le questionnaire peut être
distribué à l'ensemble des élèves.

4.3 MODE D'UTILISATION

Un questionnaire maison est utilisé de la même façon qu'un sondage. Pour
éviter de reprendre tout ce qui a déjà été précisé, nous invitons le lecteur à
se reporter à la rubrique «Des sondages» de la section 2.

4.4 EXEMPLE
L'exemple de questionnaire maison présenté ci-dessous porte sur les acti­
vités d'écriture menées dans un cours de français. Il pourrait porter sur
tout type d'activité d'apprentissage. Ce questionnaire a pour but de mesurer :

• la motivation générale de l'élève à l'égard du cours en général (énoncé 1) ;

• la perception qu'il a de la valeur du type d'activité ciblée (p. ex.
l'activité d'écriture) :
- l'utilité qu'il lui prête (énoncé 2a) ;
- l'intérêt qu'il lui porte (énoncé 2b) ;•

• la perception qu'il a de sa compétence à réussir le type d'activité ciblée

(énoncé 2c) ;
• la perception qu'il a du contrôle qu'il exerce sur le type d'activité
ciblée (énoncé 2d) ;
• son engagement cognitif:
- ses stratégies d'apprentissage (énoncé 3) ;
- sa persévérance (énoncé 4) ;
- son rendement (énoncé 5).
 A fin de m ie u x a d a p te r ce c o u rs au x in té rê ts u t a u x a tto n tu s d o la classa, j'a in w ra is a v o ir
to n o p in io n s u r le s a c tiv ité s d 'é c ritu re da ns le c o u rs de fra n ça is . I l n 'y a p a s do b o nnes
n i de m a u va ise s ré p o n s e s ; ce q u i m 'im p o rte , c 'e s t de c o n n a ître to u t s im p le m e n t to n op inion.

Tu n 'a s p a s à t'id e n tifie r. M e r c i de ta c o lla b o ra tio n .

C oche la ré p o n se q u i c o rre s p o n d le m ie u x à to n ju g e m e n t.

1. De façon générale, le cours de français que tu suis présentement te motive-t-il?

Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

2. J'aimerais avoir ton point de vue sur les activités d'écriture. Pour chaque énoncé, coche l'expression
qui correspond le mieux à ce que tu penses.

a) Elles me seront utiles dans l'avenir:

Pas du tout □ Pas assez □ AssezD BeaucoupD

b) Elles sont intéressantes à réaliser:

Pas du tout □ Pas assez □ AssezD BeaucoupD

c) Je me sens toujours capable de les réussir:

Pas du tout □ Pas assez □ AssezD BeaucoupD

d) J'ai mon mot à dire sur la façon dont elles se déroulent:

Pas du tout □ Pas assez □ AssezD BeaucoupD

3. Lorsque tu rédiges des textes dans une activité d'écriture, penses-tu utiliser les bonnes méthodes
de travail pour réussir?
Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

4. En général, lorsque tu as de la difficulté à rédiger un texte dans une activité d'écriture, persévères-tu
jusqu'à ce que tu sois satisfait de ton travail?
PasdutoutD Pas assez□ AssezD BeaucoupD

5. Selon toi, les résultats que tu as eus dans les activités d'écriture en valent-ils la peine?
Pas du tout □ Pas assez □ Assez □ Beaucoup □

N ote: Si l'enseignant désire utiliser le questionnaire ci-dessus, il ne doit pas craindre de reformuler
des énoncés en utilisant des termes plus couramment utilisés par les élèves.

4.5 MODE D'ANALYSE

Il faut compiler les résultats avant de procéder à l'analyse. Cette compi­
lation permettra de préciser le degré (faible, moyen ou élevé) auquel se
situent les trois perceptions des élèves, leur engagement cognitif, leur
persévérance ainsi que leur opinion sur les résultats obtenus.
 Pour an a ly ser ce ty pe île i|iieslionnaire, il est p o ssib le île p ro céiler île
la m êm e façon q u e d a n s l'e x e m p le 2, à la sectio n p récéd en te, et d 'in scrire au
b as d e ch aq u e ch o ix d e rép on se p o ssib le le n o m b re d 'é lè v e s qui l'ont ch o isie :

imn^! ffiÔ N C E ljp F R É Q Ü E ftlC E

Pas Pas
D ES REP
siÈ) P

du tout assez Assez Beaucoup

Motivation générale 1 (5) (6) (11) (6)
Perception que l'élève a de la
2a (2) (9) (12) (5)
valeur des activités d'écriture (utilité)

Perception que l'élève a de la

2b (8) (10) (7) (3)
valeur des activités d'écriture (intérêt)

Perception que l'élève a de sa compé­

2c (6) (10) (8) (4)
tence à réussir des activités d'écriture

Perception de contrôlabilité que l'élève

a sur le déroulement des activités 2d (4) (8) (12) (4)
d'écriture

Engagement cognitif:
3 (5) (9) (8) (6)
- stratégies d'apprentissage

- persévérance 4 (6) (10) (8) (4)

- résultats 5 (3) (14) (8) (3)

L'interprétation des résultats obtenus est similaire à celle des sondages

(voir la section 2). Ainsi, si l'enseignant constate qu'environ 30% d'élèves
ou plus ont coché les réponses «Pas du tout» ou «Pas assez» à une ques­
tion, il devra accorder à celle-ci une attention particulière. Par exemple, si
16 élèves ont coché «Pas du tout» ou «Pas assez» et 12 ont coché «Assez »
ou «Beaucoup» à l'énoncé 2c, l'enseignant pourrait juger important d'exa­
miner attentivement les activités d'écriture qu'il propose, car près de 60 %
des élèves ont des doutes sur leur capacité à les réussir, ce qui entraîne
probablement chez eux de la démotivation.

UNE ENTREVUE
Dans le cas où un enseignant désire connaître la dynamique motivation­
nelle intrinsèque d'un élève en particulier, il peut utiliser un questionnaire
maison, mais l'entrevue est un instrument plus approprié. Elle consiste
en une rencontre avec l'élève durant laquelle diverses questions lui sont
posées dans le but de mieux saisir ses perceptions à l'égard des activités
qui lui sont proposées.
 lin général, l'enseignant doit se préparer en élaborant une grille
d'entrevue contenant les questions qu'il désire poser et qui lui serviront
d'aide-mémoire lors de l'entrevue. Ces questions ne doivent cependant
pas l'empêcher, au cours de sa rencontre avec l'élève, de sonder sponta­
nément des points qui lui semblent intéressants.

5.1 AVANTAGES
L'entrevue est un moyen de recueillir des informations plus nuancées que
celles qui sont obtenues à l'aide d'un questionnaire. En effet, contraire­
ment à ce dernier, où l'élève doit répondre à des énoncés en utilisant une
échelle d'intensité, l'entrevue lui donne le temps d'expliquer son opinion
et de la nuancer en utilisant ses propres mots.

Quant à la grille d'entrevue, elle aide l'enseignant à ne pas oublier des

questions lors de sa rencontre avec l'élève. Elle lui permet aussi d'être à
l'écoute de l'élève: plutôt que de se préoccuper de la formulation des
questions à poser, il peut se concentrer sur ce que l'élève lui dit.

5.2 LIMITES
Si l'élève n'a pas confiance dans l'enseignant qui l'interviewe, la rencontre
ne permettra pas de recueillir les informations escomptées. L'élève ne fera
que répondre par oui ou par non, sans trop de conviction ; il ne voudra
pas approfondir ses réflexions. Mener une entrevue avec un élève timide
est également une tâche ardue qui peut s'avérer improductive. Le talent
de l'intervieweur et la confiance qu'il inspire à l'élève sont des atouts
majeurs dans une entrevue.

Certains enseignants considèrent qu'une grille d'entrevue limite leur

spontanéité et celle de l'élève. Devant préparer à l'avance une liste de ques­
tions, ils ne se sentent pas libres d'interroger spontanément l'élève. Un ensei­
gnant ne doit pas se sentir contraint de suivre à la lettre sa grille d'entrevue.
Rappelons qu'elle n'est qu'un aide-mémoire. Quant à l'élève, voyant la liste
de questions qui lui seront posées, il peut être porté à répondre rapidement
sans prendre la peine d'expliquer ses réponses. Toutefois, si l'enseignant
réussit à créer un climat de confiance, il évitera cet écueil.

5.3 MODE D'UTILISATION

La rencontre avec l'élève ne doit pas ressembler à une entrevue officielle. Il
est important qu'elle se déroule dans une ambiance qui l'amènera à répondre
aux questions avec franchise et à donner sa propre vision de la situation.
Pour ce faire, l'enseignant doit considérer l'entrevue comme un moyen de
recueillir des informations; il doit donc se limiter à poser des questions et
à écouter. S'il profitait de l'occasion pour exprimer son insatisfaction et pour
convaincre l'élève de changer de comportement, il ne lui serait plus pos­
sible de recueillir des données pertinentes, car il mettrait son interlocuteur
sur la défensive et l'inciterait à se dévoiler le moins possible. L'enseignant
doit également éviter le piège consistant à parler au lieu d'écouter.

Pour des raisons d'éthique, l'enseignant doit d'abord demander à

l'élève s'il veut bien passer quelques minutes avec lui et l'informer du but
de la rencontre. Par exemple, il peut aborder le jeune de la façon suivante :
Bonjour, Éric, accepterais-tu que nous nous rencontrions pour que je te pose
quelques questions sur ta motivation à l'égard du cours de (_______) ? Cela
me permettrait de recueillir tes impressions, de mieux connaître ton point
de vue sur les activités que je propose en classe et d'avoir une idée plus
juste de ta motivation à apprendre. Ce que tu diras demeurera entre nous.

Si l'élève accepte, l'entrevue devrait durer au maximum 30 minutes,

après quoi l'élève risque de ne plus être attentif. D'ailleurs, une rencontre
de 30 minutes donne généralement assez d'informations pour dresser un
portrait de la dynamique motivationnelle de l'élève.

Pour le mettre en confiance, l'enseignant peut lui dire, avant de

commencer l'entrevue :
Si je te pose une question à laquelle tu ne veux pas répondre, ne te gêne
pas pour me dire que ça ne t'intéresse pas de me donner ton opinion
sur ce point. Et sens-toi bien à l'aise de te reprendre et de me redonner
une réponse que tu juges plus proche de ce que tu penses.

Dans certains cas, il est avantageux pour l'enseignant d'enregistrer

l'entrevue sur une cassette audio afin de pouvoir se concentrer davantage
sur ce que dit l'élève et d'approfondir certains aspects utiles. De plus, un
enregistrement permet de réécouter l'entrevue et de déceler des informa­
tions qui étaient jusque-là passées inaperçues. Cependant, il faut, bien sûr,
obtenir au préalable l'accord de l'élève. L'enseignant peut lui présenter
ainsi sa requête :
Es-tu d'accord pour que j'enregistre notre conversation? Cela m'évitera
d'avoir à prendre des notes et je pourrai porter plus d'attention à ce que
tu dis. Sois certain que personne d'autre que moi n'écoutera la bande.
Mais si tu ne veux pas, ce n'est pas grave.

Si l'élève accepte, pour le mettre davantage en confiance, l'enseignant

peut lui dire :
Ne te gêne pas pour me demander d'arrêter momentanément le magné­
tophone si tu ne veux pas que certains passages soient enregistrés.
 Dans le cas où l'élève ne donne pas des réponses suffisamment
détaillées, il est possible de le pousser à s'exprimer davantage en lui disant:
«Peux-tu développer davantage ta pensée?» S'il ne s'étend pas assez sur
un aspect, il ne faut pas tomber dans le piège consistant à lui suggérer une
réponse en déclarant par exemple : « Ce que tu veux dire, c'est... » Il y a
de bonnes chances que l'élève acquiesce sans toutefois y croire.

5.4 EXEMPLE
Voici des questions qui peuvent être posées lors d'une entrevue. Elles sont
reliées à chaque composante du modèle de dynamique motivationnelle
présenté au chapitre 2 et concernent aussi les activités pédagogiques pro­
posées en classe. Nous suggérons à l'enseignant qui désire utiliser cette
grille de choisir les questions qui lui semblent convenir le mieux à l'élève
et aux activités ciblées. Il ne doit pas hésiter à en reformuler certaines s'il
pense que l'élève aura de la difficulté à en saisir le sens. La grille d'entre­
vue peut suivre l'exemple donné ci-dessous : la colonne de gauche corres­
pond aux composantes motivationnelles sur lesquelles porte l'entrevue et
la colonne de droite aux questions sélectionnées ou reformulées.

Amorce
• Gardes-tu de bons souvenirs de tes années de primaire ?
•Te souviens-tu d'une situation ou d'un projet qui t’avait vraiment
motivé? Peux-tu me le raconter?
•Tes parents t'encourageaient-ils à faire de gros efforts dans
cette matière?
•Que faisaient-ils? Le font-ils encore?

Sources de la motivation
Perception que l'élève a de la
valeur des activités proposées

- Utilité (cf. p. 24)39 • Actuellement, dans les cours de ( ), y a-t-il des activités40(p. ex.
) réalisées en classe et dont l'utilité ne te semble pas évidente?
•Quelles sont-elles?

- Intérêt (cf. p. 24) • Quelles sont celles que tu aimes le plus et celles que tu aimes le moins?
•J'aimerais que tu m'expliques pourquoi.

39. Nous donnons ici la page du chapitre deux où cette composante de la dynamique motivationnelle
a été présentée.
40. Le terme «activité» peut être remplacé par un autre mot ou par une expression que l'élève utilise
couramment pour désigner les tâches qu'il doit accomplir.

Sources de la motivation (suite)
Perception de compétence
de l'élève (cf. p. 35)
D'ENTREVUE (suite).
• Dans quelles activités es-tu certain de réussir et dans lesquollos
doutes-tu d'y parvenir? Sur quoi fondes-tu ton jugement?
• T'est-il facile ou difficile de faire les activités d’( ) qui te sont
proposées en classe?
•Pourquoi?
• Si l'élève doute de sa capacité à réussir: Pour quelles raisons
doutes-tu de ta capacité à réussir? Est-ce à cause des résultats
que tu as eus dans le passé? de la façon dont les activités ont
été présentées? du fait que tu te compares à tes camarades?

Perception que l'élève •As-tu l'impression d'avoir ton mot à dire sur la façon dont se déroulunt
a du contrôle des activités les activités (1)( ), (2)( ), (3) etc.? Sur quoi te fondus tu?
(cf. p. 44) •As-tu un exemple à me donner?

| Manifestations
Engagement cognitif
- stratégies d'apprentissage
(cf. p. 54)
|
• Lorsque tu étudies, essaies-tu la plupart du temps d'apprendro pur
cœur la matière ou plutôt de la comprendre? Peux-tu m'expliquur
comment tu t'y prends lorsque tu as un travail à remettre en ( )?
• Donne-moi un exemple.

- persévérance (cf. p. 63) • Considères-tu que tu ne baisses pas les bras devant une tâche difficilo
dans une activité comme ( ), ou que tu es porté plutôt
à abandonner rapidement? Peux-tu me donner un exemple?

- apprentissage (cf. p. 63) • Les notes que tu obtiens actuellement correspondent-elles à ce que
tu as vraiment appris? Sur quoi te fondes-tu pour porter ce jugement?

La grille débute par des questions qui peuvent être posées pour amor­
cer l'entrevue. Tout en mettant l'élève en confiance, elles fournissent des
informations sur sa scolarité passée. Par la suite, nous avons choisi d'axer
l'entrevue sur les activités pédagogiques. Il est toutefois possible de prévoir
une entrevue portant sur l'ensemble des facteurs reliés à la classe. Dans ce
cas, les questions proposées doivent être modifiées en conséquence.

5.5 MODE D'ANALYSE

Une des façons d'analyser une entrevue est d'examiner d'abord chaque
question posée lors de la rencontre avec l'élève et de décrire le plus objec­
tivement possible ce qu'il a répondu, puis, dans un deuxième temps,
d'interpréter ces informations afin d'en tirer des conclusions sur chaque
composante de sa dynamique motivationnelle. Cette façon rigoureuse de
procéder donne généralement de très bons résultats, car elle permet de
dresser un portrait motivationnel exhaustif de l'élève. Toutefois, elle prend
beaucoup de temps. Nous conseillons aux enseignants qui désirent faire
une analyse moins approfondie, tout en visant à obtenir une vue d'ensemble
des différentes composantes de la dynamique motivationnelle de l'élève,
d'utiliser la grille schématique proposée à la page suivante. Une fois remplie,
cette grille permet de dresser un portrait général de l'élève et de préciser
lo ou les c o m p o s a n te s ip ic l'cn sclp .n an l p o m ra ll lia v a lllc r a v e c lui. P o u r
re m p lir la g rille , l'e n s e ig n a n t d o it b ien c o n n a îtr e les d lllé re n te s c o m p o ­
san tes du m o d èle d e la d y n a m iq u e m o tiv atio n n elle. I Mus l'ex em p le qui su it,
n o u s a v o n s sim u lé l'a n a ly s e d 'u n e e n tre v u e fa ite a u p rè s île l'é lè v e É ric.

Grille schématique (situation simulée)

Informations générales
Nom de l'élève: Éric
Informations importantes tirées des questions qui ont servi d'amorce:
Éric affirme qu'il aimait l'école et qu'un des projets qui l'a le plus motivé faisait partie d'un cours
de français. A la fin du primaire, il dit qu'il commençait à moins aimer les activités de français
gu'on lui proposait. Il n'en donne pas la raison. Ses parents le soutenaient (principalement sa mère).
Éric aimait lorsqu'elle l'aidait à faire ses devoirs et ses leçons. Depuis qu'il est au secondaire,
il considère que ses parents ne font que surveiller les notes qu'il obtient. Il a l'impression qu'ils
s'intéressent moins à ce qu'il apprend.

(Expression
(Lecture) (Écriture) orale) (Autres) Remarques

Sources de la dynamique motivationnelle

Perception de la
valeur des activités

- Utilité Bonne Faible Faible La lecture est la

seule activité qu'il
juge utile.

- Intérêt Très bonne Faible Moyenne

Perception de Bonne Bonne Faible Il surestime

sa compétence sa compétence
en écriture.

Perception Très bonne Faible Faible

de contrôlabilité

Manifestations
Engagement Bonne Faible Assez faible Il croit que tout
doit être mémorisé.
Il ne semble
pas connaître de
bonnes stratégies
d'apprentissage.

Persévérance Bonne Faible Faible

Apprentissage Faible En bas de la Il se juge plus

Très moyenne faible qu'il
acceptable
ne l'est vraiment.
Ce chapitre avait pour but de présenter des instruments susceptibles
d'aider les enseignants il dresser le portrait motivationnel de leur classe et
à analyser les problèmes motivationnels que leurs élèves peuvent éprouver.

Cette étape leur sera profitable si cette analyse leur donne l'opportu­
nité de mieux connaître la ou les sources intrinsèques de la démotivation
de leurs élèves et de déterminer le ou les facteurs qu'ils devraient réamé­
nager pour susciter davantage leur motivation en classe. C'est sur ces
informations que doit porter l'intervention. Ainsi, celle-ci reposera sur un
choix éclairé et réfléchi. Abordons maintenant la deuxième étape de notre
démarche : intervenir auprès des élèves.
Intervenir sur les facteurs
liés à la classe

1. Les activités pédagogiques LU

2. L'enseignant

3. Les pratiques évaluatives <

4. Le climat de la classe

5. Les récompenses et les sanctions

O
CO
Au chapitre 3, nous avons vu que la dynamique motivationnelle est un
phénomène intrinsèque à l'élève, mais qu'elle est influencée par plusieurs
facteurs liés à la classe, dont les plus importants sont: a) les activités
pédagogiques proposées par l'enseignant, b) l'enseignant lui-même, c) ses
pratiques évaluatives, d) le climat qui prévaut dans sa classe et e) les
systèmes de récompenses et de sanctions qu'il met en place. Chacun de
ces facteurs fait l'objet d'une rubrique dans ce chapitre.

Il existe d'autres façons de représenter les facteurs relatifs à la classe

qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève. Dans le milieu
anglophone, le modèle TARGET de Ames (1992; 1990) est bien connu41.
Dans ce modèle, les facteurs privilégiés sont les activités (Task), les règles
qui régissent la classe (Authority), les récompenses et les sanctions
(Récognition), la collaboration entre les élèves (Grouping), les pratiques
évaluatives (Evaluation) et le temps consacré à l'apprentissage (Time).

Dans le milieu francophone, le modèle CLASSE de Chouinard et ses

collègues (Chouinard, Plouffe et Archambault, 2006) retient les dimen­
sions suivantes: les Conceptions de l'enseignant transmises aux élèves, la
Latitude dont les élèves disposent, l'Ambiance dans laquelle se déroulent
les apprentissages, les Situations d'apprentissage, le Soutien offert aux
élèves et l'Évaluation42. Notre modèle ressemble à plusieurs égards à ces
deux modèles, car, sous des termes différents et parfois identiques, il
regroupe sensiblement les mêmes facteurs.

Depuis leur première présentation, dans notre ouvrage de 1999, les

cinq facteurs que nous proposons ici ont été entièrement révisés. Pour
en rendre compte, nous prendrons le temps de bien les circonscrire en
donnant des exemples, en suggérant des stratégies d'intervention et en
proposant des outils d'auto-observation destinés à l'enseignant qui sou­
haite faire le point sur sa propre pratique à l'égard de ces facteurs.

En résumé, nous savons quelles sont les portes d'entrée que Ton doit
utiliser pour alimenter la dynamique motivationnelle des élèves. Il s'agit
maintenant de voir comment les orchestrer pour qu'elles suscitent la
motivation à apprendre de l'élève plutôt que de lui nuire.

41. Pour une description de ce modèle, voir Brophy (2004: p. 102-106).

42. Pour une description détaillée de chacune de ces dimensions, voir Archambault et Chouinard
(à paraître).
 LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES
Une nellvllé pédagogique est une situation planifiée par un enseignant
qui vise Adonner l'opportunité d'apprendre à un élève. Tous les jours, les
enseignants planifient une série d'activités pédagogiques et les proposent
à leurs élèves; il peut s'agir d'exposés, de projets, de recherches, d'exer­
cices, etc. Pour mettre en place des activités pédagogiques qui favorisent
une dynamique motivationnelle positive chez l'élève, il importe de distin­
guer celles qui sont axées sur l'enseignement de celles qui sont centrées
sur l'apprentissage.

1.1 LES ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT

Comme nous l'avons mentionné au chapitre 3, dans les activités d'ensei­
gnement, l'enseignant est l'acteur principal. Il existe plusieurs types d'acti­
vités d'enseignement, dont les plus connues sont l'exposé, la modélisation1'
(modelling), la lecture à voix haute dans les cours de français et, dans les
laboratoires, la démonstration. Les enseignants du primaire utilisent de
façon régulière la modélisation et la lecture à voix haute, et ils font généra­
lement des exposés relativement courts qui prennent la forme d'explica­
tions et d'échanges avec les enfants. Quant aux enseignants du secondaire
et de l'enseignement supérieur, ils recourent souvent aux exposés magis­
traux et à la modélisation.

Il ne faut pas croire que l'élève est passif et n'apprend pas lors des
activités d'enseignement. Il sera engagé sur le plan cognitif si, par exemple,
un exposé est bien organisé, clair, et suscite sa motivation.

L'exposé est l'activité d'enseignement la plus utilisée. Elle peut se

révéler un choix judicieux dans certains contextes. Selon la majorité des
chercheurs, l'exposé est en effet une des meilleures activités pédagogiques
pour transmettre à un élève une information structurée et organisée
(Bligh, 2000). Les exposés ont cependant plusieurs limites importantes.
Après avoir analysé un grand nombre recherches, Bligh (2000) en arrive à
la conclusion que les exposés magistraux ne sont pas efficaces pour a) pro­
mouvoir une réflexion approfondie chez les élèves, b) leur faire acquérir
des valeurs, c) susciter chez eux de l'intérêt pour la matière et d) leur faire
acquérir des procédures (savoir-faire).43

43. Dans une activité de modélisation, plutôt que de dire à ses élèves quoi faire, l'enseignant exé­
cute devant eux ce qu'il faut faire. Nous expliquerons davantage la modélisation plus loin
dans cette section.
 Le charisme naturel d'un professeur, le ton de sa voix, son talent de
comédien, son humour et sa réputation sont autant des traits de personna­
lité susceptibles de rendre ses exposés plus motivants aux yeux des élèves.
On raconte que les exposés du grand physicien et prix Nobel Richard P.
Feynman au California Institute of Technology étaient tellement courus
par les étudiants qu'il fallait arriver longtemps à l'avance pour avoir une
place dans la salle de cours. D'ailleurs, à son décès, ses étudiants accro­
chèrent une immensè banderole à un édifice de l'institut où on lisait : « We
love you, Dick. » Il n'est pas donné à tous les enseignants d'avoir le talent
de communicateur de Feynman. Dès lors, il faut revenir aux sources de
la dynamique motivationnelle et voir comment les activités d'enseigne­
ment peuvent faire en sorte que les élèves a) perçoivent la valeur de la
matière transmise, b) aient le sentiment de comprendre ce qui leur est
présenté et c) perçoivent qu'ils ont un certain contrôle sur le déroulement
de l'activité.

Pour faire ses exposés, un enseignant utilise un ensemble de techniques

d'enseignement, comme la présentation d'un plan, le schéma, l'exemple,
le questionnement, etc. La majorité des enseignants connaissent bien ces
techniques, mais les emploient-ils systématiquement? N'arrive-t-il pas
souvent que certaines techniques, comme la présentation du plan de
l'exposé, soient escamotées sous prétexte d'un manque de temps ? Dans
les lignes qui suivent, nous faisons un rappel des principales techniques
d'enseignement. Afin de mieux montrer comment elles peuvent favoriser
la dynamique motivationnelle des élèves, nous les avons regroupées en
fonction des trois perceptions qui sont à l'origine de cette dynamique.

Pour améliorer la perception que les élèves ont de la valeur

d'un exposé, il faut leur faire prendre conscience dès le début
de l'intérêt et de l'utilité du contenu exposé.

Au début d'un exposé, il importe de créer une mise en situation afin

d'éveiller l'intérêt des élèves. Les grands conférenciers comprennent bien
ce principe de communication lorsqu'ils font une blague ou racontent une
anecdote au début de leur prestation. En milieu scolaire, l'enseignant peut
recourir aux options suivantes.

a PRENDRE LE TEM PS D'INTRODUIRE SON EXPOSÉ

Raconter une anecdote ou lire des coupures de journaux dont le contenu
est lié à la matière sont des techniques d'enseignement qui peuvent être
utilisées dans une mise en situation pour susciter l'intérêt des élèves.
 I\ir ««S4*in|•!(«, «ni th'luil d'un cours cic* fmnç.iis sur les slm duivs de
phrase ou la pom luallon, IVnseigntinl peut leur apprendre qu'à l'époque
de rem plie romain U‘s scribes ne séparaient ni les mots ni les phrases
par des espaces et ignoraient la ponctuation, ce qui donnait des textes
écrits comme suit:
«maponiussaturninuslvitelliosuossplendidaoratioquaminscnatuhabuis
tivehementeranimummeumcommovitetprincircinostrolaetitia mded is
tietmihidabisnamjampridemmortuifratrisfiliamocculteamaba mq ua ni
nimcinmatrimoniumducereardentercupioquandoteadspiciamquandoque
licebitsivalesbenneestegoautemvaleo44»

Dans un cours de biologie sur l'évolution des espèces, l'enseignant

peut relater la consternation de Charles Darwin au moment de publier
sa découverte sur les origines des espèces qui allait bouleverser le monde :
il s'aperçut qu'un autre chercheur avait eu exactement la même idée, au
même moment, et voulait lui aussi publier un article scientifique présen­
tant la même théorie que la sienne.

Dans chaque domaine, il existe des anecdotes et des histoires inso­

lites entourant les grandes découvertes ou les grandes théories. Les livres
d'histoire des sciences et les encyclopédies regorgent d'histoires pitto­
resques qui peuvent intéresser les élèves45. Signalons enfin qu'il n'est pas
nécessaire qu'une anecdote les aide à comprendre un concept ou une théo­
rie : son but est simplement d'attirer leur attention et d'éveiller leur intérêt.

Un exposé peut également démarrer par l'écoute d'un extrait vidéo.

Il est aussi possible de présenter des illustrations humoristiques sur dia-
pos. La reproduction, par exemple, d'extraits de bandes dessinées ou
d'une caricature reliée à la matière à enseigner fera sourire les élèves et
éveillera leur curiosité.

44. Monteilhet (1984, p. 69). «M. Aponius Satuminus présente ses salutations à son ami L. Vitelüus.
Le magnifique discours que tu as prononcé au Sénat m'a vivement ému. Tu as fait le bonheur
de notre prince: tu peux faire le mien! J'aimais en secret la fille d'un frère défunt et je brûle
aujourd'hui de contracter mariage. Quand me serait-il permis de te voir? Si tu vas bien, tant
mieux; pour moi, je me porte bien.»
45. Plusieurs enseignants nous ont avoué que leur formation ne les avait pas initiés à l'histoire des
sciences et qu'ils ne sont pas au courant des anecdotes et des événements entourant la matière
qu'ils enseignent. Pour combler cette lacune et faire de l'histoire des sciences une ressource
pédagogique, l'enseignant peut explorer les très nombreux sites Internet dont le mandat est
d'éduquer les usagers. Par exemple, le Centre national de la recherche scientifique (CNRS) de
France offre un site sur l'électricité (http://www.ampere.cnrs.fr) qui contient un volet péda­
gogique dans lequel on trouve l'histoire des débuts des théories sur l'électricité.
 UTILISER LA MÉTAPHORE

Pour mettre en évidence l'utilité de la matière abordée dans un exposé,

il est possible de recourir à plusieurs techniques, dont la métaphore. Par
exemple, un enseignant qui désire sensibiliser ses élèves à l'importance
qu'il y a à posséder plusieurs stratégies d'apprentissage plutôt qu'une
seule pourrait comparer cette situation au choix d'une police de caractère
dans un traitement de texte. Ainsi, lorsqu'on ne connaît qu'un type de
caractère, c'est celui qu'on utilise «par défaut» pour rédiger tous ses textes.
Il en va de même lorsqu'on connaît seulement une stratégie d'apprentis­
sage: on l'utilise pour accomplir toutes les activités pédagogiques sans
se demander s'il n'en existe pas de plus efficaces.

s® SOUM ETTRE UN PROBLÈME

On peut également commencer un cours en proposant aux élèves de

résoudre un problème. Stigler et Stevenson (1991, p. 14-15), dans un article
portant sur la façon minutieuse dont les enseignants chinois et japonais
préparent leurs cours, donnent comme exemple le début d'un cours de
mathématiques dans une classe du primaire au Japon. Cet exemple illustre
bien comment il est possible, dès le début d'un cours, de motiver les
élèves à travailler ensemble et de façon dynamique.
L'enseignant entre dans la classe avec un sac plein de contenants en verre.
Ce sac intrigue les élèves et capte d'emblée leur attention. «Que peut-il
bien y avoir dans ce sac?» se demande l'enseignant en commençant à sor­
tir un par un les objets qu'il contient, fl sort d'abord une carafe et la dépose
sur son bureau. II continue avec un vase et une bouteille de bière (cette
dernière suscite un éclat de rire chez les élèves), et ainsi de suite pour
finir par déposer six contenants sur son bureau. Après avoir laissé le temps
aux élèves de se demander à quoi allaient bien servir tous ces contenants,
l'enseignant se demande à haute voix et en les regardant: «Je me
demande bien lequel peut contenir le plus d'eau.» Certains élèves
répondent que c'est le vase, d'autres que c'est plutôt la carafe. D'autres,
enfin, prétendent que c'est la bouteille de bière, etc. L'enseignant réplique
en disant: «Bon, je vois que vous n'êtes pas d'accord. Il doit pourtant y
avoir un moyen de savoir lequel peut contenir le plus d'eau. Comment,
selon vous ? » Une discussion commence alors sur les différents moyens
possibles, puis toute la classe décide de construire un outil de mesure.

Cet exemple, si simple soit-il, montre bien qu'il est possible de com­
mencer un cours en invitant les élèves à mettre à profit leurs connais­
sances et leur curiosité, au lieu de leur imposer une matière sans se
préoccuper de ce qu'ils en pensent.
 ÊTRE ENTHOUSIASTE
Comme le dit Bligh (2000), il n'y a qu'une chose qui est plus contagieuse
que l'enthousiasme, c'est le manque d'enthousiasme. Cet enthousiasme
dont l'enseignant doit faire preuve pour sa matière se manifeste surtout
par sa gestuelle, son contact visuel avec tous les élèves et la diversité dans
l'intonation de sa voix. Lire tout un exposé sur un ton monocorde est à
proscrire si Ton désire capter l'attention des élèves.

Pour améliorer la perception que les élèves ont de leur

compétence, il faut que l'exposé soit clair pour que la matière
enseignée soit accessible à tous.

Un élève qui ne comprend pas ce que lui explique son enseignant

abandonne rapidement et utilise des stratégies d'évitement telles que
regarder par la fenêtre ou déranger ses camarades. L'enseignant doit donc
s'assurer que ses élèves saisissent ce qu'il explique. Pour ce faire, il peut
recourir aux options suivantes.

on PRÉSENTER UN PLAN AVANT DE DÉBUTER

On peut commencer un exposé en notant dans un coin du tableau l'objec­
tif et les étapes qui seront franchies durant l'exposé. Les élèves pourront
en permanence s'y référer s'ils se sentent perdus.

On peut également présenter le plan de cours sous forme de ques­

tions. Par exemple, si l'auteur de cet ouvrage avait à donner un exposé
sur les sources de la dynamique motivationnelle, il pourrait commencer
en présentant au tableau le plan suivant:

Plan de l'exposé : Les sources de la motivation

1. Qu'entendons-nous par perceptions?
2. Comment peut-on définir et caractériser la perception de la valeur
d'une activité?
2.1 Quelles nuances doit-on apporter à l'approche américaine?
2.2 Quelles conclusions peut-on dégager des recherches entreprises
jusqu'à maintenant sur ce sujet?
3. Etc.

Cette façon de présenter la matière au début d'un cours oblige les

élèves à focaliser leur attention sur les aspects importants d'un exposé et
les amène à chercher des réponses aux questions posées. Cette stratégie
est encore plus efficace lorsque l'enseignant annonce qu'il choisira les
questions d'examen parmi celles qu'il pose au début de l'exposé.
— QUESTIONNER I I S f l f VI S SUK LEURS PRÉCONCEITIONS
Nous acquérons tous d o i h u i v o IIon connaissances en nous servant de celles
que nous possédons déjà. Avant d'expliquer un phénomène au moyen
d'une nouvelle théorie ou d'un nouveau concept, il est donc important
de prendre le temps d'interroger les élèves pour savoir comment ils
s'expliquent le phénomène étudié.

Pourquoi doit-on faire émerger les préconceptions des élèves à l'égard

d'un concept ou d'une loi puisqu'ils en ont une idée très fragmentaire et
souvent erronée ? La raison en est que les élèves peuvent mémoriser une
nouvelle théorie sans pour autant modifier la leur, même si elle est fausse.
Ainsi, certains élèves peuvent expliquer le phénomène de la photosynthèse,
tout en persistant à penser qu'à l'automne le froid est à l'origine du chan­
gement de couleur des feuilles des arbres. Si l'on désire qu'un élève adhère
à un concept ou une théorie, il est important qu'il saisisse que ses concep­
tions sont erronées ou insuffisantes pour expliquer le phénomène étudié.
Ainsi, un enseignant qui veut expliquer le phénomène de la photosynthèse
à ses élèves leur demandera s'ils savent pourquoi les feuilles des érables
changent de couleur à l'automne. S'ils répondent que c'est à cause du froid,
il peut leur demander pourquoi elles changent également de couleur dans
des endroits plus chauds comme la Californie.

Certains enseignants peuvent alléguer qu'ils connaissent bien les pré­

conceptions de leurs élèves et qu'il n'est plus nécessaire de les interroger.
Un tel argument est valable pour l'enseignant, mais pas pour les élèves. Il
est important que l'enseignant comprenne qu'il doit questionner les élèves
dans le but de semer le doute dans leur esprit et de les inciter à comparer
leurs théories à celles qu'il leur expose.

ra DONNER DES EXEMPLES QUI INTÉRESSEN T LES ÉLÈVES

Tous les enseignants donnent des exemples pour illustrer la matière de
leur cours, mais ces exemples ne concernent pas toujours leurs élèves.
Malheureusement, ils utilisent trop souvent des exemples qui les intéressent,
eux, sans se demander s'ils seront compris par leurs élèves. Il faut que
l'enseignant trouve des exemples et des contre-exemples liés au milieu
culturel et social des élèves.

Pour rendre son exposé plus interactif, il peut aussi leur demander
de proposer eux-mêmes des exemples tirés de leur quotidien. Demander
aux élèves de donner des exemples les oblige à réfléchir de façon cons­
tructive et permet à l'enseignant de voir comment ils appliquent ce qu'il
leur enseigne à leur propre réalité.
— UTIMNKU D IS AN Al,OC il liS
On fait une mi.ilogle lorsque l'on compare des composantes d'un système
avec celle d'un autre système appartenant à un domaine de connaissances
différent. Par exemple, on peut faire une analogie entre les composantes
de l'atome et celles du système solaire.

En utilisant l'analogie, l'enseignant aide ses élèves à établir des liens

entre un domaine qu'ils connaissent bien et un nouveau domaine. Ainsi,
dans un cours de biologie, un enseignant peut se servir des principes de
la circulation de l'eau dans une maison pour expliquer la circulation du
sang chez les mammifères. Il peut aussi forger des analogies avec des
domaines que les élèves connaissent mieux: les sports, la musique, le
cinéma, etc. Il est important que les élèves connaissent bien le domaine
auquel renvoie l'analogie, sinon elle ne les aidera en rien à comprendre
la matière.

Comme pour les exemples, l'enseignant peut demander aux élèves

de faire eux-mêmes des analogies et de les expliquer à leurs camarades.
Il devra cependant accepter que cela soit difficile pour certains élèves:
créer des analogies durant l'apprentissage d'un nouveau concept exige
en effet un effort cognitif important.

■■ PRÉSENTER LES CONCEPTS SOUS FORME

DE SCHÉMAS OU DE TABLEAUX
Présenter des connaissances sous forme de schémas ou'de tableaux permet
de mettre en évidence les relations hiérarchiques existant entre des notions
et des concepts. Que les schémas soient simples, comme celui de la figure 1.1
(p. 11), ou plus complexes, comme celui de la figure 1.2 (p. 12), leur uti­
lisation offre plusieurs avantages sur le plan de la motivation.

Tout d'abord, utiliser des schémas, des graphiques et des tableaux

aide évidemment les élèves qui ont besoin de visualiser pour comprendre.
Mais il y a plus. Ces modes de présentation montrent à l'ensemble des
élèves que la matière est organisée de façon cohérente et que les concepts
déjà enseignés et ceux qui le seront ne sont pas isolés, mais forment un
tout indissociable. Les élèves peuvent ainsi constater que les connais­
sances qu'on leur enseigne sont imbriquées les unes dans les autres et
qu'il est difficile d'en acquérir une sans maîtriser celles qui précèdent. Par
ailleurs, la présentation d'un schéma illustrant l'ensemble des concepts
enseignés et leur relation offre l'avantage d'aider les élèves à se situer
dans leur démarche d'apprentissage. Elle permet aussi à l'enseignant de
montrer facilement à ses élèves quelles étapes ils ont franchies, où ils en
sont et ce qu'ils apprendront par la suite.
 Une bonne façon d'utiliser les schémas et les tableaux est de les
afficher à des endroits stratégiques de la classe (p. ex. en haut du tableau)
pour que les élèves aient constamment sous les yeux l'ensemble des
notions enseignées.

■■ U TILISER LA MODÉLISATION
Dans une situation de modélisation, l'enseignant ne se contente pas de
dire aux élèves ce qu'il attend d'eux : il leur montre aussi comment il le
ferait lui-même. De plus, il formule à voix haute les pensées qui lui
viennent à l'esprit lors de l'exécution de la tâche proposée, et ce, dans le
but de montrer à ses élèves les stratégies qu'il utilise, les incertitudes qui
l'animent, les questions qu'il se pose, etc.

Malheureusement, les enseignants utilisent très peu cette stratégie.

Dans un cours de français écrit, par exemple, combien de fois un élève
voit-il son professeur rédiger un texte? Rarement. La seule chose qu'il a
l'occasion de voir, ce sont des textes terminés, impeccables et sans fautes.
Or, comment peut-il s'imaginer qu'avant de considérer un texte terminé,
même un expert comme son professeur a fait d'abord un plan, modifié
des phrases mal structurées, corrigé des erreurs de syntaxe et d'ortho­
graphe, s'est relu, etc., s'il ne le voit jamais le faire ?

Quand il sert de modèle, l'enseignant ne doit pas oublier que les

élèves sont des novices et qu'ils ont besoin de le voir exécuter chacune
des procédures. Il doit donc procéder lentement et n'omettre aucun geste,
même si certains sont devenus pour lui des automatismes. Examinons
deux situations d'enseignement simples de niveau primaire tirées du livre
de Spaulding (1992). Dans la première, l'enseignant se contente de dire
quoi faire à ses élèves. Dans la seconde, il choisit de résoudre un problème
devant eux et de leur servir ainsi de modèle. Le thème de cet exemple
est le calcul du périmètre d'une figure géométrique.

Situation I: Se contenter de dire quoi faire

«On vous demande de trouver le périmètre d'une figure géométrique à
5 côtés. Premièrement, vous devez bien lire ce problème pour comprendre
ce que vous devez faire. Rappelez-vous que, la semaine dernière, nous
avons dit que le périmètre était la somme totale de la longueur de chaque
côté. Sachant que cette figure a 5 côtés, vous devez donc calculer la lon­
gueur d'un côté. » L'enseignant demande à un élève de venir en mesurer
un côté. «Quelle est sa longueur?» L'élève répond: «20 centimètres.»
«Très bien.» L'enseignant s'adresse alors à la classe: «Étant donné que
vous savez que chaque côté mesure 20 centimètres, vous devez addition­
ner cinq fois le chiffre 20 ou multiplier 20 par 5, ce qui donne le péri­
mètre de cette figure, c'est-à-dire 100 centimètres ou 1 mètre. »
 S l l l t i l l l w i I I ; h i ' i e i i i l t' i i n u l i ' h ' a u x iViVrs
..'loul d'.tl.... . |t<lin iHloiillvi'im'nt le problème que l'on me demande ili*
résoudre. Il n'op.U tir trouver le périmètre de la figure dessinée au tableau,
lin Usant le mot périmètre, je me rappelle que, la semaine dernière, j'ai
appris que le périmètre d'une figure se calcule en additionnant la longueur
de chacun de ses côtés. En examinant la figure du tableau, je constate
qu'elle a 5 côtés et qu'ils sont tous de la même longueur. Je vérifie si je ne
me trompe pas. » L'enseignant, en prenant une règle, mesure la longueur
d'un côté et fait la même chose pour les quatre autres. «Bon, comme les
5 côtés mesurent tous 20 centimètres, la meilleure façon de mesurer le
périmètre de cette figure est de prendre la longueur d'un de ses côtés et
de l'additionner cinq fois ou de la multiplier par 5. Je mesure à nouveau
un côté pour vérifier si je ne me suis pas trompé. » L'enseignant mesure à
nouveau un côté. « Il mesure bien 20 centimètres. » L'enseignant inscrit a lors
au tableau le chiffre 20, le signe de multiplication et le chiffre 5. «5 fois
20 donnent 100. Donc le périmètre de cette figure à 5 côtés est de 100 cen­
timètres ou 1 mètre. »

Cet exemple est fort simple, et la situation II peut sembler longue et

inutile pour des élèves qui ont maintes fois calculé le périmètre d'une
figure géométrique. Cependant, pour ceux qui en sont à leurs premières
armes, il n'en est rien, car ils peuvent voir comment l'enseignant procède
pour reconnaître le type de problème dont il s'agit et quelle séquence de
procédures il utilise pour le résoudre.

Après avoir lui-même servi de modèle à ses élèves, l'enseignant peut

aussi mettre à contribution un élève en l'invitant à aller résoudre au
tableau un problème du même type et en lui demandant d'expliquer aux
autres comment il s'y prend. Il est important que les élèves qui servent
de modèle soient appréciés par les autres élèves, afin que ces derniers
s'identifient à eux. Toutefois, il n'est pas nécessaire qu'ils soient les
meilleurs. L'effet de la modélisation sur la perception que les élèves ont
de leur compétence peut être accentué dans le cas où ils ont l'occasion
de voir un des leurs jouer à son tour le rôle de modèle. Cette activité sera
plus dynamique et plus interactive si tous les élèves doivent aider celui
qui est au tableau. Cette collaboration lui permettra de se sentir soutenu
plutôt qu'examiné et évalué par ses camarades.

La modélisation a un effet bénéfique sur la motivation des jeunes,

car elle améliore la perception qu'ils ont de leur compétence (Schunk et
Zimmermân, 1997). En effet, en voyant clairement leur enseignant ou
un camarade faire ce qui leur est demandé, ils sont plus en mesure de
comprendre ce que l'on attend d'eux et se jugent souvent plus capables
de réussir.
— UTILISER DIFFÉRENTS SUPPORTS TECIINOEOCIQUES
(SUPPORTS INFORMATIQUES, AFFICHES, ETC.)
La tendance est à l'utilisation de diapositives électroniques (de type
PowerPoint). Ce type de support est efficace pour présenter sur grand
écran des schémas, des figures ou de courts extraits vidéo et, bien sûr,
des textes. Dans ce dernier cas, il importe de ne pas surcharger l'écran
d'informations qui décourageront les élèves à suivre l'exposé.

Une autre option intéressante consiste à utiliser des affiches sur le mur
et le tableau noir : d'une part, toutes les classes ne sont pas équipées de
projecteurs pour diapositives électroniques et, d'autre part, ces supports
plus traditionnels peuvent encore rendre de bons services si l'on sait bien
les utiliser.

On ne doit pas non plus négliger les objets à trois dimensions, qui
peuvent être tout à fait appropriés dans le cadre de certains exposés. Un
mobile représentant la structure de l'ADN, par exemple, est un matériel
didactique difficile à remplacer pour un enseignant de biologie. Les dif­
férentes parties, du cerveau qui s'imbriquent Tune dans l'autre sont éga­
lement un support didactique en trois dimensions qui intéresse et fascine
toujours les élèves.

L'utilisation des supports technologiques agrémente un exposé s'ils

sont bien utilisés, mais l'objectif premier doit rester d'aider l'élève à mieux
comprendre l'information qui lui est présentée, à la visualiser et à l'organiser.

œa RÉSUM ER POUR TERM INER

Si le plan de l'exposé a été présenté sous forme de questions, l'enseignant

peut revenir à ces questions et montrer comment les réponses ont été trou­
vées durant l'exposé. Il peut également récapituler sous la forme de courts
énoncés les principaux points qui ont été abordés, ou revenir sur les sché­
mas principaux et désigner les notions importantes. Quelle que soit la
façon utilisée, il est important de prendre le temps de terminer l'exposé
en revenant sur les principaux points de ce dernier.

Pour améliorer la perception de contrôlabilité des élèves, il

importe que l'exposé sollicite constamment leur participation.

L'enseignant peut rendre ses exposés interactifs en utilisant les tech­

niques d'enseignement suivantes.

œa QUESTIONNER ET RÉPONDRE
Un enseignant peut commencer son exposé en posant à ses élèves des
questions qui leur permettront d'établir des liens entre leur vie et la notion
abordée. l’ar exemple, «ivai il «U* présenter mu* recherche sur mu* œuvre
littéraire que les élèves nul lue, l'enseignant peut leur demander quel per­
sonnage les a impressionnés le plus, s'ils ont identifié des personnages qui
leur ressemblent ou qui leur font penser à des membres de leur entourage.

Il peut également inscrire au centre du tableau le thème de l'exposé

et demander aux élèves de nommer tous les mots auxquels il leur fait
penser. Après avoir écrit tous les termes proposés, l'enseignant peut faire
son exposé, puis le terminer en proposant aux élèves, à la lumière de ce
qui a été dit, de relever, parmi tous les termes inscrits au tableau, ceux
qui ne s'appliquent pas en réalité.

Durant l'exposé, il peut s'interrompre et poser une question qui

suscite la surprise chez les élèves («Selon vous, quelle question vos col­
lègues ont-ils en tête sans oser la poser, car ils sont trop timides?» ou
«Ce que je viens de dire est-il vrai selon vous? Pourquoi?»). Ici, le défi
consiste à amener chaque élève à tenter de répondre à la question, tout
au moins mentalement.

Quant aux questions venant des élèves, il est bien souvent approprié
de les reformuler (ou de demander à un autre élève de reformuler dans
ses propres mots une question de son camarade) afin de les rendre plus
claires et plus intéressantes pour les autres élèves. Les réponses aux ques­
tions des élèves ne devront jamais être dénigrantes, c'est le meilleur
moyen de les démotiver à s'impliquer.

Enfin, durant son exposé, l'enseignant peut arrêter subitement de par­

ler et demander à chaque élève d'écrire sur un papier un exemple de ce
qui vient d'être expliqué, ou de se tourner vers le camarade qui se trouve
à sa gauche et de lui répéter dans ses propres mots ce qui a été exposé.

eb FINIR EN FAISANT FAIRE UN BILAN

À la toute fin de son exposé, l'enseignant peut demander aux élèves de faire
un bilan de ce qu'ils ont appris. Il peut le faire en leur demandant d'écrire
sur une feuille (sans y inscrire leur nom) les deux ou trois idées du cours
dont ils se rappelleront le plus, ainsi que deux ou trois questions qu'ils
se posent à propos d'une des notions expliquées durant l'exposé. Les
feuilles sont remises à l'enseignant avant de quitter la classe. Cette stra­
tégie fonctionne bien si les élèves ont été prévenus dès le début de l'exposé
qu'ils auront à faire cet exercice à la fin du cours. Ce travail sera encore
plus intéressant pour les élèves s'ils savent que l'enseignant résumera
leurs idées et répondra aux principales questions au début du prochain
cours. Pour l'enseignant, c'est un excellent moyen de juger ce que les
élèves ont considéré important dans le cours et les aspects qu'ils n'ont
pas encore bien saisis.
Résumé et grille d'auto-observation sur les exposés

Les activités d'enseignement telles que les exposés peuvent être utiles
pour transmettre des connaissances, mais elles ne sont pas adaptées pour
promouvoir une réflexion approfondie chez les élèves, leur faire acqué­
rir des valeurs ou des habiletés. Pour ce faire, il faut qu'ils agissent, cons­
truisent, relèvent un défi, réfléchissent, etc. C'est là que les activités
d'apprentissage entrent en jeu en leur donnant l'occasion de se prendre
en main et de devenir les principaux acteurs de leur apprentissage.

Quoi qu'il en soit, pour favoriser une dynamique motivationnelle

positive chez les élèves lors des exposés, un enseignant doit utiliser des
techniques d'enseignement46. Nous reprenons celles que nous avons pré­
sentées dans cette section sous la forme de grille d'observation afin d'aider
l'enseignant à réfléchir sur ses exposés et, au besoin, les améliorer. Chacune
des techniques indiquées ici devrait être utilisée de façon régulière, c'est-
à-dire souvent ou presque toujours. Si ce n'est pas le cas pour une technique
d'enseignement, un enseignant pourrait alors envisager de l'introduire
de façon plus régulière dans ses exposés.

; â:

Presque Presque
L o rs q u e j e d o n n e d e s e x p o s é s ... Rarement Souvent
jamais toujours
Pour favoriser la perception qu'ont les
élèves de la valeur du contenu de l'exposé,
est-ce que:
►je suis enthousiaste quand je commence
un exposé?
►je prends le temps de leur raconter une anec­
dote, de poser une question ou de soumettre
un problème à résoudre qui éveillera leur
intérêt et leur curiosité?
►j'utilise la métaphore pour mettre en évidence
l'utilité de la matière exposée?
Pour améliorer la perception qu'ont les
élèves de leur compétence à comprendre,
est-ce que:
►je leur propose un plan sous forme de
questions ou de table des matières au début
de mes exposés?

46. Destiné d'abord aux professeurs d'université, l'ouvrage de Bligh (2000) peut tout aussi bien aider
un enseignant du secondaire à réfléchir sur ses exposés et les rendre plus efficaces tant sur le
plan de l'apprentissage que sur le plan de la motivation. Rédigé en français, le livre de Chassé et
Prégent (2005) traite des exposés donnés lors de conférences et s'adresse surtout aux scienti­
fiques. Il offre néanmoins une série de conseils qui peuvent intéresser un enseignant qui désire
améliorer ses exposés de façon systématique et rigoureuse. Ce livre est accompagné d'un cédérom.
 -•« **« * v D'AUTO-OMtRVATION SUR LES EXPOStS
Presque Prosquo
L o rs q u » j » d a im » d u s o x p o s ô s ... jamais Rarement Souvont toujours
*je lus inlorro(|ii nui liims idéos préconçues pour
savoir cominunt ils s'expliquent le phénomène
qui sera présenté?
• j'essaie de leur donner des exemples qui
les concernent et les intéressent vraiment?
•je fais des analogies pour les aider à mieux
comprendre la matière?
•j'utilise des schémas ou des tableaux pour
illustrer mes propos ou donner aux élèves
une vision globale des concepts enseignés?
•je montre aux élèves comment j'agirais
(modélisation), au lieu de me contenter
de leur dire ce que j'attends d'eux?
•j'utilise un support technologique (diapos électro­
niques, tableau, objet en trois dimensions) pour
aider les élèves à rester attentifs?
• je fais un résumé en revenant sur les principaux
points à la fin de mon exposé?
P o u r a m é lio re r la p e rc e p tio n de
c o n trô la b ilité d e s é lè ve s, e s t-c e q u e :

• mes questions donnent vraiment l’occasion aux

élèves de participer à l'exposé et d'y contribuer?
•je me soucie de bien comprendre une question
venant d'un élève (p. ex. en la reformulant)?
•je prends bien soin de ne pas dénigrer
les propos d'un élève lorsque je réponds
à une de ses questions?
•je termine mon exposé en demandant aux élèves
de faire le bilan de ce qu'ils ont appris?

1.2 LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE

Comme nous l'avons précisé plus tôt, dans les activités d'apprentissage,
les élèves sont les principaux acteurs. Il existe plusieurs types d'activités
d'apprentissage. Les plus connues sont les questions-réponses ou les exer­
cices effectués après un exposé, la résolution de problèmes, la réalisation
de projets, les expérimentations en laboratoire, les jeux de rôle, les simu­
lations et les études de cas (ces dernières étant plus fréquemment utili­
sées dans l'enseignement supérieur).

Les activités d'apprentissage ne suscitent pas toutes le même niveau

de motivation. La réalisation de projets, par exemple, favorise générale­
ment plus la motivation que les exercices effectués après un exposé. La
raison en est que certaines activités répondent à toutes les conditions
motivationnelles identifiées par les chercheurs dans leurs études (C.ood
et Brophy, 2008; Brophy, 2004; Stipek, 2002; Paris et Turner, 1094).
L'analyse des ouvrages de ces auteurs nous a permis de dégager 10 condi­
tions qui, à notre avis, résument bien leur pensée.

Avant de décrire ces conditions, soulignons que la réalisation de

projets a beau être populaire auprès de certains enseignants, d'autres la
remettent en question en soulignant qu'elle ne donne pas les fruits
escomptés sur le plan de l'apprentissage et ne suscite pas la motivation
des élèves autant que Ton peut l'imaginer. Nous sommes de ceux qui
pensent que la réalisation de projets est une très bonne activité d'appren­
tissage sur le plan de la motivation. Après avoir présenté les 10 conditions,
nous prendrons le temps de donner un exemple montrant comment la
réalisation de projets peut répondre aux 10 conditions motivationnelles.

1.2.1 LES 10 CONDITIONS MOTIVATIONNELLES

Notons que les 10 conditions décrites ci-dessous supposent qu'une activité
d'apprentissage soit complète, c'est-à-dire qu'elle comporte les quatre étapes
suivantes (Brophy, 2004) :

• introduction (buts, consignes, sensibilisation à l'im portance de

l'activité, etc.) ;
• explication de ce que Ton attend des élèves sur le plan de
l'apprentissage ;
• support et encadrement lors de l'accomplissement des différentes
tâches par les élèves ;
• retour sur l'activité, évaluation, réflexion sur ce qui a été fait.

Examinons maintenant les 10 conditions en précisant la perception

motivationnelle qu'elle favorise tout particulièrement.

sa UNE ACTIVITÉ D O IT COMPORTER DES BUTS

ET DES CONSIGNES CLAIRS

Dès le début de l'activité, l'enseignant doit prendre le temps de bien expli­

quer à ses élèves quel est son but et leur montrer son intérêt et son utilité.
La majorité des chercheurs suggèrent de fractionner le but général en buts
intermédiaires afin que les élèves puissent constater, tout au long de l'acti­
vité, les progrès accomplis. Par exemple, un enseignant de mathématiques
peut proposer une activité dans laquelle les problèmes sont regroupés par
ordre de difficulté, chaque niveau de difficulté correspondant à un objectif
intermédiaire.
T Il (‘si égalemrnl Imporl.ml de formuler el.uivmonl les « règles du jeu »
(p. ex. la durée de l\u livile, la documentation nécessaire, etc.) dés le début
de l'activité. De plus, les élèves doivent pouvoir distinguer ce qui relève
des consignes relatives à la discipline en classe (p. ex. le bruit) de celles
relatives à l'apprentissage (p. ex. le nombre de problèmes à résoudre).
Enfin, il importe de ne pas changer de consignes en cours de route. Si
cela est toutefois nécessaire, l'enseignant devra se faire un devoir d'en
expliquer les raisons à ses élèves.

Des buts et des consignes clairs.contribuent à réduire l'anxiété et à

dissiper le doute que certains élèves peuvent avoir sur leur capacité .N
accomplir ce qu'on leur demande. En ce sens, ils favorisent leur percep­
tion de compétence.

«sa UNE ACTIVITÉ D O IT ÊTRE SIGN IFIAN TE AUX YEUX

DE L'ÉLÈVE
Une activité est signifiante dans la mesure où l'élève lui donne du sens,
c'est-à-dire si elle correspond à ses centres d'intérêt, s'harmonise avec ses
projets personnels et répond aux questions qu'il se pose. Pour ce faire, il
importe de prendre le temps d'expliquer aux élèves les bénéfices qu'ils
peuvent en tirer et les liens qui existent entre l'activité et leur vie person­
nelle. Par exemple, un enseignant d'histoire qui propose à ses élèves un
travail de recherche sur la façon dont la population de Rome se distrayait
à l'époque de l'Empire romain peut faire le lien entre les jeux au Colisée
de Rome et les matchs de football ou de soccer. Il leur demandera alors
si l'engouement des spectateurs dans les stades de nos jours n'est pas
semblable à celui des spectateurs dans le Colisée de Rome.

Prendre le temps, au début d'une activité, de faire le lien entre le

contenu de l'activité et les centres d'intérêt des élèves peut sembler aller
de soi, mais c'est loin d'être toujours le cas. Dans les années 1980, Brophy
(1983) a analysé comment des enseignants du primaire introduisaient une
nouvelle activité à leurs élèves. Sur les 317 cas étudiés, aucun enseignant
n'avait senti le besoin de dire à ses élèves en quoi l'activité qu'il leur pro­
posait était agréable à accomplir, trois seulement avaient personnalisé leur
présentation en faisant des liens entre le contenu de l'activité et leur
propre expérience et 10 enseignants avaient fait des liens avec les centres
d'intérêt des élèves. Les résultats seraient-ils différents si la même étude
était menée de nos jours ou si l'on examinait des enseignants du secon­
daire plutôt que du primaire ? On peut en douter.

La signifiance d'une activité favorise particulièrement la perception

que l'élève a de la valeur qu'il lui accorde. Ainsi, plus une activité a du
sens à ses yeux, plus il la juge intéressante et utile.
 UNI* ACTIVITÉ DOIT AMENER A LA RÉALISATION
D'UN PRODUIT AUTHENTIQUE
Dans l'enseignement supérieur, une activité d'apprentissage est jugée
authentique si elle ressemble à celle que les étudiants accompliront dans
l'exercice de leur future profession. Au secondaire, il est plus difficile pour
un enseignant de planifier une telle activité, car, dans une même classe,
les élèves peuvent se destiner à plusieurs types de professions ou métiers.
Et au primaire, le choix d'une profession ou d'un métier est loin des pré­
occupations des élèves. Il faut donc modifier quelque peu le sens que Ton
accorde au mot « authenticité ».

Au primaire et au secondaire, une activité d'apprentissage est jugée

authentique si elle demande aux élèves de réaliser un produit authentique,
c'est-à-dire qui ressemble à ceux qu'ils sont susceptibles de retrouver dans
leur vie courante. Il peut s'agir de la conception d'une affiche expliquant
de façon convaincante les mérites d'une loi portant sur l'écologie, de la
rédaction d'une lettre destinée au courrier des lecteurs d'un journal, d'une
interview d'un chercheur en physique ou en chimie, d'un vidéoclip pré­
sentant une chanson écrite par les élèves, d'une participation à un site
Internet scientifique ou à une association pour jeunes scientifiques, d'une
pièce de théâtre, etc. Un sondage dans un cours de mathématiques, un
débat d'experts sur les mœurs des premiers colons dans un cours d'histoire
peuvent également être une activité amenant à un produit authentique.

Dans une activité dont le produit est authentique, un élève utilise donc
ce qu'il apprend en classe pour réaliser un produit qui est à l'image de ce
qu'il peut trouver à l'extérieur de la classe. En fait, de telles activités per­
mettent d'éviter, dans la mesure du possible, que l'élève ait le sentiment
de devoir accomplir un travail purement scolaire qui ne présente d'inté­
rêt que pour son professeur et qui n'est utile qu'à des fins d'évaluation.

La réalisation d'un produit authentique améliore la perception que

l'élève a de la valeur qu'il porte à ce qu'il fait, car il constate que ce qu'il
apprend peut lui servir dans la vie courante.

■ b UNE ACTIVITÉ D O IT ÊTRE DIVERSIFIÉE ET S'IN TÉGRER

AUX AUTRES ACTIVITÉS
Brophy (2004) nous rappelle que, dans le monde du travail, les travailleurs
préfèrent les emplois qui comportent diverses activités à accomplir et qui
leur donnent l'occasion d'utiliser diverses connaissances et habiletés. Les
élèves ont cette même propension.

En contexte scolaire, la diversité doit d'abord se retrouver dans le

nombre de tâches à accomplir dans le cadre d'une même activité.
Lorsqu'elle mVennlIe l'exécution d'une seule lâche (p, ex. l ' . i p p l i o n
répétitive il'mu* équation ou d'une règle de grammaire), elle est généra­
lement peu motivante aux yeux des élèves.

Les activités d'apprentissage doivent également être variées. En rai­

son de son caractère routinier, la répétition d'une même activité jour après
jour (p. ex. la dictée dans un cours de français) peut être une source de*
démobilisation pour l'élève. Cette condition touche la perception de
contrôlabilité de l'élève. Si celui-ci est invité à accomplir différentes activi­
tés et surtout si on lui donne l'opportunité de choisir celles dans lesquelles
il peut s'investir davantage, il aura le sentiment d'exercer un certain contrôle
sur ce qui se déroule en classe.

Enfin, une activité doit être intégrée à d'autres activités, c'est-à-dire

qu'elle doit s'inscrire dans une séquence logique. Pour que l'élève perçoive
la valeur d'une activité, il faut qu'il puisse facilement constater qu'elle
est directement reliée à celle qu'il vient d'accomplir et à celle qui suivra,

■■ UNE ACTIVITÉ D O IT REPRÉSENTER UN DÉFI POUR L'ÉLÈVE

Une activité constitue un défi pour l'élève dans la mesure où elle n'est ni
trop facile ni trop difficile. Un élève se désintéresse rapidement d'un suc­
cès qui ne lui a coûté aucun effort ou d'un échec dû à son incapacité à
réussir une activité. Les jeux vidéo, dont les jeunes sont si friands, sont
de bons exemples d'activités offrant des défis à relever. Les jeunes, qui y
trouvent des tâches à leur mesure, ont le sentiment qu'ils triompheront
s'ils se montrent persévérants. Il devrait en être ainsi dans les activités
d'apprentissage. Nous pensons qu'en milieu scolaire les simulations, les
projets et les jeux pédagogiques stimulent la motivation de nombreux élèves,
car ce sont des activités qui, à l'instar des jeux vidéo, représentent un défi
à relever. Dans un cours d'économie, la gestion d'un magasin d'instru­
ments de musique est un exemple d'activité qui peut constituer un défi
pour les élèves. Même au primaire, il est possible de leur proposer des
simulations sous forme de jeux. Par exemple, on peut leur demander
d'organiser un débat sur un thème donné, comme ceux que l'on voit à la
télévision. Les enfants peuvent même faire des décors, choisir un anima­
teur, décider des questions qu'il posera aux participants, etc.

Archambault et Chouinard (2003) constatent qu'en milieu scolaire

plusieurs enseignants sont portés à diminuer le degré de difficulté des
activités d'apprentissage qu'ils proposent à leurs élèves. Ces chercheurs
soulignent que ces enseignants ont «souvent tendance à souligner les
aspects faciles des tâches ("Vous allez voir, c'est facile") plutôt que les
aspects représentant des défis possibles». Archambault et Chouinard
(2003 : p. 223) se demandent alors : « quel jugement l'élève peut-il porter
sur sa compétence et sur ses chances île réussite lorsqu'on l'assure que
l'exécution de la tâche qui peut lui sembler difficile ne devrait pas lui
poser de problème ? »

Pour sa part, Stipek (2002) souligne qu'il est parfois difficile de lancer
un défi aux élèves avancés sans pour autant proposer aux autres élèves,
dont ceux qui ont plus de difficultés, des tâches insurmontables. Pour éli­
miner cette difficulté, elle propose d'offrir aux élèves qui ont rapidement
terminé d'accomplir des tâches supplémentaires telles qu'aider les autres
élèves et ainsi jouer le rôle de professeur. Il s'agit ici de leur donner l'occa­
sion d'aller plus loin dans leur apprentissage, plutôt que de leur deman­
der d'attendre en silence ou de leur donner des privilèges (lire un roman
qui leur plaît) auxquels les autres n'ont pas droit.

Cette condition influe sur la perception qu'a l'élève de sa compétence,

car, s'il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non
pas à la facilité de l'activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.

■■ UNE ACTIVITÉ DO IT EXIGER UN ENGAGEMENT COGNITIF

DE L'ÉLÈVE
Un élève est motivé à accomplir une activité si elle exige de sa part un
engagement cognitif. C'est ce qui se passe lorsqu'il utilise des stratégies
d'apprentissage qui l'aident à comprendre, à faire des liens avec des
notions déjà acquises, à réorganiser à sa façon l'information présentée, à
formuler des hypothèses, etc. Si une activité consiste seulement à appli­
quer de façon mécanique une équation ou une règle grammaticale, elle
sera plus une source d'ennui qu'une incitation à s'engager sur le plan
cognitif. C'est pour cette raison que les exercices d'application que l'on
retrouve dans les cahiers d'exercices sont souvent démotivants aux yeux
des élèves. Comme le souligne Brophy (2004 : p 35) : « Une activité ne doit
pas seulement offrir aux élèves l'opportunité d'être actifs, elle doit les
amener à penser. »

Pour y arriver, il est suggéré aux enseignants d'organiser les activités

d'apprentissage autour d'une grande question plutôt qu'à travers des
concepts fragmentés, comme c'est malheureusement souvent le cas dans
les manuels didactiques. Par exemple, ces questions peuvent être: pour­
quoi les dinosaures ont-ils disparu de la surface de la Terre? (concepts
pouvant être abordés: la force de la nature, les catastrophes naturelles,
les météorites, les volcans, les tsunamis, etc.) ; pourquoi un pays ne peut-
il pas s'isoler et exister sans l'influence d'autres autres nations? (concepts
pouvant être abordés : la mondialisation des marchés, l'immigration, les
technologies de communication, la défense d'un territoire ou d'une idéo­
logie, etc.) ; allons-nous un jour trouver les origines de la vie ? (concepts
pouvant être abordés: le point de vue religieux, le rôle de In science, l'impor-
tiince de la cosmologie, etc.)- De telles questions suscitent une loule
d'hypothèses qui doivent être vérifiées, discutées et défendues par les
élèves. C'est ce type d'engagement cognitif dont ils ont besoin.

Cette condition touche la perception qu'a l'élève de sa compétence,

car elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une
activité. Il faut évidemment que l'engagement cognitif exigé corresponde à
ce qu'il est en mesure d'offrir pour assurer la réussite de l'activité en ques­
tion. De plus, il faut lui offrir les ressources nécessaires pour qu'il y arrive.

■a UNE ACTIVITÉ D O IT RESPON SABILISER L'ÉLÈVE

EN LUI PERMETTANT DE FAIRE DES CHOIX
Plusieurs aspects d'une activité peuvent être laissés à la discrétion de
l'élève : le thème de travail, le matériel utilisé, la désignation des membres
de l'équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail,
l'échéancier, etc. Dans un cours de science, par exemple, un enseignant
proposant un problème d'envergure pourra laisser ses élèves la possibi­
lité soit de le résoudre en optant pour la démarche enseignée, soit de trou­
ver une démarche originale. Ce choix pourra éveiller la motivation des
élèves qui sont en avance et qui trop souvent s'ennuient à devoir faire
comme les autres.

Il revient toutefois à l'enseignant, à la lumière de la connaissance qu'il

a de ses élèves, de décider des éléments de l'activité qui resteront sous
sa responsabilité et de ceux dont il peut leur déléguer la responsabilité.
Pour certains éléments, il pourra aussi opter pour la négociation avec les
élèves. Par exemple, négocier le choix des ressources documentaires pour
réaliser un travail (p. ex. l'utilisation du corrigé par les élèves) peut être
un moyen indirect pour les élèves de développer des habiletés à réfléchir
sur leur façon de travailler.

Comme nous l'avons vu en abordant la perception de contrôlabilité,

offrir des choix aux élèves ne veut pas nécessairement dire les laisser libres
de faire ce qu'ils veulent. Compte tenu de leur perception de compétence
chancelante, certains élèves vont souhaiter des balises claires, des consignes
précises et un encadrement constant. Comme le soulignent Good et Brophy
(2008: p. 164): «La possibilité de faire des choix est particulièrement
importante chez les élèves qui ont un certain âge, qui possèdent des habi­
letés à s'autoréguler et qui ont un fort besoin d'autonomie et de contrôle. »
Nous avons vu également que l'enseignant doit offrir aux élèves de faire
des choix qui seront pertinents et intéressants à leurs yeux. Mais lesquels ?
Combien? Pour qui? La réponse à ces questions réside dans une bonne
connaissance des élèves.
 La possibilité de faire des choix favorise la perception île contrôlabi­
lité. N'oublions pas qu'un sentiment d'incontrôlabilité peut naître si, dans
une activité d'apprentissage, toutes les consignes et les exigences sont dic­
tées par l'enseignant et si elle exige de tous les élèves qu'ils accomplissent
les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.

■■ UNE ACTIVITÉ D O IT PERMETTRE À L'ÉLÈVE D'IN TERAGIR

ET DE COLLABORER AVEC LES AUTRES
Une activité d'apprentissage peut demander à chaque élève de travailler
seul, mais il est préférable qu'elle se déroule dans une atmosphère de col­
laboration et qu'elle amène les élèves, à un moment donné ou un autre, à
travailler en équipe pour atteindre un but commun. Lorsqu'ils travaillent
en équipe, il importe que la réussite d'un élève dépende de lui-même, bien
sûr, mais également des autres. Pour favoriser cette double dépendance,
un enseignant exigera, par exemple, que des parties d'une réalisation
(p. ex. un rapport de laboratoire) soient le fruit d'un travail commun et
qu'une partie (p. ex. la conclusion) soit réalisée individuellement.

Une autre façon de favoriser l'interdépendance est d'attribuer un rôle

précis à chaque élève (p. ex. présenter le travail commun à l'ensemble de
la classe) tout en faisant en sorte qu'il ne puisse être assumé correctement
sans la contribution de tous les membres de l'équipe.

Une activité où deux élèves travaillent en duo peut combler dans cer­
tains cas le besoin d'interaction que souhaitent la majorité d'entre eux.
S'enseigner mutuellement des parties de la matière est un mode de fonc­
tionnement qui peut s'avérer efficace sur le plan motivationnel, surtout
si les deux élèves travaillent bien ensemble.

Le défi qui attend un enseignant lorsqu'il demande à ses élèves de

travailler en équipe est d'éviter le sentiment d'injustice qu'ils peuvent res­
sentir à un moment donné. La répartition des tâches, le niveau de parti­
cipation au travail commun, la qualité du travail accompli peuvent être
des sources de conflit et susciter chez certains élèves un sentiment d'injus­
tice. De nombreuses techniques de travail en collaboration ont été conçues
afin d'éviter que cela survienne. La littérature est abondante à ce sujet
tant du côté anglophone que du côté francophone (Abrami, Chambers,
Poulsen, De Simone, d'Apollonia et Howden, 1996).

Enfin, de nombreuses études ont porté sur l'effet qu'induit une atmo­
sphère de compétition entre les élèves ou entre les équipes. En général,
ces recherches ont permis de constater que des activités axées sur la com­
pétition plutôt que sur la collaboration ne motivent que les élèves les plus
forts, c'est-à-dire ceux qui ont des chances de gagner. Est-ce à dire qu'il
faut éliminer complètement la compétition des activités d'apprentissage?
Los ohordioiiih no von! p.is jusque-lè dans lotir conclusion. Ils affirment
cependant que, si un enseignant vont utiliser la compétition pour snscitor
la motivation, ootto compétition doit être clairement annoncée aux élèves
comme une façon d'agrémenter la réalisation d'une activité et qu'elle
n'influera pas sur l'évaluation.

L'apprentissage coopératif, fondé sur le principe de la collaboration,

suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise
la perception qu'ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler
leurs apprentissages.

«a UNE ACTIVITÉ D O IT AVOIR UN CARACTÈRE

IN TERDISCIPLINAIRE

Dans la vie courante, il faut souvent utiliser plusieurs types de connais­

sances pour résoudre un problème. Il est donc souhaitable qu'il en soit
ainsi en milieu scolaire, et que les activités d'apprentissage proposées aux
élèves nécessitent l'utilisation de connaissances issues d'au moins deux
domaines d'étude. En mathématiques, par exemple, une activité qui
consiste à mesurer des probabilités météorologiques donne non seulement
l'occasion à l'élève d'utiliser ses connaissances en mathématiques, mais
aussi de mettre à profit ses connaissances en géographie.

Un projet intégrateur comme celui consistant à lancer un nouveau vélo

sur le marché permet d'intégrer plusieurs connaissances interdisciplinaires:
produire le plan d'affaires (mathématiques), dessiner des affiches et un logo
(arts), faire des annonces et des vidéoclips (français), créer une publicité cen­
trée sur l'écologie (sciences) et découvrir de nouveaux horizons (géographie).

En français, par exemple, il est souhaitable que les activités d'appren­

tissage proposées nécessitent l'utilisation de connaissances en géographie
ou en histoire ou même en mathématiques. Des activités d'apprentissage
dans ces matières gagnent également à inclure l'utilisation de connais­
sances langagières. L'intégration du français à d'autres disciplines aide­
rait l'élève à se rendre compte que de bonnes connaissances langagières
ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études littéraires, mais
qu'elles sont profitables à tous ceux qui communiquent leurs idées verba­
lement et par écrit, et ce, qu'ils soient des sportifs, des scientifiques, des
juristes ou des mécaniciens.

Dans toutes les matières, les activités d'apprentissage gagnent donc

à faire appel aux connaissances acquises dans d'autres domaines d'étude.
Si cette condition est remplie, cela favorise la perception de la valeur chez
l'élève. Une activité à caractère interdisciplinaire l'aidera à rendre encore
plus signifiants les apprentissages qui lui sont demandés, car il verra l'inté­
rêt et, surtout, l'utilité des connaissances qu'on lui demande d'acquérir.
■■ UNE ACTIVITÉ 1)011 SI! DÉROULEU SUK UNI'. rf'KIODE
DG TEMPS SUFFISANTE
La durée prévue pour une activité effectuée en classe (p. ex. la rédaction
d'une lettre destinée à un journal) devrait correspondre au temps réel qu'une
tâche équivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit éviter de
comprimer une activité pour la faire entrer de force dans la période du cours.
Si l'on veut que les élèves soient motivés à accomplir une activité d'appren­
tissage, on doit leur donner la possibilité de la réaliser correctement et ne
pas les bousculer sous prétexte que le cours se termine bientôt.

Si l'enseignant croit à l'importance de l'activité d'apprentissage qu'il

propose à ses élèves, il l'aura bien planifiée et leur permettra de franchir
toutes les étapes à un rythme normal. De plus, il devra s'assurer qu'il lui
restera assez de temps pour conclure. Trop souvent, une activité s'arrête
à la présentation des travaux des élèves. La discussion sur les apprentis­
sages accomplis et ceux qu'il reste à faire est mise de côté sous prétexte
d'un manque de temps.

Accorder à l'élève le temps dont il a besoin l'aide à avoir une per­

ception de compétence positive. Le pousser à agir rapidement ne peut
que l'amener à éprouver de l'insatisfaction et à hésiter à s'investir dans
une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.

Nous venons de passer en revue les 10 conditions auxquelles une acti­

vité d'apprentissage doit répondre pour susciter une dynamique motiva­
tionnelle positive. Un enseignant peut souhaiter que toutes les activités
d'apprentissage qu'il propose à ses élèves remplissent ces 10 conditions. Il
est toutefois plus réaliste qu'il se fixe cet objectif pour des activités d'appren­
tissage proposant une séquence de plusieurs tâches à accomplir. La réalisa­
tion d'un projet intégrateur est un bon exemple de ce type d'activités, car
elle répond à toutes les conditions motivationnelles. En voici un exemple.

1.2.2 LE PROJET INTÉGRATEUR: UNE ACTIVITÉ

D'APPRENTISSAGE EXEMPLAIRE
La caractéristique d'un projet intégrateur est qu'il propose aux élèves d'uti­
liser une diversité de connaissances et de compétences. Dans l'exemple
qui suit, on demande aux élèves d'accomplir des tâches de lecture, d'écri­
ture et de communication orale dans un cours de français47. On consta­
tera que ce projet nécessite l'apport de connaissances interdisciplinaires,
notamment en histoire et en informatique.

47. Pour d'autres exemples d'activités liées à la lecture, à l'écriture et à la communication orale,
voir notre ouvrage sur la motivation dans l'apprentissage du français (1999).
 l’oiir midis munlid »omnu'iit une (clic aclivllc stiscilc la motivation
des clcvcs, noiih nvons dcciilc de la présenter sous forme schématique. I.a
section de gauche contient une brève description de chacune îles tâches
nécessaires â la réalisation du projet, et celle de droite, les conditions moti­
vationnelles qu'elles remplissent.48

Conditions de motivation
Objectif et déroulement du projet
satisfaites
L'objectif est de proposer à des élèves du secondaire de produire
un conte fantastique d'environ trois pages à l'intention d'élèves
du primaire. L'objectif spécifique est de tenir compte du récepteur
dans le cadre d'une production écrite.
La première tâche revient à l'enseignant: elle consiste à deman­
der aux élèves de s'engager dans cette aventure et d'être prêts
à travailler fort et efficacement. Il les informe également que ce
projet ne sera pas noté, mais qu'il leur fournira une très bonne
occasion de se préparer à une évaluation sommative. L'enseignant
distribue une feuille énumérant chaque tâche à accomplir ainsi
que les consignes relatives à l'échéancier.
La première tâche pour les élèves consiste, en équipe, à faire Engagement cognitif
l'inventaire des contes fantastiques qu'ils ont lus ou dont ils ont Tâche interdisciplinaire
entendu parler. Dans ce travail d'équipe, les élèves doivent éga­
lement définir en quoi consiste ce genre littéraire, en déterminer Collaboration
les attributs et en donner des exemples à l'aide de leur inventaire. Défi
De plus, il leur est demandé de faire l'historique du conte
fantastique.
Pour mener à bien leur recherche, les élèves peuvent demander
l'aide de l'enseignant et faire une recherche à la bibliothèque
et, bien sûr, dans Internet.
Tout doit être colligé dans un bref rapport.
Après ce travail d'équipe, tous les élèves sont invités à discuter Collaboration
et débattre des qualités et des faiblesses des différents rapports Engagement cognitif
et, dans un travail collaboratif, à s'entendre sur la rédaction
d'un rapport commun pour toute la classe. Celui-ci deviendra
le cadre de référence pour ce qui suit. L'enseignant s'assure
que ce rapport est bien écrit et qu'il contient tous les critères
sur lesquels les textes des élèves seront jugés.
Pour la suite du projet, les élèves doivent changer d'équipe. Collaboration
Chaque élève se choisit un ou deux coéquipiers au maximum. Engagement cognitif
À partir du rapport commun, ainsi que d'une animation en Possibilité de faire des choix
classe, les élèves sont amenés à se questionner sur le type de
personnages et d'histoire qui émerveilleront leur public cible: Tâche signifiante
les enfants de 10 ans. Cette discussion donne lieu à la sélection
par chaque équipe d'une histoire et de personnages à leur goût

48. Ce projet s'inspire d'un projet conçu par le professeur Laurent Jouvet, de l'école Antoinr-
de-Saint-Exupéry de Montréal. Plutôt que d'écrire un conte fantastique, les élèves devaient
écrire un texte sur le thème de la peur. Ce projet est décrit dans notre ouvrage de 1999.
 « o p i mnmmwm
Conditions do motivation
Objectif et déroulement du projet
satisfaitos
Les élèves rédigent des scénarios de textes et un premier je t Tâche diversifiée et intégrée
Chaque équipe doit soumettre son brouillon à au moins deux aux autres tâches
autres équipes, qui formulent leurs commentaires en se référant Engagement cognitif
aux critères listés dans le rapport commun.
Collaboration
Clarté des consignes
Défi
Après avoir reçu les commentaires des autres élèves et de Tâche diversifiée et intégrée
l'enseignant, chaque équipe produit le texte final et est invitée aux autres tâches
à le formater et à l'illustrer par un dessin ou une image faite Période de temps suffisante
à la main ou à l'aide d'un ordinateur. La mise en page du conte
est jugée terminée lorsque les corrections grammaticales et Produit authentique
orthographiques ont été faites et approuvées par l'enseignant. Tâche interdisciplinaire
Défi
Le recueil terminé, les élèves réalisent un nouveau mandat: Tâche signifiante
concevoir des activités d'animation d'environ 20 minutes, lors Tâche interdisciplinaire
de la rencontre qui a lieu avec leur public cible, laquelle est
prévue pour le jour de l’Halloween. Pour rendre leurs animations Produit authentique
encore plus captivantes pour les enfants du primaire, les élèves Défi
sont invités à se costumer pour l’occasion.

Pour témoigner des efforts considérables que les élèves ont Produit authentique
consacrés à ce projet et du succès obtenu lors de la rencontre Tâche signifiante
avec les élèves du primaire, l'enseignant, avec l'aide de quelques
élèves, produit une version finale du recueil et en remet
un exemplaire à chaque élève et aux enfants qui ont formé
le public cible.

Résumé et grille d'auto-observation sur les activités d'apprentissage

Dans les activités d'apprentissage, les élèves deviennent les principaux

acteurs de leur apprentissage. Il existe plusieurs types d'activités d'appren­
tissage. Les plus connues sont les exercices et les questions-réponses effec­
tués après un exposé, la résolution de problèmes, la réalisation de projets,
les expérimentations en laboratoire, les jeux de rôle.

Pour que les activités d'apprentissage suscitent une dynamique moti­

vationnelle positive, elles doivent répondre à des conditions motivation­
nelles. Les études menées sur ce sujet ont permis de dégager 10 conditions
principales. Nous les présentons sous forme de grille d'analyse dans le
but d'aider l'enseignant à réfléchir sur ses activités d'apprentissage. Le
questionnaire peut également servir à faire évaluer une activité par les
élèves eux-mêmes. Il suffit de modifier la formulation des questions pour
les rendre plus compréhensibles par les élèves. Les éléments de ce question­
naire peuvent également servir de cadre de travail lorsque l'on désire éla­
borer une nouvelle activité d'apprentissage pour ses élèves.
 GRILLE D'AUTO'OBIIRVATION SUR LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE
Consi(]tin: l'a n n a / d mut activité d'apprentissage que vous proposoz
Oui Non
à vos àlève» ut tàpendoi par oui ou p a r non aux questions suivantes.
Les buts (hippiuntixsngo, les consignes et les exigences ont-ils bien été compris
□ □
par tous les élôvos, ot ce, dès le début de l'activité?

L'activité correspond-elle à leurs intérêts, leur propre but, ou se rattache-t-elle

□ □
à leur vie courante?

L'activité constitue-t-elle un défi à relever (ni trop facile, ni trop difficile)? □ □

L'activité débouche-t-elle sur une réalisation authentique, c'est-à-dire un produit
□ □
qui ressemble à ce que les élèves peuvent trouver dans leur vie courante?

L'activité leur permet-elle de faire des choix? □ □

L'activité exige-t-elle de leur part un engagement cognitif (l'utilisation de stratégies
□ □
d'apprentissage de haut niveau comme la formulation d'hypothèses)?

Les tâches à accomplir sont-elles nombreuses et diversifiées? □ □

L'activité nécessite-t-elle de la part des élèves l'utilisation de connaissances

□ □
interdisciplinaires?

L'activité les incite-t-elle à collaborer et à travailler en équipe? □ □

L'activité se déroule-t-elle sur une période de temps réaliste? □ □

2. L'ENSEIGNANT
Plus tôt, nous avons vu qu'un enseignant qui désire susciter la motivation
de ses élèves doit très bien connaître sa matière et être lui-même motivé.
D'autres caractéristiques liées à l'enseignant entrent en ligne de compte.
Dans cette section, nous mettrons l'accent sur trois d'entre elles: les attentes
de l'enseignant envers ses élèves, son style d'autorité et son rôle de modèle.

2.1 LES ATTENTES DE L'ENSEIGNANT

ENVERS SES ÉLÈVES
Les études sur les attentes des enseignants ont pris leur envol avec la
fameuse étude de Rosenthal et Jacobson (1992) menée entre 1964 et 1966
auprès de 20 enseignants et 300 élèves d'une école primaire. Les cher­
cheurs avaient fait croire à certains enseignants qu'il y avait dans leur
classe des élèves possédant un potentiel élevé de réussite. Or, ces élèves
avaient été choisis au hasard et ne présentaient pas de différence avec les
autres. En se fondant sur cette illusion, les enseignants ont développé des
attentes élevées envers ces élèves, ce qui a eu pour effet qu'ils ont mieux
réussi que leurs camarades. Les chercheurs ont vite imaginé le corollaire
de ce résultat: les enseignants qui entretiennent peu d'attentes envers des
é lè v e s v erro n t l.i p e rfo rm a n c e d e ce u x -ci d im in u e r. Très p u b licisé e , c e lle
é lu d e n d on ni? n a is s a n c e è ci* q u 'il est co n v e n u d 'a p p e le r m a in te n a n t
l'e ffe t I’y g m n lio n en c la s s e '1'.

Depuis cette étude, un nombre impressionnant de recherches ont porté

sur le même thème et ont permis de préciser les premiers résultats obte­
nus par Rosenthal et Jacobson et de les nuancer. Par exemple, Pelletier et
Vallerand (1996) ont mené une étude en laboratoire dans laquelle ils ont
informé les superviseurs qu'ils allaient avoir à travailler avec des élèves
qui étaient motivés soit intrinsèquement soit extrinsèquement. Or, aucun
test n'avait été effectué pour déterminer le type de motivation des élèves ;
ils avaient été affectés de façon aléatoire dans l'une ou l'autre des catégo­
ries. Sans en être conscients, les superviseurs ont entretenu des attentes
élevées à l'égard des élèves qu'ils pensaient motivés intrinsèquement.
Cela a eu pour effet que ces élèves ont déclaré avoir été plus encouragés
par leur superviseur et se sont sentis moins contrôlés que les élèves ayant
été désignés comme extrinsèquement motivés. Ces derniers ont démontré
moins d'intérêt pour la tâche et ont consacré moins de temps à l'accomplir
que les élèves vus comme intrinsèquement motivés.

Plusieurs auteurs ont fait le point sur les études portant sur l'effet des
attentes des enseignants sur la motivation et l'apprentissage des élèves
(Good et Brophy, 2008 ; Stipek, 2002 ; Jussim, 1991). Voici les principales
conclusions auxquelles ils sont arrivés.

• Les attentes des enseignants peuvent porter aussi bien sur un élève en
particulier que sur l'ensemble des élèves d'une classe. Par exemple,
si l'on regroupe tous les élèves qui ont des difficultés dans une même
classe, il y a de bonnes chances que certains enseignants aient des
attentes plus faibles envers toute la classe.
• Les sources des attentes des enseignants sont de toutes sortes. Les prin­
cipales sont les performances antérieures de l'élève, son sexe, sa race,
son niveau socioéconomique ou tout simplement sa tenue vestimentaire.
• Qu'elles soient élevées ou faibles, les attentes n'ont pas un effet direct
sur la dynamique motivationnelle et la performance des élèves. Elles
sont médiatisées par les comportements qu'elles font naître chez
l'enseignant (p. ex. ignorer un élève jugé faible) et par les perceptions
que les élèves ont de ces comportements. C'est donc dire que les
attentes des enseignants et les comportements qui s'ensuivent n'ont pas
nécessairement le même effet chez tous les élèves ; tout dépend de la49

49. Pour une description détaillée de cette étude et une bonne discussion sur son apport et ses limites,
voir Rosenthal et Jacobson (1992). En français, voir l'article de Trouilloud et Sarrazin (2003).
 faço n «lim l h *m d o r n ir is les in te rp rè te n t. C iooil c l Itro p h y (2 0 0 8 )
oxpl U11 i i *i il riiiiiin o su it l'e ffe t d e s a tien le s d e s e n s e ig n a n ts su r leu rs
é lèv e s.
Au ilébtil île l'année, l'enseignant se crée des attentes différenciées envers
chacun de ses élèves. Ces attentes l'amènent, consciemment ou inconsciem­
ment, à se comporter de façon différente à l'égard de chaque élève.
Observant et interprétant les comportements de son enseignant, l'élève
se forge sa propre idée sur la façon dont il est jugé par son enseignant.
L'interprétation de l'élève vient affecter son estime de soi et ses percep­
tions motivationnelles qui, à leur tour, influencent sa façon de se compor­
ter en classe. Les comportements de l'élève viennent confirmer les
attentes de l'enseignant; «J'avais bien raison», se dit-il.

Ce sont les élèves considérés comme faibles et démotivés qui sont

susceptibles de souffrir le plus des attentes de leurs enseignants. Les
recherches ont effectivement démontré que certains enseignants ont des
comportements discriminatoires envers ces élèves. Par exemple, ils les cri­
tiqueront plus souvent que les autres, les feront s'asseoir loin d'eux, limi­
teront leurs contacts, se contenteront de réponses inadéquates de leur part
et manifesteront de la pitié lorsqu'ils échouent. De tels comportements
minent la relation qui doit s'installer entre les élèves et leur enseignant, car
celui-ci devient une personne à éviter plutôt qu'une personne à côtoyer.

En résumé, tous les enseignants ont des attentes envers leurs élèves,
et elles së traduisent en comportements qui motivent ou démotivent les
élèves selon l'interprétation qu'ils en font. Le danger qui guette l'enseignant,
c'est que ses attentes soient fondées sur des informations erronées, des
stéréotypes ou des préjugés. Que faire pour se prémunir le plus possible
des effets négatifs causés par des attentes erronées à l'égard des élèves ?

• Accepter que l'on peut avoir des attitudes et des comportements

discriminatoires fondés sur des attentes non fondées.
• Se méfier d'un jugem ent trop rapide («Oh, je les connais, mes
élèves, je sais à quoi m'en tenir»). Ne pas s'imaginer que l'on a un
«flair» infaillible.
• Se faire une image réaliste de chaque élève en vérifiant les informations
dont découlent les attentes.
• Éviter le plus possible de se créer des attentes fondées sur la race, le
sexe, la culture ou le niveau socioéconomique de l'élève.
• Considérer les échecs antérieurs des élèves comme des problèmes qui
peuvent être résolus plutôt que comme des prédicteurs de leurs per­
formances futures.
• Avoir des attentes élevées envers tous les élèves en leur communiquant
que l'on s'attend à ce que tous réussissent.
2.2 LE STYLE D'AUTORITÉ DE L'ENSEIGNANT
Nous ne discuterons pas ici de l'autorité sous l'angle de la relation i]iie
l'enseignant établit avec ses élèves pour faire respecter l'ordre et la disci­
pline dans sa classe: de nombreux ouvrages sur la gestion de classe
abordent ce sujet. Nous nous attacherons plutôt à examiner les travaux
qui ont porté sur l'effet des styles d'autorité sur la motivation à apprendre
de l'élève (Reeve et Jang, 2006; Pelletier et Patry, 2006; Ames, 1992). La
majorité de ces travaux sont fondés sur la théorie de l'autodétermination
de Deci et Ryan (1985) qui distingue deux styles d'autorité opposés: le
style qui soutient l'autonomie de l'élève et le style contrôlant.

Dans la théorie de Deci et Ryan, le style d'autorité soutenant l'autono­

mie ne consiste pas à donner toute liberté à l'élève, mais plutôt à favori­
ser chez lui une plus grande prise en charge de ses apprentissages en lui
offrant un encadrement fondé sur des comportements appropriés. Reeves
et Jang (2006) ont répertorié les comportements que les enseignants doivent
adopter pour soutenir l'autonomie. Dans un article écrit en français, Pelletier
et Patry (2006: p. 176), les résument de la façon suivante:
« ... écouter de façon authentique, accorder du temps pour le travail auto­
nome, offrir l'occasion aux étudiants de discuter en classe, offrir des rétro­
actions verbales positives relatives à l'effort, offrir des encouragements,
offrir des indices qui permettent à l'étudiant de progresser lorsqu'il est
bloqué, répondre aux questions et commentaires des étudiants et .com­
muniquer de façon empathique. »

À l'opposé, le style contrôlant se caractérise par des comportements

tels que :
« ... monopoliser le matériel pédagogique, donner des solutions à des
problèmes avant de permettre aux étudiants de tenter de les résoudre par
eux-mêmes, communiquer à l'aide de directives rigides et de commandes,
employer des énoncés tels que "vous devez" et "il faut que" durant l'ensei­
gnement» (Pelletier et Patry, 2006: p. 176).

Comme on peut l'imaginer, les études menées pour mesurer les effets
de ces deux styles d'autorité démontrent que le style soutenant l'auto­
nomie a un effet plus positif sur la motivation intrinsèque et autodéter­
minée des élèves, leur intérêt à accomplir une activité, leur engagement,
leur performance, etc.

Wentzel et Wigfield (2007) proposent de nuancer ces résultats, car ils

ont constaté que les élèves ne répondent pas tous de la même façon aux
styles d'autorité. Par exemple, les élèves qui ont des difficultés d'appren­
tissage et qui veulent réussir apprécient bien sûr qu'un enseignant se sou­
cie d'eux, mais ils acceptent plus facilement qu'il maintienne un contrôle
sur sa classe. La culture ou l'origine ethnique d'un élève peut également
l'amener à réagir de façon particulière aux commentaires et directives de
IVnsi’IgUttnl, l'nin l'un, Il m*ii> normal do si* faire dire l'ommonl agir, et ce,
jusque dan» le» moindre» détails; pour un nuire, ce sera démotivant.

C e s n u a n c e s m u n iro n t q u 'il e s t d iffic ile d 'o p le r in c o n d itio n n e lle m e n t

p o u r un sty le d 'a u to r ité s o u te n a n t l'a u to n o m ie . S a n s risq u e d e se trom p er,
o n p e u t c e p e n d a n t c o n c lu re q u e le s ty le d 'a u to r ité d 'u n e n s e ig n a n t s u s c i­
te ra u n e d y n a m iq u e m o tiv a tio n n e lle p o sitiv e ch e z la m a jo rité d e ses élèv e s
s 'il e s t fo n d é s u r :

• le respect qui leur est dû;

• l'ouverture au dialogue;
• la cohérence dans les décisions et dans leurs applications;
• la transparence des consignes et des exigences formulées.

2.3 LE RÔLE DE MODÈLE QUE L'ENSEIGNANT S'ACCORDE

À la section sur les activités d'enseignement, nous avons discuté de la modé­
lisation comme technique d'enseignement. Le rôle de modèle ne s'arrête
pas là: l'enseignant doit inspirer ses élèves en leur démontrant un grand
intérêt pour sa matière et pour l'apprentissage.

Bien que cela semble évident, plusieurs enseignants envoient cependant

à leurs élèves le message qu'ils n'ont pas d'autre choix que d'enseigner leur
matière parce qu'elle fait partie du programme et qu'elle est obligatoire pour
obtenir un diplôme. Dans l'enseignement du français, par exemple, plusieurs
enseignants se plaignent que leurs élèves ne vont pas au-delà des lectures
dictées par les manuels et les cahiers d'exercices. Or, bon nombre d'entre
eux ne parlent jamais en classe de ce qu'ils lisent durant leurs loisirs et de
leurs romans coup de cœur. En fait, ils ne démontrent aucun enthousiasme
pour le français et se cantonnent, à l'instar de leurs élèves, à lire des manuels
scolaires pour les besoins de leurs cours. Il en va également ainsi des ensei­
gnants en sciences qui ne font jamais allusion en classe à des expositions
scientifiques qu'ils ont visitées, à des sites Internet scientifiques qu'ils
explorent, à des associations scientifiques dont ils sont membres, etc.
Continuellement renvoyés à leurs manuels et constatant le peu d'enthou­
siasme de leur enseignant, les élèves en arrivent vite à la conclusion que
le français, les mathématiques, la physique, la biologie, etc. ne sont que des
matières scolaires qui leur servent à obtenir leur diplôme. Deux raisons
doivent inciter les enseignants à devenir des modèles pour leurs élèves.1

1. La motivation pour un domaine de connaissances débute souvent au contact

de ceux qui en sont passionnés.
Les grands chercheurs de l'histoire des sciences en sont une preuve. En
effet, tous, sans exception, évoquent un professeur ou un mentor qui,
à un moment précis de leur vie, est venu transformer leur perception
 d e la re ch e rch e e t les a a m e n é s à être c e q u 'ils sont d e v e n u s. C o m m e le
dit Paul Samuelson, prix N o b el d 'é c o n o m ie en 1970: « Je v ais v o u s d ire
comment obtenir un prix Nobel. C'est d 'a v o ir d es g ra n d s p ro fesseu rs. »

2. Dans bien des cas, l'enseignant est le seul modèle d'«apprenant» que les
jeunes peuvent observer.
Rares sont les jeunes qui ont la chance d'observer leurs parents en
train d'apprendre et de prendre plaisir à apprendre. Plus rares encore
sont ceux qui ont l'occasion de vivre des expériences d'apprentissage
avec leurs parents. Pour plusieurs enfants et adolescents, l'enseignant
est le seul adulte qu'ils peuvent observer apprendre et surtout aimer
apprendre.

Le romancier Daniel Pennac, relatant ses années sur les bancs de

l'école, montre bien l'importance d'être un modèle: «Ce n'est pas seule­
ment leur savoir que ces professeurs partageaient avec nous, c'est le désir
même de savoir» (Pennac, 2007: p. 268).

Résumé et grille d'auto-observation sur les attentes, le style d'autorité

et le rôle de modèle d'un enseignant

On sait qu'un enseignant qui désire susciter la motivation de ses élèves

doit connaître sa matière et êtré motivé. Trois autres traits de personnalité
doivent également le caractériser : les attentes qu'il entretient envers ses
élèves, son style d'autorité et le rôle de modèle qu'il joue.

Tous les enseignants ont des attentes envers leurs élèves, et elles se
traduisent en comportements qui les motivent ou les démotivent selon
l'interprétation qu'ils en font. Le danger qui guette l'enseignant, c'est que
ses attentes soient fondées sur des informations erronées, des stéréotypes
ou des préjugés.

Inévitablement, un enseignant adopte un style d'autorité qui régit ses

relations avec ses élèves. Quel que soit ce style, il doit être fondé sur le
respect qui est dû aux élèves, l'ouverture au dialogue, la cohérence dans
les décisions et la transparence des consignes et des exigences formulées.

Enfin, le rôle de modèle ne se limite pas à la modélisation. L'ensei­

gnant doit en plus inspirer ses élèves en leur démontrant une passion, ou
tout au moins un grand intérêt, pour sa matière et pour l'apprentissage.

Nous présentons sous forme de grille d'analyse les suggestions qui ont
été formulées dans cette section. Elle peut servir à l'enseignant qui désire
réfléchir sur les trois aspects de sa personnalité dont il a été question et qui
agissent directement ou indirectement sur la dynamique motivationnelle
de ses élèves.
 DRILLE D'AUTO-OIEERVATION SUR LES ATTENTES, LE STYLE D'AUTORITE ,,
u r 6 l i .d e m o d è le d ' u n e n s e ig n a n t e ; ^ 1- '
Mos uttoiiton mivtHK un élévo faible ou démotivé m'amènent-ellos à": Oui Non
rintorrnfjoi molmi lii'iquommunt que les autres élèves? □ n
porter moins d'uttontion à ses questions et à ses commentaires? □ n

commenter ses travaux de façon plus sévère? □ □

moins l'encourager à persévérer? □ □

être moins patient avec lui? □ n

le réprimander plus fréquemment? □ □

lui consacrer moins de temps? □ □

éviter son regard? □ □
Mon style d'autorité me permet-il de démontrer à mes élèves: Oui Non
le respect qui leur est dû ? □ □

mon ouverture au dialogue? □ □

la cohérence dans mes décisions et dans leur application? □ □
de la transparence dans mes consignes et dans mes exigences? □ □

Mon souci d'être un modèle pour mes élèves m'amène-t-il à : Oui Non
créer des situations où je peux leur démontrer (et pas seulement leur dire)
□ □
le grand intérêt que j'ai pour la matière que j'enseigne?

créer des situations où ils me voient apprendre et surtout prendre plaisir

□ □
à le faire?

* Il est peut-être normal d'avoir quelquefois des comportements inadéquats envers un élève que
l'on considère comme faible ou démotivé, mais, s'ils sont aussi diversifiés que ceux présentés
dans le questionnaire ou si l'un d'entre eux revient fréquemment, il serait important de se
demander si ce ne sont pas nos attentes envers lui qui sont à l'origine de sa démotivation.

ES l e s pr a t iq u es év a lu a tiv es
L'évaluation est un facteur déterminant de la perception qu'ont les élèves
de leur compétence à réussir. Toutes les évaluations qu'ils ont subies au fil
de leurs années passées sur les bancs de l'école deviennent des sources
d'information sur lesquelles ils se fondent pour juger s'ils sont capables
d'accomplir les activités pédagogiques qui leur sont proposées.

Les pratiques évaluatives d'un enseignant se composent de plusieurs

éléments: les objets sur lesquels portent ses évaluations, les critères qu'il
adopte, les instruments qu'il développe, la fréquence à laquelle il évalue ses
élèves et les commentaires qu'il leur donne. Tous ces éléments influencent
la dynamique motivationnelle des élèves et tout particulièrement leur per­
ception de compétence.Voyons-les un peu plus en détail.
 Avant do débulcr, il importe do préciser quo nous nous limiterons
ci-dessous iï discuter de l'effet des pratiques évaluatives sur la dynamique
motivationnelle. Nous n'avons pas les compétences nécessaires en doci-
mologie pour nous immiscer dans les nombreux débats qui entourent
l'évaluation et les réformes scolaires.

3.1 LES OBJETS D'ÉVALUATION

Le rendement scolaire n'est pas le seul objet possible de l'évaluation de
l'enseignant. Un enseignant peut décider d'évaluer également les stra­
tégies d'apprentissage que l'élève a utilisées, sa participation au travail
d'équipe, le progrès qu'il a accompli, sa créativité, sa persévérance ou les
efforts qu'il a consacrés à l'accomplissement d'une activité. Tous ces objets
font partie de l'apprentissage scolaire. Si un enseignant souhaite que ses
élèves soient motivés à réfléchir sur l'ensemble de leur processus d'appren­
tissage, et pas seulement sur leurs notes dans un bulletin, il peut donc
faire de ces composantes de l'apprentissage des objets d'évaluation, et ce,
au même titre que la performance ou le rendement à un examen.

3.2 LES CRITÈRES D'ÉVALUATION

À l'université, on demande de plus en plus aux enseignants de préciser
aux étudiants les critères à partir desquels ils seront évalués. Cette pratique
est moins courante chez les enseignants du primaire et du secondaire.
Pourtant, ces enseignants n'y échappent pas, ils utilisent consciemment ou
inconsciemment des critères lorsqu'ils évaluent le travail de leurs élèves.
L'exactitude d'une réponse peut difficilement être le seul critère, surtout
si des objets d'évaluation autres que le rendement final sont pris en consi­
dération. Dès lors, des critères tels que la précision et l'exhaustivité de la
démarche d'apprentissage poursuivie, l'exactitude des concepts utilisés, la
pertinence des arguments évoqués et l'originalité d'une idée peuvent être
des critères pour juger de la qualité d'un travail. Pour que les critères favo­
risent la perception de compétence des élèves, on doit les annoncer et les
expliquer aux élèves avant qu'ils débutent une activité pédagogique.

3.3 LES INSTRUMENTS D'ÉVALUATION

Dans le passé, l'examen de type papier-crayon était l'instrument d'éva­
luation le plus connu et le plus utilisé. Même s'il demeure populaire,
d'autres instruments sont maintenant utilisés par les enseignants. Un port­
folio, un rapport de projet, une grille d'auto-évaluation ou une grille
d'évaluation par les pairs sont des instruments d'évaluation tout aussi
approprié», I/iilIllMiilItii i tir r r s in slm m rn ts aid e 1rs élèves .'i voir que
l'évaluation nVnl pas seu lem ent une façon pour l'en seig n an t de juger s'ils
sont « b o n s» ou non, m ais une étape utile et in téressante qui leur donne
l'occasion de revenir su r leu r apprentissage et de m ieux ju g er d e leurs
forces et de leurs faiblesses.

3.4 LA FRÉQUENCE D'ÉVALUATION

Certains enseignants ont pris l'habitude d'attribuer systématiquement des
notes aux travaux des élèves sous prétexte que, s'ils ne le font pas, leurs
élèves ne prennent pas au sérieux le travail qu'ils accomplissent. Évaluer
constamment les élèves est peut-être une bonne stratégie pour les forcer à
travailler, mais on doit être conscient que l'on favorise ainsi une motivation
extrinsèque qui ne correspond pas réellement à une motivation à apprendre.

Il est difficile de déterminer à quelle fréquence doit se faire l'évalua­

tion. Les élèves ont souvent l'impression d'être constamment évalués;
pour y remédier, l'enseignant peut diversifier les objets d'évaluation et
les instruments qu'il utilise. Faire passer constamment un test ou un exa­
men sur le contenu appris les jours précédents n'aide pas les élèves à
considérer l'évaluation comme un outil pour apprendre et s'améliorer.

3.5 LES COMMENTAIRES AUX ÉLÈVES

Évaluer un élève ne consiste pas seulement à lui donner une note.
Commenter un travail verbalement ou par écrit est une façon plus efficace
de susciter la motivation. Les commentaires donnés à l'élève devraient
être précis, porter sur son processus d'apprentissage tout autant que sur
ses résultats, lui indiquer ce qu'il a réussi, l'aider à voir les progrès qu'il
a faits et ce qu'il lui reste à apprendre. Nous sommes conscients que de
tels commentaires augmentent la tâche déjà lourde d'un enseignant, sur­
tout s'il a un grand nombre d'élèves, mais ces derniers n'en accorderont
que davantage de valeur à l'évaluation.

En résumé, un enseignant qui désire voir ses pratiques évaluatives

susciter une dynamique motivationnelle positive chez ses élèves a tout
un défi à relever. Il devra accepter de naviguer à contre-courant d'une
tendance de société qui fait de l'évaluation un moyen de départager les
forts des faibles. En se donnant pour but de faire de ses pratiques éva­
luatives un outil favorisant la motivation à apprendre de ses élèves, cet
enseignant pourra être perçu par ses collègues et l'administration comme
un idéaliste et un non-conformiste.
 Pour les enseignants qui veulent relever ce déf i, voici six propositions
pour revisiter leurs pratiques évaluatives. Notre intention ici n'est pas de
leur conseiller d'interrompre toute évaluation notée des performances de
leurs élèves, car c'est leur rôle et leur responsabilité de sanctionner leurs
apprentissages. Les enseignants ne peuvent donc s'y soustraire. Toutefois,
cela ne les empêche pas de mettre en place des pratiques évaluatives paral­
lèles visant à susciter la motivation à apprendre plutôt qu'à lui nuire.

• Faire en sorte que l'élève ne voit pas ses erreurs comme des fautes pénalisantes,
mais comme des étapes incontournables dans son processus d'apprentissage.

Par définition, un élève ne peut pas échouer en accomplissant une

activité pédagogique, puisqu'on lui propose de la faire précisément pour
qu'il apprenne ce qu'il ne maîtrise pas. Pour utiliser la métaphore du tra­
péziste qui s'entraîne à exécuter un nouveau numéro, il importe d'offrir à
l'élève un filet de sécurité lorsqu'il apprend, car il tombera inévitablement.
Comme dans le cas du trapéziste, on enlève le filet de sécurité lorsque
l'élève est prêt. C'est alors seulement que l'on peut évaluer pour sanc­
tionner et voir les erreurs comme des «fautes pénalisantes».

Pour y arriver, on doit limiter la notation à son minimum, en mettant

l'accent sur les évaluations formatives qui ont pour but de rendre compte
à l'élève des progrès réalisés et de ceux qui doivent être accomplis. C'est
une tâche difficile lorsque l'on sait que les élèves ont tendance à ne pas
prendre au sérieux les évaluations formatives qui ne sont pas notées. Dès
lors, il faut prendre le temps de leur expliquer l'importance d'essayer,
d'être créateur et d'être audacieux. L'enseignant doit valoriser et encou­
rager les élèves qui font preuve d'audace dans leur apprentissage, sans
les pénaliser de l'avoir fait. Pour ce faire, il peut leur donner l'occasion
de se reprendre. Archambault et Chouinard (à paraître) soulignent tou­
tefois le danger qu'il y a à mettre en place un système d'évaluation dans
lequel l'élève fait des tentatives sans trop réfléchir en se fiant au fait qu'il
peut se reprendre sans être pénalisé. Pour éviter ce danger, on peut lui
offrir la possibilité de se reprendre, à la condition cependant de faire un
travail ou une démarche supplémentaires.

• Donner l'occasion à l'élève non seulement de savoir ce qu'il ne maîtrise pas,

mais aussi ce qu'il a bien réussi et ce qu'il doit améliorer.

L'évaluation se résume trop souvent à relever les erreurs de l'élève,

sans tenir compte des apprentissages qu'il a réalisés. Or, en lui disant seu­
lement ce qu'il a fait de mal et en ne lui montrant pas ce qu'il a fait de
bien, on l'incite à sous-estimer les apprentissages qu'il a réalisés et à
avoir le sentiment qu'il n'y arrivera jamais. Dans les cours de français,
par exemple, beaucoup d'élèves n'osent pas écrire ou le font le moins sou­
vent possible, car les enseignants n'indiquent que les fautes dans leurs
U'xli'N en li'mt iiiivi.m l il»* r,Umvs on rougi*. Si l'on ilé.siiv m otiver un élève à
écrire li< ( iIiim |mmnll>U*, il esl im portant, lorsque l'on co rrig e s e s travaux, de
souligner égalem ent ce q u 'il a bien fait: bonne stru ctu re du texte, phrases
bien construites, accord s de verbe réussis, etc.

Une évaluation qui consiste à commenter ce que l'élève a bien com­

pris et ce qu'il doit améliorer risque beaucoup moins de fragiliser la per­
ception qu'il a de sa compétence, car il lui est difficile de conclure qu'il a
tout raté et qu'il ne comprend rien à la matière.

• Aider l'élève à voir les progrès qu'il accomplit.

Les élèves ont de la difficulté à inscrire leur apprentissage dans le

temps. Ils souhaitent apprendre tout et rapidement. Ne voyant pas qu'ils
s'améliorent, ils concluent ipso facto qu'ils n'apprennent pas grand-chose
et sont portés à abandonner. Pour les aider à maintenir une bonne dyna­
mique motivationnelle durant l'accomplissement d'une activité, ou dans
les moments de découragement, il faut leur fournir la possibilité de cons­
tater que des progrès ont été réalisés, même si leur apprentissage n'est
pas terminé.

Le portfolio et le dossier d'apprentissage50 sont des instruments d'éva­

luation appropriés pour faire prendre conscience à l'élève de ses progrès.
Parce qu'ils colligent les travaux de l'élève tout au long de ses apprentis­
sages, ces instruments d'évaluation lui permettent de reconnaître faci­
lement les apprentissages accomplis depuis le début. Le portfolio cl le
dossier d'apprentissage peuvent également être d'excellents instruments
pour montrer aux parents les apprentissages réalisés par leurs enfants.

• Donner à l'élève des outils pour s'autoévaluer.

Si l'on croit que l'école doit aider l'élève à devenir autonome et à se

motiver à apprendre, la tâche d'évaluer lui revient autant qu'à l'ensei­
gnant. Pour que l'élève s'autoévalue sérieusement, il faut, d'une part, que
l'enseignant lui explique et le convainque que l'autoévaluation fait par­
tie des différentes tâches qu'il doit accomplir et, d'autre part, lui laisse le
temps de le faire à la fin d'une activité d'apprentissage.

50. Il existe de nombreux ouvrages sur le portfolio et le dossier d'apprentissage. Pour en savoir
plus sur ces types d'instruments d'évaluation, voir par exemple l'ouvrage de Tardif (2006) sur
l'évaluation des compétences. L'auteur consacre un chapitre entier sur la façon dont le port­
folio et tout particulièrement le dossier d'apprentissage peut aider un enseignant qui désire
évaluer les compétences de ses élèves. L'ouvrage de Durand et Chouinard (2006) comporte
également une section importante sur le portfolio et ses applications.
 Par ailleurs, pour que l'an (dévaluation ne se limile pas à s'atlrilmer une
note, il est important de fournir à l'élève des outils lui permettant de s'auto-
évaluer adéquatement51. Pour qu'il accorde encore plus de valeur à son
processus d'autoévaluation, l'enseignant lui proposera d'utiliser les mêmes
critères et les mêmes objets d'évaluation qu'il utilise lui-même pour l'éva­
luer. Ici encore, le portfolio et le dossier d'apprentissage accompagnés d'une
grille d'autoévaluation sont des instruments susceptibles d'aider l'élève à
accomplir adéquatement cette tâche. Des auteurs comme Weinstein et Hume
(2001) et Zimmerman et al. (2000) proposent de telles grilles.

En mettant en place une autoévaluation sérieuse chez ses élèves,

l'enseignant favorise tout particulièrement la perception de contrôlabilité
qu'ils ont sur le déroulement de leur apprentissage.

• Tendre à évaluer en situation authentique.

L'évaluation en situation authentique est une approche d'évaluation

bien documentée (Durand et Chouinard, 2006; Louis, 1999). Une évalua­
tion est dite en situation authentique lorsqu'elle offre aux élèves la pos­
sibilité d'être évalués sur des tâches « qui expriment des situations tirées
de la vie normale, qui sont signifiantes et motivantes pour l'élève et qui
permettent de comprendre ou de résoudre un problème fréquemment ren­
contré dans la vie extrascolaire » (Louis, 1999 : p. 78).

Cette approche peut favoriser une dynamique motivationnelle posi­

tive, car l'élève a la possibilité de voir que les apprentissages qu'il a réali­
sés lui servent à résoudre des problèmes qu'il rencontre dans sa vie courante.
En plus, il lui est difficile de conclure que l'évaluation est un truc qui n'a
pas de sens et qui ne sert qu'à le faire «couler». Percevoir la valeur de
l'évaluation ne sera jamais facile pour un élève. Lui proposer des situa­
tions authentiques pour juger de ses apprentissages lui donnera l'occa­
sion de constater que l'évaluation peut lui servir à apprendre.

• Accorder autant d'importance aux actes d'évaluation informels qu'aux actes

formels.

Les actes d'évaluation informels sont les commentaires spontanés que

les enseignants font lorsque les élèves accomplissent des travaux en

51. Pour en savoir plus sur les techniques et les outils d'autoévaluation, voir Louis (1999).
équipe ou Iik IIvl<h irllcm enl. Soucieux de leur offrir le plus r.ipidem enl
possible’ des nMio.u lions su r leur travail, ils invitent les (Sèves è venir les
voir è leur bureau ou circulent d ans la classe et fou rnissent è chacun des
com m entaires aussi sim p les que « c 'e s t correct, tu peux co n tin u er» ou
«reco m m en ce, tu p eu x faire m ieu x ». C ertain s en seig n an ts portent peu
attention à ces co m m en taires, car ils n e les co n sid èren t pas com m e des
actes d 'évalu ation . P ou rtan t, ils le sont et ils to u ch en t de façon sign ifica­
tive la p ercep tio n d e com p éten ce de l'élève.

Les actes d'évaluation informels sont nécessaires et sont souvent

demandés par l'élève. Pour qu'ils créent une dynamique motivationnelle
positive, l'enseignant doit, dans la mesure du possible, poser des questions
à l'élève plutôt que porter immédiatement un verdict sur son travail, lui
laissant ainsi la chance d'expliquer la réponse à laquelle il est arrivé. Il doit
également être à la recherche, avec l'élève, de ce qui a cloché en cours de
route pour que le résultat soit insatisfaisant. De plus, ses commentaires
doivent s'en tenir au travail de l'élève et ne pas comporter des allusions
à la personne (p. ex. « Il faut vraiment être crétin pour obtenir une réponse
pareille») ou des comparaisons avec les autres (p. ex. «Pourquoi les autres
réussissent-ils alors que toi tu n'y arrives pas?»). Enfin, l'enseignant ne
doit pas profiter de ces occasions pour critiquer un élève devant ses cama­
rades: s'il a un jugement sévère à faire sur son travail, il doit le faire en
l'absence des autres.

Résumé et grille d'auto-observation sur les pratiques évaluatives

Les pratiques évaluatives comportent différents éléments qui peuvent

influencer la dynamique motivationnelle d'un élève. La perception qu'a
l'élève de sa compétence à accomplir une activité est la source motiva­
tionnelle la plus susceptible d'être touchée par les pratiques évaluatives
de l'enseignant.

Les propositions que nous venons d'énoncer ne provoqueront pas

du jour au lendemain une motivation à apprendre chez les élèves, ni un
engouement pour l'évaluation. On ne doit pas oublier que tout individu
met du temps à changer ses conceptions. Le défi de l'enseignant est d'ame­
ner ses élèves à considérer les pratiques évaluatives non seulement comme
un moyen de sanctionner, mais aussi comme une façon d'apprécier ce
qu'ils font et de les aider à aller encore plus loin.

Pour terminer, et comme nous l'avons fait pour les autres facteurs,
nous présentons sous forme de grille d'auto-observation les questions qu'un
enseignant peut se poser s'il désire réfléchir sur l'effet de ses pratiques
évaluatives sur la dynamique motivationnelle de ses élèves.
 GRILLE D'AUTO-OBSERVATION SUR LES PRATIQUES ÉVALUATIVES ,
M a façon d ’évaluer perm et-elle aux élèves: Oui Non
de v o ir les a p p re n tissa g e s q u 'ils o n t a c c o m p lis ? □ □

de v o ir les p ro g rè s q u 'ils o n t a c c o m p lis ? □ □

de c o n n a ître les ra iso n s de leurs e rre u rs ? □ □

d 'e x p é rim e n te r san s risq u e d 'ê tre p u n is? □ □

M a façon d'évaluer me perm et-elle: Oui Non

de re c o n n a ître les e ffo rts d é p lo yé s pa r les é lè ve s? □ □

d 'in fo rm e r les élè ve s s u r les s tra té g ie s d 'a p p re n tis s a g e u tilis é e s ? □ □

de ju g e r de la c ré a tiv ité e t de l'a u d a c e d o n t les élè ve s o n t fa it p re u v e ? □ □

M a façon d ’évaluer laisse -t-e lle place à : Oui Non

la p ré se n ta tio n à m es é lè ve s des c ritè re s s u r le sq u e ls ils s e ro n t é v a lu é s ? □ □

l'a u to é v a lu a tio n des é lè v e s ? □ □

Suis-je a tte n tif à : Oui Non

ne fa ire a u cu n e a llu sio n a u x c a ra c té ris tiq u e s in d iv id u e lle s (p. ex. l'in te llig e n c e )
□ □
dans m es co m m e n ta ire s ?

c o m p a re r le m o in s p o ssib le les é lève s e n tre e u x? □ □

ne pas c ritiq u e r un élève d e v a n t les a u tre s ? □ □

ES le clim at de la c l a s s e
Le climat de la classe a surtout été étudié par les spécialistes de la gestion
de classe qui en ont analysé tous les aspects52. Dans cette section, nous nous
limiterons à examiner le climat de la classe sous l'angle de son apport à
la dynamique motivationnelle des élèves, en privilégiant la relation entre
les élèves. Nous n'aborderons donc pas la gestion des comportements
dérangeants, la gestion du temps, le respect des règles de conduite, l'orga­
nisation matérielle de la classe, etc.

Apprendre à l'école, c'est apprendre dans une classe. Dans une classe,
un élève n'est pas seul. Il fait partie d'un groupe d'élèves, et c'est avec eux
qu'il apprend. Dès lors, on peut se demander quelle relation les élèves
doivent entretenir entre eux pour être animés d'une dynamique motivation­
nelle propice à l'apprentissage. Il ressort des études menées sur la relation
entre les élèves qu'au moins quatre conditions doivent être respectées : la
sécurité, l'appartenance, la collaboration et le respect (Good et Brophy,

52. Pour une recension des écrits sur la gestion de classe, voir Martineau et Gauthier (1999). H
existe également des ouvrages complets consacrés à la gestion de classe, notamment Nault et
Lacourse (2008) et Archambault et Chouinard (à paraître).
2008; lli'opliv. 2001; Mlpok, 2002). C es conditions se recoupent rl peuvent
parfois «Mie confondu es, m ais, pour bien saisir leur im portance pour lit
d ynam iqu e m otivationnelle, il convient de les d istin g u er et de les p résen ­
ter séparém ent.

4.1 LA SÉCURITÉ
Dans sa théorie sur la motivation, Maslow (1970) précise qu'une personne
ne peut atteindre des besoins supérieurs (comme l'actualisation de soi)
sans avoir au préalable comblé ses besoins fondamentaux. Dans cette hié­
rarchie, le besoin de sécurité vient au deuxième rang des besoins fonda-
•mentaux, après les besoins physiologiques tels que la faim et la soif. Même
si la théorie de Maslow ne s'est pas révélée tout à fait exacte, on peut
comprendre que, pour apprendre et en avoir la motivation, un élève doit
pouvoir compter sur un climat de sécurité dans la classe.

Ne pas être menacé ou molesté physiquement par les autres est bien
sûr la première sécurité à offrir à l'élève, mais on doit également viser .'i
lui offrir une sécurité dans le déroulement de ses apprentissages. En fait,
il s'agit ici de s'assurer qu'il n'est pas dénigré pas ses camarades s'il fait
preuve d'audace, d'originalité ou de créativité dans ses apprentissages.
Par exemple, on voit parfois des élèves rire de la réponse qu'un de leurs
camarades a donnée à une question à laquelle personne n'osait répondre.
Or, si un élève fait l'objet de sarcasmes et de dénigrements, on peut être
certain qu'il ne prendra plus de risques à l'avenir.

Pour s'assurer que les élèves jouissent d'une sécurité qui leur permet
de s'investir dans leur apprentissage, l'enseignant doit, à travers ses
propres comportements et commentaires, montrer à tous ses élèves qu'ils
peuvent en toute quiétude faire preuve de créativité et d'audace. Il doit
également les avertir qu'il n'acceptera pas les rires moqueurs ou tout com­
portement qui pourrait inciter un des leurs à s'isoler et à rester en retrait
lors des échanges et des discussions. (Stipek, 2002). Offrir à l'élève un sen­
timent de sécurité en classe, c'est lui donner la possibilité d'apprendre en
toute quiétude et surtout d'être motivé à le faire.

4.2 LE SENTIMENT D'APPARTENANCE

La théorie sur l'autodétermination de Deci et Ryan (1987) évoque trois
besoins à combler53, dont celui d'être accepté et de faire partie d'un

53. Les deux autres sont la compétence et l'autonomie. Voir la description de la théorie de l'auto­
détermination de Deci et Ryan à l'annexe I.
groupe. L'enseignant doit donc souhaiter qu'un esprit de fraternité et de
complicité se développe entre ses élèves. En fait, le danger à éviter est
que certains élèves soient mis à l'écart par les autres. Par exemple, un
élève qui est traité par ses propres camarades de « crétin » ou, au contraire,
de «bollé» peut être jugé par ceux-ci comme indésirable dans le groupe.
À propos des «bollés», Chouinard et al. (2004), citent une série d'études
intéressantes qui démontrent que les élèves doués et performants sont
parfois enviés et mis à l'écart par leurs camarades. Il s'ensuit que certains
d'entre eux sont portés à fournir une sous-performance de façon délibé­
rée dans le but de préserver leur place dans le groupe.

Pour que le sentiment d'appartenance soit encore plus fort et favorise

davantage la dynamique motivationnelle des élèves, la classe doit devenir
une communauté d'apprenants. Cette expression désigne un ensemble de
personnes qui, à travers leur interaction et leur soutien mutuel, visent des
buts d'apprentissage. Les élèves qui forment une réelle communauté
d'apprenants dans une classe travaillent donc pour acquérir de nouvelles
connaissances et compétences dans un domaine donné, et ce, en comptant
sur l'aide et l'encouragement de chaque membre de la communauté.

Pour favoriser cette communauté d'apprenants, l'enseignant doit se sou­

venir - et rappeler à ses élèves - qu'ils sont en classe non seulement pour
réussir l'examen de fin d'année et obtenir un diplôme, mais aussi «pour
acquérir des connaissances importantes, des habiletés, des valeurs et des
dispositions», et que ces «apprentissages les enrichiront et les rendront
encore plus aptes à s'assumer en tant qu'individus» (Brophy, 2004: p. 27).

4.3 LA COLLABORATION
L'ensemble des chercheurs s'entendent pour dire que la collaboration est
un facteur-clé dans l'apprentissage scolaire (Good et Brophy, 2008 ; Stipek,
2002; Abrami et al., 1996). Or, sans trop en être conscients, certains ensei­
gnants instaurent dans leur classe un climat qui provoque plus de com­
pétition que de collaboration entre les élèves. C'est notamment le cas
lorsqu'ils mettent en place des activités où il y a des gagnants et des per­
dants, utilisent des pratiques évaluatives où les meilleurs sont honorés
au détriment des autres, ou recourent à des systèmes d'émulation récom­
pensant les meilleurs. Plusieurs études francophones, dont celles de
Hughet (2006) et Damon et Butera (2006), démontrent les inconvénients
que présente un tel climat. En fait, la compétition peut susciter la moti­
vation des élèves susceptibles d'en sortir gagnants, c'est-à-dire les plus
forts, mais elle diminue la motivation des autres, ceux qui sont considé­
rés comme moyens ou ceux qui ont des difficultés d'apprentissage.
 Io n lOrtiill.th de recherche lu» doivent p.is im iter ren seig n an t «'i é li­
m iner toute «nllvllé pédagogiqu e où la com p étition est vue île façon
ludique (p. ex. les jeux pédagogiqu es) et où la confrontation d 'id ées est
m ise en avant (p. ex. les d ébats). En fait, la com p étition ne nuira pas à la
m otivation des élèves si elle est introd uite de façon ponctuelle dans une
activité p éd ag ogiqu e e t si elle est perçue co m m e lu d ique par les élèves.
À l'in v erse, elle n u ira à leu r m otivation si elle les am ène à voir leurs ca m a ­
rad es co m m e d es riv au x d ans la p o u rsu ite d e leurs b u ts d 'ap p ren tissag e
p lu tô t qu e d es co llègu es d e travail.

Pour arriver à créer un climat de collaboration, Stipek (2002) propose

que l'enseignant:

• montre à ses élèves qu'il n'est pas le seul dans la classe à pouvoir les
aider et que leurs camarades peuvent être des sources importantes
d'information;
• prenne le temps de montrer à ses élèves comment travailler avec les
autres, mais aussi comment aller chercher de l'aide auprès de leurs
camarades ;
• répertorie le type d'aide que chaque élève est prêt à offrir aux autres.
Cet exercice peut amener les élèves qui ont de la difficulté dans une
matière à se trouver des compétences insoupçonnées (p. ex. en infor­
matique) et à prendre ainsi une place plus active au sein de la com­
munauté d'apprenants.

4.4 LE RESPECT, MALGRÉ LES DIFFÉRENCES

INDIVIDUELLES
Dans les grandes agglomérations urbaines, de plus en plus les écoles
accueillent des élèves ayant des cultures, des langues et des religions dif­
férentes. Il est de moins en moins rare de voir, dans une même classe, des
élèves d'origines hispanique, antillaise, africaine ou asiatique côtoyer les
élèves «de la place». Outre ces différences de culture et de religion, les
élèves se distinguent par le sexe et parfois par des handicaps physiques
ou cognitifs.

Toutes ces différences individuelles peuvent amener à des remarques

irrespectueuses de la part de l'enseignant, mais aussi de certains élèves
de la- classe. Si l'on désire que le climat de la classe suscite la motivation
à apprendre, il est important que chaque élève se sente respecté par ses
camarades, et ce, bien qu'il soit différent des autres.

Pour Ginsberg et Wlodkowski (2000), c'est à l'enseignant de favoriser

le respect mutuel entre les élèves de sa classe. En plus de donner lui-
même l'exemple à travers ses comportements verbaux et non verbaux, il
peut aid er ses élèves à voir les d iliéren ees ind ivid u elles com m e une
rich esse p lu tôt q u 'u n e faiblesse.

Pour y arriver, ces auteurs lui proposent:

• de ne pas faire fi des différences entre les élèves ;

• de promouvoir en classe un langage qui ne dénigre pas les différences
individuelles (p. ex. minimiser l'intelligence des garçons ou la force
physique des filles) ;
• d'offrir des activités d'équipe dans lesquelles l'apport de chaque
élève est clairement signifié;
• d'éviter, dans la répartition des membres d'une équipe, l'exclusion
d'un élève et l'attribution de rôles stéréotypés (p. ex. cantonner les
filles au rôle de secrétaire).

Résumé et grille d'auto-observation sur le climat de la classe

Le climat de la classe fait partie des facteurs qui influent de façon signi­
ficative sur la dynamique motivationnelle des élèves. Vu sous l'angle de la
relation entre les élèves, il ressort que le climat de la classe est propice à
cette dynamique si l'élève se sent en sécurité, est accepté comme membre à
part entière de la classe, profite d'un climat de collaboration entre les élèves
et est respecté par ses camarades malgré ses différences individuelles.

Nous terminons en proposant une grille d'auto-observation qui vise à

aider l'enseignant à répondre à la question suivante: «Ma classe offre-t-elle
un climat propice à l'apprentissage et à la motivation à apprendre ? »

G R IL L E D 'A U T Q 'P P S E R y / y r iO N S U R L E C L I M A T D E L A C L A S S E R ; ••.•^(>.1

Le clim a t de ma classe perm e t-il à chaque élève: Oui Non

de se s e n tir en s é c u rité ? □ □

de se s e n tir a c c e p té e t re s p e c té p a r les a u tre s é lè ve s? □ □

de ne pas se s e n tir m a rg in a lis é ou d im in u é p a r les v a le u rs v é h ic u lé e s

□ □
da ns ma c la s s e ?

de c o n s ta te r e t d 'a c c e p te r q u 'il e s t se m b la b le aux a u tre s, m a is le u r

□ □
e s t é g a le m e n t d iffé re n t?

de ne pas ê tre blessé p a r m es re m a rq u e s s u r sa c u ltu re e t sa re lig io n ? □ □

d 'o s e r d ire son o p in io n san s c ra in d re d 'ê tre d é n ig ré ? □ □

de ne pas ê tre v ic tim e de s té ré o ty p e s ? □ □

 LES RÉCOMPENSES ET LES SANCTIONS
Nous avons vu au chapitre 3 que les enseignants mettent en place îles
systèmes de récompenses (ou de renforcements) et de sanctions pour
mieux exercer un contrôle sur les comportements sociaux des élèves en
classe ou pour les motiver à travailler davantage dans les activités péda­
gogiques qui leur sont proposées. Dans cette section, nous traiterons essen­
tiellement de l'utilisation des récompenses et des sanctions pour favoriser
la motivation à apprendre, tout en étant bien conscient qu'il est difficile
pour un enseignant de départager entre comportements sociaux et com­
portements d'apprentissage.

Comme nous l'avons également vu, les chercheurs ne s'entendent pas

sur l'effet des récompenses sur la motivation intrinsèque des élèves,
Revenons sur les résultats qui ressortent du débat entre ces chercheurs.
Ils nous serviront à formuler des suggestions pouvant aider l'enseignant
à contourner les effets négatifs des systèmes de récompenses et de sanc­
tions sur la motivation à apprendre des élèves.

5.1 LE DÉBAT SUR L'EFFET DES RÉCOMPENSES

SUR LA MOTIVATION INTRINSÈQUE
Les chercheurs distinguent les récompenses dont le but est d'informer l'élève
(verbal information) sur la qualité de ses apprentissages et les récompenses
matérielles (tangible rewards) qui visent à augmenter l'effort qu'il consacre
à une activité ou à augmenter sa performance (Deci, Koestner et Ryan, 2001 ).
Dans les récompenses de type informatif54, on utilise des commentaires
ou des rétroactions portant sur des points précis de l'apprentissage (p. ex.
«Ton travail est bien fait, j'ai particulièrement apprécié...»). Les encou­
ragements et les félicitations sont également des récompenses de type
informatif, bien qu'ils fournissent peu d'informations sur l'apprentissage
(p. ex. «Excellent, tu as fait exactement ce qu'il fallait faire»).

Les récompenses matérielles consistent à utiliser différents moyens

tels que la monnaie scolaire, les cadeaux, les privilèges, etc. Ces récom­
penses donnent peu d'informations sur l'apprentissage réalisé, voire
aucune. Certes, l'élève sait qu'il a réussi et est meilleur que les autres,
mais il en sait peu sur ce qu'il a réussi et ce qu'il devrait améliorer. Aux

54. Deci et al. (2001) nomment également ce type de récompenses positive feedback.
yeux de plusieurs chercheurs, dont Deci <*/ ni. (2001), les récompenses
matérielles sont vues par la majorité des élèves comme contrôlantes, car
elles les incitent à travailler davantage et à être plus performants.

Quant aux sanctions, elles sont rarement étudiées par les chercheurs.
S'appuyant sur la théorie béhavioriste du conditionnement opérant55, ils
suggèrent aux enseignants de ne jamais les utiliser. Mais on sait bien que
ces derniers utilisent parfois les sanctions (appelées aussi conséquences)
même s'ils ne le souhaitent pas. Les sanctions se présentent alors sous
forme d'absence ou de retrait des récompenses attendues, de réprimandes,
de devoirs supplémentaires ou de retenues après les heures de classe.

Tous les chercheurs s'entendent pour dire que les récompenses de type
informatif favorisent la motivation intrinsèque de l'élève (Deci et al., 2001 ;
Cameron, 2001 ; Lepper et Hodell, 1989). Ils expliquent ce phénomène par
le fait que les récompenses informatives influent positivement sur la façon
dont les élèves jugent leurs capacités de réussir. Ce résultat des recherches
confirme l'importance que revêt la perception de la compétence comme
source de motivation.

Les chercheurs s'entendent aussi pour affirmer que des récompenses

offertes spontanément sans avoir été planifiées et annoncées aux élèves
n'ont pas d'effet nuisible sur la motivation intrinsèque. Cette situation se
rencontre lorsqu'un enseignant félicite naturellement ses élèves des résul­
tats qu'ils ont obtenus ou leur accorde un privilège en signe de recon­
naissance des efforts qu'ils ont consacrés à leur étude. N'anticipant pas
ce type de récompense, les élèves sont portés à entreprendre la prochaine
activité pédagogique avec intérêt.

Il y a en revanche une controverse entre les chercheurs sur l'effet qu'ont

les récompenses matérielles sur la motivation intrinsèque des élèves56.
D'abord, ils ne s'entendent pas sur l'effet des récompenses lorsque les
élèves sont, dès le départ, motivés intrinsèquement à accomplir une acti­
vité pédagogique. Dans ce cas, pour Cameron (2001), les récompenses
matérielles n'ont pas d'effet sur leur motivation intrinsèque, alors que
pour Deci et al. (2001) elles lui nuisent, car elles amènent les élèves moti­
vés intrinsèquement à ne plus travailler pour le plaisir d'apprendre, mais
pour obtenir les récompenses annoncées. Leur motivation intrinsèque se
transforme alors en motivation extrinsèque.

55. Selon la théorie du conditionnement opérant, il suffit de récompenser le plus rapidement possible
un comportement pour qu'il se répète.
56. Comme on s'en souvient, la motivation intrinsèque est le plaisir qu'un élève ressent à accomplir
une activité.
 Concernant les activités ennuyantes qui suscitent peu île motivation
intrinsèque chez les élèves, Cameron (2001) avance qu'une récompense
matérielle peut avoir un effet positif si elle est donnée à la suite d'une
bonne performance de l'élève. En fait, pour Cameron, la seule situation
où une récompense matérielle diminue l'intérêt qu'un élève porte ii une
activité, c'est lorsqu'elle est donnée simplement pour l'inciter à accomplir
cette activité. Deci et ses collègues ne sont pas d'accord sur ces dernières
conclusions: pour eux, toute récompense matérielle attendue par les
élèves ne peut que nuire à leur motivation intrinsèque.

Comme on le constate, des consensus ressortent, des points litigieux

demeurent, et le débat n'est pas clos. Quant à nous, deux questions métho­
dologiques nous restent en tête après avoir pris connaissance de celle
controverse.

On sait que la majorité des études mentionnées par les chercheurs

ont été menées en laboratoire et amenaient les sujets à réaliser des tâches
fictives comme faire un puzzle. Des études menées dans une vraie classe
et portant sur de vraies activités pédagogiques donneraient-elles les
mêmes résultats?

Peu de recherches ont porté sur les différences culturelles des élèves.
Par exemple, des élèves d'Asie de l'Est réagissent-ils de la même façon
aux récompenses que des élèves de souche francophone ou de culture
hispanique?

Ces deux questions demeurent sans réponse, ce qui nous porte à avoir
des réserves sur les conclusions des études recensées par les chercheurs.
Nous penchons cependant du côté de ceux qui défendent l'idée qu'un
usage répété et inapproprié des récompenses peut nuire à la motivation
intrinsèque des élèves. Doit-on pour autant suggérer aux enseignants de
bannir de leur enseignement toute récompense et toute sanction?

À l'image des chercheurs qui sont proches des enseignants, nous ne

sommes pas portés à suggérer aux enseignants d'éliminer complètement
l'usage des récompenses et des sanctions dans leur classe (Archambault et
Chouinard, à paraître ; Good et Brophy, 2008 ; Brophy, 2004 ; Stipek, 2002).
Comme ces chercheurs, nous proposons aux enseignants d'utiliser les
récompenses et les sanctions de façon appropriée et parcimonieusement.
Parmi toutes les suggestions que ces chercheurs ont formulées dans leurs
ouvrages, voici celles que nous considérons les plus pertinentes.

■■ PRIVILÉGIER LES RÉCOMPENSES DE TYPE INFORMATIF

Des commentaires sur les apprentissages accomplis, des encouragements
lors de l'accomplissement d'une activité pédagogique et des félicitations
sincères pour un lniv.nl réalise suffisent souvent pour m i n i lier t lu*/ l'élève
un réel eng agem ent et une persévérance d ans ses apprentissages.

Good et Brophy (2008) proposent 12 balises pour utiliser judicieuse­

ment les encouragements et les félicitations. Entre autres, ils préviennent
l'enseignant de ne pas forcer la note par des exclamations comme «Génial !
quel travail!» ou «Excellent, je n'ai jamais rien vu de tel». 11 est préfé­
rable d'opter pour des expressions comme : « Travail remarquable, surtout
pour... Bravo!»

■ i NE PAS INSTALLER DÈS LE DÉBUT DE L'ANNÉE

DES SYSTÈM ES DE RÉCOMPENSES SYSTÉMATIQUES
Il suffit souvent de distribuer des récompenses spontanément pour signa­
ler un travail bien fait. Imaginer et mettre en place dès le début de Tannée
un système de récompenses peut distraire les élèves et les amener à pla­
nifier leur travail pour obtenir ses récompenses et oublier ainsi que le but
de leur présence en classe est d'apprendre.

«as UTILISER LES RÉCOMPENSES POUR INCITER LES ÉLÈVES

À S'IN V ESTIR DANS DES ACTIVITÉS QUI SONT À LEURS
YEUX ENNUYANTES

Il peut être approprié d'utiliser des récompenses matérielles lorsque les

élèves considèrent que les activités proposées sont ennuyantes et n'ont
aucune utilité. On peut penser que cela favorisera la perception chez élève
que l'activité a de la valeur et un certain intérêt, et qu'il est utile pour lui
de l'accomplir. Si cette situation survient, il faut envisager de retirer dis­
crètement les récompenses lorsqu'elles auront fait leur effet et de laisser
la motivation intrinsèque faire son œuvre.

■a UTILISER LES RÉCOMPENSES SIM PLES

Parfois, quelques mots d'encouragement et de félicitations suffisent pour
susciter la motivation d'un élève ou la maintenir. Souvent, les élèves ne
désirent qu'une marque de reconnaissance de la part de leur enseignant.
Offrir des cadeaux, des fêtes et des privilèges est superflu pour ces élèves.

«sa OFFRIR DES RÉCOMPENSES POUR LES PROGRÈS

RÉALISÉS, LES EFFORTS FAITS, LE NIVEAU D'ENGAGEMENT,
LA COLLABORATION DANS LE TRAVAIL D'ÉQUIPE, E T C
Le rendement ou la performance ne sont pas les seuls éléments d'appren­
tissage qui peuvent faire l'objet de récompenses. Récompenser des élèves
pour les progrès qu'ils ont réalisés ou pour leur compétence à travailler en
équipe, par exemple, permet de leur reconnaître des qualités importantes
pour h mit tippii'nlhni»}»»*, SI l'on se l’o n lcn le île récom penser roux i|iii oui
les m clllciiion noies, cela am ène les élèves è percevoir que l'appren tissage
se résum e A une ch o se : être perform ant. C ette pratiqu e a égalem ent pour
conséquence île p rivilégier les plus forts de la classe. Est-ce vraim ent ces
élèves que l'on veu t m otiver à travailler d a v a n ta g e?

De plus, il serait opportun de s'interroger sur la récompense qui

consiste à dispenser les élèves de devoirs et de leçons. Cette pratique
n'envoie-t-elle pas le message qu'il est ennuyant et fastidieux d'étudier
après les heures de classe? Quant à la sanction consistant à copier des
dizaines de fois une formule mathématique ou une règle de grammaire,
ne risque-t-elle pas d'amener les élèves à confondre activité d'apprentis­
sage et activité punitive?

a FAIRE PREUVE DE DISCRÉTION

LORSQUE L'ON RÉPRIMANDE UN ÉLÈVE
Réprimander un élève devant ses camarades crée un climat malsain, car
cela le met sur la sellette et dans une situation où le respect qu'il a acquis
auprès des autres est mis en péril. Si des réprimandes doivent être adres­
sées à un élève, il est préférable qu'elles lui soient faites individuellement
et non devant tous ces camarades.

Résumé et grille d'auto-observation sur les récompenses et les sanctions

Le débat sur l'effet qu'ont les récompenses sur la motivation intrinsèque

des élèves est encore bien présent dans la littérature scientifique. Pour les
uns, les récompenses nuisent à la motivation intrinsèque des élèves dans
la plupart des circonstances. Pour les autres, elles n'affectent pas la moti­
vation intrinsèque et parfois même l'augmente.

Quelle que soit l'issue de cette controverse, les enseignants doivent

être prudents dans la mise en place de systèmes de récompenses maté­
rielles comme la monnaie scolaire. Il serait plus avantageux d'utiliser des
récompenses informatives (commentaires, encouragements, félicitations)
pour reconnaître le travail des élèves et les inciter à poursuivre leur appren­
tissage. Comme le soulignent Archambault et Chouinard (2006: p. 144):
«Il s'agit donc de distribuer des récompenses dans le but de faire plaisir,
de créer un climat de classe agréable ou de souligner les progrès des élèves,
et non pas pour les contrôler et "acheter" leur motivation à apprendre. »

Terminons cette dernière section de ce chapitre par une grille d'auto­

observation permettant à l'enseignant de se questionner sur les récom­
penses et les sanctions qu'il attribue à ses élèves pour les motiver è
apprendre.
 GRILLE l'AUTO-OBSERVATION 8UR LE8 RÉCOM PENSES ET LES SANCTIONS
Dans ma classe, est-ce que: Oui Non
je p riv ilé g ie , plus que to u te s les a u tre s, les ré co m p e n se s de ty p e in fo rm a tif
□ □
(c o m m e n ta ire s, e n c o u ra g e m e n ts, fé lic ita tio n s )?

je me co n te n te d 'u tilis e r d e s ré co m p e n se s sim p le s co m m e de s m ots,

□ □
des c o m m e n ta ire s, de s e n co u ra g e m e n ts, des fé lic ita tio n s , e tc .?

je ne m ets en p la ce un systè m e de ré co m p e n se s m a té rie lle s q u 'e n cas de

n é c e s sité (p. ex. lo rs q u 'u n e a c tiv ité e s t en nu ya n te aux y e u x d 'u n bon nom bre □ □
d 'é lè v e s)?

je re tire un systèm e de ré c o m p e n s e s m a té rie lle s lo rsq u e les é lè ve s

□ □
fo n t p reuve d 'u n e m o tiva tio n sa tis fa is a n te ?

j'o ffre des ré co m p e n se s s u r d iffé re n ts a s p e c ts de l'a p p re n tis s a g e , com m e

les p ro g rè s ré a lisé s, le s e ffo rts fa its , le nivea u d 'e n g a g e m e n t, la co lla b o ra tio n □ □
dans le tra v a il d 'é q u ip e , e tc .?

les élèves que je ré co m p e n se s o n t c e u x qui en o n t be soin ? □ □

je ré p rim a n d e un élève d is c rè te m e n t lorsq ue c 'e s t n é c e s s a ire ? □ □

Le but de ce chapitre était d'examiner les principaux facteurs liés à la classe

qui influent sur la dynamique motivationnelle. Pour ce faire, nous nous
sommes demandé comment un enseignant peut intervenir pour que ces
facteurs favorisent une dynamique positive chez les élèves. Les outils
d'auto-observation offerts à la fin de chaque section lui donneront l'occa­
sion de déterminer le facteur sur lequel il doit intervenir en priorité. Les
suggestions d'intervention proposées dans ce chapitre lui permettront
d'agir de façon réfléchie sur les facteurs ciblés. Fonder ses interventions
sur ces suggestions ne lui garantit pas un succès immédiat et certain. Elles
ont cependant l'avantage de contribuer à accroître son expertise et de lui
donner ainsi l'occasion d'utiliser une démarche d'intervention systéma­
tique lorsque vient le temps d'agir sur la motivation de ses élèves. Les
chances de succès ne peuvent qu'en être meilleures.
ï
I

L’impact des TIC sur

la motivation à apprendre
On dit beaucoup de choses sur les avantages qu'il y a i) utiliser les tech­
nologies de l'information et de la communication (TIC) pour favoriser la
motivation à apprendre des élèves. À écouter certains de leurs partisans;
nous aurions enfin trouvé l'outil qui résoudra bien des problèmes de
motivation en classe. Depuis une vingtaine d'annéès, les décideurs poli­
tiques se sont mis de la partie et ont investi dans l'équipement, tandis
que des associations d'utilisateurs ont été créées pour aider les ensei­
gnants à faire le grand saut. Comment ces derniers doivent-ils réagir?
Les résultats des recherches sur l'effet des TIC sur la motivation des
élèves sont-ils assez concluants pour qu'ils passent à l'action ?

Le but de ce court chapitre est de réfléchir sur ces questions et d'aider

les enseignants à se faire une idée plus juste de l'apport des TIC à la dyna­
mique motivationnelle de leurs élèves. Ce chapitre n'a donc pas pour
objectif de passer en revue toutes les applications pédagogiques que
Ton peut faire de l'ordinateur et des TIC. Le lecteur qui souhaite en savoir
davantage sur les multiples utilisations des TIC en contexte d'appren­
tissage consultera l'ouvrage de Depover, Karsenti et Komis (2007), rédigé
en français, qui offre plusieurs exemples tirés de pays francophones.

Si nous consacrons un chapitre entier aux TIC, ce n'est pas parce que
nous pensons qu'elles sont plus importantes que les cinq facteurs pré­
sentés au chapitre 5. Ces facteurs demeurent les portes d'entrée à privi­
légier pour atteindre la dynamique motivationnelle d'un élève. Si nous
avons ajouté ce chapitre, c'est parce que les TIC se développent à une
vitesse fulgurante et que le monde scolaire en sera bouleversé, comme
toutes les autres sphères de la société. Pour s'en convaincre, il suffit de
penser que les élèves qui entrent à l'école primaire et secondaire ne sont
déjà plus les enfants du Web, mais les enfants de la génération du Web 2.0.
Ils ne font plus partie de ceux qui, hier encore, s'émerveillaient d'avoir
accès à de l'information par l'entremise de million de sites Internet, mais
de la génération qui crée de l'information, échange, partage et collabore,
par l'entremise des nouveaux outils offerts dans Internet comme les Wikis
et les blogues57. En arrivant à l'école le matin, ces jeunes se transforment-
ils en élèves traditionnels qui se réjouissent de recevoir un savoir
encyclopédique transmis par un adulte devant toute une classe ? On peut
difficilement le croire, et c'est pourquoi il importe de se pencher sur la
place des TIC à l'école et sur leur influence sur la motivation à apprendre.

57. Un site Wiki est un site Web collaboratif où les visiteurs peuvent participer à la rédaction du
contenu. Un blogue est un site Web personnel présentant généralement l'opinion d'une per­
sonne et à laquelle les visiteurs peuvent réagir.
 Tout nu long do ru chapitre, on no devra jamais oubliai que Ion TIC sont
dos oui lin, puissants aortes, mais dos outils. Commo nous lo rappelle
Lebrun (200/: p. 19}, «parler de l'efficience d'un outil pédagogique néces­
site do so référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place
et plus loin encore aux objectifs éducatifs que les sous-tendent ».

Onze questions ont guidé notre réflexion. Nos réponses convergent

vers une conclusion générale: les enseignants devraient intégrer les TIC
dans leurs classes, mais à certaines conditions. En fait, comme pour les
cinq facteurs présentés au chapitre 5, si l'on désire que les TIC influont
positivement sur la dynamique motivationnelle des élèves, elles doivent
répondre à des conditions motivationnelles.

Avant de débuter, soulignons que nous ne sommes pas un expert dos

TIC. Nos réponses aux 11 questions nous ont été dictées par des lectures,
l'examen de sites consacrés à l'éducation, des discussions avec des ensei­
gnants et par notre propre expérience en tant que professeur donnant un
cours sur la motivation sur le Web. Nous aurions souhaité tenir également
compte de toute l'information offerte sur le Web à propos des TIC et do
la motivation en contexte scolaire. Mais, en lançant sur Google les mots
combinés «TIC» et «motivation», nous nous sommes retrouvé devant
1,2 million de résultats ! Le sociologue français Edgar Morin a utilisé un
jo ur la métaphore du brouillard d'informations pour illustrer le fait que
l'on est envahi par l'information, mais que souvent l'on n'y voit rien.
C'est l'impression que nous avons eue en jetant un rapide coup d'œil à
quelques-unes, de ces pages Web. Nous nous sommes donc concentré
sur les deux principales sources qui nous ont guidé tout au long de la
rédaction de cet ouvrage: notre expérience et les travaux de recherche.

1. POURQUOI TAN T D E PERSO N N ES TIEN N EN T-ELLES PO U R ACQUIS

QUE LES ÉLÈVES SO N T M O TIVÉS À A PPREN D RE À L'AIDE D ES TIC ?

Hy a effectivement une tendance générale à croire que les TIC sont d'emblée
motivantes (Spitzer, 1996). Cette croyance est probablement due à
l'engouement des enfants et des adolescents pour les jeux vidéo et le Web.
Plusieurs personnes pensent que, si les jeunes sont si emballés à l'idée
d'utiliser les TIC pour se divertir, il en ira de même si on leur offre
d'apprendre à l'aide de ces mêmes technologies.

L'engouement pour les TIC vient également des parents d'élèves. Ne

pouvant plus s'en passer dans leur vie professionnelle, un très grand
nombre d'entre eux sont convaincus qu'elles sont devenues des outils
indispensables à l'école. Cette position est renforcée par certains univer­
sitaires et promoteurs chargés de l'implantation des TIC dans les écoles.
Constatant les grandes capacités des TIC au plan technologique, ces
p ersonnes en co n clu en t q u 'u n élèv e ne peut q u 'être motive* à l'id ée
d 'ap p ren d re avec d es outils aussi perform ants.

Les enseignants sont plus partagés quant à l'effet des TIC sur la moti­
vation de leurs élèves. Certains sont devenus des adeptes des TIC, car ils
ont constaté une augmentation soudaine de l'intérêt de leurs élèves lors­
qu'ils les utilisaient dans leur classe. D'autres demeurent perplexes; ils
voient bien que les jeunes sont motivés à utiliser les nouvelles techno­
logies dans la vie quotidienne, mais ils doutent qu'ils puissent être moti­
vés à les utiliser pour apprendre. D'ailleurs, on a observé depuis quelques
années, une diminution de l'utilisation des TIC à l'école. Bibeau (2006 : p. 46)
constate que, même si le nombre d'ordinateurs a augmenté dans les écoles
québécoises, «la proportion des postes de travail utilisés 15 heures et plus
par semaine a diminué de 60% à 56% ».

2. LE M ILIEU SC O LA IRE ÉCH APPERA-T-IL À LA VAGUE

D E FON D TECH N O LO GIQ UE Q UI DÉFERLE D A N S TOUTES
LES AU TRES SPH ÈRES DE L'ACTIVITÉ H U M A IN E?

On peut difficilement imaginer que le milieu scolaire deviendra un îlot

isolé où les TIC seront utilisées de façon parcimonieuse et seulement pour
des raisons administratives et de gestion. N'oublions pas que travailler
avec l'ordinateur et naviguer sur le Web fait déjà partie du quotidien des
élèves qui fréquentent les écoles du primaire et du secondaire. Karsenti
(2003: p. 31) souligne avec justesse que l'absence des TIC à l'école peut
« avoir un impact négatif sur la motivation des élèves, et tout particuliè­
rement sur celle des garçons, car il y aurait une rupture trop importante
entre la présence des TIC dans la société et la présence des TIC à l'école ».

3. OÙ EN SO N T LES RECHERCH ES SUR L'EFFET DES TIC

SU R LA M OTIVATION À APPREN DRE À L'ÉC O LE?

Les premières études menées sur ce sujet ont démontré que l'utilisation de
l'ordinateur à des fins pédagogiques suscite un intérêt spontané chez un
grand nombre d'élèves et qu'ils prennent un réel plaisir à accomplir des
tâches d'apprentissage à l'aide des TIC (Sandholtz, Ringstaff et Dwyer,
1994, 1997, cités dans Como et Mandinach, 2004). Plusieurs chercheurs
ont conclu de ces deux constats que les TIC augmentent la motivation
des élèves à apprendre. Nous avons cependant deux réserves à l'égard
de cette première conclusion.

La première concerne l'effet de nouveauté que peuvent provoquer les

recherches sur les TIC en milieu scolaire. Cet effet fait en sorte que, lorsque
l'on expérimente une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une
classe, elle nt(l el icvlent à son niveau tniti.il un** fois que IVIiel île
nouveauté s'cr»! estompé. Or, les premières recherches mesuraient la moti­
vation îles élèves après une courte période d'utilisation des TIC: il est
donc possible que l'effet de nouveauté ait influencé les résultats,
D'ailleurs, en examinant les résultats d'études mesurant l'effet de l'ordi­
nateur sur une période plus longue, Corno et Mandinach (2004) ont cons­
taté que, une fois habitués aux logiciels mis à leur disposition, les élèves leur
accordaient moins d'intérêt et consacraient plus de temps à des tâches
secondaires (p. ex. formater leurs travaux) et délaissaient celles qui néces­
sitaient effort et concentration.

Notre deuxième réserve tient au fait qu'un grand nombre de chercheurs

pensent qu'un élève est motivé à apprendre s'il accomplit avec plaisir une
activité d'apprentissage. Cèrtes, le plaisir est un des indicateurs de la moti­
vation. Mais est-ce le seul et, surtout, est-ce le plus important à prendre
en considération dans un contexte d'apprentissage? Comme nous l'avons
vu dans la première partie de cet ouvrage, il existe des indicateurs plus
importants, tels que l'engagement cognitif de l'élève et sa persévérance.
L'engagement cognitif dans l'utilisation des TIC à l'école se traduit, par
exemple, par le fait qu'un élève va naviguer en profondeur sur les si les
Web, c'est-à-dire qu'il va examiner toutes les facettes de ces sites et ne se
contentera pas d'en examiner les images ou les effets sonores. Quant à la
persévérance, elle se manifeste par le temps que l'élève consacre à examiner
un site et le nombre de fois qu'il y retourne. Ces indicateurs nous paraissent
plus pertinents pour mesurer la motivation à apprendre que le simple
plaisir d'utiliser les TIC. En effet, à bien y penser, on peut prendre plaisir
aux effets sonores ou visuels d'un site Web et à y «surfer», sans pour
autant s'engager et persévérer à apprendre. D'ailleurs, Mistler-Jackson et
Songer (2000), s'appuyant sur une enquête menée aux États-Unis, affirment
que 80% du temps d'utilisation du Web dans les écoles est consacré à
«surfer» d'un site à l'autre. McCrory-Wallace, Kupperman et Krajcik (2000)
vont dans le même sens : ils ont observé que l'engagement et la persévé­
rance d'élèves travaillant sur un projet de science à l'aide du Web étaient
faibles, et ce, même s'ils affirmaient y prendre un réel plaisir. Il est donc
important de distinguer une motivation spontanée à utiliser les TIC d'une
réelle motivation à apprendre découlant d'un engagement et d'une per­
sévérance au travail.

Heureusement, avec les années, les études se sont raffinées et ont

donné des résultats un peu plus fiables. Devant la quantité de recherches
entreprises partout dans le monde sur l'effet des TIC sur l'apprentissage
et la motivation, des chercheurs en ont fait une synthèse pour en dégager
des conclusions Void les prindpales condusions auxquelles ils sont arrivés
à propos de la motivation.
 La recension d es élu d es de N ew house ( 2 0 0 2 ) l'am ène à con clu re que
les élèves aim ent utiliser les ord inateu rs et, ce faisant, d év elop p en t de
m eilleu res attitud es envers les m atières scolaires et en vers eu x-m êm es
(perception de com p étence).

Bums et Ungerleider (2003) mentionnent des études qui démontrent

l'effet positif des TIC sur la motivation et l'intérêt des élèves du secon­
daire. Les études qu'ils ont recensées démontrent que l'effet est plus signi­
ficatif chez les garçons que chez les filles. En soulignant ces résultats, Bums
et Ungerleider demeurent prudents, car ils ont constaté que la majorité des
recherches analysées souffraient de problèmes méthodologiques.

Dans leur analyse de 42 études portant sur l'effet des TIC, Waxman, Lin
et Michko (2003) soulèvent les mêmes problèmes méthodologiques que
Bums et Ungerleider. Néanmoins, leur analyse démontre que les élèves qui
utilisent les TIC ont une attitude plus positive envers ces technologies et
envers eux-mêmes que ceux qui ne les utilisent pas. Les auteurs soulignent
toutefois que l'écart est faible, mais significatif, sur le plan statistique.

Selon le Center for Applied Research in Educational Technology

(CARET), les TIC améliorent la motivation et l'intérêt, car elles permettent:

• des applications adaptées aux élèves qui ont pour effet de maximiser
leur expérience de réussite ;
• aux élèves de produire et de partager en ligne leur réalisation avec
des élèves d'autres écoles et d'autres pays, des enseignants, des
experts et même avec leurs parents;
• la création et l'utilisation de jeux, de projets multimédias, de simu­
lations, etc. pour développer des habiletés et maîtriser des connais­
sances de base.

Enfin, Barrette (2007; 2005) ajoute que les applications dont l'approche
pédagogique est clairement centrée sur la performance de l'usager dimi­
nuent l'intérêt et la motivation des élèves. Notons que les études sur les­
quelles se fonde Barrette pour arriver à une telle conclusion ont été menées
au niveau post-secondaire.

4. LA Q UALITÉ D ES ÉTUD ES SUR LES TIC ET LES RÉSULTATS

Q UI EN D ÉCO ULEN T DOIVENT-ILS N O U S AM EN ER
À D OUTER D ES AVANTAGES D 'U TILISER LES TIC POUR
SUSCITER LA MOTIVATION D ES ÉLÈVES À A PPREN D RE?

Lorsque l'on examine les écrits scientifiques des chercheurs qui gardent
un bon niveau d'objectivité à l'égard des TIC, on constate qu'ils les quali­
fient d'outils à fort potentiel. Par exemple, discutant de l'apport des TIC sur
la qualité dos apprentissages, Depover cl ni. (2007: p. 170-177) soulignent
que les TJC «ne sont pas intrinsèquement des outils cognitifs, mais plutôt
des outils à potentiel cognitif. C'est donc dire que le contexte et ruante sont
des facteurs importants de l'impact des TIC sur l'apprentissage |...]».

Il en est de même pour la motivation: les TIC ne sont pas motivantes

en soi, mais ont un fort potentiel motivationnel. En fait, les TIC possèdent
des caractéristiques particulières qui peuvent susciter la motivation des
élèves. Toutefois, pour qu'elles suscitent la motivation de l'élève, leur
usage doit répondre aux conditions d'ordre pédagogique abordées au cha­
pitre 5. Il s'agit notamment d'offrir à l'élève une activité signifiante ù ses
yeux, de lui accorder le temps nécessaire pour l'accomplir et de lui pro­
poser un défi à relever; et ces conditions sont les mêmes, que l'activité
d'apprentissage se déroule dans un environnement traditionnel ou in for»
matisé. Les TIC peuvent donc être un ajout pertinent, mais il faut que
l'activité dans laquelle elles s'insèrent réponde au départ à des conditions
motivationnelles.

5. Q U ELLES CA RA CTÉRISTIQ U ES D ES TIC EN FO N T D ES OUTILS

À FORT POTEN TIEL M OTIVATIONNEL ?

Les TIC ont une caractéristique qui prime probablement sur les autres: elles
proposent à l'élève une relation interactive, c'est-à-dire une relation dans
laquelle il doit constamment interagir avec la machine. Cette interaction
implique également que l'ordinateur puisse lui offrir de l'information
ajustée à ses caractéristiques individuelles, à son processus d'apprentis­
sage et à ses attentes.

Une autre caractéristique des TIC tient à la possibilité de les program­

mer de telle sorte que chaque élève soit en situation de faire des choix
(Ambrose, 1991). Par exemple, on peut lui laisser la possibilité de déter­
miner les éléments de contenu, le mode de présentation (sous forme de
schéma, illustré, sonore, etc.) ou le temps qu'il désire y consacrer. Donner
ces choix à l'élève favorise chez lui le sentiment qu'il a son mot à dire sur
ses apprentissages. On se souviendra que la perception de contrôlabilité
est une source importante de motivation.

La capacité des TIC à offrir rapidement des commentaires à l'élève esl

une caractéristique souvent citée par les chercheurs (Astleitner et Keller,
1995). En effet, on peut programmer des outils technologiques afin que
l'élève reçoive immédiatement une rétroaction sur ce qu'il a fait, des com­
mentaires sur sa façon de naviguer dans le système (ce qu'il a fait, où il
est rendu, etc.) et, bien sûr, des encouragements pour l'aider à surmonter
les difficultés. Ces rétroactions et ces encouragements favorisent une autre
source de motivation: la perception que l'élève a de sa compétence à réussir.
 Enfin, les oulils technologiques ont ht eap.it lit'* de tolérer l'erreur
(Spitzer, 1996). En fait, avec les TIC, on peut offrir un environnement souple
dans lequel l'élève percevra qu'il peut se reprendre après avoir fait une
erreur, sans pour autant être jugé et critiqué par un humain.

Dans le cadre de l'utilisation d'Internet à l'école, on peut ajouter deux

autres caractéristiques supplémentaires. Tout d'abord, il donne accès gra­
tuitement à une quantité phénoménale d'informations provenant d'asso­
ciations et de regroupements scientifiques. Ce qui est intéressant à noter,
c'est que l'organisation de ces informations et le langage utilisé pour les
présenter sont scientifiques ou journalistiques, ce qui les distingue de la
structure et du langage didactiques utilisés dans les manuels scolaires.
En fait, la majorité de ces sites ne visent pas à enseigner, mais à informer
toute personne qui désire acquérir des connaissances. Ensuite, Internet
offre à l'élève la possibilité de sortir virtuellement de l'école et d'échanger
et de partager ses idées avec d'autres personnes que ses camarades de
classe ou son enseignant. En raison de ces deux caractéristiques, l'acte
d'apprendre se «déscolarise», ce qui est loin d'être négligeable lorsque
Ton sait que certains élèves se sentent en prison lorsqu'ils sont à l'école.

6. LA PRÉSEN CE D 'IM A G ES, DE SO N , D E M U SIQ U E ET DE VID ÉO

N 'EST-ELLE PAS U N E CA RA CTÉRISTIQUE M OTIVATIONNELLE
IMPORTANTE D ES TIC ?

Dans les premières années de l'utilisation de l'ordinateur à des fins péda­

gogiques, on croyait effectivement que le fait de mettre des effets sonores,
des images et de l'animation susciterait la motivation à apprendre. Les
recherches démontrent que les éléments sonores et visuels que Ton pro­
gramme dans le but de capter l'attention des élèves peuvent effectivement
susciter de la motivation, mais qu'elle s'estompe rapidement. Certains
chercheurs (Lawless et Brown, 1997) ont même démontré que ces éléments
accrocheurs peuvent parfois distraire les élèves et diminuer leur engage­
ment cognitif, car certains d'entre eux ne s'attardent qu'à ces éléments. Cela
ne veut pas dire qu'il ne faut pas profiter des avantages infographiques
qu'offrent les TIC, mais on doit les utiliser pour rendre l'information plus
réaliste et pas seulement pour l'enjoliver.

7. EXISTE-T-IL D ES IN CO N VÉN IEN TS À UTILISER

LES TIC PO U R SU SCITER LA M OTIVATION ?

Au début, on a pensé que le fait d'entrer en interaction avec une machine

plutôt qu'avec un enseignant pouvait provoquer de la démotivation chez
les élèves. Les études menées pour vérifier cette hypothèse ont démontré
que certains élèves pouvaient effectivement souffrir d'un manque de contact
humain, mais que la plupart ne semblaient pas en être affectés.
 CVrliiliiM 4 I m*k lii'iirrt ont aussi su pposé que le lait que l'inform ation
soit présentée il»* laçon non linéaire peut p rovoqu er chez certains élèves le
senlimi*nl d 'être perdu. IMowman ( 19 % ) va m êm e jusqu'il nous m ettre en
garde contre la trop grande fragm entation de l'in form ation , car, à son avis,
l'en fan t, com m e tout hu m ain, com prend m ieux lo rsq u 'on lui explique en
u tilisant les p rocéd és de la narratio n , c'est-à-d ire en faisant une in trod uc­
tion, un d évelo p p em en t et u ne conclusion. C ette h yp oth èse reste toutefois
à vérifier.

Il est vrai que, dans les environnements pédagogiques informatiques

complexes, l'élève peut se sentir perdu dans toutes les options qui lui
sont proposées et ainsi se démotiver. C'est pour cette raison que plusieurs
chercheurs, dont Small et Ferreira (1994), soulignent l'importance qu'il y
a à offrir à l'élève une carte de navigation dans l'environnement informa­
tique afin qu'il puisse s'y repérer à tout moment. Le soutien de l'enseignani
demeure également important. Il lui revient de montrer à l'élève comment
naviguer efficacement dans un environnement informatique et, si nécessaire,
de le guider: ce sont des tâches essentielles à une utilisation stimulante
et enrichissante des TIC.

8. LES FILLES ET LES GARÇO N S ONT-ILS LA M ÊM E MOTIVATION

À UTILISER LES TIC PO U R APPREN DRE ?

Par le passé, plusieurs recherches ont démontré que la motivation des

filles à utiliser les TIC était moins grande que celle des garçons (Kikpatrick
et Cuban, 1998). Mais, selon Karsenti (2003), des études plus récentes
démontrent que l'écart entre les garçons et les filles diminue au fil des
ans. Cet auteur souligne également que les filles, plus que les garçons,
restent intéressées à utiliser les TIC même si elles servent à atteindre des
objectifs pédagogiques liés à une matière scolaire. Toujours selon Karsenti
(2003), cette différence est due au fait que les garçons ont tendance à jouer
plus que les filles à des jeux .vidéo et ainsi à percevoir les TIC comme un
moyen de se distraire et non comme un moyen d'apprendre. Tout en étant
intéressants, ces résultats suggèrent d'aborder les études comparant les
filles et les garçons avec prudence, car les mentalités, les conceptions et
les perceptions des gens changent rapidement lorsqu'il s'agit des TIC.

9. CERTAINES M ATIÈRES SE PRÊTEN T-ELLES M IEU X À L'INTÉGRATION

DES TIC AU PLA N M OTIVATIONN EL?

On peut en effet penser que des matières comme les sciences dites exactes
peuvent davantage bénéficier des TIC que des matières plus abstraites
comme les sciences humaines ou la philosophie. D'ailleurs, les premières
applications pédagogiques de l'ordinateur ont porté sur des domaines
tels qu e la physiqu e, la chim ie et les m athém atiqu es. M ais, si l'on se lie
à l'éta t actuel de la recherche, toute m atière peu t bén éficier des caracté­
ristiques m o tivatio n nelles des TIC . Il n e tient q u 'à l'en seig n an t de bien
u tiliser les T IC e t su rto u t de rem plir les cond ition s m otiv ation nelles qui
s'y rattachent.

10. À QUELLES CON D ITION S LES TIC PEUVEN T-ELLES SUSCITER

LA MOTIVATION DES ÉLÈVES?

Pour que les TIC influent positivement sur la motivation des élèves, deux
types de conditions doivent être remplies : des conditions propres aux TIC
et des conditions qui sont plus d'ordre pédagogique. Ces dernières ont
été présentées à la section «Activités d'apprentissage» au chapitre 5. Elles
sont incontournables.

Les conditions liées directement aux TIC renvoient aux caractéristiques

que nous avons déjà présentées. En résumé, pour que les TIC suscitent la
motivation de l'élève, on doit d'abord s'assurer qu'il est capable d'en tirer
tout le potentiel. On tient trop pour acquis que tous les élèves ont une
connaissance suffisante des outils technologiques pour profiter de tout
leur potentiel. Or, ce n'est pas toujours le cas.

Ensuite, Tutilisation des TIC doit offrir à l'élève la possibilité d'inter­

agir régulièrement et de faire des choix. De plus, il faut qu'il reçoive des
encouragements appropriés et des commentaires judicieux sur ses actions
et sa démarche d'apprentissage. II faut également qu'il puisse faire des
erreurs, sans pour autant être critiqué. Il faut lui permettre de travailler
en collaboration, et, lorsque c'est nécessaire, de faire appel à des sites Web
pouvant l'aider à recueillir plus d'informations et à approfondir ainsi ses
recherches. Enfin, l'environnement technologique doit être convivial et
attirant, sans pour autant lui offrir des applications qui soient à l'image
des jeux vidéo.1

11. LES ENSEIGN A N TS SONT-ILS PRÊTS À CON TRIBU ER

À L'IM PLANTATION DES TIC D AN S LES ÉC O LES?

Même si certains enseignants restent sceptiques quant aux avantages moti­

vationnels qu'il y a à utiliser les TIC, la majorité d'entre eux sont prêts
à s'y investir. S'ils hésitent encore à les utiliser, c'est qu'ils ne savent pas
comment le faire et craignent de voir leur relation pédagogique avec les
élèves se transformer. Cette crainte est fondée, car il est vrai que l'ensei­
gnant qui crée des environnements pédagogiques où les TIC occupent une
place importante voit son rôle évoluer. Il n'est plus le seul détenteur du
savoir : tout en demeurant une source d'informations privilégiée, il doit
fiiitv pléiiv ï\ tf'.iulifH niMiuvM »|iil susciteront probablement plus d'intérêt
et d'engagement chez wn élèves. Do plus, son rôlo no consistera plus
transmettre des Informations, mais à être un animateur et un guide <jui
aide ses élèves è faire dos apprentissages significatifs par l'entremise do
nouveaux outils technologiques. Enfin, plus que par le passé, il aura pour
objectif pédagogique de rendre ses élèves compétents à chercher de l'infor­
mation, à l'évaluer et à se l'approprier de façon éthique. Avec l'arrivée
des TIC et le besoin qu'ont les adultes de renouveler constamment leurs
connaissances, l'acquisition de ces compétences transversales est devenue
une priorité, et ce, dès le primaire. Comme le soulignent Legault et
Laferrière (2002: p. 12) dans leur étude sur les effets d'une pédagogie de
projet assistée par l'ordinateur: «Il faut cependant se rendre à l'évidence
que les ordinateurs portables ne constituent des outils valables que dans la
mesure où les enseignants acceptent de changer leurs pratiques en les rap­
prochant d'une philosophie constructiviste qui met l'élève responsable de
ses apprentissages. »

À travers ces 11 questions, nous avons tenté de réfléchir sur l'effet des
TIC sur la dynamique motivationnelle de l'élève. D'abord, nous avons
constaté que les TIC sont des outils qui peuvent et doivent être utilisés
dans le cadre d'activités pédagogiques, mais que ce serait une erreur de
considérer qu'ils influent autant sur la motivation des élèves que les fac­
teurs qui ont été présentés au chapitre 5. Ensuite, nous avons vu que la
majorité des études portant sur l'effet des TIC sur la motivation des élèves
concluent à des résultats positifs, mais que ces résultats sont plus mitigés
que prévu. Ces résultats nous ont cependant amené à conclure que les TIC
ont des caractéristiques qui en font des outils à fort «potentiel motivation­
nel» à condition, bien sûr, que ce potentiel soit bien exploité dans les
activités pédagogiques en classe. Enfin, nous avons constaté que l'implan­
tation des TIC dans une classe exige de l'enseignant qu'il reconsidère son
rôle. Il doit se résigner à laisser une place importante aux TIC comme
sources d'informations et se donner pour tâche d'animer, de guider et de
soutenir ses élèves dans l'acquisition de nouvelles compétences, dont
celles consistant à chercher des informations et à les traiter.
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À la fin de la lecture d'un ouvrage de ce genre, on a souvent de la diffi­

culté à prendre du recul et à évaluer toutes les connaissances que l'on a
acquises. Pour faciliter ce processus d'autoévaluation, nous allons résu­
mer sous forme de courts paragraphes les principaux points traités dans
les six chapitres de ce livre.

Cet ouvrage s'adressait à tous les intervenants qui œuvrent présente­

ment dans le milieu scolaire et aux étudiants qui se destinent à l'enseigne­
ment. Il avait pour but de les aider à mieux comprendre la motivation
des élèves afin d'intervenir de façon plus systématique et réfléchie.

Dans la première partie, pour faciliter la compréhension des problèmes

motivationnels, un cadre de référence a été proposé. Il met en évidence
la dynamique motivationnelle qui anime intrinsèquement un l'élève ainsi
que les facteurs externes qui influent sur cette dynamique.

Après un survol du cadre de référence dans le chapitre 1, nous avons vu

au chapitre 2 que la dynamique motivationnelle a trois sources principales :
la perception que l'élève a de la valeur d'une activité pédagogique qu'il
doit accomplir, sa perception de sa compétence à la réaliser et sa percep­
tion de contrôlabilité sur son déroulement. La dynamique motivationnel U*
se compose également des conséquences de la motivation sur l'appren­
tissage. Ces conséquences, que nous avons appelées manifestations, sont
l'engagement cognitif, la persévérance et l'apprentissage.

L'interaction entre toutes ces composantes nous a permis d'expliquer

la motivation et la démotivation de certains élèves face à une activité
pédagogique. Ainsi, un élève est motivé s'il perçoit la valeur de l'activité
pédagogique qui lui est proposée, c'est-à-dire s'il juge qu'elle est utile ou
intéressante, s'il perçoit qu'il est assez compétent pour la réussir et, enfin,
s'il perçoit qu'il a un certain contrôle sur son déroulement. Si l'une ou l'autre
de ces perceptions est faible ou négative, il y a de fortes chances que l'élève
ne s'engage et ne persévère pas comme il se doit dans l'activité. Ne s'enga­
geant et ne persévérant pas, il ne fait pas les apprentissages souhaités.

Le chapitre 3 a permis d'examiner les facteurs externes qui influent

sur cette dynamique motivationnelle. Pour mieux en saisir l'importana*,
nous les avons regroupés en quatre grandes catégories: les facteurs liés
à la société (p. ex. la culture), les facteurs liés à la vie personnelle de l'élève
(p. ex. l'environnement familial), les facteurs liés à l'école (p. ex. les règle­
ments) et, enfin, les facteurs liés à la classe, dont les principaux sont les
activités pédagogiques, l'enseignant lui-même, les pratiques évaluatives,
le climat de la classe et les systèmes de récompenses et de sanctions.

Les enseignants doivent porter une attention particulière à ces

derniers facteurs, car ce sont ceux sur lesquels ils ont le plus de pouvoir
et qui sont, par conséquent, les portes d'entrée dont ils disposent pour
influer sur la dynamique motivationnelle de leurs élèves.

Dans la deuxième partie, nous avons proposé une démarche d'inter­

vention fondée sur le cadre de référence visant à aider les enseignants à
améliorer la motivation à apprendre des élèves démotivés ou, tout au
moins, à maintenir celle des élèves qui sont déjà motivés. Cette démarche
comporte trois étapes. La première consiste à dresser le portrait de la moti­
vation des élèves et à analyser ainsi les problèmes motivationnels qu'ils
peuvent rencontrer. Pour franchir cette étape, des outils diagnostiques ont
été proposés pour faciliter l'observation des manifestations de démotiva­
tion, déterminer ce qui motive et démotive les élèves dans une activité
pédagogique et évaluer l'état de chaque composante de la dynamique
motivationnelle des élèves. Ces outils ont été présentés au chapitre 4.

La deuxième étape d'intervention consiste à concevoir son enseigne­

ment ou à le réaménager pour qu'il influe de façon positive sur la moti­
vation à apprendre des élèves. Au chapitre 5, nous avons, par conséquent,
examiné à nouveau les cinq facteurs relatifs à la classe afin d'en tirer les
conditions et les stratégies d'intervention qui favorisent une dynamique
motivationnelle positive chez l'élève. Par exemple, nous avons vu que les
activités d'apprentissage sont efficaces sur le plan motivationnel si 10 condi­
tions sont respectées. Ces activités doivent 1) comporter des buts et des
consignes clairs, 2) être signifiantes aux yeux de l'élève, 3) amener à la
réalisation d'un produit authentique, 4) être diversifiées et s'intégrer aux
autres activités, 5) représenter un défi pour l'élève, 6) être exigeantes sur
le plan cognitif, 7) responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des
choix, 8) lui permettre d'interagir et de collaborer avec les autres, 9) être
interdisciplinaires, 10) se dérouler sur une période de temps suffisante.

La troisième étape est l'évaluation par l'enseignant de l'effet de ses

interventions sur la motivation de ses élèves. Pour planifier cette évalua­
tion, nous avons conseillé au lecteur de reprendre les outils d'analyse pré­
sentés au chapitre 4. En les adaptant légèrement, ils peuvent très bien servir
à évaluer les effets de l'intervention sur la dynamique motivationnelle
des élèves dans une classe.

Enfin, le dernier chapitre a été consacré aux effets des technologies de

l'information et de la communication (TIC) sur la motivation des élèves.
Nous avons vu que, contrairement à ce que certains de leurs partisans
veulent laisser voir, les TTC ne sont pas motivantes en soi. Elles peuvent
susciter une motivation spontanée, mais elle est éphémère et ne peut être
considérée minin»' une réelle motivation à apprendre. Toutefois, les TIC
onl un loi! i>i>lcnllrl motivationnel. L'implication qu'elles demandent au*
élèves et la possibilité qu'elles offrent de leur donner des rétroactions per­
sonnalisées et rapides constituent des caractéristiques qui, bien exploitées,
feront des TIC des outils qui peuvent susciter la motivation des élèves. Lu
résumé, si les TIC sont bien intégrées aux activités pédagogiques auxquelles
elles doivent se rattacher et si elles tiennent compte de toutes les condi­
tions motivationnelles, elles peuvent devenir des atouts importants pour
favoriser une dynamique motivationnelle positive chez l'élève.

À la lumière des connaissances théoriques et pratiques présentées

dans cet ouvrage, nous voyons que la motivation de l'élève à apprendre
en milieu scolaire est un phénomène complexe que l'on ne peut traiter à
la légère. On doit comprendre et accepter que la démotivation est un pro­
blème qui ne peut se régler par l'utilisation de quelques trucs glanés par-ci
par-là. Pour résoudre des problèmes de motivation, il faut être compétent
et avoir une expertise dans ce domaine de la psychopédagogie.

Nous espérons que le cadre de référence et la démarche d'intervention

présentés dans cet ouvrage permettront aux enseignants d'améliorer leur
expertise en ce qui a trait à la motivation de leurs élèves. Cette expertise,
s'ajoutant à celle qu'ils possèdent déjà, leur donnera l'occasion d'assumer
avec encore plus de compétence leurs responsabilités de professionnels
de l'enseignement.
Le but de cette annexe est de présenter brièvement deux théories motiva­
tionnelles bien connues dans le monde de l'éducation, mais dont nous
n'avons pas tenu compte dans notre cadre de référence. Il s'agit de la théo­
rie des attributions causales de Weiner et de la théorie des motivations intrin­
sèque et extrinsèque de Deci et Ryan. La présentation de ces théories nous
donnera l'occasion d'expliquer pourquoi nous ne les avons pas retenues lors
de la conception du cadre de référence. Enfin, notons que le texte qui suit n'a
pas la prétention de les présenter en détail; ce n'est qu'une introduction.
C'est pourquoi nous proposerons plus loin des ouvrages de référence qui
satisferont le lecteur qui veut les connaître sous toutes leurs facettes.

EH le s a ttribu tio n s c a u s a l e s de w ein er

Plusieurs théories ont été élaborées sur les attributions causales. Les plus
connues sont celles de Heider, Kelley, Rotter et Weiner. Nous avons retenu
celle de Weiner (2005 ; 1992), car c'est celle à laquelle on fait le plus réfé­
rence dans le milieu scolaire. Weiner postule que le comportement d'une
personne est influencé par la façon dont elle explique les événements qui
lui arrivent. Ainsi, une personne peut attribuer ses succès professionnels
à son talent, alors qu'une autre les attribuera à tous les efforts qu'elle
consacre à sa carrière. Quand les événements n'ont pas une influence
importante sur l'image qu'une personne a d'elle-même, ses attributions
causales ont peu d'effet sur sa motivation. En revanche, lorsque des évé­
nements importants surviennent, elles sont selon Weiner d'une grande
importance et influencent sa motivation. C'est ce qui arrive à un élève à
l'école lorsqu'il connaît un succès ou un échec.

Les causes évoquées par les élèves pour expliquer leurs échecs ou
leurs succès sont nombreuses. Par exemple, ils peuvent attribuer leur
échec à un examen à des causes comme le manque de capacités, l'insuf­
fisance de leurs efforts, la complexité de l'examen, la malchance, le manque
de temps, l'incompétence de l'enseignant, etc. Pour mieux analyser la
façon dont les causes évoquées par les élèves influent sur leur motivation,
Weiner propose de les regrouper en trois catégories : le lieu de contrôle
de la cause, son niveau de stabilité et le degré de contrôle que l'élève
exerce sur elle.
 lîn oxaminanl les causes nous l'angle du lien de contrôle, on pet il éla-
blir si elles sont internes à l'élève (p. ex. aptitudes intellectuelles, talent,
efforts, fatigue, etc.) ou si elles lui sont externes, c'est-à-dire reliées à son
environnement (p. ex. complexité de la tâche, chance, qualité de l'ensei­
gnement, etc.). Par exemple, un élève fait une attribution interne lorsqu'il
attribue son échec à un examen à la fatigue qu'il éprouvait au moment
de le passer; en revanche, il fait une attribution externe lorsqu'il impute
son échec à l'incompétence de son enseignant.

Les mêmes causes peuvent être vues sous l'angle de leur stabilité. Ainsi,
une cause peut être catégorisée comme stable lorsqu'elle revêt un carac­
tère de permanence pour l'élève ; c'est le cas du talent. À l'opposé, une
cause telle que les efforts, qui est susceptible de fluctuer régulièrement,
est dite modifiable. Par conséquent, l'élève qui attribue sa réussite dans
un cours de français à son « talent d'écrivain » évoque une cause stable,
alors que celui qui l'explique par la chance évoque une cause modifiable.

Enfin, on peut envisager ces causes sous l'angle du contrôle que l'élève
peut exercer sur elles. Une cause est dite contrôlable lorsque l'élève croit
qu'il aurait pu agir sur elle, et incontrôlable lorsqu'il juge qu'il n'avait
aucunement la possibilité de la prévenir. En ce sens, les efforts sont une
cause contrôlable, tandis que la chance est une cause incontrôlable.

Pour avoir une meilleure idée de l'importance de ces trois dimensions,

voyons, à l'aide du tableau suivant, comment peuvent être classifiées
certaines causes évoquées par des élèves.

Classification des causes évoquées par les élèves

en fonction de trois dimensions

«M B S
pgg§ Contrôlable Incontrôlable Contrôlable Incontrôlable
Stable • Stratégies • Intelligence • Complexité • Matière étudiée
d'apprentissage •Talent d'une activité

Modifiable • Degré d'effort •Santé • Aide des •Humeur du

• Degré • Degré de stress camarades professeur
de fatigue •Degré de
sévérité dans
la correction

La classification de certaines des causes évoquées par les élèves se

prête à la discussion. Ainsi, contrairement à ce qui est indiqué dans le
tableau ci-dessus, certaines personnes pourraient soutenir que les straté­
gies d'apprentissage sont des causes qui ne sont pas stables, mais modi­
fiables. D'autres pourraient considérer l'humeur du professeur comme
une cause contrôlable plutôt qu'incontrôlable. Il n'existe pas de bonne
réponse pour ces cas lions, puisqu'ils exigent de poser des jugements per­
sonnels. 11 est donc nécessaire de faire preuve de prudence lorsque l'on
interprète une cause évoquée par un élève et de se demander si lui-même
la rangerait dans les mêmes catégories que nous.

Ces trois critères de classification montrent la relation intime existant

entre les perceptions attributionnelles d'un élève et la perception de la
contrôlabilité d'une activité. Par exemple, un élève qui attribue son échec à
une activité à une cause qu'il perçoit comme interne, modifiable et contrô­
lable (p. ex. ses efforts) peut, lorsqu'il doit accomplir à nouveau cette acti­
vité, avoir une perception élevée de contrôlabilité sur son déroulement.
Ce serait probablement différent s'il attribuait son échec à une cause per­
çue comme externe, stable et incontrôlable.

Nous avons décidé de ne pas inclure la théorie sur les attributions

causales dans notre cadre de référence, car le processus d'attribution cau­
sale se fait a posteriori, c'est-à-dire après qu'une activité est terminée, alors
que notre cadre de référence met plutôt l'accent sur des perceptions que
l'élève entretient sur une activité à venir ou en cours. De plus, il ne faut pas
oublier que l'effet des attributions causales d'un élève se fait sentir sur les
activités pédagogiques qu'il fera dans le futur. Notre cadre de référence
s'en tient à décrire la dynamique motivationnelle qui anime un élève lors
d'une activité pédagogique qu'il est en train d'accomplir et non dans des
activités qu'il accomplira dans le futur.

Le lecteur qui désire s'initier à la théorie des attributions causales peut

commencer par le chapitre que Weiner (1992) lui consacre dans son
ouvrage Human Motivation. En français, il pourra consulter les travaux de
Barbeau (1997a; 1993).

LA MOTIVATION INTRINSÈQUE ET
EXTRINSÈQUE SELON DECI ET RYAN
Pour Deci et ses collègues (Deci et a l, 1991 ; Deci et Ryan, 1985), la moti­
vation s'inscrit dans la théorie de l'autodétermination. Selon cette théorie,
une personne a besoin de considérer qu'elle est à l'origine de ses actions
(Pelletier et Vallerand, 1993). Ce besoin d'autodétermination est étroite­
ment lié à deux autres besoins: le besoin de se sentir compétent et le besoin
d'entretenir des relations avec les autres. Dans l'optique de Deci et ses
collègues, le besoin de se sentir compétent correspond au désir de bien
faire ce que l'on entreprend, et le besoin d'établir des relations avec les
autres, c'est-à-dire au désir d'entretenir des relations sécurisantes et satis­
faisantes avec son entourage (Deci et a l, 1991). Selon Deci et Ryan, une
personne est plus motivée intrinsèquement lorsque son environnement
lui permet de combler ces trois besoins.
 V allernnd et S e n é ca l (1 9 9 2 : p. 5 1) d é fin is s e n t la m o tiv a tio n in trin sè q u e
co m m e le « f a it d e p a rtic ip e r à u n e a c tiv ité p o u r le p la isir et la s a tis fa c tio n
q u e l'o n retire p e n d a n t la p ra tiq u e d e ce lle -c i» . M a is les e n se ig n a n ts sa v e n t
b ie n q u e les é lèv e s n e so n t p a s to u s m o tiv é s in trin sè q u e m e n t à a p p ren d re.
L a fig u re s u iv a n te illu s tre le s d iffé re n ts ty p e s d e m o tiv a tio n q u e l'é lè v e
p e u t re ssen tir.

Les différents types de motivation selon Deci et Ryan

Motivation
extrinsèque

Régulation
— Introjection — Identification — Intégration
externe

Motivation
intrinsèque

Le niveau le plus bas de la motivation extrinsèque est la régulation

externe. A ce niveau, l'élève est motivé par des stimuli externes auxquels
il ne s'identifie pas, par exemple lorsqu'il accomplit une activité parce qu'on
l'y oblige sous peine de sanction ou parce qu'elle lui permet d'être dis­
pensé de devoirs ou de leçons. À ce niveau, l'élève ne s'autorégule pas. Au
contraire, il est dirigé par des contingences qui lui sont entièrement externes.

Au niveau de l'introjection, l'élève a commencé à intérioriser les sources

de contrôle (Pelletier et Vallerand, 1993). Pour illustrer cette situation, les
auteurs donnent l'exemple de l'élève qui est motivé à faire ses devoirs et
ses leçons parce qu'il se sentirait coupable de ne pas les faire. Comme on
le constate, à ce niveau, l'élève s'est approprié des contingences externes,
mais elles ne sont pas nécessairement en harmonie avec ce qu'il souhaite
ou désire.

Au niveau de l'identification, l'élève accomplit une activité parce qu'il

estime que ses conséquences sont importantes pour lui. Par exemple, un
élève se trouve à ce niveau de motivation lorsqu'il décide de faire des
exercices supplémentaires dans un cours de mathématiques afin d'obtenir
de meilleures notes dont il pourra être fier. Deci et al. (1991) précisent que
l'identification demeure un niveau de motivation extrinsèque, car l'élève
est motivé par les conséquences d'une activité et non par l'apprentissage
qu'elle lui permet de faire. Cependant, au niveau de l'identification, la
personne commence à être autodéterminée.
 l'jilln, rinliy.iii11<>11 «*n! le niveau qui se rapproche h* plus de ht moti­
vation Intrinsèque, l Jn élève se trouve ù ce niveau de motivation lorscju'il
s'engage dans îles activités parce qu'elles correspondent à ses propres buts
et aspirations. Par exemple, si un élève accepte de suivre des cours sup­
plémentaires de français écrit parce qu'il sait qu'il devra communiquer
clairement et correctement ses idées lorsqu'il travaillera, il montre qu'il a
atteint un niveau de régulation intégrée et que, de ce fait, sa motivation
est indépendante des contingences externes. Cependant, pour Deci et ses
collègues, il n'est pas pour autant motivé intrinsèquement, car il n'accom­
plit pas ce qu'on lui demande simplement pour le plaisir de le faire.

Vallerand a ajouté au processus d'appropriation le concept d'amoli-

vation. Pour cet auteur l'amotivation «désigné l'absence de toute forme
de motivation. L'individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de rela­
tions entre ses actions et les résultats obtenus» (Vallerand et Senécal, 1W2 :
p. 52). Même si ce niveau n'est pas explicitement présent dans la théorie
de Deci et Ryan, nous avons cru bon de le mentionner ici, car il peut nous
aider, dans un contexte scolaire où les élèves sont obligés d'aller à l'école,
à comprendre des problèmes tels que le décrochage.

La théorie de la motivation de Deci et Ryan est, à notre avis, la plus

achevée des théories qui opposent la motivation extrinsèque à la motiva­
tion intrinsèque. Ces auteurs réduisent cette opposition en la situant sur un
continuum et en montrant clairement qu'un élève peut être autodéterminé
sans pour autant être motivé intrinsèquement. Cette façon de voir la moti­
vation intrinsèque et la motivation extrinsèque devrait inciter les interve­
nants en milieu scolaire à ne pas juger la motivation de façon dichotomique,
c'est-à-dire à ne pas penser qu'un élève qui n'est pas motivé intrinsèque­
ment est nécessairement contrôlé par des incitateurs externes. La théorie de
Deci et Ryan devrait également les aider à prendre conscience du fait qu'un
élève peut apprendre sans être nécessairement motivé intrinsèquement.

Ce dernier point nous amène à avoir certaines réserves sur les tra­
vaux de Deci et Ryan. En effet, ces auteurs situent la motivation extrin­
sèque et la motivation intrinsèque sur un continuum d'appropriation,
mais ils proposent surtout des stratégies d'intervention qui visent à ame­
ner l'élève à être motivé intrinsèquement. La lecture de leurs travaux
donne l'impression qu'ils ne tiennent pas assez compte du fait qu'en
contexte scolaire peu d'élèves s'engagent dans des activités pour le simple
plaisir. En général, l'élève ne choisit pas son milieu scolaire et, dans la
plupart des cas, ne choisit pas non plus les activités pédagogiques, car
elles sont obligatoires. En ce sens, si nous nous fondons sur le continuum
proposé par Deci et Ryan, nous sommes conduit à penser que les ensei­
gnants devraient avoir pour objectif d'amener tous leurs élèves à atteindre
au moins le niveau de l'identification. Or, il est certes souhaitable que tous
les élèves atteignent ce niveau et aillent jusqu'à être motivés intrinsèque­
ment, mais, à notre avis, les enseignants ne devraient pas consacrer toute
leur énergie à élaborer des stratégies pour voir émerger chez tous leurs
élèves une motivation intrinsèque à apprendre. À notre avis, ce serait
peine perdue.

Dans notre cadre de référence, nous avons tenu compte des travaux
de Deci et Ryan dans la présentation de la perception de contrôlabilité.
Cependant, nous n'avons pas jugé nécessaire de reprendre la typologie
des types de motivation de ces auteurs, car un enseignant peut difficile­
ment en tirer profit dans ses interventions. Certes, il peut être intéressant
de voir que la motivation d'un élève se trouve, par exemple, au niveau
de l'introjection. Mais à quel niveau doit-il être? Et que faire pour l'aider
à l'atteindre ? Les travaux de Deci et Ryan en disent peu à ce sujet. Leur
théorie demeure donc intéressante pour mieux analyser la motivation des
élèves, mais elle perd en pertinence dans un cadre de référence qui a pour
but d'aider les enseignants à mieux intervenir.

Le lecteur qui désire en savoir davantage sur la théorie de Deci et

Ryan consultera leur ouvrage de 1985. En français, il consultera l'ouvrage
de Vallerand et Thill (1993).
De nos jours, la pression est forte pour que les enseignants adhèrent è
une approche socioconstructiviste de l'apprentissage. De façon générale,
cette approche revient à considérer que l'élève joue un rôle actif dans ses
apprentissages, car il construit ses connaissances en interagissant avec ses
pairs et ses enseignants. L'élève entreprend ce processus de construction
lorsqu'il est en mesure de donner du sens à ce qu'il apprend et lorsqu'il y
a un conflit cognitif entre ce qu'il sait et ce qu'on lui démontre ou ce qu'il
observe dans son environnement social. (Legendre, Aubé et Jonnaert, 200.'!).

À notre avis, ces postulats sont justes. Alors, pourquoi un grand

nombre de chercheurs contemporains n'optent-ils pas pour cette approche
lorsqu'ils étudient la motivation en milieu scolaire et préfèrent-ils suivre
une approche sociocognitive? Il y a deux raisons à cela.

Tout d'abord, la motivation est depuis longtemps un sujet d'étude prisé

par les psychologues. Depuis le début du xxe siècle, les chercheurs en psy­
chologie ont étudié la motivation sous différents angles (psychanalytique,
béhavioriste, humaniste, cognitiviste) et, depuis une trentaine d'années, en
adoptant une approche sociocognitive. Les psychopédagogues, qui étudient
les phénomènes cognitifs et affectifs qui se produisent chez un élève
en milieu scolaire, peuvent donc s'appuyer sur une longue tradition de
recherches psychologiques pour élaborer leurs théories et leurs modèles
de motivation à apprendre en milieu scolaire. C'est ainsi que, de nos jours,
des chercheurs de renommée mondiale (p. ex. Dale Schunk, Barry
Zimmerman) recourent à l'approche sociocognitive.

Pour leur part, les chercheurs suivant l'approche socioconstructiviste

ont développé des théories sur le processus d'acquisition de connaissances
plutôt que sur la motivation à apprendre. S'inspirant surtout des travaux
de Jean Piaget et de Lev Vigotsky, ils ont mis l'accent sur la cognition
et l'influence du contexte social pour mieux comprendre l'apprentissage
humain. Certes, ils affirment que les méthodes d'enseignement sociocons-
tructivistes suscitent la motivation des élèves, mais ils n'ont pas senti le
besoin d'en faire un objet principal d'étude. Même si des modèles de mol i-
vation suivant l'approche socioconstructiviste commencent à se dévelop­
per (Hickey 1997), ils sont loin d'être aussi éprouvés que les modèles
d'inspiration sociocognitive. Les modèles des sociocognitivistes sont
contemporains, et nous ne faisons pas fausse route en les utilisant.
 Ensuite*/ l'approche sociocognitive esl fondée sur un principe lot i per­
tinent dans l'étude de la m otivation: le déterminisme réciproque
(Bandura, 1986). Le déterminisme réciproque propose d'étudier les phé­
nomènes humains complexes, comme la motivation, en s'appuyant sur
l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses carac­
téristiques individuelles et l'environnement dans lequel elle évolue,
comme l'illustre la figure ci-dessous.

L'interaction entre ces trois composantes est soumise au déterminisme

réciproque, car, comme le symbolise la bidirectionnalité des flèches,
chaque composante est influencée par les deux autres et, réciproquement,
influence chacune d'elles (Zimmerman, 1990). Il est important de noter
que le degré d'influence d'une composante sur les autres est relatif, c'est-
à-dire que, dans certaines circonstances, une composante peut exercer une
influence plus grande sur les autres, alors que ce sera l'inverse dans d'autres
circonstances (Bandura, 1986). Dans le cas de la motivation à apprendre
en milieu scolaire, on peut avancer que les caractéristiques individuelles,
tout particulièrement les perceptions que l'élève entretient à l'égard des
activités pédagogiques qu'on lui propose, sont au cœur du déterminisme
réciproque. Cela ne veut pas dire que les deux autres composantes ont moins
d'importance, mais, dans le cadre de référence que nous proposons, elles
sont assujetties à trois perceptions de l'élève : perception de la valeur d'une
activité, perception de sa compétence à la réussir et perception de contrô­
labilité sur son déroulement.

Dans l'approche socioconstructiviste, les perceptions de l'élève sont

peu étudiées. D'autres caractéristiques individuelles sont prises en compte,
comme ses connaissances antérieures, ses processus cognitifs et ses concep­
tions et représentations du savoir. Ces caractéristiques influent sur la dyna­
mique motivationnelle, mais, dans une approche sociocognitive, on suppose
qu'elles sont médiatisées par les perceptions de l'élève. Le fait d'utiliser
l'approche sociocognitive pour expliquer la motivation en milieu scolaire
nous a amené à faire trois choix importants.
 Tout d'abord, nous avons choisi de chercher à expliquer la dynamique
motivationnelle plutôt qu'à définir la nature même de la motivation. I.a
définition de la dynamique motivationnelle que nous proposons et le cadre
de référence qui en découle se veulent fonctionnels, c'est-à-dire que leur
but est d'expliquer comment la motivation se développe chez l'élève et
comment elle joue sur ses apprentissages. Si nous avons fait ce choix, c'est
parce que nous désirons aider les enseignants à améliorer la motivation
de leurs élèves. Or, pour que cela soit possible, il est plus important de savoir
comment cette motivation se manifeste, change et s'inscrit dans le proces­
sus d'apprentissage, que d'étudier ses origines neurobiologiques, psycho­
logiques ou sociales. Nous pensons que l'approche sociocognitive est, de
toutes les approches, celle qui nous aide le mieux à atteindre notre but.

Ensuite, nous avons décidé de ne pas nous engager dans le débat qui
consiste à déterminer si la motivation intrinsèque est plus importante que
la motivation extrinsèque dans l'apprentissage (voir à ce sujet la théorie
de l'autodétermination de Deci et Ryan à l'annexe I). L'utilisation du concept
de déterminisme réciproque nous permet d'éviter ce débat, car, rappelons*
le, il inscrit la motivation de l'élève dans l'interaction constante et réci­
proque entre ses caractéristiques individuelles (tout particulièrement ses
perceptions), ses comportements et son environnement. Comme le sou­
lignent Galant et Bourgeois (2006 : p. 21), une approche sociocognitive per­
met « d'éviter deux écueils opposés : considérer que la motivation relève
exclusivement de facteurs internes à l'apprenant ou au contraire qu'elle
relève uniquement de facteurs externes à l'apprenant».

Enfin, nous avons fait un dernier choix en décidant d'étudier la moti­

vation dans le cadre d'activités pédagogiques plutôt que la motivation à
apprendre en général. En accord avec Pintrich et Schrauben (1992), nous
croyons qu'une personne n'est pas en soi motivée à tout faire en tout
temps et en tout lieu, mais qu'elle est plutôt motivée par une matière et
par les activités pédagogiques qui s'y rattachent. Ici encore, l'approche
sociocognitive nous permet de faire ce choix et nous y incite.
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A par projets, 80 (voir aussi
apprentissage par pro)«.|M)
Acteur principal, 7 9 ,8 0 ,1 2 3 ,1 3 5 sociocognitive, 19, 22, 193-195
socioconstructiviste, 193-195
Activité(s)
d'apprentissage, 80,135-149,175 Atmosphère évaluative, 84
d'écriture, 111 A tta in m en t, 26
d'enseignement, 79,123-135
extrascolaires, 78 Attente, 38
pédagogiques, 1 5 ,1 6 ,2 4 ,2 5 ,3 6 ,3 7 , de l'enseignant, 147-149,152
7 9 ,8 9 ,1 0 6 ,1 2 3 Attention, 52
signifiance d'une, 137
Attitudes, 176
Affiches, 132,138
Attributions causales, 46,187-189
Agression verbale, 85
Audace, 84,161
Aide-mémoire, 114
Autodétermination théorie d', 161, 1K9
Amis, 74
Autoévaluation, 157,158
Amotivation, 191
Automotivation, stratégies, 60
Analogies, 129
Autonomie, 150
Analyse du problème, 9 2 ,9 6 développement de son, 77
style soutenant Y , 150,151
Anecdote, 124,125
Autorégulation
Animateur, 181
processus d', 54
Animation, technique d', 107-110 stratégies d', 4 0 ,4 3 ,5 4
Anxiété, 60, 84 Autorité, style d', 150,151
Appartenance, sentiment d', 8 5 ,1 6 1 ,1 6 2 Avantages infographiques, 178
Apprentissage, 1 3 ,1 7 ,5 1 , 63-65, 67
activités d', 80,135-149,175
autorégulé, 60
B
buts d', 2 8 ,2 9 ,3 3 ,3 4 Besoin(s)
comportements d', 52 d'affiliation, 47
coopératif, 143 d'autonomie, 47,48, 50
dossier d', 157 d'établir des relations, 189
par projet, 33 (v o ir aussi d'interaction, 142
approche par projets) de se sentir compétent, 47,189
processus d', 156 psychologiques, 78
stratégies d', 43,54-63,140
Bibliothèque, 73
Approche
Bilan, 133
des attentes et de la valeur, 31
par problèmes, 80 Bollé, 28,162
15uls, 27-31, 136 Conflit cognitif, l‘>3
d'apprentissage, 28, 29, 33, 34
Connaissance(s)
d'évitement, 29
conditionnelles, 55, 57
de maîtrise, 29
de performance, 29, 33, 34 déclaratives, 55, 56
éloignés, 29-31 (voir aussi procédurales, 55, 58
perspective future) scientifiques, 93
scolaires, 28, 29 Conséquences, 13, 51
sociaux, 28
Consignes claires, 136

Contre-exemples, 58
c
Contrôlabilité, perception de, 13,17, 24,
Cadre de référence, 1 1 ,1 8 ,1 9 ,8 9 ,9 3 ,1 9 4 44-51, 6 6 ,1 3 9 ,1 4 1 ,1 4 2 ,1 7 7
Capacité de tolérer l'erreur, 178 Contrôlant, style, 150
Caractère interdisciplinaire Contrôle, 86, 88,188
(voir interdisciplinaire) lieu de, 188
Caractéristiques individuelles, 62,177 Coût, 26
Carte de navigation, 179 Créativité, 48, 49, 84,161
Charisme, 80,124 Culture d'une société, 75
Choix, 13,141,177
Classe, 14
D
climat de la, 85, 86, 160-164
facteurs liés à la, 14,15,79-82,90,104 Décideurs politiques, 88
gestion de la, 85,160
Défi, 139
Collaboration, 85, 8 6 ,1 4 2 ,1 4 3 ,1 6 2 ,
163,168 Degré
d'extension, 30
Commentaires aux élèves, 155
de réalisme, 30
Communauté d'apprenants, 162
Démarche d'intervention, 92
Comparaison, 84
Démotivation, 8 ,2 4 ,7 6 ,8 1 ,9 0 ,9 6 ,1 1 3 ,1 7 8
Compétence, perception de sa, 1 3 ,1 7 ,2 4 ,
Densité, 30
35-44, 50, 66, 7 3 ,1 4 0 ,1 4 1 ,1 7 6
Dépression nerveuse, 90
Compétition, 83, 85, 8 6 ,1 4 2 ,1 4 3 ,1 6 2 ,1 6 3
Déterminisme réciproque, 194
Comportements, 194
chez l'enseignant, 8 1 ,8 2 Diapositives électroniques, 132
d'apprentissage, 52
sociaux, 86 Différences
culturelles des élèves, 85
Composantes motivationnelles, 22 individuelles, 8 5,163,164
Concentration, 52 Dimensions, 188
Concept de soi, 37
Discipline, 77
Conditionnement opérant, 166
Distanciation culturelle, 75
Conditions, 180
Diversité, 138
d'une activité d'apprentissage, 80
motivationnelles, 136-145,177 Dossier d'apprentissage, 157
I )yniimli|iii' i ompoi lemenl »lu*/. I', Ml, 82
«Iyr>l«»tit llnmu'llr, l(> enthousiasme de I', 127, 151
loin llonnrllc, U> modèle, 151, 152
motivationnelle, 11-15, 18, 31, 64, 65, motivation de I', 81
70, 77, 79, 83, 89, 110, 113, perceptions de Y, 82
124,151,158,159 soutien de 1', 179
exemples de, 15-18 style d'autorité, 150-151
facteurs externes de la, 14,15, 70
traits de personnalité de Y, 77,
manifestations de la, 51, 90
8 0,124,152 (voir aussi
modèle de la, 12, 64
•humeur et humour)
sources de la, 1 3 ,2 2 ,1 2 4
Enseignement
activités d', 79,123-135
E techniques d', 80,124
Échelle de mesure, 111 Entrevue, 113-118
École Environnement, 194
facteurs liés à Y , 14, 77, 78 familial, 72-74
phénoménologique, 22
Erreurs, 83,130, 156,178,180
Écriture, 31,40,111
Estime de soi, 23, 37,41, 66
Effet (s)
sonores, 178 État(s)
de l'ordinateur, 175 émotifs, 38
de nouveauté, 174 physiologiques, 38
Pygmalion, 148
Éthique, 115
Effort mental, 52
Étude de cas, 3 3 ,8 0
Élève(s)
collaboration entre les, 85,86 Évaluation, 83, 8 4 ,9 2 ,1 5 3 ,1 5 6 (voir
commentaires aux, 155 a u ssi pratiques évaluatives)
compétition entre les, 85,86 actes informels d', 158,159
défi pour 1', 139 axée sur la performance, 83
différences culturelles des, 85 axée sur le processus
différences individuelles des, 85 d'apprentissage, 83
handicaps intellectuels des, 85 critères d', 154
handicaps physiques des, 85 fréquence d', 155
motivation des, 85 instruments d', 154,157
perceptions des, 89,194
objets d', 154
préconceptions de Y , 128
outils d', 83
relations entre les, 8 5 ,1 6 0
Évitement, stratégies d', 53, 97-100, 127
Émotions, 49, 60, 61
Encouragements, 39,51, 73,150,166-169, Exemple, 124,128
177,180 E xpecta tio n , 38
Engagement, 13 ,4 8 ,1 6 8 Expérience vicariante, 38, 39
affectif, 4 9 ,5 0 ,6 1
cognitif, 1 7 ,3 3 ,4 0 , 51-54, 6 3 ,6 5 ,6 7 , Expertise, 9 2 ,9 3
76,14 0 ,1 7 5 Exposé, 7 9 ,1 2 3 ,1 2 7 ,1 3 2 ,1 3 4
Enseignant, 15,43, 81,82,147-153
Expositions scientifiques, 78
( voir a u ssi professeur)
attente de Y , 147-149 Expression orale, 31, 32, 40
 1

F Intégration, l'M
Interaction, besoin d', 1*12
Facteurs externes, 11,1 4 ,1 5 , 70, 81,100
liés à l'école, 14, 77, 78 Interdisciplinaire, 143
liés à la classe, 14,15, 79-82,90,104
Intérêt, 2 4 -26,34,124,176
liés à la société, 14, 75-77
liés à la vie personnelle, 14,71-75 Internet, 8 0 ,1 2 5 ,1 7 2 ,1 7 8 (voir a u ssi Web)
sites scientifiques d', 138,151
Fautes pénalisantes, 156
( voir a ussi erreurs) Intervention, démarche d', 92

Filles, 32,176,179 Introjection, 190

Fraternisation, lieu de, 74

J
G Jeux
éducatifs, 80
Garçons, 32,1 7 4 ,1 7 6 ,1 7 9
vidéo, 173,179
Généralisation, stratégies de, 57
Gestion de la classe, 85
L
Graphiques, 129
Lecture, 3 1 ,4 0
Grille
à voix haute, 123
d'auto-évaluation, 154,158
d'entrevue, 114,116 Liberté d'action, 47, 50
d'observation, 97-100
Lieu de contrôle, 188
Guide, 181

M
H
Manifestations de la dynamique
Handicaps motivationnelle, 13,51-65,90
intellectuels des élèves, 85
Médias de masse, 75, 76
physiques des élèves, 85
Mentor, 82,151 (voir a ussi modèle)
Humeur, bonne, 80
Mesure, échelle de, 111
Humour, 82,124
Métaphore, 8 ,1 2 6 ,1 5 6
Minorités ethniques, 85
I
Modèle, 8 2 ,1 3 0 ,1 3 1 ,1 5 1 ,1 5 2 (v oir
Identification, 190 a u ssi mentor et modélisation)

Illusion d'incompétence, 4 1 ,4 3 CLASSE, 122

d'apprentissage, 73
Imagination, 84 de la dynamique motivationnelle,
Importance, 26, 32 12,64
TARGET, 122
Indicateurs, 13, 51
Modélisation, 123,130,131,151
Information(s)
( voir a u ssi modèle)
fragmentation de 1', 179
recherche d', 80 M o d ellin g , 123
Instruments d'évaluation, 154,157 M o n ito rin g , 58
Mollv.ill.Mi, II, 12, 19, 22, 85, 174, 176 IVrfoim.iiK v (m), 13, 84
A apprendre, 78, 87,175, 178, 194 antérieures, 38
de l'enseignant, 81 évaluation axée sur la, 83
des élèves, 85
Persévérance, 13, 17, 48, 51, 63, 65, 67,
extrinsèque, 47 ,4 8 , 87,190
76,175
intrinsèque, 47-49,8 7 ,1 5 0 ,1 6 6 ,
190,191 Personnalité, traits de, 77, 80
spontanée, 175
Perspective
Musée, 73 d'avenir, 29
future, 29-31, 33-35 (voir minai
buts éloignés)
N
Persuasion verbale, 38, 39
Navigation, carte de, 179 Phénomène(s)
Négociation, 141 culturels, 76
intrinsèque, 14
Notation, 84,156
Philosophie, 179
Plaisir, 175
O d'apprendre, 84, 87, 152
Obéissance, 77 de la connaissance, 75
intrinsèque, 25
Objectifs pédagogiques, 63
Plan, 124
Objets présentation d'un, 127
à trois dimensions, 132
d'évaluation, 154 Planification, 58
matériels, 86 Portfolio, 157
Observation, 39 Potentiel
grille d', 97-100 cognitif, outils à, 177
Opportunité, 18 motivationnel, 177

Outils Pouvoir, 18,64

à potentiel cognitif, 177
Pratiqués évaluatives, 15,44, 82-84,
d'évaluation, 83
153-159 (voir aussi évaluation)
technologiques, 180,181
Préconceptions des élèves, 128
Principe «m inim ax», 53, 54
P
Privilèges, 86
Parents, 41-43, 72-74
Prix, 86
Passion, 1 8 ,25,1 5 2
Problème(s)
Perceptions, 2 2 ,2 3 ,3 6 ,6 4 ,6 5 ,9 0 ,1 2 4 ,1 9 4 analyse du, 92,96
de contrôlabilité (vo ir contrôlabilité, méthodologiques, 176
perception de) résolution de, 80,126
de l'enseignant, 82
de la valeur (v oir valeur, Processus
perception de la) d'apprentissage, 156
de sa compétence (voir compétence, d'autorégulation, 54
perception de sa) de construction, 193
des élèves, 89,194
Procrastination scolaire, 73
générales, 23
spécifiques, 2 3 ,2 4 Produit authentique, 138

Professeur (voir misai enseignant)
charisme naturel, 124
humour, 124
traits de personnalité, 124
1
Responsables administratlls, HH
Ressources documentaires, 76
Retenues, 86,166

Progrès, 157,168 Rétroaction, 150, 159, 165,177

Projet(s) Rythme normal, 144

de recherche, 80
intégrateur, 14, 30
réalisations de, 135,136 (voir aussi S
approche par projets)
Sanctions, 1 4 ,1 5 ,7 0 , 86, 87,165-169
Psychologie béhavioriste, 86
Sarcasme, 85,161
Schéma, 124,129
Q
Sciences, 179
Questionnaire maison, 110-113 humaines, 179
Questionnement, 124 Sécurité, 156,161,164
Questions, 132 Self-co n cep t, 37
Quiz, 83 Self-efficacy, 35
S elf-esteem , 37

R Sentiment
d'appartenance, 85,16 1 ,1 6 2
Recherche d'informations, 80 d'efficacité personnelle, 35
Récompenses Signifiance, 137
de type informatif, 165-168
et sanctions, 15, 86, 87, 165-169 Situation
matérielles, 165-168 authentique, 158
systèmes de, 86,168 d'apprentissage, 79

Régulation externe, 190 Société, 14, 76, 84

culture d'une, 75
R elatedness (voir besoin d'affiliation) facteurs liés à la, 14, 75-77
Relation(s) valeurs d'une, 75, 76
avec les amis, 74 Soi, concept de, 37
entre les élèves, 85,160
(voir a ussi élèves) Sondages, 100-106
interactive, 177 Sources de la dynamique
pédagogique, 180 motivationnelle, 13, 22,124
Rendement, 13, 33, 64,1 5 4 ,1 6 8
Soutien
Renforcements verbaux, 86 à l'autonomie, 48,51
climat de, 73
Répétition, 139
de l'enseignant, 179
Réprimandes, 86,169
Stabilité, 188
Résolution de problèmes, 80,126
Stratégies
Respect, 8 5 ,1 5 1 ,152,16 9 affectives, 55,60
cognitives, 55, 56
Responsabilisation, 77
d'ajustement, 58
Responsabilité, 88,141 d'apprentissage, 43, 54-63,140
 d'aulomotiv.ition, (>0 Tests, 83, MH, 155
d'autorégu la lion, 40, 43, 54
•d'élaboration, 56
Théorie
d'évitement, 53,97-100,127 béhavioriste, 166
d'organisation, 56 de l'autodétermination, 161, 189
de compilation, 58 TIC, 172,172-181
de discrimination, 58
de généralisation, 57 Travail, 76
de gestion, 55, 59 d'appoint, 74, 75
de répétition, 56 salarié, 74
de sélection, 56
métacognitives, 4 0 ,5 5 ,5 8 ,5 9
spécifiques, 61 U
Style
Utilité, 24-26, 32, 33, 34,124
d'autorité, 150,151
contrôlant, 150
soutenant l'autonomie, 150,151
V
Supports technologiques, 132
Valeurs, 77
Systèmes de récompenses, 86,168
d'une société, 7 5,76
{voir a u ssi récompenses)
perception de la, 13,17,24-27, 31, 32,
6 6 ,1 3 7 ,1 3 8 ,1 4 3

Vie personnelle, 1 1 ,1 4 ,1 9 ,7 0 -7 5 ,1 3 7

Tableaux, 129 Vouloir, 18,64

Technique
d'animation, 107-110
d'enseignement, 80,124
W
Technologies de l'information et de Web, 172-175,180 {vo ir a u ssi Internet)
la communication {voir TIC) sites, 180
 C 'f*t A C0 i q u v itlo m qu« cul ouvragi» dmlt*
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«un étudiant* qui * • d e itln e n t A Alm Ik h i
demain. Il a pour but de let Aider A mien» •
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m otivation des élèves afin de mieux !nl< ■.......

La première partie de l’ouvrage prient. (•» »...

la motivation à apprendre en conte»le . i•
de la dynamique motivationnelle de l‘i i. ■ ■•
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facteurs liés à la classe sur lesquels un................ .
pour susciter la motivation des rlrv. ,
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pour agir sur ces problèmes. Cette puII. . ...........
réflexion sur l’apport des technologie', de In.i mnl
motivation la communication (TIC) en ce qui .................
apprendre.
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contexte Le présent ouvrage a l’avantage de s'.tppny, »

breux travaux de recherche francophilie . i

laire rendus d’expériences vécues par les em.Hu..... .

Rolland Viau
Il est professeur associé à la Facultr d'ni
l’Université de Sherbrooke. Depuis.", ................. 1 im i
et son enseignement portent sur la m nli\ ilmn m mu
scolaire. En plus d'avoir publie de nomlm ux
articles dans des revues scientifique. H pmii nm n.
il a rédigé pour le compte des Éditions du kVm.m iu h
Pédagogique et des Éditions De Boeck plu-.it n i...... >..i>^ |
dont le plus connu est «La motivation en m n ir • n
scolaire».

MOTCON
ISBN 978-2-8041-1148-9
804 111489 ISSN 0778-0451 www.deboeck.com