L’apprentissage

expérientiel en formation continue

1. Les caractéristiques du participant de formation continue :

Les méthodes d’enseignement pour les apprenants adultes diffèrent de celles des
apprennants plus jeunes. Les caractéristiques de l’apprenant adulte doivent être prises en
considération.

Les programmes de formation continue s’adressent ainsi à des personnes généralement en
activité professionnelle, autonomes et au bénéfice d’un important cumul d’expériences. Ces
participants souhaitent développer des compétences afin de mieux faire face aux situations
concrètes rencontrées dans leur vie professionnelle.

Pour Malcom Knowles (1998) considéré comme le père fondateur de l’andragogie, champ de
l’éducation des adultes qui se définit comme « L’art et la science d’aider les adultes à
apprendre », les caractéristiques de l’apprenant adulte sont les suivantes (Rege et Lanarès,
2013) :

Caractéristique Le participant : L’enseignant :
Besoin - A besoin de savoir pourquoi il - Négocie le parcours proposé
de savoir doit apprendre quelque chose avec le participant : finalités,
avant de s’engager. buts, étapes et modalités pour
- Identifie des compétences à les atteindre
acquérir et leurs effets sur le plan
personnel et professionnel.
Conscience - Reconnaît qu’il est responsable - Est un « guide des
de soi de ses décisions et de son apprentissages »
développement - Favorise le travail indépendant
- A son parcours et son système de ou coopératif
valeurs - Encourage l’exploration et la
- Résiste à l’imposition d’un point prise de risque
de vue

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







Expérience - Dispose d’une expérience lui - Favorise le partage des
permettant un « tissage théorie- expériences et les liens entre
pratique » théorie et pratique
- Puise dans le répertoire des - Aide le participant à basculer
expériences vécues pour établir vers de nouvelles conceptions
des liens entre la théorie et la enrichies par les apports
pratique théoriques comme par les
expériences des autres
participants
- Utilise des approches réflexives
et des méthodes interactives
comme l’apprentissage par
problèmes, les études de cas, la
simulation
Engagement - S’engage à apprendre quand il se - Propose un apprentissage
à apprendre sent prêt et quand il estime que représentant un défi, sans
le travail demandé est à sa portée représenter pour autant un
objectif inatteignable
- Propose un accompagnement en
cas de difficultés
Orientation - Exprime son apprentissage en - Présente des éléments en
à apprendre termes de compétences (et non fonction de leur application à des
de contenus) pour agir situations réelles
professionnellement de manière - Souligne les liens entre les
plus efficace ou pour gérer des apprentissages et la réalité,
situations nouvelles ou pouvant se refléter dans les
complexes intitulés donnés aux unités de
formation, les illustrations
fournies, les exercices
Motivation - Motivation interne liée à l’estime - Discute des raisons qui poussent
de soi, la qualité de la vie, et le participant à entreprendre une
l’augmentation des satisfactions formation
personnelles. - Prend en compte les éventuelles
barrières au développement
personnel : mauvaise estime de
soi, expériences négatives de
formation, contraintes sociales et
institutionnelles

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







2. Le tissage « expérience-théorie » : le cycle de Kolb

En formation continue, l’approche pédagogique la plus appropriée doit favoriser une
démarche réflexive, basée sur le transfert entre théorie et pratique, permettant à un
apprenant d’établir des liens entre les deux.

Parmi les différents modèles théoriques, le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984)
concrétise les bases théoriques de l’apprentissage expérientiel qui relie d’une part pratique
et théorie et d’autre part réflexion et action. Ce cycle modélise une démarche au cours de
laquelle un apprenant, en partant de sa pratique ➀ identifie la problématique rencontrée
dans une situation concrète ➁ l’analyse et établit les liens avec un concept ou une théorie
existante. Une généralisation ➂ lui permettra d’élaborer son propre modèle théorique qu’il
pourra transférer ➃ à des situations semblables. Ce cycle peut se répéter de manière
itérative.

Phase Le participant :
➀ Expérience concrète : Pratiquer - Agit dans son environnement professionnel
ou privé
- Décrit sa pratique et son intervention :
o Qu’est-ce que j’ai fait ?
➁ Observation réflexive : Analyser - Analyse et observe ce qui s’est passé
pendant son intervention :
o Qu’est-ce qui a bien fonctionné?
o Qu’est-ce qui a moins bien fonctionné ?
➂ Conceptualisation abstraite : Généraliser - Généralise en faisant le lien avec la théorie
et tire un principe de l’expérience : quels
éléments généraux ou théoriques
(formations, cours, lectures) peuvent lui
permettre de comprendre la situation
- S’enrichit de l’expérience des autres
participants
- Dégage les principes et développe sa
propre « théorie »
- Planifie une action qui lui permettra
d’améliorer la situation
➃ Expérimentation active : Transférer - Transfère le principe à une nouvelle
intervention
- Traduit son intention dans la pratique
- Expérimente ce qu’il a appris, sa propre
« théorie »

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH
 L’apprentissage expérientiel en formation continue

1 | Besoin de savoir 1 Caractéristiques 6 6 | Motivation

A besoin de savoir pourquoi il doit de l’apprenant Motivation interne liée à l’estime de
apprendre quelque chose avant de soi, la qualité de la vie, et
s’engager. adulte l’augmentation des satisfactions
Identifie des compétences à acquérir Knowles [1998] personnelles.
et leurs effets sur le plan personnel et 2 5
professionnel.

3 4

2 | Conscience de soi 5 | Orientation à apprendre

Reconnaît qu’il est responsable de ses Exprime son apprentissage en termes
décisions et de son développement. de compétences (et non de contenus)
A son parcours et son système de pour agir professionnellement de
valeurs. manière plus efficace ou pour gérer
des situations complexes.
Résiste à l’imposition d’un point de
vue. 3 | Expérience 4 | Engagement à apprendre
Dispose d’une expérience lui permet- S’engage à apprendre quand il se sent
tant un «tissage théorie-pratique». prêt et quand il estime que le travail
Puise dans le répertoire des expé- demandé est à sa portée. Knowles, M.S. (1998). The Adult learner.
The definitive classic in adult education and human resource
riences vécues pour établir des liens development (5ème éd.). Houston (TX): Gulf Publishing Company
Rege Colet, N. et Lanarès, J. (2013).
entre la théorie et la pratique. Comment enseigner à des étudiants adultes?
La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et
applications pratiques. Berne,Suisse: Peter Lang.







3. Les scénarios pédagogiques favorisant l’apprentissage expérientiel

Différents scénarios pédagogiques innovants en lien avec cette démarche peuvent être
développés autour de projets personnels ancrés dans la vie professionnelle des participants,
de simulations, de jeux de rôles, de « serious games » ou encore d’un ePortfolio (évaluation
et/ou bilan de compétences).

Méthode Description Usage Avantages
L’étude de cas Proposition, à un - Orientation vers la - Favoriser les
groupe, d’un problème résolution de échanges d’idées
réel ou fictif en vue de problèmes entre participants
poser un diagnostic, de - Favoriser la - Exposer le
proposer des solutions formation et participant à des
et de déduire des l’expression d’un problèmes de la
règles ou des principes point de vue vie profession-
applicables à des cas - Peut servir de fil nelle
similaires conducteur à un - Exposer le
(Chamberland et enseignement participant à
al.,2000).
d’autres points
de vue
- Ancrer dans la
réalité et les faits
Projet Réalisation d’un travail - Intégrer des savoirs - Favoriser la
nécessitant de différents responsabilisa-
l’application et domaines tion et la
l’intégration d’un - Peut être un projet motivation du
ensemble de individuel ou un participant
connaissances et de projet d’équipe - Donner au
compétences - Peut se faire dans le participant la
(Chamberland et cadre de l’activité possibilité de
al.,2000). poursuivre ses
professionnelle ou
d’une autre intérêts
entreprise personnels
- Liberté pour le
participant dans
la formulation et
la conduite du
projet
- Peut favoriser le
travail d’équipe

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







La simulation La simulation se définit - Mettre en situation - Favoriser la
comme la des participants en motivation et
« reproduction d’une recréant un l’autoformation
situation constituant un contexte simulant, - Appliquer les
modèle simplifié mais un milieu notions vues au
juste d’une réalité » professionnel cours de la
(Chamberland et - Permettre au formation à des
al.,2000). participant de situations
Dans cette méthode, mettre en pratique concrètes du
on demande au ses acquis milieu profes-
participant de jouer d’aprentissage dans sionnel. Cela
son propre rôle en se un environnment facilite ainsi le
projettant dans une encadré par des transfert
situation règles ‘théorie-pratique’
professionnelle - Proposer un chez le
réaliste. apprentissage par participant
Cette formule essais-erreurs ainsi - Favoriser
pédagogogique donne qu’une retroaction l’atteinte
un rôle actif au immédiate sur la d’objectifs de
participant en tant situation niveaux
qu’acteur et d’apprentissage supérieurs
observateur. - Préparer le (analyse,
participant en le synthèse, prise
sensibilisant aux de décision,
attentes du milieu résolution de
professionnel et problèmes, etc.)
aux situations qu’il - Développer des
rencontrera savoir-faire sans
conséquence
dans la réalité
- Apprendre à
prévoir les
implications et
les conséquences
de ses décisions

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







Le jeu de rôle Cette méthode - Mise en situation - Comprendre le
demande aux des participants en sentiment des
participants de jouer un recréant un autres
rôle en situation contexte simulant - Participer
hypothétique afin de un milieu activement à la
les aider à comprendre professionnel situation
les motivations - Demander au d’apprentissage
justifiant les participant de - Evaluer ses
comportements de la mettre en pratique actions et
personne qu’il ses compétences décisions
interprète dans un milieu
(Chamberland et - Appliquer les
d’apprentissage notions vues au
al.,2000). non intimidant
cours de la
Cette formule - Préparer le formation à des
pédagogogique donne participant en le situations
un rôle actif au sensibilisant aux concrètes du
participant en tant contextes du milieu milieu profes-
qu’acteur et professionnel sionnel. Cela
observateur.
- Permettre au favorise ainsi le
participant de transfert
prendre conscience ‘théorie-pratique’
de problèmes chez le
sociaux et participant
psychologiques et - Développer des
de prévoir les habilités sociales
conséquences (négociation,
d’une situation sur communication
les personnes qui la et respect des
subiront personnes et des
idées des autres,
empathie,
partage, etc.)

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







Le « serious Les jeux sérieux (de - Utilisation du jeu - Combiner à la
game » l’anglais « serious comme support à fois plaisir avec
games ») utilisent les l'apprentissage compréhension,
techniques du jeu - Utilisation des information,
vidéo mais s’en aspects apprentissage et
distinguent par leur émotionnels et la amélioration des
intention ‘sérieuse’, de dimension affective compétences.
type pédagogique, de l'apprentissage - Favoriser la
informative, grâce au jeu. motivation grâce
communicationnelle, - Amélioration des au jeu
marketing, idéologique performances - Favoriser la
ou d’entraînement cognitives ou coopération (ex.
(Alvarez, 2007).
motrices des environnements
Cette formule utilisateurs. multi-joueurs)
pédagogogique donne - Proposer un - Faciliter la prise
un rôle actif au apprentissage par de décision et
participant en tant que essais-erreurs l’élaboration de
joueur. stratégies
- Faciliter le
transfert
‘théorie-pratique’
chez le partici-
pant
- Activer la
mémorisation
grâce aux
différents
stimulis produits :
auditifs, visuels,
et intellectuels,
etc.
- Développer des
savoirs-faire sans
conséquence
dans la réalité.

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







L’ePortfolio L’ePortfolio ou version - Promouvoir une - Réfléchir sur son
électronique du démarche réflexive propre parcours
portfolio, permet à un basée sur le d'apprentissage
apprenant de collecter processus de - Mieux intégrer
ses acquis de transfert ‘théorie- ses différentes
formation et/ou ses pratique’ expériences
acquis de l’expérience - Demander au d'apprentissage
sous la forme participant de - S’engager dans
d’artefacts démontrer la une démarche
électroniques progression et le autoréflexive
explicitant ainsi son développement de
apprentissage (formel - Prendre en
ses compétences charge son
et informel), ses sur une période de
expériences, ses propre
temps
réflexions, ses apprentissage et
- Support à le piloter
réalisations ou encore l’apprentissage
ses compétences - Planifier et
expérientiel : valoriser son
ePortfolio développement
d’apprentissage ou professionnel
de développement
- Support à
l’évaluation :
o ePortfolio
d’évaluation

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH







Références :

Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game. Approches culturelle, pragmatique et
formelle. LARA, IRIT-CNRS. Toulouse, Universités Toulouse II et Toulouse III. Thèse de
Doctorat.

Centre de Soutien à l’Enseignement (2009). Initiation à l’enseignement universitaire. Module
7- La pratique réflexive comme moyen d’améliorer son enseignement universitaire.
Lausanne, Université de Lausanne.

Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2000). 20 formules pédagogiques. Sainte-foy : Les
Presses de L'Université du Québec.

Knowles, M.S. (1998). The Adult learner. The definitive classic in adult education and human
resource development (5ème éd.). Houston (TX) : Gulf Publishing Company.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning : experience as a source of learning and development.
Englewood Cliffs (NJ) : Prentice-Hall.

Rege Colet, N. et Lanarès, J. (2013). Comment enseigner à des étudiants adultes ? Dans D.
Berthiaume et N. Rege Colet (Ed.), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères
théoriques et applications pratiques, Tome 1 : Enseigner au supérieur (1ère édition, p. 25-
35). Berne,Suisse : Peter Lang.

Sites web :

Enseigner à l’UQTR :
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=2&
owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=

La simulation et le jeu de rôle,. Université de Montréal :
http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_r
ole.html

Les jeux sérieux. Savoir cdi. Des ressources professionnelles pour les enseignants-
documentalistes :
http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-
savoirs/education-et-pedagogie-reflexion/les-jeux-serieux.html

!"#$%&"'()"'&'*+(,-./012!/(
3456(7(89:(;:(<=>(?:(;@A(!%B(89:(;:(<=>(?:(>@
C"#$D"'EF*'G56DHA(III6C"#$%&"'0D"'&'*+0*'G50+JK6DH