CM1

Du
Français
Guide pédagogique
du professeur

4ème année primaire

DAR AL-OUMA
Edition et Diffusion
17-15 Rue AL Imam Kastallani - Habous - Casablanca
Tél: 89 94 31 22 05 / 44 07 44 22 05 - Fax: 69 65 30 22 05
E-mail: aloumakadiri@gmail.com
 Les auteurs
Mme Naima RAFIQ Mme Samira JOULLANE
Professeur - Formateur et Directrice du Professeur de l’Enseignement
Centre de Formation des Instituteurs (C.F.I) Primaire (secteur privé)

M. Hamid LOUALI
Professeur de l’Enseignement Primaire (secteur public)

Sous la direction de :
M. Mohammed OULD DADA
Inspecteur Coordonnateur Central de Français au Ministère de l’Education Nationale - Maroc

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 SOMMAIRE

Préface
Présentation du Manuel
Ø 1ère PARTIE : Fondements pédagogiques
A- La didactique du FLE
B- L’approche actionnelle
C- La phonétique
D- La lecture active
E- La pédagogie du projet

Ø 2ème PARTIE : Compétences transversales et évaluation formative

A- Compétences et attendus de fin du cycle primaire
B- Compétences interculturelles
C- Evaluation formative et arrêts- bilans

Ø 3ème PARTIE : Les unités d’apprentissage

Approches méthodologiques et fiches pédagogiques :

Conclusion

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 Préface
Le Maroc entame depuis quelques années une réforme profonde de son système éducatif visant
l’amélioration du niveau des élèves notamment en langues et en sciences. Cette réforme entérinée tout
récemment par l’adoption de la loi-cadre 51.17 (BO N°6805 du 19 Août 2019) rend ainsi la démarche
réformatrice obligatoire et irréversible. Elle met l’accent sur l’alternance linguistique dans l’enseignement
des matières scientifiques et techniques désormais dispensées en langues étrangères et surtout en
langue française. Cela suppose une refonte des démarches pédagogiques adoptées jusqu’ici en matière
d’enseignement du français en particulier au cycle primaire qui constitue le socle de base de tout
apprentissage. Il s’agit de doter l’élève en bas âge d’une compétence linguistique en langue française
capable d’une part, de lui permettre de poursuivre aisément ses études scientifiques et techniques et de
lui fournir d’autre part les outils linguistiques et interculturels qui l’aideront à aborder sans difficulté la
Mondialisation et les exigences d’ouverture sur les cultures étrangères.
C’est dans ce contexte novateur et réformiste que nous mettons aujourd’hui à la disposition des
établissements scolaires marocains, notamment ceux appartenant au secteur privé, une nouvelle démarche
pédagogique et de nouveaux manuels scolaires, conçus et élaborés par une équipe d’experts pédagogiques
marocains dans le but de soutenir les efforts consentis par le secteur privé dans l’amélioration du système
éducatif de notre pays et de proposer aux professeurs de français des écoles privées de nouveaux outils
didactiques susceptibles de les aider à mieux s’acquitter de leur tâches. « La Source du Français » est donc
une série de Manuels de français accompagnés de livrets d’activités et d’exercices destinés aux classes
des écoles primaires. Cette série de Manuels scolaires propose une nouvelle démarche pédagogique qui
repose sur des fondements didactiques novateurs et avant-gardistes. Démarche qui prend également en
considération le niveau réel des élèves marocains et leur environnement socioculturel. Les fondements
pédagogiques et les démarches méthodologiques appropriées à l’exploitation de chacun des six manuels
composant la série « La Source du Français » se trouvent ainsi détaillés dans des Guides Pédagogiques.
Nous avons opté pour un parcellement des Guides en consacrant à chaque Manuel son Guide pédagogique
destiné aux Enseignants(es) de la classe concernée.
Le présent « Guide pédagogique » est destiné aux professeurs de français des classes de CM1 ( 4ème
Année du cycle primaire). Il porte sur les démarches pédagogiques appropriées au CM1 et les modalités
d’exploitation du Manuel de l’élève et du Cahier d’activités y afférent.
Toutefois, nous considérons que l’effort personnel de l’enseignant(e) dans la mise en pratique des présents
manuels est primordial. Le manuel scolaire étant avant tout un outil didactique, c’est son exploitation à bon
escient par l’enseignant qui lui confère toute sa valeur fonctionnelle et toute sa pertinence pédagogique.
Aussi, le présent manuel que nous mettons à votre disposition, devrait être appréhendé en fonction de
trois principes conceptuels :
1- La progressivité : les leçons présentées dans le manuel « La Source du Français » obéissent à
une logique de progression allant du plus simple au plus complexe. La planification des apprentissages
à ce stade de la scolarisation, ne peut être ni hâtive ni hasardeuse. Elle exige l’adoption d’une démarche
pédagogique graduelle et cohérente.
La progression : Elle se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le
cadre d’un curriculum précis et en fonction des attendus de fin d’année scolaire. Elle prend également
en compte le calendrier scolaire, le nombre de Semaines de scolarisation effective et les exigences des
évaluations intermédiaires. Elle établit une progressivité dans le choix des difficultés d’apprentissage en
les présentant d’une manière séquentielle allant du plus simple au plus complexe. On s’attâche à préserver
une indispensable souplesse, permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions,
les difficultés et les intérêts des élèves.

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 La programmation : Élaborée par le professeur en fonction de son projet pédagogique, elle établit un
ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte des
points de passage obligés. Elle s’efforce de déterminer un enchaînement précis des séquences, de façon
à éviter l’empilement et la juxtaposition des notions. Elle ménage également, entre les séquences, des
temps de synthèse qui permettent de dresser avec les élèves le bilan des acquis. Cela se conçoit sur la base
de la progression proposée dans le manuel de l’élève. La programmation s’établit en fonction de la classe
et de ses spécificités.
En somme, le programme définit la liste des connaissances et des compétences à acquérir, sans ordre
particulier, alors que la progression comprend un enchaînement de séquences, apportant un ordre dans
les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans.
La programmation, elle, consiste à placer les apprentissages, prévus dans l’ordre de la progression, en
fonction du rythme d’apprentissage des élèves et des contraintes de l’année scolaire.
2 - La différenciation : L’enseignant(e) du CM1 est ainsi appelé(e) à adopter une démarche
pédagogique différenciée afin de permettre à l’ensemble de ses élèves, chacun(e) selon ses capacités,
d’évoluer progressivement dans ses premiers apprentissages, sans pour autant sacrifier les plus doués au
détriment de ceux qui avancent lentement. L’enseignement étant collectif et l’apprentissage individuel.
Cette différenciation devrait rendre l’apprentissage plus efficace et plus motivant en diversifiant ses
procédés didactiques et en individualisant ses objectifs. Il s’agit en fait de pratiquer «un éclectisme raisonné
et constructif de l’hétérogénéité». Le Manuel scolaire serait dans ce cas, un adjuvant didactique adaptable
et une sorte d’interface synergique entre l’enseignant(e) et l’apprenant(e) permettant à chaque élève de
s’y retrouver et d’évoluer à son propre rythme d’apprentissage. «La Source du Français» prétend offrir
cette opportunité pédagogique en proposant une assez large variété de textes de lecture et d’exercices de
langue à difficultés diversifiées.
Un autre facteur également essentiel lié aux enfants de cet âge, concerne leurs capacités de concentration.
Leur rythme de travail y étant étroitement lié, il nous a paru essentiel de créer de nombreuses activités,
les plus diversifiées possible car l’enfant de cet âge éprouve le besoin fréquent de changement. Pour que
ces activités fonctionnent et pour que l’attention de l’enfant soit constamment retenue, nous avons inclus
un ensemble de supports iconiques dans le but de guider l’élève le plus possible, dans l’identification
du référent afin qu’il puisse l’associer à son image acoustique. L’apport de l’image dans ce cadre est
déterminant notamment en classes du primaire.
3 - L’adaptabilité : Il s’agit de la capacité d’adapter le contenu du Manuel aux conditions pédagogiques
d’apprentissage et aux spécificités de la classe. Ainsi, il vous sera proposé dans ce Guide, des fiches
pédagogiques qui vous « proposent » une manière de faire. A vous cher(es) enseignants(es) de les adapter
aux exigences et aux spécificités du contexte pédagogique dans lequel vous évoluez.
En somme, l’ensemble pédagogique « La Source du Français » que nous mettons à votre disposition
est un dispositif didactique innovant, conçu et élaboré par une équipe d’experts marocains, à l’origine
des enseignants de français, qui ont cumulé tout au long de leur longue carrière professionnelle, une
expérience non négligeable qu’ils souhaitent partager avec leurs collègues exerçant dans les écoles privées.
Le produit pédagogique qu’ils présentent aujourd’hui, constitue donc le fruit d’une longue expérience
dans le domaine de l’enseignement du français et une contribution à la réforme du système éducatif en
cours, initiée par le Ministère de l’Education Nationale marocain dans le but d’améliorer le niveau scolaire
des élèves, notamment en langue française.
Les auteurs

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 Présentation du Manuel
« La Source du français » CM1

« La source du Français » se présente sous forme d’un Kit pédagogique composé des éléments suivants :
1- Le Manuel de l’élève :
Un livre de 224 pages composé de 12 Unités Didactiques étalées sur 38 Semaines d’apprentissage
effectif avec des arrêts-bilans périodiques. Chaque Unité est étalée en moyenne sur 2 Semaines, avec un
choix diversifié de textes de lectures et de leçons de langue et d’expression. Ces délais d’exécution d’une
UD arrêtés à 2 Semaines sont proposés à titre indicatif et non limitatif. L’enseignant(e) a toute la latitude
d’allonger une UD dont le contenu lui parait essentiel ou motivant pour ses élèves, comme il peut la
raccourcir ou en reprendre une partie ultérieurement.
Planification des cours et gestion du temps scolaire en apparenté
avec le contenu du Manuel
Il est évident que la gestion du temps scolaire a un impact indéniable sur l’exploitation optimale du
Manuel. Dans le contexte scolaire marocain, l’espace-temps consacré à l’apprentissage du Français est
défini en fonction du temps scolaire consacré aux autres matières conformément aux Programmes officiels
recommandés par le Ministère de l’Education Nationale. Néanmoins, l’enseignement privé continue à
bénéficier d’une marge de manœuvre qui lui permet de programmer plusieurs séances par Semaines,
consacrées à l’enseignement du français sans pour autant nuire aux autres disciplines. C’est sur cette
base que nous proposons la répartition hebdomadaire suivante des séances consacrées à l’enseignement/
apprentissage du Français au CM1 susceptible de permettre une meilleure optimisation de l’exploitation
du Manuel « La Source du français ».
L’enveloppe horaire hebdomadaire d’enseignement effectif du français en présentiel (en classe) serait
donc de 13H à 15H / Semaines. Nous avons retenu pour des raisons de clarification de la démarche,
de nous limiter à une moyenne de 14H/Semaines réparties sur 5 jours de classe ouvrables (du lundi au
vendredi avec une demi-journée du Mercredi) à raison de 3H de cours de Français par jour.
Les moments d’enseignement/apprentissage du Français en classe seront donc répartis comme suit :
Gestion du temps scolaire adaptée au contenu du Manuel
Jours
Acte de Gram- Conju- Exp. Activités* Total
de la Lecture Orthog. Lexique
langage maire gaison écrite horaire
semaines
30mn 30mn 30mn 30mn 30mn 30mn 45mn 30mn
1er
45mn 45mn 45mn 45mn 3H
jour
2ème jour 30mn 30mn 45mn 45mn 30mn 3H
3ème
30mn 30mn 30mn 30mn 2H
jour
4ème
30mn 45mn 30mn 45mn 30mn 3H
jour
5ème
45mn 45mn 45mn 45mn 3H
jour
Total 3H 3H15 1H15 45mn 45mn 30mn 1H30 3H 14H

* Activité = exercice d’application / poésie / lecture suivie…

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 Le manuel « La Source du Français » a été conçu en fonction de cette logique temporelle qui consiste
à réserver à l’enseignement du Français une enveloppe horaire hebdomadaire allant de 14H à 15H, soit
environ 570 Heures par année scolaire (15H × 38 Semaines).
Il s’agit bien sûr d’une version optimale où le temps scolaire consacré à l’enseignement de la langue
française est estimé à son degré maximal. Nous nous sommes basés pour le définir, sur la moyenne
observée des emplois du temps pratiqués dans la majorité des écoles privées. Cela dit, il revient maintenant
à chaque enseignant(e) en fonction de son emploi du temps, d’adapter ce contenu aux exigences locales.
Il lui serait alors plus facile d’adapter un contenu exhaustif à des emplois du temps restrictifs que de
tenter de prolonger un contenu restreint pour couvrir un espace de temps limité. Dans cette démarche,
l’adaptation en question sera dictée par les compétences visées en fin d’année scolaire et les attendus de
fin du cycle primaire en matière de maitrise de la langue française.
2 - Le cahier d’activités :
C’est un livret d’une centaine de pages destiné à l’élève dans le but de l’aider à s’exercer à la pratique
de l’écriture et de la lecture. C’est un adjuvant pédagogique auquel le professeur peut avoir recours à
chaque fois qu’il lui parait utile d’entraîner ses élèves au travail autonome et aux exercices pratiques qui
consolident la leçon présentée en classe. Ce « cahier d’activités » propose également des jeux de lecture,
des activités et des exercices de langue. Ces exercices et activités d’entraînement à la pratique du français
sont présentés sous forme d’activités parallèles aux leçons figurant sur le manuel de l’élève dans un souci
de complémentarité. Son exploitation en classe et/ou en dehors de la classe est tributaire du besoin estimé
par l’enseignant(e) en complément à son projet de classe et au soutien qu’il souhaite apporter aux élèves
bien avancés et à ceux en difficulté d’apprentissage.
3 - Les documents numériques :
En plus du Manuel de l’élève présenté en version électronique afin que l’enseignant(e) puisse l’utiliser
éventuellement sur TBI, des documents Audio et des documents Vidéos sont également proposés pour
une meilleure diversification des supports de l’Oral. Ces documents sont variés et portent sur des « contes
» présentés en Bandes Dessinées, des « comptines » scolaires et des « chants ». Ces documents présentés
à titre indicatif peuvent être enrichis par l’apport de l’enseignant(e) et par le recours aux multimédias pour
une meilleure animation de la classe de français.

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 Architecture pédagogique et organisation interne
Trame générale du Manuel de l’élève

Outre les orientations méthodologiques qui ont prévalu à l’élaboration du kit pédagogique « La Source
du Français », celui-ci cherche également à répondre à des besoins émanant du terrain, directement liés
aux conditions de travail des apprenants et de l’enseignant.
L’objectif étant de proposer un manuel facile à manipuler en classe, aisément exploitable par
l’enseignant(e) et servant en même temps de livre de chevet pour l’élève dans lequel il peut facilement
se repérer et développer son autonomie d’apprentissage. Pour ce, nous avons également pris en
considération l’âge des apprenants, leur capacité de concentration et leur tendance aux activités ludiques.
Leur rythme de travail y étant étroitement lié, il nous a paru essentiel de créer de nombreuses activités,
les plus diversifiées possible car l’enfant à cet âge éprouve le besoin fréquent de changement. Pour que
ces activités d’apprentissage contenues dans le manuel soient plus attractives et pour que l’attention
de l’enfant soit continuellement maintenue, nous avons eu largement recours au support iconique et à
l’exploitation de l’image dans un souci de susciter la curiosité visuelle de l’enfant et de l’aider à associer à
chaque fois le Référent au Référé, et l’image acoustique à l’image iconique.
La configuration ergonomique des pages du manuel se présente comme suit :

- Page de gauche : Souvent consacrée au contenu essentiel de la leçon : texte de lecture, phrases ou
texte supports et règles de langue, présentation des outils d’expression écrite, etc. Cela répond à un souci
ergonomique lié aux dispositions visuelles de l’enfant lors du processus d’apprentissage.

- Page de droite : Cette page qui constitue la suite logique du contenu inséré dans la page ce gauche,
est souvent réservée aux questions et aux exercices de consolidation et d’entrainent. La double pagination
gauche/droite constitue un support homogène et un visuel unique et unifié facile à parcourir et à cerner
par l’élève en tant qu’unité d’apprentissage.

- Les illustrations : Le choix des illustrations et leur emplacement ne sont pas fortuits. Ils ont été
minutieusement étudiés non seulement en fonction de leur pertinence informative et de leur apport
cognitif, mais aussi en fonction de leur valeur esthétique destinée à susciter l’intérêt de l’élève et à aiguiser
son gout de l’Art.

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 1ère
PARTIE

Les fondements
pédagogiques

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 A- La Didactique du FLE :
La série des Manuels scolaires « La Source du Français » a été conçue et élaborée sur la base de la
didactique du FLE (Français Langue Étrangère). Didactique fondée, d’une part sur l’usage de la langue
française par l’enfant marocain dont elle n’est pas la langue maternelle, et d’autre part sur les recherches
pédagogiques relatives aux méthodes d’enseignement appropriées aux langues étrangères en général et
au français en particulier. Dans une démarche d’enseignement du français en tant que langue maternelle
(FLM), le contexte socioculturel et le bain linguistique dans lesquels évoluent des enfants français,
constituent des éléments facilitateurs d’apprentissage de la langue qui exigent l’adoption d’une démarche
pédagogique et des manuels scolaires appropriés. Ce choix didactique et les manuels qui en découlent
seront inconséquents et inadaptés si on les applique à des enfants marocains qui abordent l’apprentissage
du français en tant que langue étrangère.
« La Source du Français » n’est donc pas un manuel initialement conçu et élaboré selon la didactique
du FLM (Français langue maternelle) et destiné à des élèves français , puis « adapté » ultérieurement
au contexte scolaire marocain, mais il s’agit bel et bien d’un manuel produit du terroir, conçu et élaboré
en fonction d’un élève marocain qui aborde l’apprentissage de la langue française en tant que langue
étrangère avec toute la didactique et les démarches pédagogiques qui s’y affèrent.
Ainsi, par exemple la progression des actes de langage et le choix de leurs thèmes ainsi que la graduation
des difficultés phonétiques, linguistiques et grammaticales, ont été élaborées en fonction du contexte
scolaire et socioculturel marocain. Il en va de même pour le choix des textes de lecture et des supports
iconiques dont le contenu véhicule des valeurs culturelles propres à la société marocaine, sans négliger
l’effort d’ouverture sur la civilisation française, voire internationale.
La didactique du FLE privilégie également l’Oral comme entrée pour l’apprentissage de l’écrit et de ses
mécanismes linguistiques. C’est pour cela que chaque unité didactique dans « La Source du Français»
commence par l’expression orale et la communication. Ce choix pédagogique délibéré est en étroite
corrélation avec les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères qui considèrent la maîtrise
de la langue parlée comme élément essentiel dans l’apprentissage d’une langue
La didactique du FLE prend en considération l’environnement linguistique de l’enfant et l’apport de sa
langue maternelle dans l’appropriation de la langue étrangère. Cela suppose également la redéfinition
du rôle de l’enseignant(e) du français Langue étrangère. Quelles stratégies d’enseignement le professeur
peut-il mettre en place pour stimuler l’implication de ses apprenants dans le processus d’apprentissage
du français ? Comment gérer un décalage entre culture d’enseignement et culture d’apprentissage ?
comment accompagner l’élève dans la construction de son propre parcours d’apprentissage dans le cadre
d’un projet pédagogique exhaustif et cohérent ? En fait, apprendre une langue, ce n’est pas seulement
intégrer un nouveau système linguistique ou des comportements langagiers propres à la langue étudiée,
mais c’est aussi adopter des « stratégies d’apprentissage » appropriées. Pour ce, l’enseignant de son côté
doit être capable d’adopter une nouvelle « stratégie d’enseignement » basée sur l’implication de l’élève
plutôt que sur le contenu à lui faire acquérir... C’est pourquoi il paraît essentiel de remettre en question
les habitudes d’enseignement conçues en fonction d’un manuel « prêt à porter » qui propose des recettes
pédagogiques applicables partout et à tout type de public.
« La Source du Français » ne prétend pas remplacer l’apport de l’enseignant ni se proposer comme
manuel-clé pour toutes les situations d’enseignement/apprentissage du français, mais il propose des
itinéraires d’apprentissages et des parcours diversifiés et attrayants que seule une bonne pratique de la
classe peut faire réussir.

B- L’approche actionnelle
Elle conçoit la parole comme un acte de langage par lequel le locuteur « agit » sur son interlocuteur.
Ainsi, apprendre à parler en français ne consiste pas à savoir manipuler la langue comme simple instrument

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 d’acquisition ni comme simple objet d’apprentissage, encore faut-il en savoir faire usage à bon escient
dans les différentes situations de communication qui se présenteront à l’apprenant. Parler c’est agir sur
l’autre, c’est tenter de l’influencer : le convaincre, le sensibiliser, l’amadouer, le provoquer…bref, l’acte de
parler n’est jamais innocent. On apprend donc aux élèves pendant les moments d’expression orale voire en
expression écrite, non seulement comment parler et écrire correctement mais surtout comment utiliser
la langue comme instrument de communication et d’action. Il s’agit donc d’une approche pragmatique de
l’apprentissage de la langue française qui traduit ce que Austin appelle « Quand Dire c’est Faire ». A travers
les Dialogues et les actes de langage présentés dans le manuel « La source du français ». L’enseignant serait
amené à entrainer ses élèves à la pratique d’un langage-action visant l’acquisition d’une compétence de
communication percutante et adaptée à la situation où elle est pratiquée.
Dans ce type d’approche, toutes les activités des élèves sont organisées en fonction des « projets
pédagogiques » qui ont une dimension réelle (et non simulée) et qu’ils conçoivent et conduisent eux-
mêmes avec l’aide de l’enseignant. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
situations/contextes et des conditions variées tout en se conformant aux contraintes imposées par la
situation de communication où ils se trouvent afin de réaliser des activités langagières conséquentes,
utiles et fonctionnelles permettant de traiter (en réception et en production) des messages (oraux ou
écrits) portant sur des thèmes diversifiés puisés du vécu de l’enfant.
Le contrôle de ces activités par l’enseignant(e) conduit au renforcement ou à la modification des
compétences langagières visées. La langue dans toutes ses diversités et ses complexités, devient alors
un outil d’action pour l’accomplissement d’une tâche communicative précise. L’échange linguistique en
classe n’est plus alors conçu en termes d’approche standard qui consiste à « faire parler » le plus grand
nombre d’élèves possibles, mais en terme d’approche actionnelle visant l’acquisition de compétences
communicatives réfléchies et construites en vue d’agir sur l’interlocuteur et d’accomplir un acte de langage
percutant.

Choisir un manuel centré sur les apprentissages

La « Source du Français » est avant tout un manuel d’apprentissage centré sur l’élève plutôt que sur
l’enseignant ou sur l’enseignement. Il a été conçu en fonction des difficultés d’apprentissage susceptibles
de ralentir voire de bloquer le progrès d’apprentissage de l’élève marocain face à la langue française.
C’est un manuel qui prône la réussite scolaire de l’apprenant à travers une conception progressive des
contenus, des exercices de fixation et de consolidation visant l’autonomie de l’élève, des outils didactiques
d’accompagnement et des supports puisés de son environnement culturel. Dans ce contexte pédagogique,
l’enseignant joue plutôt le rôle d’accompagnateur-facilitateur qui aide l’élève à construire son parcours
d’apprentissage. Une telle approche permettra d’autre part aux apprenants de diversifier leurs sources
d’information scolaire et de développer leur autonomie d’apprentissage en complétant via des recherches
personnelles, les activités proposées par le manuel. Cela ne fera par ailleurs qu’augmenter leur capital
confiance et leur sentiment de réussite en langue française, source de motivation et d’implication
personnelle et condition sine qua non pour toute réussite scolaire.

C - La Phonétique :
Les phonèmes, les graphèmes et le principe alphabétique

Les Phonèmes
Avant d’être écrite, la langue est parlée avec des mots qui sont tous construits à partir de la prononciation
de quelques phonèmes puisés dans un nombre restreint, 36 en français. Chacun de ces 36 phonèmes
est l’un des plus petits sons que nous articulons lorsque nous parlons. Il est une unité indécomposable,
par lui-même dénué de sens. C’est toutefois par lui que la différence de sens apparaît entre « tour » et
« pour » par exemple, lorsque le phonème /t/ est remplacé par le phonème /p/, entre « sud » et « sur »,
lorsque le phonème /d/ est remplacé par le phonème /r/.

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 Chaque langue a ses propres phonèmes. En français, tout ce que nous pouvons dire, des discours les
plus simples aux plus élaborés, se prononce à partir de ces seuls 36 sons, répartis en consonnes et voyelles
comme le montre le tableau ci-après :
La transcription phonétique
LES VOYELLES
TYPE Exemples Graphies Alphabet
Mouvements de la bouche et des lèvres Phonétique
Très ouvertes pâte â
ouvertes patte a
(grande ouverture
de la bouche) lait ai, ei, è,ê
Moyennement mort o, au, eau,
ouvertes
peur eu

blé é, et, er
Moyennement mot o, au, eau,
Fermées fermées
bleu eu
(faible ouverture
de la bouche) cou ou
Très fermées tu u
lyre i, y
chante an, en
Nasales (l’air passe par le nez, le son brin in, ain, ein
semble étouffé) brun un
conte on

LES SEMI-CONSONNES / SEMI-VOYELLES

Exemples Graphies Phonétique
pied, yeux, paille I, y, ill
oui, loi ou, o(i)
huile, lui u
LES CONSONNES
TYPE SOUS-TYPE Graphies Phonétique
Labiales sourde p
sonore b
nasale m
Occlusives
Dentales sourde t
(brusques sorties d’air : sonore d
nasale n
ne peuvent pas durer)
Palatales sourde c, k, qu
ou sonore gu, g
Vélaires nasale gn
Sifflantes sourde s, ss, c , ç
sonore z, s
Fricatives Labio- sourde f
dentales sonore v
ou constrictives Chuintant sourde ch
(peuvent durer) es sonore j, ge
r grasseyé
Liquides r roulé (xvi°s)
l

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 La correction phonétique
Il est évident que pour des enfants dont le français n’est pas la langue maternelle et qui de surcroît
évoluent dans un environnement linguistique arabe et/ou amazigh dont les caractéristiques phonétiques
sont loin d’être apparentés au Français, le recours à la « correction phonétique » devient alors un procédé
d’apprentissage indispensable notamment pour éviter les problèmes d’interférences entre la prononciation
des phonèmes arabes et les phonèmes français. Pour ce, l’enseignant(e) est appelé à être constamment
vigilent(e) envers la prononciation de ses élèves aussi bien en lecture qu’en expression orale.
La méthode articulatoire :
La méthode articulatoire vise plutôt l’acquisition consciente de la prononciation. L’apprenant doit
savoir décomposer les sons en un nombre de gestes articulatoires nécessaires pour sa production. Il doit
mémoriser ces mouvements articulatoires et acquérir des automatismes de prononciation.
D’après Bernstein, «l’idée erronée de la méthode imitative est de faire confiance à la perception auditive
parfaite et impartiale de la part des apprenants» (Bernstein in Leontiev, 1975: 9). Bernstein affirme que
lors de l’apprentissage de la prononciation, nous ne pouvons pas faire des analogies avec un bébé qui
perçoit les paroles de ses parents. Dans ce cas-là, la conscience de l’enfant peut être considérée comme
tabula rasa (cela veut dire que l’enfant ne peut pas comparer la langue de ses parents à une autre langue,
et ne peut pas appliquer un filtre). Dans le cas de l’apprenant d’une langue étrangère, il s’agit d’un fond
perceptif bien établi. Sans avoir une représentation auditive de tel ou tel son d’une langue étrangère,
l’apprenant est privé de la possibilité de trouver par lui-même une bonne série des gestes articulatoires
afin d’obtenir l’effet acoustique souhaité. Il ne pourra pas maîtriser la prononciation jusqu’à ce qu’il
maîtrise les principes de la décomposition et de la synthèse des sons (ibid.). Il doit prendre conscience de
la manière dont il manipule ses articulations oratoires (lèvres, langue, mâchoires, dents, palais, gorge…)
Il est vrai que nous pouvons percevoir le côté articulatoire de la parole d’une manière plus différenciée
et consciente, mais nous pouvons également la décomposer en un nombre de mouvements élémentaires
que nous pouvons sentir, toucher, observer. Ces mouvements peuvent être décrits et expliqués avec des
dessins aux élèves.
Mais lors d’un discours naturel nous ne pouvons pas observer la netteté de l’articulation, qu’il est
impossible de prédire les gestes articulatoires à cause d’une forte influence des sons voisins. Les
didacticiens ont souvent peur que la prononciation apprise dans le cadre de la méthode articulatoire
puisse être perçue comme très artificielle, car l’apprenant prend toujours contrôle de chaque geste qu’il
produit. Mais, il nous semble logique de prendre conscience d’abord de l’articulation du son pur, localiser
sa formation, apprendre à le percevoir correctement pour pouvoir ensuite le produire dans la chaîne
parlée et adapter son appareil articulatoire à la production plus naturelle, en essayant de produire le
même effet sonore en diminuant un peu la tension des organes articulatoires par rapport à l’hypertension
exigée lors de l’entraînement. L’une des meilleurs techniques conseillées à ce sujet, c’est d’enregistrer sur
un magnétophone l’élève en train de parler ou de lire, et de lui faire écouter par la suite sa propre diction
afin de l’amener à observer lui-même ses défauts d’articulation et de prononciation.
La projection de documents audio ou audiovisuels où l’on écoute parler un locuteur natif avec une
bonne prononciation bien articulée, aide également à présenter aux élèves un modèle parfait de locution
et d’articulation en langue française.

D - La lecture active :
LIRE POUR APPRENDRE, LIRE POUR COMPRENDRE
L’acte de lire : Une première définition caractérise l’acte de lire comme la capacité à établir des relations
entre les séquences de signes graphiques d’un texte et les signes linguistiques propres à une langue
naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales), mais c’est aussi la prise de connaissance du contenu
d’un texte écrit. Prendre connaissance, c’est comprendre le sens du texte dans un contexte spécifique.
Apprendre à lire revient donc à apprendre à comprendre.

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 La lecture active est une technique qui permet de rendre efficace et profitable la lecture d’un texte.
Elle est dite active car vous devez sans cesse annoter le texte en même temps que vous assimilez les
connaissances qu’il vous livre.
La méthode de lecture active, selon Robert Tremblay, consiste à lire un texte en intervenant en cours
de route de manière à en saisir mieux les éléments principaux. Ces éléments sur lesquels le lecteur doit
intervenir, nous le verrons plus loin, ce sont les idées principales et les idées secondaires ainsi que les mots
clés et les mots nouveaux.
L’approche cognitiviste
L’apprentissage de la lecture bénéficie de l’apport de nombreuses recherches en psycholinguistique
et en psychologie cognitive connues en France dès les années 1980, par les travaux de Michel Fayol
notamment. La capacité de lire repose sur deux processus psycholinguistiques : la reconnaissance des
mots et la compréhension des phrases. La reconnaissance des mots est un processus cognitif qui fait
correspondre des graphèmes à des phonèmes, c’est le niveau d’apprentissage des classes de CP, alors que
la compréhension est un processus qui permet de donner du sens aux phrases écrites. La psychologie
cognitive de la lecture s’intéresse principalement à la façon dont le lecteur passe d’une perception
visuelle d’un mot à la compréhension du sens qui lui est associé, et ce très rapidement (une demi-
seconde maximum). Quelles sont les opérations intermédiaires impliquées dans le processus de lecture
qui permettent d’aller de la perception visuelle à son identification et sa compréhension ? On explore
d’abord la nature des représentations orthographiques, phonologiques, morphologiques, sémantiques
puis celle des procédures cognitives influencées par de nombreux facteurs (homophonie, position du
regard, association verbale, trajectoire fréquentielle). Toutes ces opérations mentales mobilisées lors de
l’acte de lire, font de la lecture un acte cognitif.
Lire c’est donc et avant tout, construire du sens à donner à un message écrit. Lire est un acte réfléchi
portant sur la construction du sens que le lecteur dégage à partir d’une formulation écrite. Lire c’est tout
simplement décoder un message écrit. C’est ce qui différencie la lecture du simple déchiffrage car lire
c’est avant tout comprendre. Dès les premières années du cycle primaire notamment au CE1 et au CE2, le
déchiffrage qui amorce l’apprentissage de la lecture devrait vite laisser place à la construction du sens à
partir d’un écrit formulé sous sa forme complète et complexe.
Savoir lire, but ultime de l’apprentissage de la lecture, suppose donc que l’identification des mots par
le décodage soit suffisamment automatisée pour permettre d’accéder à la compréhension : c’est ce qu’on
appelle la fluidité ou la fluence de lecture. Cette automatisation, qui suppose rapidité et précision, concerne
d’abord la lecture et la compréhension des mots insérés dans des phrases qui leur confèrent le sens. Car
un mot isolé n’a pas de sens en lui-même. C’est la phrase dans laquelle il est introduit qui lui donne un
sens. Souvent, un même mot peut avoir plusieurs sens différents selon le contexte phraséologique dans
lequel il est employé. C’est la polysémie. Sachant d’autre part que le sens ne se donne pas, il se construit.
Et pour le construire on a besoin de mobiliser non seulement notre répertoire linguistique et syntaxique
mais aussi notre capacité à associer et à enchaîner les idées d’un même texte. C’est pour cela que l’acte de
lire parait plus complexe mais aussi plus enrichissant.
En classe, il faudra donc habituer les élèves à pratiquer la lecture active et explicite. Celle qui privilégie
la compréhension. Le rôle de l’enseignant(e) est primordial dans le processus d’apprentissage de la lecture
active : il est à la fois médiateur, animateur et instigateur à la recherche méthodique du sens.
La tâche de médiation de l’enseignant est primordiale à cette étape. Elle consiste surtout à interagir à
la fois avec le texte et l’élève pour guider ce dernier et l’accompagner dans son apprentissage et dans sa
quête du sens qu’il cherche à dégager du texte écrit. L’objet de médiation étant à ce niveau, le Manuel
adopté par l’élève en tant qu’outil d’apprentissage et par l’enseignant(e) en tant qu’outil d’enseignement.
Cette complémentarité des tâches entre enseignant, enseigné et outil d’enseignement fait du Manuel
scolaire un lien privilégié et un facilitateur de tâches de chacun des deux pôles de l’action pédagogique à
savoir le professeur et son élève.

14
 L’acte d’écriture :
L’écriture est une activité également complexe mais étroitement liée à la lecture. Lire pour écrire, mais
aussi lire pour produire de l’écrit. Elle est, de manière générale, plus difficile que la lecture car elle suppose
une gestion simultanée de contraintes multiples dont l’effort en attention et en mémoire est important,
surtout pour de jeunes enfants. Savoir écrire exige d’abord, de manière symétrique avec l’apprentissage
de la lecture, de connaître les correspondances phonèmes-graphèmes pour produire, sous leur forme
écrite, les mots connus d’abord oralement : on peut parler d’« encodage » pour l’écriture comme on a
appelé « décodage » l’opération inverse qui consiste à aller des signes écrits vers les sons, ou phonèmes,
pour retrouver les formes orales des mots. L’encodage suppose d’identifier les phonèmes qui constituent
les mots puis de sélectionner les lettres ou graphèmes qui les transcrivent. Cette opération est plus difficile
en français que dans d’autres langues où les mots s’écrivent tels qu’ils se prononcent, puisqu’un même son
(par exemple /o/) peut s’écrire de plusieurs façons différentes (o, au ou eau) et qu’il existe de nombreuses
lettres qui ne s’entendent pas (les doubles consonnes, les consonnes finales, et de manière générale, les
marques grammaticales).
La symétrie avec la langue Arabe que l’enfant marocain apprend simultanément rend sa tâche
d’apprentissage plus complexe vu les énormes distanciations qui séparent la transcription graphique des
deux langues. Dans sa démarche pédagogique, l’enseignant de français ne peut ignorer cette réalité ni
l’écarter de sa stratégie d’enseignement en évitant le plus possible les interférences entre les spécificités de
l’écriture dans les deux langues. Le renvoi sporadique à des noms d’objets et de personnes marocaines dans
le manuel « La Source du Français » ne peut en aucun cas donner prétexte à une quelconque simultanéité
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les deux langues. Cette insertion est d’ordre culturel et
non linguistique. Il faudrait donc éviter toute correspondance entre les phonèmes et les graphèmes des
deux langues et éviter également tout recours à la traduction, verbale soit-elle ou écrite.
L’acte d’écrire conçu dans le sens de « produire de l’écrit » sera développé dans le chapitre ci-contre
réservé à l’expression écrite. Cette dernière étant l’aboutissement de l’ensemble des apprentissages de
l’UD avec à leur tête la lecture.

15
 Pour approfondir
Bibliographie
Didactique du FLE
• Bachmann, G., tet, J. et J. Simonin (1982). Langages et communications sociales. Paris : Crédif-Hatier, Coll. LAL,
223 p.
• Bautier E. et al. (1980). Lignes de force du renouveau actuel en DLE: remembrement de la pensée méthodologique.
Paris : CLE International, 143 p.
• Beacco, J. Cl. et M. Darot (1984). Analyse du discours, lecture et expression. Paris : Hachette-Larousse, 176 p.
• Bertocchini P. et Costanzo E. (1989). Manuel d’autoformation à l’usage des professeurs de langues. Paris: Hachette,
207 p.
• Bertoletti M.C. et Dahlet P. (1984). ‘Manuels et matériels scolaires pour l’apprentissage du F.L.E. Ebauche d’une
grille d’analyse’, Le Français dans le Monde. 186, 55-63.
• Besnard C. (1998). ‘Stratégies d’apprentissage et enseignement des langues’. Le Français dans le Monde. 294, 22-
25.
• Besse H. (1989). ‘De la relative rationalité des discours sur l’enseignement/apprentissage des langues’. Langue
française. 82, 28-43.
• Bouacha, A. (dir.) (1978). La pédagogie du français langue étrangère. Paris : Hachette, Coll. F, 272
• Boyer H. et al. (1990). Nouvelle introduction à la didactique langue étrangère. Paris: Nathan, 240
• Boyer H. et Rivera M. (1979). Introduction à la didactique du français langue étrangère. Paris : CLE international,
159 p.
• Charaudeau P. (1992). ‘Sciences humaines, enseignement et culture’. Le Français dans le Monde. 253, 46-52.
• Galisson R. et al. (1982). D’autres voies pour la didactique des langues étrangères. Paris : Hatier-Crédif, Coll. LAL,
156 p.
• Galisson R. (1980). D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères : du structuralisme au
fonctionnalisme. Paris : CLE International, 160 p.
• Galisson R. et Coste D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette,
• Puren C., Bertoccini et Costanzo E. (1998). Se former en didactique des langues. Paris : ellipses, 206 p.
• Richterich R. et Widdowson (éds) (1981). Description et enseignement des langues. Paris : Hatier-Crédif, Coll. LAL,
135 p.
• Cicurel F. et Moirand S. (1990). ‘Apprendre à comprendre l’écrit’. dans Gaonac’h D. (éd.). Acquisition et utilisation
d’une langue étrangère: approche cognitive, Paris Hachette, Le Français dans le Monde : recherches et applications.
147-158.
• Cornaire C. (1991). La lecture en didactique des langues. Montréal: Centre éducatif et culturel, Coll. Le point
sur…127 p.
• Alvarez G. et Perron D. (1995). Concepts linguistiques en didactique des langues. Québec : Presses de l’Université
Laval, 369 p.
• BERTRAND Y., Théories contemporaines de l’éducation, Lyon, Chronique sociale, 1993.
• GOUPIL G., Élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (5e édition), Boucherville, Gaëtan Morin éditeur,
2007.
Phonétique
• Bourdages, J., Champagne C. et Scheidermann E. (1987). ‘Approche intégrée pour l’enseignement de la phonétique’.
Canadian Modern Language Review/ Revue canadienne des langues vivantes . 44:1, 146-158.
• Callamand M. et Pedoya E. (1984). ‘Phonétique et enseignement’. Le Français dans le Monde. 182, 56-58.
• Champagne-Muzar C. et Bourdages J.S. (1993). La phonétique en didactique des langues. Centre éducatif et
culturel, Coll. Le point sur, 119 p.

16
• Callamand, M. (1981). Méthodologie de l’enseignement de la prononciation. Organisation de la matière
phonique du français et correction phonétique. Paris : CLE International, 192 p.
• Callamand M. (1984). ‘Phonétique et enseignement’. Le Français dans le Monde.182, 56-58
• ADAD D. et RICHARD-PRINCIPALLI P., Lire pour écrire, écrire pour grandir : mener des projets d’écriture avec des
enfants de 3 à 11 ans, Lyon, Chronique sociale, 2007.
• CALBRIS, G., MONTREDON, J. (1975), Approche rythmique, intonative et expressive du français langue étrangère,
Paris : Création Loisirs Enseignement International, 77 p.
• CALLAMAND, M. (1981), Méthodologie de l’enseignement de la prononciation : organisation de la matière
phonique du français et correction phonétique, Paris : Création Loisirs Enseignement International, 191 p.
• 0. FAURE, G. (1971), Les tendances fondamentales du phonétisme français, Etudes de Linguistique Appliquée,
Didier, no. 3, p. 7-14.
Approche actionnelle
• Rond Point 1. Méthode de français basée sur l’apprentissage par les tâches, Barcelone, Difusión, Centro de
Investigación y Publicaciones de idiomas:.
• Bordallo I. et Ginestet J.-P., Pour une pédagogie du projet, Paris, Hachette-Éducation, coll. « Pédagogie pour
demain. Nouvelles approches », 1995.
• Boutinet J.-P., Anthropologie du projet, 6e éd. 2001, Paris, PUF, coll. « Psychologie d’aujourd’hui », 1990.
• Puren C., « Didactique scolaire des langues vivantes étrangères en France et didactique française du Français
langue étrangère », ÉLAn revue de didactologie des langues-cultures n°111, Paris, Didier Érudition, juillet-
septembre 1998, p. 359-383.
• Puren C., « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues cultures : vers une
perspective co-actionnelle co-culturelle », première publication dans le n°3/2002 des Langues modernes, Paris,
APLV Association française des Professeurs de Langues Vivantes, juil.-août-sept. 2002, p. 55-71.
• http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844.
• Puren C., « Domaines de la didactique des langues-cultures : entrées libres », Cahiers Pédagogiques n°437, Paris,
CRAP-Cahiers Pédagogiques novembre 2005, p. 41-44.
• Puren C., « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social »,
article en ligne, octobre 2006. http://www.aplv-languesmodernes.org//spip.php?article389.
• Puren C., « Entrées libres », Le Français dans le monde n°348, nov.-déc. 2006, p. 91.
• Puren C., « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative :
analyse comparative de trois manuels », article en ligne, 2007. http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.
php?article1409.
• Puren C., « La perspective de l’agir social sur les contenus de connaissance en classe de langue : de la compétence
communicative à la compétence informationnelle », Rencontre FLE 2008, Barcelone, 14 novembre 2008.
Conférence en ligne (version orale) et version pdf du diaporama correspondant :
http://www. rencontre-fle.com/rencontre08/index.html.
• Puren C., « Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères », article en
ligne, janvier 2009.
Site de l’APLV : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1888. Site de la revue Le Français dans le
monde : http://www.fdlm.org/fle/article/361/RA45extrait2.pdf.
• Schlemminger G., La pédagogie Freinet en classe de langue vivante, 2e édition revue et augmentée, Nantes,
ICEM-Pédagogie Freinet, 2001. http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2080.

17
 Le Français dans le système scolaire marocain
• Rapport de la COSEF « La Charte Nationale pour l’Education et la Formation » 1999/200
• « La vision stratégique de la Réforme de l’enseignement 2015-2030 », élaborée par le Conseil Supérieur de
l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, Mai 2019
• la loi-cadre 51.17 (BO N°6805 du 19 Aout 2019) sur la réforme du système éducatif marocain
• Société, langues et cultures au Maroc. Enjeux symboliques – Ahmed Boukous In: Langage et société, n°78, 1996 -
Publications de la faculté des lettres et des sciences humaines de Rabat 1995.
• Le champ langagier : diversité et stratification – A. Boukous – Azinag N°1 2008- publications IRCAM
• BENZAKOUR F., « Le français au Maroc : enjeux et réalité », Le Français en Afrique, n° 25, 2010, p. 33-41.
• BENZAKOUR F., « Le français au Maroc ; une variété occultée en quête de légitimité », Langues, littératures,
civilisations des pays francophones, Ponti/Ponts, 2012, p. 113-131.
• BENITEZ-FERNANDEZ M., « Approche sur la politique linguistique au Maroc après l’indépendance », Estudios de
Dialectologia Norteafrícana y Andalusí, n° 10, 2006, p. 109-120.
• BOUKOUS A., « L’avenir du français au Maghreb », dans J. Maurais et al. (éd.), L’Avenir du français, Paris, AUF/
Éditions des archives contemporaines, 2008, p. 205-210.
• BOURDERERAU F., « Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc », Le français aujourd’hui, vol.
3, n° 154, 2006, p. 25-34.
• DE POLI B., « Francisation et arabisation au Maroc : l’identité linguistique entre enjeux symboliques et idéologiques»,
AION, vol. 65, n° 1-4, 2005, p. 1-26.
• MESSAOUDI L., « La langue française au Maroc, fonction élitaire ou utilitaire ? », dans P. Blanchet, P. Martinez
(éd.), Pratiques innovantes du plurilinguisme, émergence et prise en compte en situations francophones, Éditions
des archives contemporaines, Paris, AUF, 2010, p. 51-63.

18
E - La pédagogie du projet :

La pédagogie de projet est une pratique collective gérée par le groupe de classe pour la réalisation d’une
production concrète (au sens large). De plus, l’élève joue un rôle actif, qui peut varier en fonction de ses
moyens et ses intérêts. Elle favorise aussi des apprentissages identifiables figurant au programme d’une
ou plusieurs disciplines.
L’apprentissage par projets est un modèle d’enseignement qui s’inscrit dans l’autosocioconstruction des
apprentissages. Il se déroule selon une démarche qui comporte plusieurs étapes, allant du choix du sujet à
la détermination d’un but jusqu’à la présentation d’une réalisation concrète. Cette démarche demande un
investissement important en temps et en effort de la part de toutes les personnes impliquées. Elle permet,
par contre, le développement intégral de l’apprenant.
1. Les effets de la pédagogie du projet
La pédagogie de projet permet à l’élève de développer son autonomie et son sens des responsabilités
et également d’accroître sa motivation. L’élève est au centre de la pédagogie de projet. L’enseignant ne
lui dicte pas la démarche à suivre. L’élève doit faire preuve d’initiative et d’autonomie. Il a des choix à
faire (que veut-il faire ? où va-t-il trouver l’information ? quelle information est pertinente? Comment
peut-il l’organiser? etc.). Il partage, avec les membres de son équipe, la responsabilité de la réussite du
projet. Bien que ce partage du pouvoir puisse inquiéter certains élèves, la plupart d’entre eux trouvent la
démarche de projet très motivante et s’impliquent pleinement.
2. Etapes d’un projet pédagogique
a- Etape préparatoire
Cette étape permet aux élèves et à l’enseignante de choisir le projet collectif. Elle vise entre autres à
consigner les objectifs et les critères d’apprentissage et de développement, à faire un remue-méninges,
à regrouper les idées et à choisir celles qui correspondent au «quoi», au «pourquoi», au «pour qui»,
au «comment» et au «quand» du projet. L’étape préparatoire est réalisée collectivement et sous la
gouverne de l’enseignant, grâce à l’élaboration d’un réseau (aussi appelé : carte concept) qui permet de
déterminer les connaissances, les champs d’intérêt et les questionnements des élèves. Ce temps permet
aussi aux élèves de regrouper et de catégoriser leurs idées. Il favorise l’émergence de « projets adaptés et
réalisables». De plus, il permet aux élèves de former des équipes en fonction d’un intérêt commun et de
choisir eux-mêmes l’objet de leur projet de classe.

19
 b- Etape de réalisation
Lors de la réalisation du projet, les élèves ébauchent un plan de travail, se partagent les tâches et collectent
des données. Ils vont par la suite traiter l’information (la comparer, la sélectionner, l’interpréter, etc.). Les
élèves sont amenés dans un deuxième temps à restructurer et à synthétiser les données retenues en
les organisant en un tout cohérent. Finalement, lors du temps de communication et d’action, les élèves
présentent leurs résultats (le produit final) et leur démarche (comment ils ont procèdé). Des discussions et
des échanges suivent, ce qui permet à chacun d’évaluer et d’intégrer ses apprentissages. Ces discussions
débouchent parfois sur une production collective ou un nouveau projet.
c- Etape d’évaluation
Lors de l’étape d’évaluation, les élèves et l’enseignant décident des réussites et des améliorations
collectives, d’équipes et individuelles à retenir pour un projet collectif ultérieur. Finalement, chaque élève
sélectionne des documents à insérer dans son portfolio avec le bilan du projet.

3. Les principes de la pédagogie du projet

L’apprentissage par projets repose sur différents principes qui en dictent l’essence :
Participation active et responsable de l’élève
Un projet s’appuie sur une participation active et responsable de l’élève. La pédagogie par projets s’inscrit
indéniablement dans une perspective socioconstructiviste, centrée sur l’apprenant.
L’élève est actif dans ses apprentissages et il en est responsable. Il se questionne, explore, cherche, lit,
discute avec ses pairs, expérimente, synthétise, etc. L’enseignant le questionne et l’accompagne, mais se
retient de lui offrir des solutions ou des réponses. L’élève contrôle sa démarche et son produit final.
Signifiance pour l’élève
Un projet est signifiant pour l’élève et le rejoint dans ses dimensions cognitive et affective. L’élève est
amené, dans la démarche de projet, à préciser ses champs d’intérêt. Il doit se positionner face à un sujet
particulier ou à un sous-thème émanant de ce sujet. L’exercice de choisir permet à l’élève d’explorer des
avenues qui l’intéressent, le motivent sur le plan affectif et le stimulent sur le plan cognitif. L’enseignant,
s’il sélectionne lui-même le thème du projet, s’assure d’avoir préalablement sondé les intérêts des élèves.
Il doit toutefois se garder de tout décider. Une fois le sujet choisi et présenté aux élèves, il doit faire
un effort particulier afin de réserver, à l’intérieur du projet, des espaces pour que l’élève puisse exercer
son pouvoir décisionnel (ex : choix du sous-thème à étudier, choix des partenaires de travail, choix de la
démarche, choix du produit final, choix du mode de communication, etc).
Le projet est ainsi signifiant pour l’élève puisqu’il répond à ses intérêts et à ses besoins.
Démarche ouverte et non directive
Un projet s’appuie sur une démarche ouverte qui se déroule en plusieurs phases; il s’inscrit dans le
temps. Le projet ne doit pas être entièrement planifié par l’enseignant, du début à la fin. Il peut être
spontanément déclenché par un événement, un intérêt particulier d’un élève, une lecture, etc.
Les auteurs s’entendent sur le fait qu’un projet contient au moins trois phases : une phase de planification,
une phase de réalisation et une phase de communication et d’intégration. Ces étapes ne sont toutefois pas
linéaires ; les embûches rencontrées

20
 Nécessitent parfois des va-et-vient entre les phases. Le projet doit donc obligatoirement s’inscrire dans le
temps et ne peut habituellement pas « se faire en quelques jours seulement». En effet, un projet, selon sa
nature, peut se dérouler sur quelques semaines ou quelques mois et même s’étaler sur toute une année.
Collaboration et coopération de l’élève
Un projet se réalise grâce à la collaboration et à la coopération entre les élèves. Pour permettre le
développement intégral de l’élève et répondre aux orientations des programmes de formation et aux
principes du courant socioconstructiviste dans lequel il s’inscrit, la pédagogie par projets adopte
habituellement une démarche de coconstruction des savoirs.
L’élève est amené à collaborer et à coopérer avec ses pairs au sein d’un groupe. Les élèves vont se
donner un but commun, se partager les tâches et contribuer ensemble à la réalisation du projet. Au cours
de la démarche, les élèves vont alterner entre les périodes de travail collectif, de travail d’équipe et de
travail individuel, qui sont toutes orientées vers la poursuite du but commun. Une démarche entièrement
individuelle, qui n’est pas exclue de l’approche par projets, ne permettrait pas à l’élève de développer
l’ensemble de ses compétences et le priverait de ressources importantes pour la construction de ses
savoirs.
Réalisation concrète
Un projet conduit à la présentation d’une réalisation concrète et créative. Ce produit final peut revêtir
différentes formes selon l’imagination et la créativité des élèves. Ils peuvent également construire un jeu,
faire une enquête, produire une bande dessinée, composer une chanson, présenter une saynète, faire une
danse, faire un journal, etc.
La liste pourrait s’étendre encore, surtout qu’avec les technologies de l’information et de la communication
(TIC) les possibilités sont augmentées. Il est important de souligner que le produit final doit, au terme de
la démarche, être présenté à un auditoire réel.
Plus un projet s’inscrit dans une démarche authentique, plus il aura de signification et d’impact chez les
différentes personnes impliquées.
Développement intégral
Un projet favorise le développement intégral de l’élève, c’est-à-dire l’acquisition et la construction de
savoirs essentiels et de stratégies cognitives et métacognitives ainsi que le développement de compétences.
De plus, le travail en projets sans objectifs d’apprentissage, sans finalités pédagogiques, n’est que du
bricolage pédagogique.
En fonction du sujet choisi, du but fixe, de la nature du projet, des modalités de réalisation et du type
de présentation retenu, la démarche de projet permettra à l’élève d’acquérir et de construire différents
savoirs essentiels et stratégies ainsi que de développer plusieurs compétences. L’apprentissage par
projets est considéré, par plusieurs, comme le modèle d’enseignement par excellence pour favoriser le
développement de compétences transversales chez l’élève.

21
 Exemple d’une fiche de projet pédagogique
Planification du projet de classe
Objet : Enquêtes environnementales
Etapes Modalités de réalisation
• Présenter aux élèves en quoi consiste la
Semaine 1 réalisation d’un projet de classe. Ses objectifs. • S’intersser aux problèmes de
• Adopter une démarche participative en
invitant les élèves à proposer d’autres types de -Planification des étapes de réalisation du
Analyse des projets. Lister les propositions et en discuter la projet sous forme d’un plan d’action précis
besoins faisabilité.
• Proposer le projet de classe portant sur
la réalisation d’enquêtes sur quelques cas
environnementaux : lac pollué, parc désertifié, documentation nécessaires à la réalisation
dépôt d’ordures ,etc.
Choix collectif • Discuter la faisabilité : contraintes,
du projet échéancier ,contribution, travail en équipe,…
• Constitution du groupe (ou des groupes) de
travail. Laisser aux élèves la liberté de choix
- Groupe chargé d’enquêter sur la rivière de
la ville.
- Groupe d’enquête sur le dépôt des ordures
de la ville.
- Groupe d’enquête sur le parc de la ville forêt
avoisinante.
- D’autres groupes selon l’environnement
local.
• Désigner l’équipe de réalisation du projet:
- Les groupes répartis selon les types
Semaine 2 d’enquête à menre et le type de phénomène
environnemental visé
- les responsables des groupes.
Constitution - les tâches et responsabilités.
des groupes et - etc
planification • Planification des étapes de réalisation du
des actions projet.
• Proposer un timing précis des dates de
présentation de l’état d’avancement du projet.
•Arrêter les modalités de réunion des groupes
et responsabiliser les porte parole des
groupes. (Quand ? Comment ? Avec qui? Où ?)
• L’équipe présente les résultats de ses
premiers travaux :
• Quels obstacles rencontrés ? De quel
matériel et de quelle aide l’équipe a-t-elle
besoin ?
22
Productions
Objectifs à rappeler aux élèves :
• Apprendre à réaliser une enquête
l’environnement et y apporter des solutions
-Comment réaliser ces enquêtes ? Où ? Avec
qui ? Par quelles moyens ? Quand?
• Lister les besoins en matériel et en
d’une enquête (questionneires, caméra
photos, enregistrementsaudio,etc).
• Exemplaires de questionnaire pour enquête
auprès des citoyens et des responsables.
• Chaque groupe d’élèves dispose d’une fiche
détaillée des missions qu’il doit accomplir
et des documents qu’il doit fournir en fin du
projet.
• Agenda des dates butoirs pour remise des
travaux demandés.
-Planifier les actions à mener, les types
d’enquête à réaliser et les moyens dont doit
disposer chaque groupe.
• Plan de travail et planning des actions et
des dates de mise au point en classe.
• Un élève (ou groupe d’élèves) chargés de la
communication concernant l’avancement des
travaux de l’équipe :
porte-parole du groupe.
• Les résultats sont présentés sous forme
de documents validés par le groupe
(questionnaires , formulaire d’enquête,
photos, micro trottoir,etc)
 • Présentation d’une fiche détaillée sur le cas
environnemental objet de l’enquête. Pourquoi
ce site ? Que en est l’enjeux ? Quel intérêt
pour les habitants ?
Semaine 3 • Répartition des tâches en fonction des types
d’enquêtes menées par les groupes.
Validation du
plan de travail
•Présenter la liste des difficultés rencontrées
• Les solutions proposées.
• Rappeler aux élèves que leurs enquêtes
devraient se compléter (pollution de l’eau, de
l’air, du sol, de la nature, etc).
• Cette phase de validation doit permettre
aux élèves d’exprimer librement leurs points
de vue concernant les enquêtes qu’ils vont
mener.

• Les élèves chacun selon la mission dont
il a été chargé, cherche les ressources
(numériques, textuelles, iconiques, AV , etc),
pour alimenter la dossier à produire en fin du
projet.
Semaine 4 • Donner plus de temps aux groupes chargés
d’enquêtes d’envergure plus grande.
Ressources et • Les documents et les ressources rassemblées auquel il appartient, les résultats de ses
documentation doivent faire l’objet d’un tri et d’une analyse
au sein de l’équipe chargée du projet.
• Une recherche en documentation est
engagée par l’ensemble des élèves afin de
bien alimenter leurs enquêtes (collecte des
données).
• Chaque élève présente devant le groupe
recherches.
• Le tri des documents (photos, illustrations,
tableaux, statistiques, écrits, etc ) est fait
sous la supervision du professeur qui oriente
les les groupes sans rien leur imposer.

•Collecte des données et des documents à • Dépouillement des questionnaires.

insérer dans le projet. • Traitement des résultats.
• Traitement des questionnaires d’enquête. • Choix et tri des phots des sites objet de
l’enquête.
• Analyses des résultats des enquêtes.
Semaine 5 • Documentation : recettes, illustrations,
Le professeur oriente les membres de l’équipe documents AV.
Tri des dans leurs choix du contenu et dans le tri.
Ressources
et choix des • Amener l’équipe à discuter la pertinence de • Dossier des documents choisis et répertoriés.
documents ses choix.
• Rappeler l’objectif du document à produire
collectivement : un dossier portant sur quelques • Classement des documents choisis par le
cas de pollution dans des sites avoisinants de groupe .
l’école.

• Traitement des résultats des enquêtes. • Chaque sous-groupe présente les résultats
• les élèves s’échangent les informations et les de son enquête.
Semaine 6 résultats de leurs enquêtes. • Rassembler les résultats des différentes
• Chaque groupe élabore le contenu de son enquêtes menées par les groupes.
Élaboration du
contenu dossier d’enquêteurs.

23
 • Mise en commun et présentation des
résultats des travaux des groupes.
• Mise en commun et échanges inter-groupes.
• On discute chaque cas et on choisit les
Semaine 7 meilleurs productions.
• Les élèves sont appelés à travailler
la présentation, la mise en page et les
Mise en page illustrations d’accompagnement des dossiers
portant sur les cas environnementauix
étiudés.
• Assemblage des contenus et mise en page
commune du produit final.
• Présentation du document dans sa
première version finalisée.
• Un dossier rassemblant les résultats et les
commentaires des groupes.
• Formulation des résultats des enquêtes
sous forme de conclusions et de
recommandations.

• Présentation du Dossier dans sa version • Présentation du dossier contenant les

finalisée. différents cas étudiés.
Semaine 8 • Le professeur joue le rôle d’évaluateur du
produit (il propose des rectifications, des
Evaluation régulations...).
et régulation • La version finale du Dossier est • Évaluation collective du produit.
du Projet arrêtée.
• Discussion des modalités de diffusion.

Présentation par les élèves de leur projet de classe finalisé

• Exposition en classe et éventuellement présentation devant les parents des résultats
Semaine 9 des enquêtes menées par les élèves au sujet de la pollution qui affecte leur
environnement local.
Présentation du
• Remise d’une copie à la direction pour duplication et diffusion auprès des autres classes.
produit finalisé

24
 2ème
PARTIE

Compétences
transversales
et évaluation
formative

25
 A- Compétences et attendus de fin du cycle primaire :
A la fin du cycle primaire, un enfant scolarisé dans une école privée au Maroc aurait bénéficié d’environ
3000 heures consacrées à l’apprentissage du français en présence effective en classe. Une estimation
calculée sur la base de 14 Heures de français par Semaines (3H/Jour) durant 36 Semaines que compte
l’année scolaire. Cela sans compter les travaux effectués en dehors de la classe qui pourraient égaler les
cours dispensés en présentiel. Ce cumul de temps paraît largement suffisant pour que l’élève termine sa
scolarité primaire avec un bon niveau de maîtrise de la langue française, à condition bien sûr que cette
dimension quantitative des apprentissages soit exploitée d’une manière qualitative. Et c’est effectivement
à ce niveau-là que les efforts d’optimisation du temps scolaire pourraient faire défaut. D’où la nécessité
d’une planification des apprentissages du français englobant les six années du cycle primaire sous forme
d’un curriculum approprié à l’enseignement privé. C’est ce que nous avons tenté de faire en tant qu’auteurs
de « La Source du Français » en concevant une démarche pédagogique planifiée et progressive couvrant les
six années de l’école primaire sur la base d’une masse horaire non négligeable dont bénéficie aujourd’hui
l’enfant marocain scolarisé dans un établissement scolaire privé. Les six manuels et leurs cahiers d’activités
que constitue la série « la Source du français » ont été effectivement conçus et élaborés sur la base d’un
curriculum de français cohérent et ambitieux qui, s’il est appliqué méthodiquement et s’il est exploité à
bon escient en fonction de l’enveloppe horaire sus-indiquée, pourra engendrer une bonne maîtrise de
la langue française à la sortie du cycle primaire. Le profil de sortie d’un élève ayant fait toute sa scolarité
primaire accompagné des manuels « La Source du Français » serait donc le suivant :

Compétences acquises en fin de cycle

Domaines
A la fin de sa scolarité au cycle primaire, l’élève doit être capable de :
- Comprendre un discours oral en situation d’écoute ou d’échanges et interagir à la situation
de communication en manifestant sa compréhension ou son incompréhension.
Compréhension - Saisir le sens d’un texte oralisé.
- Comprendre un message médiatique oral et en saisir la portée .
de
- Saisir les affinités des tournures de langue d’un poème oralisé.
l’Oral - Ecouter avec concentration et comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte
lu...
-Reformuler et dire autrement l’essentiel du message écouté.

- Produire des énoncés clairs et percutants, dans une langue correcte appropriée à la situation
de communication.
-Pratiquer les formes de discours attendues – notamment raconter, décrire, expliquer – dans
des situations où il est sollicité de s’exprimer.
Production - Participer avec pertinence à un échange ou un débat (questionner, répondre à une
de interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément, etc.)
-Produire des actes de parole conformes aux situations et aux jeux de rôles présentés.
l’Oral - Exprimer aisément son point de vue et ses opinions dans un registre de langue courant.
-Dire pour être entendu et compris, en situation d’adresse à un auditoire ou de présentation
d’un document.
- Situer son propos par rapport à celui exprimé par les autres et réagir aux propos tenus pour
les compléter en apportant des arguments.
- Synthétiser et reformuler les différents points de vue exprimés et établir des conclusions.

26
 - Identifier aisément le sens d’un message écrit.
- Comprendre un texte d’une longueur moyenne et en dégager les idées essentielles.
- Lire et comprendre des textes variés (articles de journaux, documents d’information, contes
et textes littéraires, poèmes…,
- Lire silencieusement et/ou à haute voix un texte d’une demi-page (1 400 à 1 500 mots) et
Compréhension en dégager les idées essentielles. Le nombre de mots correctement lus est d’environ 120 mots
de par minute (estimation approximative pour une lecture courante).
l’Ecrit - Participer à une lecture dialoguée après préparation ;
- Lire un texte à haute voix d’une manière enchainée et expressive tout en identifiant et en
respectant les signes de ponctuation.
- Savoir mettre en relation sa lecture avec les éléments de sa propre culture ;
- Savoir justifier son interprétation ou ses réponses, s’appuyer sur le texte et sur les autres
connaissances mobilisées.

- Copier ou transcrire, dans une écriture lisible, un texte d’une dizaine de lignes en respectant
la mise en page, la ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation.
-Rédiger un texte d’environ une page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport au
sujet traité et au destinataire.
- Trouver et organiser des idées pour les exprimer dans des phrases qui s’enchaînent d’une
Production manière logique et cohérente.
- Mobiliser ses acquis en langue (grammaire, conjugaison, orthographe, lexique) pour les
de
mettre en application dans son écrit.
l’Ecrit -Réviser, corriger et améliorer l’écrit qu’on a produit.
- Utiliser son cahier de brouillon pour noter ce qu’il (elle) retient à l’écoute d’un exposé, à
l’occasion d’une sortie, d’une rencontre.
- Rédiger une courte synthèse à partir d’une prise de notes ou d’une liste d’informations
collectées dans des textes documentaires, et notées dans le cahier de brouillon.
- Rédiger un court texte narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif…

- Identifier les constituants d’une phrase simple et se repérer dans la phrase complexe
- Repérer de manière autonome les compléments d’objets direct et indirect placés avant et
après le verbe
-Distinguer les différents compléments circonstanciels et les différentes subordonnées
circonstancielles (temps, lieu, manière,cause, conséquence... ) et les employer correctement
dans son écrit.
-Distinguer et transformer les différentes propositions subordonnées au sein d’une phrase
(complétives, relatives...)
- Nommer la classe grammaticale à laquelle appartient chaque mot d’une phrase courte et
Fonctionne- expliquer la règle habituelle d’accord pour chacune d’elles.
- Augmenter ou réduire un groupe nominal par l’ajout ou le retrait d’expansions du nom.
ment de la
- Distinguer les classes de mots, selon qu’ils subissent ou non des variations et repérer les
langue variations qui affectent l’adjectif, le pronom, l’adverbe…
-Maîtriser la conjugaison des verbes dans les différents temps du présent, du passé et du
futur.
- Sur le plan morphologique, repérer le radical, les marques de temps et les marques de
personne.
- Transposer un texte à un temps différent et à une personne différente en respectant la
concordance des temps.
- Utiliser convenablement des dictionnaires et en maîtriser la manipulation.
-Parvenir à avoir un minimum de fautes dans une dictée non préparée et maîtriser les
fondements de l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale.

27
 Compétences transversales

- Maîtriser des règles générales de construction des phrases ainsi que des règles et des normes
orthographiques et typographiques dans la perspective de développer des compétences en
lecture, en écriture et en communication orale.

- lire pour écrire : se référer aux normes et aux spécificités d’un type de texte (narratif,
argumentatif, explicatif...) pour en produire des écrits semblables en expression écrite.
- Ecouter pour écrire : rapporter par écrit un discours oral , reformuler par écrit un message
Lire , écrire entendu, synthétiser par écrit un débat en classe…
et parler - S’exprimer correctement à l’Oral et à l’Ecrit en mobilisant toutes ses ressources linguistiques
en français acquises aussi bien en lecture qu’en langue.

- Parler pour agir : communiquer à l’oral non pas pour le simple plaisir de parler mais surtout
pour agir sur son interlocuteur pour atteindre un objectif communicatif précis. Pratiquer un
oral à la fois fonctionnel et actionnel.
- Réinvestir ses ressources linguistiques : maîtriser les mécanismes de fonctionnement de la
langue d’une manière consciente et réfléchie en vue de les réinvestir dans la compréhension
et la production de l’Oral et de l’Ecrit.

L’enseignement des Mathématiques et des Sciences étant dispensé en Français à partir du

cycle primaire, cela constitue des moments supplémentaires d’apprentissage du français qui
permettent à l’élève en fin de cycle, de développer les compétences transversales suivantes :
1- Exploiter la démarche mathématique dans le raisonnement et l’analyse des différentes
situations de communication et d’apprentissage en langue française.
Langue
2- Prendre conscience de la nécessité et de l’intérêt de justifier ce que l’on affirme.
et sciences
3- S’approprier un riche vocabulaire scientifique et un mode de raisonnement logique.
4- Lire des symboles, les interpréter oralement et par écrit, décrire des phénomènes
scientifiques, rapporter des expériences, comparer et observer avant de conclure…autant
de compétences développées parallèlement à la classe de français.

- Posséder une culture riche et diversifiée.

- Avoir un esprit ouvert sur les cultures étrangères notamment la culture française.
Langue et - Parvenir à gérer son biculturalisme franco-arabe et à en être fier et conscient.
culture - Repérer les critères de différenciation et d’intersection entre sa propre culture et les cultures
étrangères notamment la française.
- Acquérir la compétence d’auto-apprentissage et de travail en autonomie.

28
B- Compétences interculturelles et valeurs
humanistes :
Enseigner ou apprendre une langue étrangère amène à instaurer un dialogue entre la culture source
et la culture étrangère. Les langues ne sont pas de simples disciplines scolaires comme les autres dans la
mesure où elles sont à la fois véhiculaires et objet d’apprentissage.
Chaque langue véhicule sa propre culture et son mode de raisonnement et de pensée qu’elle puise
de ses origines et du milieu socioculturel où elle évolue. Ce statut particulier n’est pas sans incidence
pédagogique sur la classe de langue où s’entremêlent langue et culture et où la relation à l’autre s’inscrit
dans un contexte interculturel pluriel inévitable.
Dans le cadre de l’enseignement-apprentissage du français en tant que langue étrangère (FLE), les
recherches didactiques récentes, ne cessent de mettre l’accent sur la langue-culture en appelant à une
nécessaire révision des méthodes et des finalités de cet apprentissage en vue d’y intégrer systématiquement
le constituant interculturel.
De fait, la réduction des aboutissements de cet apprentissage à des objectifs linguistiques uniquement
risque de mettre en péril la dimension humaniste des apprentissages en général et de réduire la langue
en un simple « parler » sans vie ni âme. Les rapports étroits résidant entre la langue et la culture exigent,
quant au volet pratique, le développement d’une compétence interculturelle à côté de la compétence
linguistique recherchée.
C’est devenu d’ailleurs aujourd’hui plus qu’auparavant une exigence dictée par la mondialisation que
d’exploiter l’apprentissage d’une langue étrangère à des fins d’ouverture sur l’Autre et d’élargissement
des horizons culturels et civilisationnels de l’apprenant dans un souci de partage et de cohabitation
interculturelle.
Par ailleurs, le Maroc a toujours été à travers son histoire séculaire un carrefour civilisationnel et une
intersection entre diverses langues et cultures qui l’ont traversé. Ce constat n’est pas resté sans avoir de
répercussions sur son système éducatif. Notre école, dont la mission consiste à développer chez l’individu
toute la perfection dont il est capable, est dès lors appelée à prendre conscience de cette diversité. La
classe de français sera donc un moment d’apprentissage de l’interculturel et une fenêtre ouverte sur
d’autres horizons civilisationnels.
C’est pourquoi, nous avons tenu dans « La Source du Français » à diversifier le contenu culturel des
textes de lecture et à introduire des actes de langage qui véhiculent des valeurs humanistes en invitant
l’élève à la fin de chaque Unité Didactique à découvrir les affinités de la culture française à travers sa
poésie et ses expressions artistiques.
Nous avons également dans le même souci, procédé à un métissage des noms franco-marocains attribués
aux personnages mis en situation dans les manuels scolaires. Cela devrait consacrer chez l’enfant l’idée
qu’une langue est par définition universelle et qu’elle permet à des gens d’horizons culturels différents de
communiquer, de partager et de coexister.
Toutefois, la promotion de la composante interculturelle en classe de français dépend également du degré
d’implication de l’enseignant(e) dans le processus pédagogique mis en évidence par le Manuel. C’est en
fait à travers sa démarche méthodologique et ses interventions pédagogiques que l’enseignant(e) pourrait
ou non faire aboutir une telle dimension de l’apprentissage du français et contribuer au développement
de la compétence interculturelle de ses élèves.

29
 Valeurs humanistes et éducation civique

L’accès à des valeurs humanistes universelles, aux principes d’une éducation civique réfléchie et à des
valeurs morales conformes au contexte culturel marocain, se fait dans « La Source du Français » à partir
de situations de communication et à partir également de textes de « lecture documentaire » souvent
consacrés à la mise en valeur de tous ces concepts. L’objectif étant d’amener l’élève à découvrir lui-même
les vertus de ces valeurs et de les intégrer dans son comportement quotidien.
Cet enseignement poursuit trois finalités intimement liées entre elles : respecter autrui ; acquérir et
partager les valeurs humanistes universelles telles que la tolérance, la cohabitation, la protection de
l’environnement, les Droits et les Devoirs... ; construire une culture civique et sentir la fierté d’être
marocain. Il vise à faire comprendre pourquoi et comment sont élaborées les règles, à en acquérir le sens,
à connaître le droit dans et hors de l’école. Confronté à des exemples de préjugés, à des réflexions sur la
justice et l’injustice, l’élève est sensibilisé à une culture du jugement moral : par le débat, l’argumentation,
l’interrogation raisonnée, l’élève acquiert la capacité d’émettre un point de vue personnel, d’exprimer ses
sentiments, ses opinions, d’accéder à une réflexion critique, de formuler et de justifier des jugements. Il
apprend à différencier son intérêt particulier de l’intérêt général. Il est sensibilisé à un usage responsable
du numérique. Respecter ses engagements, travailler en autonomie et coopérer, s’impliquer dans la vie
de l’école et de la classe constituent les premiers principes de responsabilité individuelle et collective
mise en œuvre par des projets individuels et collectifs, avec ses pairs ou avec d’autres partenaires. A
travers le contenu des manuels de la série « La Source du Français » les élèves devraient acquérir une
conscience citoyenne en apprenant le respect des engagements envers soi et autrui, en adoptant une
attitude raisonnée fondée sur la connaissance, en développant un comportement responsable vis-à-vis
de l’environnement et de la santé. L’expression de leurs sentiments et de leurs émotions, leur régulation,
la confrontation de leurs perceptions à celles des autres et l’argumentation de leur points vue, s’appuient
également sur l’ensemble des actes de langage et de communication programmés au début de chaque
UD et sur les textes de lecture avec toutes les activités qui en découlent. Ces enseignements nourrissent
les goûts et les capacités expressives, éduquent aux codes de communication et d’expression, aident à
acquérir le respect de soi et des autres, affûtent l’esprit critique. Ils permettent aux élèves de donner leur
avis, d’identifier et de remplir des rôles et des statuts différents dans les situations de communication
proposées ; ils s’accompagnent de l’apprentissage d’un lexique où les notions de droits et de devoirs, de
protection, de l’environnement, de solidarité, de respect sont définies et construites. Débattre, argumenter
rationnellement, émettre des conjectures et des réfutations simples, s’interroger sur les objets de la
connaissance, commencer à réfléchir sur les problèmes de la société voire de problèmes planétaires en
formulant des solutions et en justifiant ses choix développent le jugement et la confiance en soi. Un tel
enseignement permet l’acceptation de l’autre et alimente l’acquisition progressive de l’autonomie. Mais,
comme indiqué précédemment, la réussite d’une telle démarche est tributaire du degré d’implication de
l’enseignant(e). Elle suppose, au-delà de la leçon présentée, le recours constant par le professeur à des
rappels et à des actions de modification de comportement de ses élèves à chaque fois qu’une réfraction à
ces valeurs est observée en classe ou dans la cour de l’école.

30
C - Evaluation formative et arrêts-bilans
C.1. Types d’évaluation :
C.1.1. L’évaluation diagnostique :
La première forme d’évaluation utilisée par l’enseignant est l’évaluation diagnostique, celle-ci est
réalisée avant une période d’enseignement, généralement en début de l’année scolaire ou en début de
semestre pour voir si l’élève a atteint le niveau seuil requis pour pouvoir continuer la progression de
ses apprentissages. Elle a pour objectif de repérer, avec rigueur, le niveau de départ des élèves, leurs
connaissances, leurs représentations sous -jacentes sur un thème précis et connaître ainsi le niveau
initial réel des élèves. Ce recueil d’informations préalables permettra à l’enseignant d’ajuster, au mieux,
les objectifs de séquence, les compétences à construire, les contenus d’enseignement à intégrer par
les élèves. Cette étape semble, par conséquent, prépondérante pour l’enseignant(e) afin d’adapter sa
programmation et ses cours en fonction du niveau réel de ses élèves. L’évaluation diagnostique, permet
de faire un inventaire des connaissances, des acquittions et des prérequis des élèves avant d’aborder une
nouvelle année scolaire et de nouveaux programmes. Elle est aussi source d’informations pour l’apprenant
qui prend conscience de ses lacunes et de ses insuffisances par rapport au niveau requis qu’il est censé
avoir avant d’entamer une nouvelle étape scolaire ou une nouvelle séquence d’apprentissage.
L’évaluation diagnostique pour gagner en efficacité devrait permettre à l’enseignant(e) de dresser le
bilan des compétences (acquises et non acquises) de chacun de ses élèves qu’il doit répertorier dans
une « Grille d’évaluation diagnostique ». Pour ce, les tests d’évaluation diagnostique pourraient ne
pas être « notés » car la note chiffrée ne permet pas de situer l’élève sur une échelle de compétences
portant essentiellement sur sa capacité à comprendre et à produire de l’oral et de l’écrit selon un niveau
d’assimilation requis qui lui permet d’avancer dans sa scolarité avec aisance.
Les Manuels « La Source du Français » prennent en considération cette donne en programmant tout au
début des textes de lecture et des activités de langue et de production formulés dans un esprit diagnostic qui
permettent à l’enseignant de relever les compétences de départ de ses élèves aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
C.1.2. L’évaluation formative :
L’évaluation formative est une évaluation intermédiaire qui intervient à la fin d’une séquence
d’apprentissage (à la fin d’une leçon, d’une unité didactique ou d’un ensemble d’unités...) pour s’assurer
que les notions d’apprentissage présentées ont été effectivement acquises par l’ensemble ( ou seulement
par une partie) des élèves dans le but de reprendre la séquence ratée ou de procéder à des remédiations
et des régulations afin de permettre aux élèves de combler les lacunes décelées dans leur apprentissage.
Elle répond à un besoin d’identification des insuffisances en vue d’y remédier. N’étant pas toujours notée,
cette forme d’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement/apprentissage qui suppose
des arrêts constants pour s’assurer de l’efficacité de ce qui a été présenté avant de poursuivre son parcours
d’apprentissage. Cette évaluation prend diverses formes (tests, exercices, épreuve, questionnement, mise
en situation...) qui portent sur les objectifs d’apprentissage visés par la séquence passée avant d’entamer la
suivante. C’est d’ailleurs dans ce sens qu’elle est appelée « Formative ». Toutefois, cette pratique évaluative
se heurte à d’importants obstacles, notamment la revendication de la note chiffrée par les Parents et
la nécessité de répondre souvent à des exigences de « contrôle continu » à insérer dans l’application
Ministérielle MASSAR.
Il est cependant évident que les « arrêts-bilans » proposés dans le manuel « La Source du Français »
répondent essentiellement à un souci d’évaluation formative visant l’identification des progrès enregistrés
par les élèves à la fin d’une séquence d’apprentissage composée de 3 unités didactiques afin de permettre
à l’élève de s’autoévaluer et à L’enseignant(e) de déceler les lacunes d’apprentissage à combler chez
ses élèves et d’y remédier. L’enseignant(e) pourrait éventuellement en adapter le contenu à des fins
sommatives, si cela lui paraît nécessaire sachant pertinemment qu’ils n’ont pas été conçus dans cet esprit.

31
 C.1.3. L’évaluation sommative :
Dans les établissements scolaires, les évaluations les plus directement visibles sont sommatives. Ce sont
des évaluations certificatives souvent utilisées en fin de cycle ou en fin d’année scolaire pour obtenir un
diplôme ou pour être admis à passer en classe ou en cycle supérieur. C’est une évaluation notée qui porte
sur l’ensemble d’un programme scolaire ou d’un cursus bien déterminé. Contrairement à l’évaluation
formative et diagnostique, le résultat de l’évaluation sommative est destiné à être communiqué à une
personne tiers (un directeur administratif, un organisme, le Ministère de l’éducation ou l’un de ses
représentants, un organisme, un autre établissement scolaire ou universitaire…) qui s’y appuie pour
prendre une décision.
L’évaluation sommative peut être pratiquée également en classe dans le but d’évaluer le niveau scolaire
atteint par l’apprenant à la fin d’un semestre ou à la fin de l’année scolaire. L’enseignant peut ainsi
déterminer l’écart entre les objectifs visés par sa programmation curriculaire et le résultat obtenu. Dans
ce cas de figure, le but de l’évaluation sommative serait d’établir le degré d’atteinte des objectifs d’un
cursus d’apprentissage. Cette évaluation donne souvent lieu à une note chiffrée, ce qui est aujourd’hui
remis en question par un ensemble de systèmes éducatifs à travers le monde qui préfèrent l’estimation à
la notation. Une chose est sûre : la note n’explique pas à l’apprenant ce qu’il était censé faire pour réussir
à s’approcher de la fameuse norme exigée dite « La Moyenne », c’est pour cela que la portée pédagogique
de cette forme d’évaluation reste limitée.

C.1.4. L’autoévaluation :
L’autoévaluation est une évaluation effectuée en autonomie par l’apprenant lui-même. Elle est réussie
quand l’élève est honnête envers lui-même. Dans ces conditions, il est indispensable que l’enseignant
explique au préalable en quoi elle consiste et qu’il précise qu’elle n’est pas notée. L’autoévaluation permet
à l’apprenant de mieux gérer son apprentissage. Le plus grand intérêt de l’autoévaluation réside dans
ce qu’elle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide les apprenants à connaître
leurs points forts, à reconnaître leurs points faibles et ainsi, à mieux gérer leur apprentissage. L’enjeu
n’étant pas important aux yeux des élèves (puisqu’il ne débouche pas sur une note), l’autoévaluation
est un complément très utile puisqu’elle complète les évaluations formative et sommative. Pendant
l’autoévaluation, l’enseignant n’intervient pas. Il veille uniquement à ce que les consignes des exercices
aient été bien comprises. Le remplissage de la grille d’évaluation terminé, il autorise les élèves à contrôler
leurs réponses à partir du corrigé qui suit l’évaluation.
Les élèves déclarent leurs erreurs au professeur qui les comptabilise afin de connaitre le degré de
défaillance des apprentissages de ses élèves et d’y remédier par la suite. Chacun des élèves s’évalue lui-
même pour qu’il prenne conscience de ses propres compétences, de ses limites et des performances dont
il est capable.
Pour lui faciliter la tâche le professeur lui proposera des évaluations parcellaires portant chacune
sur un domaine d’apprentissage précis (lecture, écriture, langue, expression écrite...) Cela permettra à
l’élève de mesurer ses propres capacités dans chacun de ces constituants et de se rendre compte des
domaines où il est performant et des domaines où il a des lacunes à combler. L’enseignant joue le rôle
d’accompagnateur et de régulateur qui aide l’élève à s’autoévaluer et à s’autoréguler en vue de progresser
dans ses apprentissages.

32
 C.2. L’évaluation formative dans le processus d’apprentissage
L’évaluation formative, sa nature et sa fonction pédagogique :
L’évaluation formative se présente donc sous forme d’une méthodologie de régulation des apprentissages
en 3 étapes successives : identification, interprétation et remédiation.
Une première étape d’identification des lacunes d’apprentissage à partir d’un test administré aux élèves
et corrigé par l’enseignant(e). Ce dernier dans une deuxième étape, analyse les performances de ses
élèves, et fait la synthèse des lacunes qu’il a pu déceler. Il élabore à la lumière de ces résultats des cours
de remédiation et de rattrapage pour les uns et des cours de soutien pour les autres dans une démarche
différenciée.
C’est ainsi que l’évaluation formative devient un moyen de régulation et de consolidation des
apprentissages et non un moyen de sanction des apprentissages.
L’évaluation formative réhabilite alors l’erreur, car celle-ci devient un facteur déterminant dans le
processus d’apprentissage. Ne dit-on pas « qu’on apprend de ses propres erreurs » ?
L’erreur n’est plus sanctionnée mais plutôt provoquée, car elle devient un support d’apprentissage et
un outil de consolidation des acquis.
Cette forme d’évaluation totalement intégrée au processus d’apprentissage est à la fois rétrospective
car elle porte sur les acquis antérieurs et prospective car elle porte sur les progrès à réaliser par l’élève
après avoir détecté et comblé ses lacunes d’apprentissage. Mais pour qu’elle soit ainsi, il faudrait que
l’enseignant(e) en fasse un outil de réussite scolaire et non un outil de sanction et de classement des élèves
par groupes de niveau. C’est d’ailleurs le risque ressenti lors de l’application de l’évaluation formative à des
fins de contrôle continu( ?)

C.3.Evaluation formative et pédagogie différenciée :

C.3.1. La pédagogie différenciée :
« Deux modes de différenciation peuvent être envisagés : soit différencier dans le temps les démarches
d’apprentissage, en ayant recours à des outils et des supports différents (vidéos, logiciels, conversation,
textes, etc.) ou en faisant succéder des modes d’activités distincts (travail collectif, travail de groupes,
travail individuel), soit encore proposer des modes de traitements de l’information (observation, enquête,
comparaison, analyse, simulation). Soit différencier d’emblée les activités dans la classe en fonction du
profil de chacun (différenciation simultanée). Les groupes peuvent être constitués à partir des résultats
d’évaluations ; à partir des libres choix que chacun d’entre eux peut faire. On constitue, à l’intérieur du
groupe-classe, des groupes de besoin dont la nature, la taille et les objectifs pourront varier tout au long
de la session d’apprentissage. La pédagogie différenciée ne constitue pas une méthode au sens où comme
dans l’apprentissage des langues, il existe une méthode directe, mais c’est une démarche pédagogique
qu’on peut intégrer au sein de toute méthode centrée sur l’apprenant. Démarche exigeante, elle peut faire
parfois reculer les enseignants devant la complexité de sa mise en œuvre. Elle peut être approchée par
étapes, mais il est clair que des élèves de niveau faible ou insuffisant feront des progrès beaucoup plus
importants s’ils sont en contact avec des élèves d’un meilleur niveau, que s’ils sont regroupés en classes de
niveau homogène où sont rassemblés des élèves faibles ou en difficulté. La pédagogie différenciée permet
d’apporter une solution à cet ensemble de contraintes : des classes hétérogènes, des activités communes,
des réponses différenciées. Pour être convenablement mise en œuvre, la pédagogie différenciée appelle
de la part de l’enseignant une attention particulière apportée aux conduites d’apprentissage de chacun de
ses élèves pris dans son individualité. On évite alors de le comparer aux autres élèves (classement) mais
on le compare à lui-même, à sa propre évolution et à ses propres progrès.

33
 C.3.2. Évaluation et pédagogie différenciées :
Différencier la pédagogie mais différencier aussi l’évaluation, c’est mettre l’élève au centre de toute
action d’enseignement/apprentissage. C’est adapter sa démarche pédagogique pour permettre à chaque
élève d’avancer quel que soit son niveau, mais c’est aussi concevoir des tests et des épreuves adaptés
et permettant de dégager les réussites et les échecs de chaque élève. C’est une démarche pédagogique
qui se définit donc comme étant une « pédagogie de la réussite » puisqu’elle est organisée en situation
d’apprentissage et d’évaluation adaptées aux besoins et aux difficultés propres à chaque élève afin de
l’aider à améliorer son niveau scolaire notamment en matière d’apprentissage du français.
Les techniques de différenciation pédagogique permettent à l’apprenant de suivre un parcours
d’apprentissage adapté à ses besoins et à sa motivation. Cette différenciation réside aussi bien dans
l’apprentissage des notions que dans leur évaluation.
Il en va de soi cependant que cette approche requiert une organisation du temps et des activités en
fonction d’un niveau seuil à atteindre par l’ensemble des élèves de la classe. On renoncera dès lors à
proposer toujours des tests conçus en fonction de « l’élève le plus lent » ou de « l’élève le plus doué » voire
en fonction de « la moyenne de la classe » souvent déroutante. Elle suppose plutôt une différenciation
de l’approche en proposant des tests différenciés qui peuvent mettre en évidence les progrès réalisés
par l’ensemble des élèves chacun selon ses capacités. L’évaluation formative conçue dans une démarche
différenciée n’admet pas le classement des élèves selon la note obtenue dans les examens ou dans les tests
de contrôle passés en commun, mais admet plutôt le classement de l’élève par rapport à ses propres progrès
réalisés et ses avancées dans le parcours d’apprentissage qui lui est proposé. Le professeur-évaluateur
selon une démarche formative doit garder présent à l’esprit l’état de départ et le profil d’entrée de son
élève pour le comparer constamment au profil de sortie et aux progrès que ce dernier a pu réaliser. Le test
d’évaluation devrait donc être conçu et élaboré par le professeur selon cette vision individualisée qui teste
plutôt le degré d’avancement de chaque élève dans son parcours d’apprentissage. Le test d’évaluation
pourrait dans ce cas être commun mais l’interprétation de ses résultats ne peut être qu’individuelle.
Cela suppose également et par conséquent un dispositif de décloisonnement des leçons de français,
par le biais d’une approche transversale. Dans l’optique d’un cursus axé sur le développement des
compétences, on favorise certes le développement de compétences disciplinaires rattachées à un
cours spécifique (lecture, écriture, grammaire, conjugaison…), mais on laisse également une place aux
compétences transversales qui se développent au fil de l’ensemble des cours. De telles compétences
transversales, par exemple rattachées aux méthodes de travail, à la réflexion dans l’action, à l’analyse
de situations problèmes, ou encore aux gestes à être posés et à l’autoévaluation de ses actions, sont par
ailleurs très difficiles à évaluer à l’aide des moyens et des formats traditionnellement retenus souvent
axés sur les contenus. À cet égard, tout comme cela s’impose pour l’enseignement et l’apprentissage,
il est impératif d’envisager des méthodes d’évaluation propres aux aspects transversaux. Celles qui
tiendraient compte des disciplines et des matières d’apprentissage dans leur unicité et qui iraient au-delà
de celles-ci pour contribuer au développement de compétences ciblées englobant non seulement les
contenus mais surtout les stratégies et leur intégration par l’élève dans son comportement quotidien. Ces
démarches doivent de plus, allier formatif et sommatif, conjuguer processus et produit, prévoir un espace
à l’autoévaluation et à la Coévaluation pour permettre justement cette prise en compte de la personne
évaluée dans le processus de l’évaluation.
C.3.3. Évaluation formative et pédagogie de l’erreur :
L’objectif d’une telle évaluation n’étant plus de « juger » ou de « sanctionner » l’apprenant, mais
plutôt de l’aider à « progresser » dans son apprentissage, l’erreur devient alors un acte d’apprentissage
souhaité et non un acte fautif à sanctionner. L’erreur est considérée comme une étape de l’apprentissage,
nécessaire et source d’enseignements autant pour le professeur que pour l’élève.

34
 L’apprentissage n’est pas un processus linéaire. Il passe par essais, tâtonnements, erreurs, échecs… Il
y a donc pour les élèves un droit à l’erreur qui doit être reconnu et pris en compte. Le travail sur l’erreur
permet d’instaurer un climat de confiance dans lequel l’erreur n’est plus stigmatisée mais devient un
matériau collectif pour la construction du savoir.
Pour l’élève, le retour réflexif sur l’erreur est une voie propice pour accéder à une meilleure compréhension
de la notion étudiée. Par ce travail, il découvre aussi son propre fonctionnement intellectuel et gagne en
autonomie.
Pour l’enseignant, l’exploitation de l’erreur est un instrument de régulation pédagogique. Elle permet
de découvrir les démarches d’apprentissage des élèves, d’identifier leurs besoins, de différencier les
approches pédagogiques et de les évaluer avec pertinence.

L’erreur revêt dans cette démarche plusieurs aspects positifs :

• L’erreur est constructive : l’apprentissage n’est-il pas en réalité qu’une simple succession d’erreurs
corrigées ?
• L’erreur est consubstantielle à l’acte de connaître : se tromper pour se corriger et avancer.
• L’erreur est un tremplin de connaissances à vérifier : l’erreur est source de doute et d’incertitude à
vérifier.
• L’erreur informe sur l’état du mécanisme mental de l’apprenant : elle est révélatrice d’un mode de
compréhension.
• L’erreur émane d’une logique propre au sujet qui l’a commise : une autre manière de réfléchir ;
• L’erreur n’est jamais gratuite ni volontaire : chez un enfant l’erreur est spontanée.
• L’erreur appelle une réflexion du praticien sur sa démarche ; sa logique… : si l’enfant n’a pas bien
compris c’est que la démarche pédagogique adoptée par l’enseignant(e) n’est pas efficace ou du moins
n’est pas aussi aboutissante que le professeur l’avait imaginée ( !) l’erreur devient alors un stigmateur de
changement de méthode pédagogique. ( Astolfi, J.-P, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris.4ème
éditions, 2001.)

35
Pour approfondir

Bibliographie

• ASTOLFI Jean-Pierre, L’Erreur, un outil pour enseigner, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2014.

• FAVRE Daniel, « Conception de l’erreur et rupture épistémologique », Revue française de pédagogie, n° 111, avril-
juin 1995, p. 85-94. Disponible en ligne sur le site de l’Institut français de l’Éducation.

• FIARD Jacques, AURIAC-PEYRONNET Emmanuèle, L’Erreur à l’école : petite didactique de l’erreur scolaire, Paris,
L’Harmattan, 2006.

• GIORDAN André, FAVRE Daniel, TARPINIAN Armen, « L’erreur en pédagogie », École changer de cap, décembre
2013.

• REUTER Yves, « Panser l’erreur à l’école : de l’erreur au dysfonctionnement », Villeneuve-d’Ascq, Presses

universitaires du Septentrion, 2013.

• RISTEA Paula Maria, Erreurs et apprentissages : le rôle de l’erreur dans l’apprentissage du français langue
étrangère, mémoire de master 2 « Didactique des langues étrangères et TICE », Lyon, université Lumière Lyon 2,
2006.

• VANSSAY Stéphanie de, LOZAC’H Anthony (coordination), « L’erreur pour apprendre », Cahiers pédagogiques, n°
494, janvier 2012. Sommaire du dossier et quelques articles en ligne sur le site Cahiers pédagogiques.

• Bourdet J.-F (1995). ‘Évaluer les apprentissages’. Le Français dans le Monde. 275, 47-52

• Bolton S. (1987). Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris : Crédif-Hatier, Coll.
LAL, 143 p.

• Bouchard R. (1984). ‘De l’analyse conversationnelle à l’évaluation de l’oral en classe’. Le Français dans le Monde.
186, 33-41.

• LEFRANÇOIS P., « Apprendre à écrire à la fin du primaire : là où processus cognitifs, interdisciplinarité, coopération
et hypermédia se rejoignent », dans Revue des sciences de l’éducation, 26(2), 2000, p. 325-346.

36
 3ème
PARTIE

Les Unités
d’apprentissage
Approches
méthodologiques
et fiches
pédagogiques
37
A - Communication et activites orales
Le Français n’étant pas la langue maternelle de l’enfant marocain, ce dernier sera amené à en découvrir
les éléments de base lors de cette étape de sa scolarisation. L’Oral constitue une entrée privilégiée pour
appréhender la langue dans sa dimension essentielle qu’est la communication. L’Oral revêt donc un
aspect primordial dans la maîtrise d’une langue et dans son apprentissage à des fins communicatives
et actionnelles. C’est pourquoi nous avons réservé dans la série des manuels « La Source du Français »
une place prépondérante à l’Oral. Pour mener à bon escient une telle activité pédagogique en classe,
nous vous proposons ci -après un ensemble de supports iconiques et linguistiques susceptibles d’aider
l’enseignant(e) du français à programmer des cours d’expression orale et de communication dans sa classe:
1- Les dialogues : présentés à titre indicatif, ces dialogues peuvent être enrichis par d’autres répliques
comme ils peuvent faire l’objet de modifications introduites par l’enseignant(e) en vue de les adapter
au niveau de sa classe. Leur exploitation suppose le recours aux jeux de rôles et à la dramatisation para-
théâtrale par les élèves eux-mêmes en classe, en vue d’en faire un moyen efficace pour l’apprentissage de
la langue en tant qu’outil de communication. Le recours aux dialogues pour des enfants dont le français
est langue étrangère, facilite la manipulation de la langue aussi bien sur le plan phonologique que sur
le plan sémantique. Toutefois, le dialogue ne doit pas constituer le seul moyen à utiliser constamment
en classe d’expression orale, il faudrait varier les situations de communication autant que possible afin
d’habituer les élèves à faire usage de la langue française pour s’exprimer dans toutes les circonstances.
2- Les supports audiovisuels : des contes illustrés et lus par des lecteurs français natifs, ainsi
que des comptines et des chants divers vous sont également proposés dans le Kit pédagogique
d’accompagnement de la série « La Source du Français ». Ces documents audiovisuels vous permettent
de varier les supports de stimulation de l’expression orale chez vos élèves. Ils vous permettent également
de développer l’écoute active et la mémoire auditive des enfants. Leur exploitation pédagogique n’est
pas obligatoirement liée à une séance d’apprentissage exclusive, mais revêt un aspect transversal valable
aussi bien en expression orale qu’en lecture ou en expression écrite.
3- La correction phonétique : la langue française contient des sons dont l’enfant marocain n’est pas
habitué à faire usage dans sa langue maternelle, tels que les «u, é, eu, ai, an, on... » Il est donc tout à
fait normal qu’il trouve des difficultés à les prononcer correctement notamment tout au début de son
apprentissage. C’est pourquoi il est impératif pour l’enseignant de français de veiller constamment à la
correction phonétique de ses élèves. Les moments d’expression orale sont les plus appropriés pour ce
genre de travail correctif.
Démarche méthodologique d’une leçon d’expression orale
1ère étape : présentation de la situation de communication
- Avant d’afficher le Poster , le professeur fait appel aux acquis antérieurs des élèves pour leur suggérer la
situation de communication du jour : lieu, personnages , objectifs de communication de chaque locuteur,
etc.
- Présentation du Poster : faire observer le contenu de l’image et faire parler les élèves autour des idées
que leur suggère le poster.
- Désigner les personnages/acteurs de la situation de communication et du thème objet de la leçon du jour.
2ème étape : présentation et compréhension du Dialogue
- Le professeur présente le dialogue en jouant lui-même tour à tour les rôles des différents acteurs.

38
Il tient à bien articuler les répliques du dialogue avec l’intonation et la mimique qui leur donne toute leur
dimension communicative naturelle. Répéter cette présentation au moins deux fois.
- Des questions de compréhension suivent la présentation. Ces questions portent sur la compréhension
globale du dialogue. (Qui ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Où ?...)
3ème étape : repérage et fixation des actes de langage
- Le professeur fait jouer le dialogue par les élèves (jeu de rôle).
- Par questionnement, on amène les élèves à dégager le ou les actes de langage contenus dans le dialogue.
- Etude de la formulation langagière de ces actes de parole.
- Reformulation de l’acte de communication dans un autre registre de langue (reformulation et recherche
d’expressions équivalentes).
- Reformulation de l’acte du langage dans d’autres situations de communication.
4ème étape : transfert et variation des situations de communication
- C’est l’étape ultime où l’enfant est sollicité à adapter son langage et à trouver les actes de parole appropriés
aux différentes situations de communication créées en classe.
- Le professeur propose des situations de communication semblables à celles du dialogue étudié où les
élèves sont invités à réemployer les actes de langage étudiés.
- Par des jeux de rôle et des saynètes préalablement préparées par le professeur, les élèves pratiquent le
langage approprié et trouvent les expressions et les formules discursives adéquates aux rôles qui leurs
sont attribués dans la situation créée en classe.

NB : *En fonction du niveau des élèves et du nombre de séances d’expression orale incluses dans l’emploi
du temps, ces 4 étapes doivent être étalées en moyenne sur deux Semaines.
* En annexe du présent Guide, les Dialogues d’expression orale accompagnés de leurs posters.

B - Activités de lecture :
Le manuel présente un ensemble de textes de lecture à typologie variée en vue de permettre à
l’enseignant(e)d’en choisir ceux qu’il juge adaptés au niveau de ses élèves. Chaque unité didactique
comprend 3 textes qui couvrent aussi bien le narratif que l’explicatif ou le simple informatif…En tout,
une quarantaine de textes de lecture en plus d’une quinzaine de poèmes constituent le riche répertoire
textuel du Manuel « la Source du français ».
De la lecture expliquée à la lecture documentaire sans oublier la lecture diction des poèmes et la
lecture suivie proposée sous forme de « lecture plaisir », «La Source du Français» adopte une démarche
pédagogique de lecture à dominante éclectique (combinatoire de différentes approches pédagogiques
à adopter en fonction du type de texte présenté et en fonction également du niveau de compétence
de lecture des élèves : approche globale pour le texte documentaire / approche linéaire pour le texte
informatif-explicatif …) Cela suppose une bonne qualification professionnelle de l’enseignant(e) à qui on
ne propose plus une seule et unique méthode de lecture valable pour tous les textes et dans toutes
les circonstances d’enseignement/apprentissages, mais un éventail de choix de méthodes qu’il est censé
maîtriser et en faire usage selon les spécificités de son public scolaire et selon également les spécificités du
texte de lecture présenté. Cet effort d’adaptation constante de la démarche pédagogique aux exigences de
l’objet et du sujet d’apprentissage, exclue toute conception « standardisée » de l’approche méthodologique
de la lecture et renvoie plutôt à une démarche plurielle à adapter en fonction de l’architecture du texte à
étudier, son degré de facilité d’accès au sens et la capacité des élèves à l’appréhender.
Les fiches pédagogiques suivantes sont donc présentées à titre indicatif et non limitatif, dans le but
d’aider l’enseignant(e) à s’approprier la démarche pédagogique compatible avec l’utilisation du Manuel
« La Source du Français » et en même temps d’innover et de faire preuve de créativité en vue d’adapter
sa démarche pédagogique au niveau scolaire et cognitif de ses élèves.

39
 La compréhension en lecture
Comprendre, c’est se représenter la situation décrite par le texte.
La compréhension n’est pas à envisager comme un état figé (ce qui est compris) mais comme une tâche
dynamique (ce qui est mis en œuvre pour comprendre).
Elle se définit comme un processus complexe sollicitant simultanément des mécanismes de perception,
de mémorisation, de coordination et de contrôle qui requièrent un coût attentionnel extrêmement élevé.
Deux aptitudes préalables (les savoirs antérieurs et la capacité à se représenter l’espace, les déplacements,
le temps, les liens causaux…) conditionnent la compréhension. Ainsi, la compréhension nécessite trois
processus cognitifs phares :
- L’élaboration d’inférences.
- La résolution d’anaphores.
- Le traitement des connecteurs.
La compréhension nécessite également de développer la mémoire à court terme (mémoire de travail),
que l’on peut entraîner et la vitesse de lecture.
(D’après « Aider les élèves à comprendre - Du texte au multimédia » de Daniel Gaonac’h et Michel Fayol)
Apprendre à comprendre (ce que fait l’enseignant pour aider l’élève à comprendre) consiste à faciliter
aux élèves l’accès au sens du texte. L’enseignant veillera à mettre en œuvre des situations d’apprentissage
qui permettent à l’élève de développer sa propre startégie de lecteur:
- mobiliser ses connaissances antérieures
- Décoder l’objectif communicatif (parfois implicite) visé par l’auteur.
- Faire des prédictions.
- Revenir en arrière.
- Se poser des questions et y répondre.
- Inférer des éléments d’information implicite.
- Retenir l’essentiel et le reformuler.
- Gérer sa compréhension (indice de confiance de l’élève par rapport à sa compréhension).
Processus de compréhension en lecture

Approche pédagogique Texte de lecture

▶ objectifs ▶ type de texte et contenu
▶ questionnement Élève lecteur ▶ style et accès au sens
▶ différenciation stratégie de lecture ▶ intention de l’auteur
▶ évaluation
disponibilité psychologique
répertoire linguistique

Exemple d’une démarche méthodologique d’une leçon de lecture

1ère étape : Mise en situation
Plusieurs possibilités sont offertes au professeur afin de procéder à une sorte d’entrée en matière en
appuyant son cours sur le « déjà vu » ou le « déjà étudié » ou sur le vécu des élèves :
a- Rappel d’une situation vécue, connue par les élèves ou déjà étudiée en classe, appropriée au thème
du texte à étudier.
b- Etude d’une image du manuel qui renvoie au contenu du texte.
c- Un jeu de rôle très court ou une saynète voire une comptine...
d- Reprendre le Poster d’expression orale.
L’objectif étant de partir de l’oral et de l’iconique en vue de stimuler l’intérêt des élèves et susciter leur
curiosité avant d’aborder la lecture du texte.

40
 2ème étape : découverte du texte.
En fonction du niveau des élèves, on peut procéder de plusieurs façons méthodologiques en vue de
faire découvrir le texte aux élèves :
- Lecture silencieuse : Les élèves sont mis en contact direct avec le texte afin d’en dégager les idées
essentielles. Cela suppose que les élèves ont déjà un répertoire linguistique et une compétence de base
qui leur permettent d’accéder directement au sens du texte. Cette étape est suivie de questions de
compréhension afin de tester le degré de compréhension globale du texte lu.
- Lecture-audition : Les élèves écoutent un texte lu à haute voix par leur professeur. Ils gardent leurs
livres fermés et essaient de comprendre les idées essentielles du texte par simple audition. Le professeur
devrait dans ce cas présenter à ses élèves une lecture expressive et bien articulée afin de les rapprocher du
sens par une « oralisation dramatisée » du texte lu à haute voix. Cette démarche est plus appropriée aux
premières classes du primaire (CP/CE/CE2) où les enfants sont encore habitués à l’Oral. La lecture auditive
leur facilite le passage de l’oral à l’écrit et leur permet également de découvrir le texte sans pour autant
être confrontés directement à ses difficultés linguistiques.
-Lecture magistrale : Il est également possible de procéder directement à la lecture du texte par le
professeur à haute voix en invitant les élèves à suivre sur leurs manuels. Il s’agit d’une sorte de découverte
collective du texte où la lecture du professeur servirait de canalisateur de l’attention et de modèle de
lecture expressive. Cela permettrait aux élèves de découvrir à la fois le texte et la manière dont il faut le lire.
Chacune de ces démarches devrait déboucher sur des questions de compréhension portant sur les idées
essentielles du texte. Cela permettrait d’une part, à l’enseignant(e) d’évaluer le degré de compréhension
globale de ses élèves, et d’autre part à l’apprenant lui même d’évaluer le degré de véracité de ses
hypothèses de lecture.
3ème étape: Compréhension et construction du sens
C’est une étape ultime dans la démarche méthodologique de la lecture expliquée.
- Explication graduelle : le professeur découpe le texte en plusieurs « unités de sens » : Cela pourrait
correspondre à un paragraphe comme il pourrait correspondre à une moitié ou à un double-paragraphe.
L’essentiel est d’amener les élèves d’une manière graduelle à dégager les idées du texte et leur enchainement
logique.
- Mobilisation des ressources linguistiques : l’explication est un moment de construction du sens par
le biais des éléments linguistiques mis en œuvre par l’auteur. Il faudra donc en profiter pour élucider
quelques phénomènes de langue aux élèves en les invitant à puiser dans leurs répertoires linguistiques
personnels pour saisir la signification du passage ou de la phrase.
- Reformulation et lecture parcellaire : la compréhension et la construction collective du sens (ou des
sens) du paragraphe devrait déboucher sur une reformulation orale des idées dégagées. Cette reformulation
qui peut prendre aussi la forme d’un résumé ou d’un titre, est notée au tableau en vue d’une meilleure
fixation. C’est aussi une préparation implicite à la production écrite. En fin d’étape, le professeur fait lire le
paragraphe expliqué par quelques élèves en exigeant de leur part une lecture expressive et intelligible qui
rend compte de leur degré de compréhension.
On procédera ainsi pour chacun des paragraphes ou « unité de sens » du texte.
4ème étape : lecture courante
Cette étape constitue l’aboutissement de la leçon : l’élève lit ce qu’il comprend. Il ne déchiffre pas mais
donne du sens à ce qu’il lit. On pourrait dès lors etre exigeant à son égard en lui demandant de lire d’une
manière expressive.
L’enseignant(e) présente une lecture modèle bien articulée avant d’inviter ses élèves à lire chacun les
phrases et/ou le texte en totalité ou en partie.

41
 C - ACTIVITES DE LANGUE
Dès les premiers apprentissages de la lecture, il faut faire comprendre aux élèves qu’une phrase
est composée d’éléments dont chacun a un rôle particulier et permet de dire qui fait quoi, où, quand,
comment, etc. Avant même de nommer classes et fonctions, le professeur donne ainsi aux enfants qui
apprennent à lire la capacité de saisir que la langue est organisée, que tous les mots n’ont pas le même
poids et que l’ordre des mots dans une phrase oriente le sens.
L’enseignement de la grammaire proprement dit suit cette initiation. Il nécessite une progression précise
allant du plus fréquent au plus rare et du plus simple au plus complexe, de telle sorte que l’élève découvre,
étape après étape, les mécanismes syntaxiques du français et s’approprie les règles grammaticales.
Cette progression, traduite par le professeur en une programmation adaptée à la classe et aux élèves,
doit obéir à la logique interne du système syntaxique du français : la grammaire enseignée au fil de l’étude
des textes ne peut suffire.
Démarche méthodologique d’une leçon de langue
On entend par leçon de « langue » une leçon de grammaire, de conjugaison, d’orthographe ou de
lexique. La démarche méthodologique leur est commune car il d’agit en définitive de la présentation d’un
fait de langue relatif à la construction de la phrase française.
Canevas pédagogique type d’une leçon de langue
Phase 1 : Observation du support linguistique :
- Observation de phrases sélectionnées contenant le fait de langue à présenter. Ces phrases-supports
devraient être préparées à l’avance par le professeur à partir des phrases proposées dans le manuel ou à
partir d’un texte de lecture déjà étudié.
-L’étude systématique de la langue se distingue de l’observation des textes en s’appuyant sur des phrases
construites en fonction de la notion à étudier. Ces phrases-supports peuvent être présentées séparément
ou intégrées dans un court texte.
Phase 2 : Découverte du fait de langue :
- Inviter les élèves par questionnement à découvrir le nouveau fait de langue objet de la leçon du jour.
- Procéder par démarche pédagogique déductive : la déduction est un raisonnement par lequel on
déduit, on conclut et on synthétise. L’élève émet des hypothèses, compare, analyse puis conclut. Le
professeur s’abstient pendant cette étape à donner l’explication toute faite du phénomène de langue
présenté. Il questionne, attire l’attention et fait réfléchir ses élèves afin de les amener à découvrir eux-
mêmes la notion linguistique visée.
Phase 3 : Explicitation et consolidation :
- Cette phase d’explication de la nouvelle notion de langue présentée, relève de la grammaire explicite.
Cette dernière s’oppose à la grammaire implicite par le fait qu’elle fait appel au raisonnement de l’enfant
et à ses capacités de réflexion sur le mécanisme de fonctionnement de la langue. Il s’agit d’une acquisition
réfléchie des modes et des règles qui régissent la langue française.
- Cette explicitation est immédiatement consolidée par des exercices d’entraînement et de consolidation
visant la fixation de la nouvelle notion de langue présentée.
Le manuel suit le même cheminement pédagogique en vous proposant des exercices de consolidation
variés à la fin de chaque page de langue. Le « cahier d’activités » en propose d’autres encore plus diversifiés
en vue d’une approche différenciée de la consolidation de la langue.
Phase 4 : réinvestissement et intégration :
L’apprentissage du mécanisme de fonctionnement de la langue n’étant pas un objectif final en lui-même,
c’est son investissement et son réemploi par l’élève dans les contextes d’écriture qui parait essentiel.

42
 C’est pourquoi il faut à la fin de chaque séance de langue rappeler et démontrer aux élèves que ce
qu’ils viennent d’apprendre leur servirait à mieux comprendre et produire l’Ecrit. La leçon de grammaire,
de conjugaison, d’orthographe ou de lexique n’a de valeur que si l’élève parvient à en appliquer les règles
pour comprendre un texte de lecture ou pour rédiger correctement un sujet d’expression écrite. Cette
phase constitue donc l’aboutissement de tout apprentissage des règles de fonctionnement de la langue
et vise notamment l’intégration de toutes ces connaissances dans le répertoire linguistique individuel de
l’élève afin que ce dernier puisse en faire usage aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
En lisant et en écrivant les élèves s’imprègnent des structures de la langue écrite et prennent conscience
progressivement de la façon dont la langue française fonctionne. Dans le cas où le niveau des élèves le
permet, les leçons proposées dans le Manuel « la Source du Français » peuvent être étoffées et alimentées
par d’autres leçons qui se rapportent au même registre. L’objectif étant d’attirer l’attention des élèves
sur quelques modes de fonctionnement propres à la langue française qu’ils utilisent déjà d’une manière
implicite.

D - ACTIVITES D’EXPRESSION ECRITE

Stratégies pour développer le savoir-écrire
1. Enseigner la production écrite : enjeux sociétaux et individuels
Dans la vie quotidienne de nos sociétés, l’écriture occupe une place de plus en plus importante, en
partie en raison du développement des technologies numériques. La production écrite relève aujourd’hui
de formats variés (listes, blogs, SMS, e-mails, tweets, lettres administratives, lettres personnelles, rapports,
textes juridiques, articles de presse, articles scientifiques, écrits littéraires, pages internet, etc.) et peut
être opérée selon différentes modalités d’écriture (manuscrite, numérique, synthétique..), dans différents
contextes (privé, scolaire, académique, professionnel, etc.), avec différents supports (papier, tablette,
téléphone portable, moniteur d’ordinateur). Dans le contexte éducatif, la production écrite fait l’objet
d’un apprentissage long et formel nécessaire à l’appropriation des caractéristiques du code écrit, et de son
usage fonctionnel et communicatif.
La maîtrise de la production écrite et de ses différentes composantes (graphomotrices, orthographiques
et rédactionnelles) s’avère ainsi déterminante dans la réussite scolaire et s’impose aujourd’hui, avec la
généralisation des technologies de l’information et de la communication, comme l’un des critères de
recrutement académique et professionnel. Il est donc essentiel d’entraîner les enfants à bas âge, dès
l’école primaire à s’approprier les mécanismes de l’acte d’écrire.
2. La production écrite selon une approche cognitive
La production écrite est un exercice de pratique de la langue qui nécessite une mobilisation de l’ensemble
des facultés mentales de l’enfant :
- Capacités conceptuelles (domaine des connaissances auxquelles renvoie le texte à produire).
- Capacités motrices : écriture lisible, sens de la présentation…
- Capacités linguistiques : grammaire, conjugaison, orthographe, répertoire lexical personnel...
- Capacités d’analyse : pour écrire il faut réfléchir, analyser, synthétiser…
- Capacités d’imagination : l’écrit scolaire est à dominante imaginaire (contes, récits,…) Capacités
communicatives : écrire, c’est avant tout communiquer. C’est se représenter le lecteur-destinataire et
répondre à ses attentes.
Considérée ainsi dans son ensemble, cette activité est jugée souvent complexe car elle suppose la
gestion articulée en mémoire des différents traitements permettant d’élaborer le contenu du texte (par
des opérations de récupération, sélection et organisation des informations à transmettre) ; de choisir des
formes linguistiques adaptées aux idées récupérées (choix du lexique, de la syntaxe, de l’orthographe,

43
 etc.) ; de programmer et réaliser les mouvements moteurs nécessaires à l’apparition de la trace écrite,
et de mettre éventuellement en œuvre des activités de révision (relecture et de correction) de la trace.
Cette complexité est accrue par le fait que la production écrite est, en général ou la plupart du temps,
une activité monogérée, obligeant le scripteur (l’élève) à élaborer des hypothèses quant à la lisibilité et
la clarté de son message en l’absence de destinataire, ou encore à détecter seul des erreurs, par exemple
d’orthographe, en l’absence d’un relecteur accompagnateur.
Dans le contexte scolaire, la psychologie cognitive de la production écrite relève d’une approche
complémentaire de celle de la didactique du français, en ce sens qu’elle est moins centrée sur le contenu
et les modalités de son enseignement, que sur l’apprenant susceptible d’intégrer le contenu enseigné.
La psychologie cognitive a pu ainsi fournir, au long de près de 40 années de recherche dans le domaine,
un ensemble d’apports scientifiques dont certains ont pu être utilisés pour concevoir des interventions
didactiques et pédagogiques.

3. Correction, annotations et évaluation des écrits :

Comme pour tout domaine d’enseignement, une réflexion sur l’évaluation permet d’interroger non
seulement les contenus d’enseignement mais aussi les enjeux et les modalités de cet enseignement.
Pour ce qui est de l’évaluation des productions écrites, elle apparait aux enseignants particulièrement
lourde, longue et délicate à réaliser, ce qui peut expliquer d’une certaine manière la désaffection pour
les activités d’écriture dans certaines classes. En effet, l’expression écrite constitue non seulement un
moment d’aboutissement de tout le travail réalisé avec les élèves tout au long de l’Unité Didactique,
mais aussi un moment de mobilisation et de réinvestissement des ressources linguistiques acquises. Elle
suppose donc une stratégie d’apprentissage particulière, une démarche pédagogique exhaustive couvrant
l’ensemble des compétences de l’élève et une technique d’évaluation appropriée. On parle dès lors de «
Projet d’écriture » plutôt que d’une simple leçon d’expression écrite à évaluer.
Les annotations : indices d’un modèle de référence en production écrite
La production écrite de l’élève fait souvent l’objet d’une correction standardisée : elle est majoritairement
verdictives (mal dit, incorrect, bien, écris mieux...) ou injonctives (mets l’imparfait, refaire le paragraphe)
et très rarement explicatives (tu as mis l’imparfait alors que jusque-là tu avais utilisé le présent). On peut
alors s’interroger sur leur véritable efficacité pour développer les compétences attendues. Les annotations
portées en tête et en marge des textes d’élèves devraient engager un dialogue avec l’élève. Elles portent
trace des représentations que se fait le correcteur du texte attendu, des écarts à la norme et des progrès
possibles pour l’élève, tant pour la qualité du produit textuel annoté que, plus globalement, pour la maîtrise
des compétences de base. La correction porte souvent sur le respect des règles de fonctionnement de la
langue (grammaire, orthographe, conjugaison...) sans se soucier de l’effort consenti par l’apprenant et du
progrès d’apprentissage réalisé par l’élève en comparaison avec ses précédents écrits. En fait, la correction
de la production écrite des élèves ne peut être que comparative entre un état de production précédent
(initial) et un état actuel afin d’évaleur les progrès d’écriture chez l’élève et envisager le cheminement qu’il
doit prendre pour évoluer dans le futur. Même s’il est toujours intéressant, le critère de comparaison à la
norme (grammaticale, linguistique...) réduit l’évaluation de l’écrit des élèves en une simple formalité de
conformité à la langue.
Certes, Toute évaluation suppose une norme de référence pour les productions attendues et des critères,
en tant qu’angles sous lesquels l’évaluateur choisit de considérer la production à évaluer (EVA, 1991), mais
dans un contexte scolaire élémentaire tel que celui de l’école primaire, la correction de la production
écrite des élèves ne devrait pas être traumatisante ni décourageante donnant à l’enfant l’impression qu’il
est devant un exercice insurmontable, difficile et complexe.

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 Les annotations ne doivent pas :
• être agressives et émettre un jugement de valeur. En effet, corriger c’est évaluer un travail et non
juger l’auteur de la copie ;
• être difficiles à comprendre. Les abréviations doivent être explicitées en début d’année et le
vocabulaire à la portée des élèves. Evitons le plus possible des « mal dit » ou des « imprécis » peu
significatifs aux yeux des élèves ;
• être vagues. Des remarques comme « imprécis »,ou « inexact », « maladroit » peuvent leur
apparaître complètement opaques. Il est important que les difficultés soient clairement identifiées
et les propositions d’amélioration précises ;
• être trop abondantes car l’élève ne pourra pas repérer les observations les plus importantes si les
remarques du professeur lui posent problème de lecture.
• être impersonnelles. En effet, si on ne s’adresse pas à eux en particulier, il y a de fortes chances
qu’il n’aient pas envie de relire leur copie. Le professeur doit adapter son propos à un destinataire.

Les annotations doivent plutôt :

• inciter l’élève à s’autocorriger en identifiant ses erreurs. L’aider à comprendre ;
• proposer des directions de travail précises, des conseils (ouverture vers une remédiation) ;
• permettre un dialogue et accompagner la réflexion de l’élève en se référant à des éléments précis
de sa copie et en proposant des critiques, des observations ;
• être lisibles et cohérentes avec les objectifs fixés pour chaque tâche ;
• désigner aussi les réussites ;
• localiser clairement l’erreur en précisant la nature ;
• renvoyer au cours.

Les grilles de critères au lieu d’annotations

En réaction au modèle classique de l’évaluation des écrits des élèves et prenant appui sur les travaux
en grammaire textuelle et en pédagogie du projet (Halté, 1989), les recherches actuelles placent au centre
de leur modèle l’explicitation et l’élaboration de critères d’évaluation par les maîtres et par les élèves, avec
comme normes de référence les types de textes et les types d’écrits dans leur variété sociale.
Les écrits produits font écho aux écrits sociaux : lettre de demande, règle de jeu, consigne de fabrication,
écrits documentaires, contes ou nouvelles…
C’est pourquoi nous avons tenu à inytroduire dans le manuel de l’élève, un ensemble d’exercices
d’entraînement à la production écrite à vocation fonctionnelle. Nous avons également établi une relation
de continuité entre le texte lu (lecture) et le texte produit (expression écrite).
En fait, le cœur des enseignements porte sur l’interaction entre lectures de textes d’auteurs ou de
textes documentaires et productions écrites par les élèves, avec le repérage des indicateurs invariants
caractérisant les genres et les types des écrits.
C’est d’ailleurs dans cet esprit méthodologique que « La Source du Français » propose des UD qui
débutent par un ensemble de textes de lecture à typologie variée pour déboucher à la fin de l’UD sur un
entraînement à la production d’écrits analogues.

45
 Impliquer l’élève dans l’évaluation et la réécriture de ses propres textes et des textes
de ses camarades
Les recherches sur les processus rédactionnels et sur la génétique textuelle (Fabre-Cols, 2002) placent
l’évaluation au cœur même du processus rédactionnel et de la dynamique d’écriture. Elles proposent
entre autres, une démarche plus simplifiée voire démystifiante, de l’acte de correction des productions
des élèves en impliquant les élèves eux-mêmes dans l’évaluation de leurs propres textes ou, plus souvent
encore, de ceux de leurs pairs : modalités d’échanges guidées parfois par des questionnaires ou des grilles
d’évaluation, discussions collectives sur un écrit projeté au vidéoprojecteur (TBI) ou encore observation
d’un échantillon de textes choisis par l’enseignant en vue de dégager réussites et points à améliorer chez
l’ensemble des élèves.
Cela dit, l’évaluation étant avant tout une démarche formatrice, l’implication directe du professeur
dans le processus de correction des productions des élèves reste incontournable.

Démarche méthodologique d’une leçon d’expression écrite

1ère étape : l’observation
- Phase orale : partir toujours du concret : une image, une saynète, un document audiovisuel… L’enfant
à l’école primaire, notamment dans les premières classes, ne dispose pas encore d’un riche répertoire
linguiste qui lui permettrait de s’exprimer aisément à l’écrit. Comme il est encore incapable de réfléchir
dans l’abstrait. Il faut donc lui faciliter l’expression en lui présentant des supports concrets susceptibles de
stimuler son imagination et de libérer son expression.
- Phase écrite : durant cette phase écrite le professeur devrait en profiter pour noter au tableau les mots
et expressions-clés que l’élève doit mémoriser pour les réutiliser dans son écrit.
2ème étape : l’exemplification
- Travail collectif :
Un exemple d’écrit est élaboré collectivement au tableau sous la direction du professeur qui guide ses
élèves vers rédaction–type.
Les élèves contribuent par leurs apports respectifs et leurs idées et expressions à produire un écrit
collectif qui leur servira de modèle dans leurs productions individuelles.
3ème étape : la production
- Travail individuel :
Le professeur propose un exercice d’entraînement à la production individuelle d’un écrit semblable à
celui élaboré collectivement. Lors de cette étape qui constitue l’aboutissement de la leçon, chaque élève
se concentre sur sa propre production assisté par l’enseignant(e).
4ème étape : la correction
- Correction collective : on peut choisir une production d’élève à corriger collectivement par l’ensemble
de la classe, comme on peut proposer une synthèse des erreurs commises par la majorité des élèves que
le professeur présente et rectifie en faisant participer toute la classe. Cela suppose de réserver à cette
séance de correction/remédiation une séance à part, à programmer après correction des productions des
élèves par le professeur.
- Correction individuelle : chaque élève doit corriger ses erreurs et rectifier ses expressions, à la
lumière des remarques et des corrections opérées par son professeur. Cette séance pourrait déboucher
sur la production d’un nouveau écrit « assaini » par l’élève lui-même.

46
Éléments bibliographiques
* BESSONNAT D. (2000). Deux ou trois choses que je sais de la réécriture, Pratiques 105-106, pp. 5-22.
* BISHOP M.-F. (2005). Les annotations, indicateurs des fonctions de la rédaction : parcours historique, Repères 31,
pp. 9-27.
* BISHOP M.-F. (2010). « Racontez vos vacances ». Histoire des écritures de soi à l’école primaire, Grenoble, Presses
Universitaires de Grenoble.
* BOCH F. & CAVALLA C. (2005). Evaluer l’expression des sentiments dans des textes d’enfants, une mission
impossible? Repères 31, 55-71.
* BORE C. (2011). L’énonciation des brouillons et la question du sujet scolaire, Pratiques 149-150, pp.71-90.
* BRANCA-ROSOFF, S. & GARCIA-DEBANC, C. (2007). L’avant-texte à l’école primaire : quelques jalons de 1850 à nos
jours, Langue Française 155, pp.35-50.
* BUCHETON D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture, Paris, Retz.
* CHABANNE J.-C & BUCHETON D. (2002). Les différents modèles didactiques de l’écriture et les formes d’évaluation
correspondantes in CHABANNE & BUCHETON. Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, chapitre 2,
Paris, Delagrave/CRDP de Versailles.
* CRINON J., LEGROS D. & MARIN B. (2002-2003). Ecrire et réécrire au cycle 3 : l’effet des mots clés sur la réécriture,
avec ou sans assistance informatique. Repères 26/27, pp.187-202.
* CRINON J., MARIN B. & CAUTELA A. (2008). Comprendre la révision collaborative : élaborer ou utiliser des critiques,
CMLF 2008, pp.459-473.
* ELALOUF M.-L. (2011). Constitution de corpus scolaires et universitaires : vers un changement d’échelle. Pratiques
149-150, Metz, pp.56-70.
* ELALOUF M.-L. (2016). L’analyse linguistique des textes d’élèves au travers des annotations, 1982-2014, Pratiques
169-170. URL : http://pratiques.revues.org/3150.
* ELUERD R. (1972). La norme et la correction des copies, Langue Française 16, pp.114-123.
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* EVA (1993). De l’évaluation à la réécriture, Paris Hachette Education et INRP.
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FOURNIER J.-M. (1999). La rédaction au collège, pratiques, normes, représentations, Paris : INRP.
* GAGNON R. et al. (2014). L’évaluation dans la formation à l’enseignement de la production écrite :
l’exemple suisse romand, Pratiques 161-162, https://pratiques.revues.org/pdf/2120
* GARCIA-DEBANC C. (1986). Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture,
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maitres du point de vue des critères d’évaluation des écrits. Repères 79, pp.63-75.
* GARCIA-DEBANC C. (1994). Regards croisés sur une copie, Pratiques 84, pp.69-75.
* GARCIA-DEBANC C. & TROUILLET A. (2000). Construire une expertise professionnelle pour faire réécrire les élèves:
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* GARCIA-DEBANC C. & FAYOL M. (2002). Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique
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* GARCIA-DEBANC C. (à paraitre). Évaluer les productions écrites : enjeux, critères, points de vigilance, colloque
Bordeaux octobre 2016, Diptyques.
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*HALTE J.F (1989). Analyse de l’exercice dit « la rédaction » et propositions pour une autre pédagogie de l’écriture.

47
In Charolles, M., Halté, J.-F., Masseron, C. & Petitjean A. Pour une didactique de l’écriture. Metz : Centre d’analyse
syntaxique de l’université de Metz, pp.9-47.
*JORRO A. (2013). L’accompagnement des enseignants dans l’activité évaluative face à des situations de production
écrite, Revue française de linguistique appliquée vol. XVIII, pp.107-116.
*LEBRUN B. (1984). Reflets d’évaluation dans le miroir d’un texte, Repères 63, pp.27-40.
LE GOFF F. (2008). Réflexions sur la réécriture en écriture d’invention, Recherches & Travaux 73, pp.19-34.
*LUMBROSO, O. (2002). L’invention des lieux. Les manuscrits et les dessins de Zola, Paris, Editions Textuel.
* LUMBROSO, O. (2007). Esquisse d’un dialogue entre didactique de l’écrit et critique génétique :
l’élève « auteur-dessinateur », Revue Française de Pédagogie 159, pp.119-137.
* LUMBROSO, O. (2009). Entrer dans l’écriture littéraire en Seconde : pour un développement de la compétence
programmatique, Repères 40, pp.227-248.
* MARCHAND, F. (1971). Le Français tel qu’on l’enseigne, Paris : Larousse.
* MAS M., GARCIA-DEBANC C., ROMIAN H., SEGUY A., TAUVERON C. & TURCO G. (1991). Comment les maitres
évaluent les écrits. Paris, INRP, Didactique des disciplines.
* MAS M. (dir). (1993). Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ? Paris, INRP, Didactique des disciplines.
* MASSERON C. (1981). La correction de rédaction, Pratiques 29, pp.47-68.
* PAVEAU M. (coord.). (2003). Le Français Aujourd’hui 140, Gestes et enjeux de la correction.
* PILORGE J.-L. (2010). Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des
enseignants de français sur les copies des élèves, Pratiques 145-146, pp.85-103.
* ROBERGE J. (1999). Vers la construction d’un modèle théorique de la correction des productions écrites, Spirale
23, pp.5-27.
* SEVE P. (2005). Evaluer les écrits littéraires des élèves, Repères 31, pp ;29-53.
TAUVERON C. (1996). Des « pratiques d’évaluation » aux « pratiques de révision » : quelle place pour l’écriture
littéraire? Repères 13, pp.191-210.
* VESLIN O. & VESLIN O. (1992). Corriger des copies. Evaluer pour former, Paris, Hachette Education.

48
 Fiches pédagogiques-types

Afin d’illustrer les démarches pédagogiques présentées dans ce guide, nous mettons à la
disposition de l’enseignant(e) du CM1 un échantillon élargi de fiches pédagogiques types qui
couvrent l’ensemble des leçons du Manuel de l’élève.
Il s’agit en fait de fiches de référence qui tracent les étapes méthodologiques d’une leçon sans pour
autant prétendre être exhaustives et limitatives. Au contraire, ces fiches pédagogiques présentent
plutôt des indications didactiques et des pistes de travail méthodologique susceptibles d’aider le
professeur à élaborer ses propres fiches en fonction des spécificités de sa classe et du niveau de ses
élèves.
Toute fiche pédagogique étant avant tout une planification de cours et une préparation préalable
de la séance de classe, elle ne peut par conséquent être figée ou irréversible.
Elle sert de tableau de bord didactique aidant le professeur à bien planifier sa leçon et à en doser
le contenu, en fonction des objectifs d’apprentissage visés et en fonction également du temps
scolaire dont il dispose.
Pour ce, elle ne peut être ni normative ni limitative mais plutôt indicative et suggestive.

49
 Expression Orale :
acte de langage et communication

Démarche méthodologique
L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui
apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à
l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa
propre langue maternelle.
L’expression orale, ou la production orale, est une compétence que les apprenants doivent
progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il
s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité
de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés orales correctes et percutantes,
bien appropriées à la situation de communication. L’élève en fin du cycle primaire doit être capable de
s’exprimer aisément pour faire face à la diversité des situations communicatives. Les difficultés ne sont
pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur tout au long des six
années de scolarisation primaire, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au
rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la
compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…
Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension
orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous
pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue
entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges,
exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie
quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le
début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges :
disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre,
espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent
de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il
remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus
personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants
revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité
de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être
abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs
de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de
façon à réutiliser les acquis antérieurs.

50
 Expression orale et acte de langage
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : De retour à l’école

Acte de langage : Demander un renseignement ou un service

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : demander un
renseignement / demander un service.
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 7
Progression : UD1 – Semaines 1/2
Matériel didactique : Illustrations du Manuel , jeux de rôles

Etapes Déroulement Différenciation

Etape 1 : - Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
classe (en lecture ou en expression orale...) tableau pour ne pas
- Comment peux–tu demander à quelqu’un des disperser l’attention de
Présentation de renseignements ou des informations ? l’élève.
la situation de -Que dirais-tu si tu veux demander à quelqu’un de te
communication rendre un service ?
- Les élèves de la classe
- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves n’ont pas tous les mêmes
un contexte communicatif qui servira de support pour capacités auditives, il
les échanges langagiers : faut donc bien articuler
- Le dialogue figurant à la page 7 du Manuel pourrait les répliques et les
servir de support pour animer cette séance surtout qu’il expressions langagières
est apparenté à l’acte de langage visé. lentement de manière
- On peut également partir d’une saynète préparée à permettre à tous les
auparavant par le professeur et jouée en classe par élèves de saisir l’acte
quelques élèves. langagier.
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel projeté
sur le TBI et qui met en action des personnes demandant -Les élèves ne
Etape 2 : des informations ou des services. retiennent pas tous de
-Echanges langagiers : Le professeur invite les élèves la même manière les
Échanges à trouver les expressions appropriées aux différents répliques et les actes
échanges possibles entre les interlocuteurs : de langage présentés.
langagiers -S’il te plait Hamid, veux-tu m’indiquer où se trouve la C’est pourquoi il
Poste ? Je voudrais y aller poster une lettre. serait préférable
-Voudriez-vous mes amis me renseigner sur le zoo de que le professeur
Témara que vous avez visité l’an dernier ? note au tableau à
-Oui, avec plaisir ! Oui, bien volontiers ! fur et à mesure, les
-Explicitation : Amener les élèves à réfléchir sur l’impact nouvelles expressions
et le nouveau lexique
de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. Faire appropriée à la situation
comprendre aux élèves l’apport communicatif de chaque de communication
acte langagier et la variation de son impact perlocutoire étudiée pour stimuler
en fonction du niveau de langue et de l’expression la mémoire visuelle des
utilisés. élèves.

51
 - Pour les élèves en
-Repérage des actes de langage :
difficultés proposer
- On reprend les répliques du dialogue présenté dans le
des situations de
manuel (ou dans la saynète ou le document audiovisuel
communication simples à
utilisé dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport
jouer en classe. Pour les
communicatif avec les élèves :
élèves dont le répertoire
-Pourquoi Hamid utilise-t-il le conditionnel ?
Etape 3 : langagier est assez riche
« Pourriez-vous m’indiquer le chemin ? »
proposer des situations
-Pourquoi Jawad répond –t-il par « désolé ! » ?
Repérage et plus complexes.
-Quel est l’effet sur l’interlocuteur ?
fixation des actes
-Pourrait-il dire cela autrement ?
de langage
-Quelle différence d’impact sur son interlocuteur ?

-Fixation et exploitation :
- Demander aux élèves de trouver d’autres actes de
langage semblables utilisés dans d’autres situations
analogues.
C’est une étape
- Jeux de rôle : on choisit une autre situation de de libération
communication et on demande aux élèves de jouer les de l’expression,
rôles demandés en trouvant à chaque fois les actes de d’imagination et de
Etape 4 :
langage appropriés. créativité théâtrale où
Transfert et - Tu es dans le zoo et tu demandes au guide ou ton les élèves jouent des
appropriation professeur accompagnateur des informations sur rôles. C’est aussi pour le
quelques animaux. professeur un moment
(rôle1 = élève / rôle2= professeur-guide). d’évaluation instantanée.

52
 Expression orale et acte de langage
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : La vie en famille

Acte de langage : Présenter sa famille, ses origines

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : Présenter sa
famille, ses origines.
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 23
Progression : UD2 – Semaines 3/4
Matériel didactique : Illustrations du Manuel , jeux de rôles

Etapes Déroulement Différenciation

Etape 1 :
- Ne rien noter sur le
Présentation de - Rappel d’une situation de communication déjà vue en tableau pour ne pas
la situation de classe (en lecture ou en expression orale...) disperser l’attention de
communication l’élève.

- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe

un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
-Le dialogue figurant à la page 23 du Manuel pourrait faut donc bien articuler
servir de support pour animer cette séance surtout les répliques et les
qu’il est apparenté à l’acte de langage visé. expressions langagières
lentement de manière
- On peut également partir d’une saynète préparée
à permettre à tous les
auparavant par le professeur et jouée en classe par élèves de saisir l’acte
quelques élèves. langagier.
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel
Etape 2 : projeté sur le TBI et qui met en action des personnes -Les élèves ne retiennent
demandant des informations ou des services. pas tous de la même
Échanges manière les répliques
langagiers - Échanges langagiers : le professeur invite les élèves et les actes de langage
à trouver les expressions appropriées aux différents présentés. C’est pourquoi
échanges possibles entre les interlocuteurs : il serait préférable que
Doha : C’est qui ? le professeur note au
Karim : C’est Amal. C’est ma cousine. Et là, c’est Faouzi, tableau à fur et à mesure,
mon cousin. les nouvelles expressions
et le nouveau lexique
Doha : Ton cousin est un chanteur ?
appropriée à la situation
Karim : Il n’est pas chanteur professionnel, c’est un de communication
amateur qui fait partie d’un groupe. C’est différent. étudiée pour stimuler
Doha : D’accord, d’accord… Ici, c’est ton oncle ? la mémoire visuelle des
élèves.

53
 Karim : Non, ce n’est pas mon oncle, c’est mon beau-
frère. Mon oncle lui, il est à gauche.
Doha : Ah oui, à côté de ton père et à gauche de ta
mère, c’est ta sœur Kenza !
Karim : Oui et ici, c’est ma tante. Elle est peintre.
Doha : Elle est étrangère ?
Karim : Oui, elle vient de France.
Doha : J’adore la France. Mon grand frère habite là-bas.
Karim : Et toi, tu as une photo de ta famille ?
Doha : Oui, j’en ai, je te la montrerai un de ces jours.
Karim : D’accord.
- Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur
l’impact de chaque acte langagier sur l’interlocuteur.
Faire comprendre aux élèves l’apport communicatif
de chaque acte langagier et la variation de son impact
perlocutoire en fonction du niveau de langue et de
l’expression utilisés.

- Pour les élèves en

-Repérage des actes de langage : difficultés proposer
- On reprend les répliques du dialogue présenté dans le des situations de
Etape 3 : manuel (ou dans la saynète ou le document audiovisuel communication simples à
utilisé dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport
jouer en classe. Pour les
Repérage et communicatif avec les élèves.
élèves dont le répertoire
fixation des actes - Fixation et exploitation :
de langage - Demander aux élèves de trouver d’autres actes de langagier est assez riche
langage semblables utilisés dans d’autres situations proposer des situations
analogues. plus complexes.

C’est une étape

de libération
de l’expression,
Etape 4 : - Jeux de rôle : on choisit une autre situation de d’imagination et de
communication et on demande aux élèves de jouer les créativité théâtrale où
Transfert et rôles demandés en trouvant à chaque fois les actes de les élèves jouent des
appropriation langage appropriés. rôles. C’est aussi pour le
professeur un moment
d’évaluation instantanée.

54
 Expression orale et acte de langage
UD3
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : La santé
Acte de langage : Conseiller / avertir

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : Conseiller / avertir.
-Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 37

Progression : UD3 – Semaines 5/6
Matériel didactique : Illustration du manuel , Dialogue page 37

Etapes Déroulement Différenciation

Etape 1 : - Ne rien noter sur le
-Rappel d’une situation de communication déjà vue en
tableau pour ne pas
Présentation de classe (en lecture ou en expression orale…)
- Comment peut-on parler de son état physique ? disperser l’attention de
la situation de
- Quelles expressions choisir pour parler de soi en public ? l’élève.
communication
-Contextualisation : Le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
- l’illustration du manuel et le dialogue page 37 faut donc bien articuler
les répliques et les
pourraientt servir de supports pour animer cette séance expressions langagières
- On peut également partir d’une saynète préparée lentement de manière
auparavant par le professeur et jouée en classe par à permettre à tous les
quelques élèves. élèves de saisir l’acte
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel projeté langagier.
sur le TBI et qui met en action des personnes donnent
des conseils ou demandant des renseignements. -Les élèves ne
Etape 2 : - Vous avez des douleurs quelque part ? retiennent pas tous de
- Vous avez mal partout. Où par exemple ? la même manière les
Échanges - Vous allez aux toilettes régulièrement ? répliques et les actes
- Vous faites du sport de temps en temps ? de langage présentés.
langagiers C’est pourquoi il
- Qu’est-ce que j’ai docteur ? C’est grave vous pensez ?
serait préférable
-Vous suivez un traitement ? Vous prenez des que le professeur
médicaments ? note au tableau à
- Il faut manger beaucoup de fruits... fur et à mesure, les
- Ce n’est pas grave... Un peu d’anxiété et de fatigue.nouvelles expressions
C’est tout. Prenez régulièrement les médicaments que et le nouveau lexique
je vais vous prescrire et faites un peu de sport. appropriée à la situation
de communication
-Echanges langagiers : le professeur invite les élèves étudiée pour stimuler
à trouver les expressions appropriées aux différents la mémoire visuelle des
échanges possibles entre les interlocuteurs. élèves.

55
 -Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur l’impact
de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. Faire
comprendre aux élèves l’apport communicatif de chaque
acte langagier et la variation de son impact perlocutoire
en fonction du niveau de langue et de l’expression
utilisés.
- Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les répliques du dialogue présenté dans le difficultés proposer
manuel (ou dans la saynète ou le document audiovisuel des situations de
utilisé dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport communication simples à
communicatif avec les élèves : jouer en classe. Pour les
Le médecin : Vous avez des douleurs quelque part ? élèves dont le répertoire
Le patient : Oui docteur, j’ai mal partout. langagier est assez riche
Le médecin : Vous avez mal partout. Où par exemple ? proposer des situations
Le patient : J’ai mal au ventre. plus complexes.
Le médecin : Au ventre... Vous voulez dire... à l’estomac ?
Le patient : Oui à l’estomac, plus bas aussi, vous savez...
vers les intestins.
Le médecin : Euh... Vous allez aux toilettes régulièrement?
Le patient : Non, justement, pas tous les jours.
Le médecin : Il faut manger beaucoup de fruits...
Le patient : Oui j’en mange, mais ça me fait mal au
Etape 3 : ventre.
Le médecin : Vous faites du sport de temps en temps ?
Repérage et Le patient : Non, pas du tout, j’ai trop mal au dos.
Le médecin : Vous pourriez nager, aller à la piscine ?
fixation des actes Le patient : Je ne sais pas nager docteur.
de langage Le médecin : Euh... Vous suivez un traitement, vous
prenez des médicaments ?
Le patient : Non docteur, je ne prends rien en ce
moment.
Le médecin : Bien, je vais vous faire une ordonnance.
Le patient : Qu’est-ce que j’ai docteur ? C’est grave vous
pensez ?
Le médecin : Non, ce n’est pas grave... Un peu d’anxiété
et de fatigue. C’est tout. Prenez régulièrement les
médicaments que je vais vous prescrire et faites un peu
de sport. D’accord ?
-Contrôler la compréhension par des questions.
- vérifier l’appropriation des structures étudiées en
variant les situations.
-Fixation et exploitation :
- Demander aux élèves de trouver d’autres actes de
langage semblables utilisés dans d’autres situations
analogues.
C’est une étape
- Jeux de rôle : on choisit une autre situation de de libération
communication et on demande aux élèves de jouer les de l’expression,
Etape 4 : rôles demandés en trouvant à chaque fois les actes de d’imagination et de
langage appropriés. créativité théâtrale où
Transfert et -Tu veux t’inscrire dans un club de sport. les élèves jouent des
appropriation - Tu demandes à un cousin ou à un ami des informations rôles. C’est aussi pour le
sur le club où il est inscrit. (rôle1 = élève / rôle2= ami/ professeur un moment
cousin). d’évaluation instantanée.

56
 Expression orale et acte de langage
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : PROTECTION DE L’ENVIRONNEMENT

Acte de langage : Décrire un paysage, une action

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : Décrire un paysage,
une action …
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 57

Progression : UD4 – Semaines 7/8
Matériel didactique : Illustration du manuel.

Etapes Déroulement Différenciation

- Rappel d’une situation de communication
déjà vue en classe (en lecture ou en
Etape 1 : expression orale...)
- Présenter le support (image / poster).
Présentation de - Orienter les élèves par des questions
d’observation.
la situation de - Faire observer l’élément déclencheur par
communication l’ensemble de la classe.
• Que voyez-vous sur les images ?
• Comment trouvez-vous ces paysages? ...
- Contextualisation : le professeur présente
à ses élèves un contexte communicatif
qui servira de support pour les échanges
langagiers :
-On peut partir d’une saynète préparée
auparavant par le professeur et jouée en
classe par quelques élèves.
Etape 2 :
- On peut partir aussi d’un document audio-
visuel projeté sur le TBI et qui met en action
Échanges des personnes qui parlent de leurs séjours à
la montagne, près d’un lac ou à la forêt.
langagiers
- Échanges langagiers : le professeur écrit
au tableau quelques questions qui pourront
aider l’élève dans la rédaction de son
dialogue ou son récit.
- Repérage des actes de langage :
Etape 3 : -Le professeur donne aux élèves une liste
d’expression qui pourra les aider dans la
Repérage et réalisation de leur description.
fixation des actes Lexique et phrases pour décrire un paysage :
de langage (expressions à imprimer pour les élèves).
- Ne rien noter sur le tableau pour
ne pas disperser l’attention de
l’élève.
- Les élèves de la classe n’ont
pas tous les mêmes capacités
auditives, il faut donc bien articuler
les répliques et les expressions
langagières lentement de manière
à permettre à tous les élèves de
saisir l’acte langagier.
- Les élèves ne retiennent pas tous
de la même manière les répliques
et les actes de langage présentés.
C’est pourquoi il serait préférable
que le professeur note au tableau
à fur et à mesure, les nouvelles
expressions et le nouveau lexique
appropriée à la situation de
communication étudiée pour
stimuler la mémoire visuelle des
élèves.
- Pour les élèves en difficultés
proposer des situations de
communication simples à jouer
en classe. Pour les élèves dont
le répertoire langagier est assez
riche proposer des situations plus
complexes.

57
 - Ces endroits où nous pouvons oublier le stress et tous
les petits soucis du quotidien.
- Ce paysage représente la plus grande attraction
touristique.
-Ce site d’une beauté rarissime est l’une des plus belles
réalisations jamais construites par l’être humain.
- Ce parc est d’une beauté à la fois unique et extraordinaire.
- C’était vraiment magnifique : les couleurs du ciel étaient
des plus belles.
- Tout me plaisait dans ce paysage grandiose.
- Ils sont sans aucun doute l’un des plus incroyables sites
touristiques du monde.
- Ce monument d’une beauté admirable et exceptionnelle
avec une forte attraction touristique.
- L’un des plus beaux paysages du monde.
- La rivière y était amoureusement illuminée par les
rayons généreux du soleil doux.
- C’est une plage sauvage et pas très fréquentée.
- Je trouve que celle-ci est jolie et il y a des bois.
- Ici c’est un grand espace dégagé ou l’on peut observer
les vagues de la mer.
-Leur splendide et somptueux paysage offre à tout
visiteur un sentiment de bien-être.
- La mer est agitée.
- La mer est un espace de rigueur et de liberté.
- La mer est plus belle plage du monde.
- La plage est calme et belle dans le matin.
- La plage est polluée et il y a beaucoup des déchets.
- Ce paysage est magnifique.
- Ce paysage est plein de maisons souterraines.
- Il y a des montagnes couvertes de la neige.
- Fixation et exploitation :
- Demander aux élèves de choisir quelques-unes des
expressions données et de les employer dans la rédaction
de leurs récits.

- Jeux de rôle : C’est une étape

• Proposer des photographies qui représentent des de libération
paysages. (Travail à faire en groupe). de l’expression,
Démarche à suivre pour réaliser son travail d’imagination et de
1- Je choisis la photographie que je préfère et je relève
toutes les caractéristiques qui me permettront de créativité théâtrale où
Etape 4 : la décrire à mes camarades (type de paysage, genre les élèves jouent des
depollution, éléments polluants...). rôles. C’est aussi pour le
2- Je note les détails importants tout en réfléchissant aux professeur un moment
Transfert et termes que je vais utiliser pour décrire ce que j’ai vu.
appropriation d’évaluation instantanée.
3- Je prends la parole et je m’adresse à mes camarades
de classe pour leur décrire ce que j’ai vu et noté. J’utilise
pour cela le lexique de la description en me rappelant des
textes lus en dedans et en dehors de la classe.
4- À la fin, je demanderai à mes camarades de décrire
quelques actions à entreprendre pour protéger notre
environnement.

58
 Expression orale et acte de langage
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : DROITS ET DEVOIRS

Acte de langage : Droits et devoirs

Compétences de communication :
- Connaître ses droits et respecter les droits des autres.
- Exprimer une prescription, recommander.
- Connaître ses devoirs.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 71

Progression : UD5 – Semaines 9/10
Matériel didactique : Illustration et dialogue du Manuel page 71

Etapes Déroulement Différenciation

-Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
Etape 1 : tableau pour ne pas
classe (en lecture ou en expression orale...)
-As- tu le droit de prendre le stylo de ton camarade sans disperser l’attention de
Présentation de le lui demander ? l’élève.
la situation de - A-t-on le droit de te priver de jouer dans la cour ?
communication - Peux-tu chanter en classe ?

- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe

un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
capacités auditives, il
les échanges langagiers : faut donc bien articuler
-Le thème du Dialogue figurant sur la page 71 du Manuel les répliques et les
pourrait servir de support pour déclencher cette séance. expressions langagières
- On peut également partir d’une saynète préparée lentement de manière
à permettre à tous les
auparavant par le professeur et jouée en classe par élèves de saisir l’acte
quelques élèves. langagier.
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel projeté
sur le TBI et qui met en action des personnes discutant -Les élèves ne retiennent
Etape 2 : pas tous de
de leurs droits et leurs devoirs.
la même manière les
-Échanges langagiers : le professeur invite les élèves répliques et les actes
Échanges
à trouver les expressions qui visent à exprimer leurs de langage présentés.
langagiers devoirs, leurs droits, exprimer une prescription. C’est pourquoi il
- J’ai le droit d’être en sécurité. Mais je dois me mettre en serait préférable
que le professeur
rang dans le calme et en silence. Et toi ? note au tableau à
- J’ai le droit d’étudier dans de bonnes conditions. fur et à mesure, les
- Mais tu ne dois pas faire du bruit avec ton matériel nouvelles expressions
ni déranger tes camarades par des bavardages ou bien et le nouveau lexique
parler sans lever le doigt. appropriée à la situation
de communication
- J’ai aussi le droit d’être respecté. étudiée pour stimuler
- Mais, à condition de respecter les autres. la mémoire visuelle des
élèves.

59
 Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur l’impact
de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. Faire
comprendre aux élèves l’apport communicatif de chaque
acte langagier et la variation de son impact perlocutoire
en fonction du niveau de langue et de l’expression
utilisés.
- Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les répliques du dialogue présenté dans le difficultés proposer
manuel (ou dans la saynète ou le document audiovisuel des situations de
utilisé dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport communication simples à
communicatif avec les élèves. jouer en classe. Pour les
Rachid : Connais-tu tes droits et tes devoirs à l’école ? élèves dont le répertoire
Adam : J’ai le droit d’être en sécurité. Mais je dois me langagier est assez riche
mettre en rang dans le calme et en silence. proposer des situations
Et toi ? plus complexes.
Rachid : J’ai le droit d’être soigné quand je me blesse.
Mais je ne dois pas jouer à des jeux violents dans
la cour.
Etape 3 : Adam : Moi, j’ai le droit d’accès à l’école. Mais à une école
propre.
Rachid : Alors tu es obligé de respecter la propreté
Repérage et
des toilettes et le travail des dames de service qui
fixation des actes les nettoient.
de langage Adam : J’ai le droit d’étudier dans de bonnes conditions.
Rachid : Mais tu ne dois pas faire du bruit avec ton
matériel ni déranger tes camarades par des
bavardages ou bien parler sans lever le doigt.
Adam : J’ai aussi le droit d’être respecté.
Rachid : Mais, à condition de respecter les autres.
- Contrôler la compréhension par des questions.
- Vérifier l’appropriation des structures étudiées en
variant les situations.

-Fixation et exploitation :
- Demander aux élèves de trouver d’autres actes de
langage semblables utilisés dans d’autres situations
analogues.
- C’est une étape
de libération
- Jeux de rôle : on choisit une autre situation de de l’expression,
Etape 4 : communication et on demande aux élèves de jouer les d’imagination et de
rôles demandés en trouvant à chaque fois les actes de créativité théâtrale où
langage appropriés. les élèves jouent des
Transfert et -Tu veux faire du théâtre. Tu parles de ton choix à ta
appropriation rôles. C’est aussi pour le
mère et à ton père. professeur un moment
(role1 = élève / rôle2=mère / rôle3 = père ) d’évaluation instantanée.

60
 Expression orale et acte de langage
UD6
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : Les métiers

Acte de langage : Défendre son point de vue

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : Défendre son point
de vue.
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 85

Progression : UD6 – Semaines 11/12
Matériel didactique : Illustration du Manuel, jeux de rôles

Etapes Déroulement Différenciation

Etape 1 : - Ne rien noter sur le
tableau pour ne pas
Présentation de -classe
Rappel d’une situation de communication déjà vue en
(en lecture ou en expression orale…)
disperser l’attention de
la situation de l’élève.
communication
- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
Le dialogue figurant à la page 85 du Manuel pourrait faut donc bien articuler
servir de support pour animer cette séance surtout qu’il les répliques et les
est apparenté à l’acte de langage visé. expressions langagières
- On peut également partir d’une saynète préparée lentement de manière
auparavant par le professeur et joué en classe par à permettre à tous les
quelques élèves. élèves de saisir l’acte
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel langagier.
projeté sur le TBI et qui met en action des personnes - Les élèves ne
demandant des informations ou des services. retiennent pas tous de
Etape 2 : - Échanges langagiers : le professeur invite les élèves la même manière les
à trouver les expressions appropriées aux différents répliques et les actes
Échanges échanges possibles entre les interlocuteurs : de langage présentés.
langagiers - « Que préfères-tu ? voyager par train, en voiture ou C’est pourquoi il
par bateau ? serait préférable
- Moi, j'aime voyager par train. que le professeur
- Moi, j'ai toujours aimé voyager avec mes parents en note au tableau à
voiture. fur et à mesure, les
- Moi, je n'aime ni la voiture ni le train, je préfère ... nouvelles expressions
- Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur et le nouveau lexique
l’impact de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. appropriée à la situation
Faire comprendre aux élèves l’apport communicatif de communication
de chaque acte langagier et la variation de son impact étudiée pour stimuler
perlocutoire en fonction du niveau de langue et de la mémoire visuelle des
l’expression utilisés. élèves.

61
 - Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les répliques du dialogue présenté dans le difficultés proposer
manuel (ou dans la saynète ou le document audiovisuel des situations de
utilisé dans l’étape 2) pour analyser leur apport communication simples
Etape 3 : communicatif avec les élèves : à jouer en classe. Pour
-Quels sont les arguments avancés par Sofia, et ceux les élèves dont le
Repérage et avancés par Nidal ? répertoire langagier est
fixation des actes - Et toi, qu’est-ce que tu préfères ? Pourquoi ? assez riche proposer
de langage - Fixation et exploitation : des situations plus
- Demander aux élèves de trouver d’autres actes de complexes.
langage semblables utilisés dans d’autres situations
analogues.

- Jeux de rôle : on choisit une autre situation de C’est une étape

communication et on demande aux élèves de jouer les de libération
rôles demandés en trouvant à chaque fois les actes de de l’expression,
langage appropriés. d’imagination et de
-Les élèves se mettent en petits groupes de 2, 3 ou 4 créativité théâtrale
acteurs ; ils imaginent un petit dialogue, se répartissent où les élèves jouent
les répliques et viennent le jouer devant les camarades des rôles. C’est aussi
Etape 4 :
de classe. pour le professeur un
Transfert et 1. Amine voudrait devenir soldat, toi tu n’es pas moment d’évaluation
appropriation d’accord avec lui. instantanée.
Essaie de le convaincre que ce n’est pas le bon choix ?
-Que lui diras-tu?
2. Que diras-tu pour défendre ton point de vue devant
quelqu’un qui t’accuse d’être un mauvais élève ?
(Rôle1 = élève / rôle2= élève)

62
 Expression orale et acte de langage
UD7 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : Les progrès de la science

Acte de langage : Exprimer son accord /son désaccord
Compétences de communication :
- Acquérir le langage approprié pour exprimer son point de vue : accord / désaccord.
- Savoir varier les actes de langage et les transformer dans des situations similaires de communication.
- Porter un jugement sur un fait.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 105

Progression : UD7 – Semaines 13/14
Matériel didactique : Tableau du Manuel, TBI , jeux de rôle…

Etapes Déroulement Différenciation

-Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
Etape 1 : classe (en lecture ou en expression orale...) tableau pour ne pas
1- Tous les enfants doivent avoir un téléphone portable. disperser l’attention de
2- Lire une histoire sur une tablette est mieux que de la l’élève.
Présentation de lire sur un livre.
la situation de 3- Le numérique a changé notre mode de vie.
communication 4- Les réseaux sociaux (Facebook, WhatsApp…) sont
bénéfiques et je dois les utiliser.
-Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
- Être d’accord ou ne pas être d’accord à présenter sous faut donc bien articuler
les répliques et les
forme de recherche d’opinion des élèves à propos d’un
expressions langagières
sujet d’actualité vécu par les élèves. lentement de manière
-On peut également partir d’une saynète préparée à permettre à tous les
auparavant par le professeur et jouée en classe par élèves de saisir l’acte
quelques élèves. langagier.
Etape 2 : - On peut partir aussi d’un document audio-visuel projeté
sur le TBI et qui met en action des personnes exprimant -Les élèves ne
Échanges leur accord ou leur désaccord. retiennent pas tous de
langagiers - Échanges langagiers : le professeur invite les élèves à la même manière les
trouver les expressions qui visent à exprimer leur accord répliques et les actes
ou à exprimer leur désaccord. (Expressions à imprimer de langage présentés.
pour les élèves) C’est pourquoi il
Pour exprimer son accord : serait préférable que
le professeur note
• Absolument.
• Exactement. au tableau à fur et à
• Tout à fait. mesure, les nouvelles
• Parfaitement. expressions
• Bien entendu…

63
 et le nouveau lexique
Pour exprimer son désaccord : appropriée à la situation
• Bien sûr que non. de communication
• Je ne partage pas ton avis. étudiée pour stimuler
• Je ne trouve pas. la mémoire visuelle des
• C’est inexact / faux. élèves.
• Tu te trompes.
• Quelle drôle d’idée !
• Nous ne sommes pas du même avis.
Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur l’impact
de chaque expression.

Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en

- On reprend les expressions présentées dans le manuel difficultés proposer
(ou dans la saynète ou le document audiovisuel utilisé des situations de
Etape 3 : dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport communicatif communication simples à
avec les élèves : jouer en classe. Pour les
Repérage - Contrôler la compréhension par des questions. élèves dont le répertoire
et - Vérifier l’appropriation des structures étudiées en langagier est assez riche
fixation des actes variant les situations. proposer des situations
de langage -Fixation et exploitation : plus complexes.
- Demander aux élèves d’employer les expressions
trouvées dans des actes de langage dans des situations
variées.

- C’est une étape

- Jeux de rôle :
de libération
• Proposer des situations et faire trouver des énoncés
de l’expression,
ou des micro-dialogues. Les élèves se mettent en petits
d’imagination et de
grou¬pes de 2, 3 ou 4 acteurs ; ils imaginent un petit
créativité théâtrale où
dialogue, se répartissent les répliques et viennent le
Etape 4 : jouer devant les camarades de classe. Exemples de
les élèves jouent des
rôles. C’est aussi pour le
situations à proposer :
Transfert et professeur un moment
- Jamila veut quitter l’école pour travailler avec sa
appropriation d’évaluation instantanée.
mère dans son atelier. Ni son père ni sa mère ne sont
d’accord.
- L’association des parents d’élèves propose aux jeunes
de ramasser les sacs en plastique qui traînent dans les
rues. Certains sont d’accord ; d’autres ne le sont pas.

64
 Expression orale et acte de langage
UD8 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : La Solidarité
Acte de langage : Exprimer ses sentiments
Compétences de communication :
- Connaître le lexique des émotions.
• Pouvoir exprimer ses sentiments et ses émotions.
• Associer des mots à une émotion donnée.
• Mobiliser ses connaissances.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 119

Progression : UD8 – Semaines 15/16
Matériel didactique : Illustrations du Manuel, jeux de rôles

Etapes Déroulement Différenciation

- Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
classe (en lecture ou en expression orale...) tableau pour ne pas
- Présenter le support (image / poster). disperser l’attention de
- Orienter les élèves par des questions d’observation. l’élève.
Etape 1 : - Faire observer l’élément déclencheur par l’ensemble
de la classe.
• Que voyez-vous sur les images ?
Présentation de • Comment trouvez-vous ces visages?
la situation de • Quel sentiment à ton avis exprime chacun de ces
communication visages ?
• Écris sous chaque image l’expression qui correspond
au sentiment exprimé par les traits du visage.
- En quoi nos émotions nous rassemblent-elles et nous
éloignent-elles ?
- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
-On peut également partir d’une saynète préparée faut donc bien articuler
auparavant par le professeur et jouée en classe par les répliques et les
quelques élèves. expressions langagières
Etape 2 : lentement de manière
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel
à permettre à tous les
projeté sur le TBI et qui met en action des personnes élèves de saisir l’acte
Échanges qui parlent de leurs sentiments. langagier.
langagiers - Échanges langagiers : le professeur écrit au tableau -Les élèves ne retiennent
quelques expressions qui pourront aider l’élève dans la pas tous de la même
rédaction de son dialogue ou son récit : manière les répliques
Expressions à imprimer pour les élèves et les actes de langage
Expressions pour exprimer la peur, l’étonnement, le présentés.
doute

65
 Verbes Noms Adjectifs C’est pourquoi il
avoir peur, préoccupation, soucieux, serait préférable
craindre, appréhension, préoccupé́, inquiet, que le professeur
appréhender, stress, trac, craintif, stressé, note au tableau à
redouter, être peur, crainte, peureux,
La peur effrayé/ inquiétude, paniqué, fur et à mesure, les
paniqué/ panique, angoissé, nouvelles expressions
horrifié /angoissé/ angoisse, terreur, terrifié, et le nouveau
épouvanté́/ épouvante, effroi épouvanté́
terrorisé par lexique appropriée
à la situation de
interroger, surprise, surpris, entonné́,
surprendre, étonnement, stupéfait, frappé, communication
déstabiliser, stupéfaction, renversé, stupéfié́, étudiée pour stimuler
interpeler, étonner, saisissement, interloqué,
L’étonnement
troubler, dérouter ébahissement, abasourdi, épaté́,
la mémoire visuelle
stupeur estomaqué, des élèves.
médusé́, ébahi,
déstabilisé́, troublé
douter, hésiter, doute, incertain, indécis,
soupçonner, se incertitude, vague, confus,
méfier de, se de- défiance, hésitant,
mander, hésitation, équivoque,
Le doute
pressentir, tâtonnement, ambigu,
présumer, croire, soupçon, douteux, suspect
imaginer méfiance,
confusion

Expressions pour exprimer la joie, la tristesse, l’amour

Verbes Noms Adjectifs
se satisfaire contentement, satisfait, content,
de, sourire, prendre satisfaction, joie, joyeux, gai,
plaisir gaieté́, heureux,
à, rire, allégresse, enthousiaste,
s’enthousiasmer bonheur, félicité, rayonnant,
pour, enchantement, radieux,
La joie rayonner, s’illuminer euphorie, ravi, enchanté
de joie, ravissement
regretter, déplorer, amertume, chagriné,
pleurer, chagrin, morose,
se lamenter, peine, douleur, malheureux,
souffrir, être abattu affliction, peiné,
tourment, affligé,
La tristesse regret, nostalgie, nostalgique,
mélancolie, mélancolique,
désespoir, désespéré́,
abattement, tourmenté,
accablement inconsolable,
abattu, accablé
appréciera, attâchement, amoureux,
tenir à, affection, ami, passionné,
aimer, penchant, amateur, fanatique,
s’éprendre de, engouement, exalté
adorer, amitié́, tendresse,
L’amour raffoler de, attirance, élan,
être fou de, flamme, ardeur,
brûler pour, passion, adoration
être passionné par,
chérira, vénérer

66
 - Repérage des actes de langage : -Pour les élèves en
- Le professeur donne au élèves une liste d’expression difficultés proposer
Etape 3 : des situations de
qui pourra l’aider dans la réalisation de son travail.
communication simples à
Repérage et - Fixation et exploitation :
jouer en classe. Pour les
fixation des actes - Demander aux élèves d’employer les expressions élèves dont le répertoire
de langage données pour rédiger un récit ou un dialogue. langagier est assez riche
proposer des situations plus
complexes.

- Jeux de rôle : C’est une étape de

• Proposer des situations et faire trouver des libération de l’expression,
énoncés ou des micro-dialogues. d’imagination et de
créativité théâtrale où
• Les élèves se mettent en petits groupes de 2, 3
les élèves jouent des
ou 4 acteurs ; ils imaginent un petit dialogue, se rôles. C’est aussi pour le
répartissent les répliques. professeur un moment
• Devant la classe, chaque groupe présente le travail d’évaluation instantanée.
qu’il a réalisé.
Etape 4 :
- Situations de communication à proposer pour
Transfert et exprimer des sentiments variés :
appropriation a) Tes amis(es) organisent la fête de ton
anniversaire et t’offrent des cadeaux.
b) Tu rentres à la maison et tu ne trouves pas ton
petit chien, on a laissé la porte ouverte et il est
sorti.
c) Quels sentiments éprouves-tu quand ta
maîtresse lit ta rédaction et te félicite devant les
élèves.

67
 Expression orale et acte de langage
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : La presse
Acte de langage : Réaliser une interview
Compétences de communication :
- Reconnaître un récit témoignage. - Contrôle de la prise de parole en public
- Repérer l’organisation d’une interview. - Construction d’une attitude critique par rapport à
- Rétablir la chronologie dans une interview. la prise d’informations.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 133
Progression : UD9 – Semaines 17/18
Matériel didactique : Illustrations du Manuel page 133 , TBI, document AV d’une interview réelle..

Etapes Déroulement Différenciation

-Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
Etape 1 : classe (en lecture ou en expression orale...) tableau pour ne pas
- Présenter le support (image / poster). disperser l’attention de
- Orienter les élèves par des questions d’observation. l’élève.
Présentation de - Faire observer l’élément déclencheur par l’ensemble
la situation de de la classe.
communication • Que voyez –vous sur l’image ?
• Que font-ils ? ...
-Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
capacités auditives, il
les échanges langagiers : faut donc bien articuler
- Faire écouter l’enregistrement d’une interview les répliques et les
réelle entre un journaliste et une personne (athlète, expressions langagières
responsable.) lentement de manière
- On peut également partir d’une saynète préparée à permettre à tous les
auparavant par le professeur et jouée en classe par élèves de saisir l’acte
quelques élèves (un élève joue le rôle de journaliste qui langagier.
interviewe un autre). -Les élèves ne retiennent
Etape 2 : pas tous de la même
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel
manière les répliques
projeté sur le TBI et qui met en action des personnes et les actes de langage
Échanges interviewés par un journaliste. présentés. C’est pourquoi
langagiers -Échanges langagiers : le professeur écrit au tableau il serait préférable
quelques Questions qui pourront aider l’élève dans la que le professeur
rédaction de son interview : note au tableau à
• Quels sont vos intérêts ? ... fur et à mesure, les
• Quelles sont vos qualifications ? ... nouvelles expressions
• Pourquoi avez-vous décidé d’étudier cette branche ?... et le nouveau lexique
• Quels sont vos points forts au travail ? ... appropriée à la situation
de communication
• Quelles sont vos faiblesses ? ... étudiée pour stimuler
• Comment vous décrivez vous ? ... la mémoire visuelle des
élèves.

68
 - Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les expressions présentées dans le manuel difficultés proposer
(ou dans la saynète ou le document audiovisuel utilisé des situations de
dans l’étape 2 ) pour analyser leur apport communicatif communication simples à
Etape 3 :
avec les élèves : jouer en classe. Pour les
Repérage et -Contrôler la compréhension par des questions. élèves dont le répertoire
fixation des actes - Vérifier l’appropriation des structures étudiées en langagier est assez riche
de langage variant les situations. proposer des situations
-Fixation et exploitation : plus complexes.
- Demander aux élèves d’employer les expressions
données pour rédiger une interview.

- Jeux de rôle : C’est une étape

• Proposer des situations et faire préparer des de libération
interviews. de l’expression,
Les élèves se mettent en petits groupes de 2, 3 ou 4 d’imagination et de
Etape 4 : acteurs ; ils élaborent une interview, se répartissent les créativité théâtrale où
répliques et viennent le jouer devant les camarades de les élèves jouent des
Transfert et classe. rôles. C’est aussi pour le
appropriation Exemples de situations à proposer : professeur un moment
- Inviter un auteur, un athlète, médecin, un parent d’évaluation instantanée.
d’’élève (avocat, ingénieur, commerçant…) Afin que les
élèves aient l’occasion de mener des interviews.

69
 Expression orale et acte de langage
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : L’EAU SOURCE DE VIE

Acte de langage : Argumenter ses propos

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : argumenter ses
propos
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 153

Progression : UD10 – Semaines 19/20
Matériel didactique : Illustrations du Manuel, jeux de rôles...

Etapes Déroulement Différenciation

- Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
Etape 1 : tableau pour ne pas
classe (en lecture ou en expression orale...)
- Présenter le support (image / poster). disperser l’attention de
Présentation de - Orienter les élèves par des questions d’observation. l’élève.
la situation de - Faire observer l’élément déclencheur par l’ensemble
communication de la classe.
- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe
un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
capacités auditives, il
les échanges langagiers : faut donc bien articuler
- On peut partir d’une saynète préparée auparavant les répliques et les
par le professeur et jouée en classe par quelques élèves. expressions langagières
- On peut partir aussi d’un document audio-visuel lentement de manière
à permettre à tous les
projeté sur le TBI et qui met en action des personnes élèves de saisir l’acte
qui dialoguent entre eux et les expressions qu’ils langagier.
emploient pour argumenter leurs propos.
Etape 2 : - Échanges langagiers : le professeur invite les élèves -Les élèves ne retiennent
pas tous de la même
à trouver les expressions appropriées aux différents manière les répliques
Échanges échanges possibles entre les interlocuteurs : (voir et les actes de langage
langagiers manuel page : 153) présentés. C’est pourquoi
- Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur il serait préférable que
le professeur note au
l’impact de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. tableau à fur et à mesure,
Faire comprendre aux élèves l’apport communicatif les nouvelles expressions
de chaque acte langagier et la variation de son impact et le nouveau lexique
perlocutoire en fonction du niveau de langue et de appropriée à la situation
de communication
l’expression utilisés. étudiée pour stimuler
la mémoire visuelle des
élèves.

70
 - Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les expressions présentent dans le manuel difficultés proposer
(ou dans la saynète ou le document audiovisuel utilisé des situations de
Etape 3 : dans l’étape 2) pour analyser leur apport communicatif communication simples à
avec les élèves : jouer en classe. Pour les
Repérage et
- Fixation et exploitation : élèves dont le répertoire
fixation des actes
de langage - Demander aux élèves de trouver d’autres actes de langagier est assez riche
langage semblables utilisés dans d’autres situations proposer des situations
analogues. plus complexes.

C’est une étape

de libération
- Jeux de rôle : de l’expression,
On choisit une autre situation de communication et on d’imagination et de
Etape 4 : demande aux élèves de jouer les rôles demandés en créativité théâtrale où
trouvant à chaque fois les actes de langage appropriés. les élèves jouent des
Transfert et Imagine un dialogue entre deux amis : l’un veut voir un rôles. C’est aussi pour le
appropriation film comique, l’autre préfère aller à Aqua parc. professeur un moment
- (rôle1 = élève / rôle2= professeur). d’évaluation instantanée.

71
 Expression orale et acte de langage
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : Arts et culture

Acte de langage : Comparer entre l’ancien et le nouveau

Compétences de communication :
- Comparer les qualités et les défauts des éléments désignés.
- Exprimer une préférence.
- Apprécier aimer / ne pas aimer.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 169

Progression : UD11 – Semaines 21/ 22
Matériel didactique : Illustrations du Manuel, document AV projeté su TBI
Etapes Déroulement Différenciation
- Rappel d’une situation de communication déjà vue en - Ne rien noter sur le
tableau pour ne pas
classe (en lecture ou en expression orale...) disperser l’attention de
Etape 1 :
- Présenter le support (image / poster). l’élève.
- Orienter les élèves par des questions d’observation.
Présentation de - Faire observer l’élément déclencheur par l’ensemble
la situation de de la classe.
communication • Que voyez –vous sur les images ?
• De quoi s’agit-il ? ...

- Contextualisation : le professeur présente à ses élèves - Les élèves de la classe

un contexte communicatif qui servira de support pour n’ont pas tous les mêmes
les échanges langagiers : capacités auditives, il
- Présenter deux choses, deux instruments ou deux faut donc bien articuler
les répliques et les
possibilités opposées et demander aux élèves
expressions langagières
d’exprimer leur choix : qui est pour l’une et qui est pour lentement de manière
l’autre. à permettre à tous les
- Chaque élève choisit et dit pourquoi il a opéré ce choix élèves de saisir l’acte
Etape 2 : - On peut également partir d’une saynète préparée langagier.
auparavant par le professeur et jouée en classe par
Échanges quelques élèves : l’un préfère passer les vacances -Les élèves ne retiennent
langagiers au bord de la mer et l’autre préfère la Forêt et les pas tous de la même
montagnes. manière les répliques
- On peut partir aussi d’un document audiovisuel et les actes de langage
projeté sur le TBI et qui met en action des personnes présentés.
faisant la comparaison entre : le modernisme et le
traditionalisme.
- Échanges langagiers : le professeur écrit au tableau
quelques sujet qui pourront servir comme base de
discussion.

72
 C’est pourquoi il
Comparez entre : serait préférable que
• Les moyens de transports anciens et nouveaux. le professeur note
• La restauration. au tableau à fur et à
• L’habillement. mesure, les nouvelles
• La médecine traditionnelle et la médecine moderne. expressions et le
• Comparer entre les moyens de transport anciens et nouveau lexique
nouveaux. appropriée à la situation
- Les architectures modernes et les architectures de communication
anciennes. étudiée pour stimuler
-Parler de ces préférences : métiers, habiles, musique, la la mémoire visuelle des
restauration, l’art… élèves.
- Pour les élèves en
- Repérage des actes de langage :
difficultés proposer
-On reprend les expressions présentées dans le manuel
des situations de
Etape 3 : (ou dans la saynète ou le document audiovisuel utilisé
communication simples à
dans l’étape 2) pour analyser leur apport communicatif
jouer en classe. Pour les
Repérage et avec les élèves :
élèves dont le répertoire
fixation des actes - Contrôler la compréhension par des questions.
langagier est assez riche
de langage - Vérifier l’appropriation des structures étudiées en
proposer des situations
variant les situations.
plus complexes.
- Fixation et exploitation :
- Demander aux élèves d’employer les expressions vues.

Jeux de rôle : C’est une étape

• Proposer des situations et faire préparer des de libération
dialogues. de l’expression,
Les élèves se mettent en petits grou­pes de 2, 3 ou 4 d’imagination et de
acteurs; ils élaborent un dialogue, se répartissent les créativité théâtrale où
Etape 4 : les élèves jouent des
répliques et viennent le jouer devant les camarades de
classe. rôles. C’est aussi pour le
Transfert et professeur un moment
Exemples de situation à proposer :
appropriation - Comparer entre les jeux anciens (les billes, la marelle, d’évaluation instantanée.
la corde …) et les jeux modernes (PlayStation, jeux
vidéos…)

73
 Expression orale et acte de langage
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Thème : LOISIRS
Acte de langage : Prendre position dans un débat

Compétences de communication :
- Savoir utiliser les expressions appropriées à la situation de communication du jour : prendre position
dans un débat.
- Être capable de transférer les acquis du jour pour les réutiliser dans des situations semblables.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 185

Progression : UD12 – Semaines 23/ 24
Matériel didactique : Illustrations du Manuel, jeux de rôles

Etapes Déroulement Différenciation

- Rappel d’une situation de communication déjà vue - Ne rien noter sur le
en classe (en lecture ou en expression orale...) tableau pour ne pas
Etape 1 : - Présenter le support (texte/ image / poster). disperser l’attention de
-Le professeur lit le texte et le fait lire par deux ou l’élève.
Présentation de trois élèves
la situation de - Orienter les élèves par des questions d’observation
communication pour vérifier la compréhension du texte -support.
- Faire observer l’élément déclencheur par l’ensemble
de la classe.
- Contextualisation : le professeur présente à ses - Les élèves de la classe
élèves un contexte communicatif qui servira de n’ont pas tous les mêmes
support pour les échanges langagiers : capacités auditives, il faut
- On peut partir d’une saynète préparée auparavant donc bien articuler les
répliques et les expressions
par le professeur et jouée en classe par quelques langagières lentement de
élèves. manière à permettre à tous
- On peut partir aussi d’un document audio- les élèves de saisir l’acte
visuel projeté sur le TBI et qui met en action des langagier.
personnes qui dialoguent entre eux et les arguments
Etape 2 : -Les élèves ne retiennent
qu’ils emploient pour citer les avantages et les
inconvénients des mass-médias. pas tous de la même
Échanges - Échanges langagiers : le professeur invite les élèves manière les répliques et les
langagiers actes de langage présentés.
à trouver les expressions appropriées aux différents C’est pourquoi il serait
échanges possibles entre les interlocuteurs : (voir préférable que le professeur
manuel page : 185) note au tableau à fur et
- Explicitation : amener les élèves à réfléchir sur à mesure, les nouvelles
l’impact de chaque acte langagier sur l’interlocuteur. expressions et le nouveau
Faire comprendre aux élèves l’apport communicatif lexique appropriée à la
de chaque acte langagier et la variation de son impact situation de communication
perlocutoire en fonction du niveau de langue et de étudiée pour stimuler la
mémoire visuelle des élèves.
l’expression utilisés.

74
 - Repérage des actes de langage : - Pour les élèves en
- On reprend les expressions présentent dans le manuel difficultés proposer
Etape 3 : (ou dans la saynète ou le document audiovisuel utilisé des situations de
dans l’étape 2) pour analyser leur apport communicatif communication simples à
Repérage et avec les élèves : jouer en classe. Pour les
fixation des actes élèves dont le répertoire
de langage - Fixation et exploitation : langagier est assez riche
- Demander aux élèves de trouver des actes de langage proposer des situations
semblables utilisés dans d’autres situations analogues. plus complexes.

- Jeux de rôle : on choisit une situation de communication C’est une étape

et on demande aux élèves de jouer les rôles demandés en de libération
trouvant à chaque fois les actes de langage appropriés. de l’expression,
Etape 4 : Je débats en prenant position (pour ou contre selon d’imagination et de
mon appartenance au groupe)avec mes camarades en créativité théâtrale où
Transfert et utilisant les expressions d’accord et de désaccord. les élèves jouent des
appropriation Je change de situation de communication (téléphones rôles. C’est aussi pour le
portables, PC portable, …) professeur un moment
- (rôle1 = élève / rôle2= professeur). d’évaluation instantanée.

75
 Activités de lecture

Démarche méthodologique d’une leçon de lecture

- La lecture : un acte de construction du sens
Lire c’est avant tout comprendre. C’est décoder un message écrit et lui donner un sens. On ne peut
lire que ce qu’on comprend, sinon lire serait un simple acte de déchiffrage de lettres assemblées qui
ne produisent aucun sens. C’est pourquoi, il faut éviter de faire lire aux élèves des écrits qu’ils ne
comprennent pas. L’objectif principal de la lecture étant donc la compréhension, il faut dans toute
démarche méthodologique visant l’apprentissage de la lecture, amener les élèves à construire le sens du
texte et à dégager ses significations et ses visées communicatifs. La lecture à haute voix devrait par la suite
traduire cette appréhension du sens en étant expressive et intelligible.
- La lecture auditive : écouter un texte lu, faciliterait l’accès au sens. En fait, la lecture auditive mobilise
un seul sens en l’occurrence l’ouïe. Par simple audition, l’enfant parvient facilement à se concentrer sur
la « parole » du professeur qui lit le texte à haute voix de façon à en faciliter la portée significative. Cette
phase d’oralisation du texte de lecture devrait précéder la phase de lecture proprement dite, c’est-à-dire
celle où l’enfant est mis en contact direct avec l’écrit dont il doit extraire le sens. Cette lecture-audition
adoptée comme première phase dans la démarche méthodologique s’avère encore plus efficace quand
il s’agit de classes hétérogènes où des élèves en difficulté de lecture parviennent difficilement à aborder
directement le texte écrit. Toutefois, la lecture auditive pourrait être remplacée par la lecture silencieuse
au cas où le niveau des élèves permet de les mettre en confrontation directe avec le texte dont ils font
l’effort d’appréhender le sens en faisant appel chacun à ses propres compétences de lecteur. N’est-ce pas
là d’ailleurs la finalité de tout acte de lecture : lire silencieusement un texte et en comprendre le sens ?
- La lecture silencieuse : elle peut constituer la 1ère étape de la démarche méthodologique d’une leçon
de lecture expliquée. Les élèves fournissent l’effort de comprendre le texte à partir de leur répertoire
linguistique et de leurs propres acquis langagiers. C’est une démarche efficace qui oblige l’élève à mobiliser
toutes ses connaissances et ses compétences de lecteur en vue de dégager le sens du texte lu. En lisant
le texte sans explication préalable, l’élève émet des hypothèses de sens, confronte et décode tant qu’il
peut. Il attend la confirmation de ses hypothèses de lecture dont il trouve la réponse juste après lorsque le
professeur commence à poser des questions de compréhension globale du texte. Toute lecture silencieuse
non suivie donc de questions de compréhension s’avère inutile.
- L’explication fragmentée : la phase d’explication constitue le pivot de la leçon de lecture. C’est
pourquoi il faut adopter une démarche graduelle en focalisant l’attention des élèves sur des fragments de
texte (paragraphes ou unités de sens). La démarche consiste donc à aider les élèves à dégager les idées
essentielles de chaque paragraphe et à faire la relation entre la construction sémantique et la construction
syntaxique, c’est-à-dire entre le sens dégagé et la langue employée pour l’exprimer. La lecture serait ainsi
un moment de préparation des élèves à la production de l’écrit en attirant leur attention sur les normes
d’écriture utilisées dans le texte. La leçon d’expression écrite serait donc un moment d’aboutissement des
lectures étudiées auparavant tout au long de l’Unité Didactique. Cette étape-clé de la leçon de lecture
est aussi un moment d’enrichissement du vocabulaire de l’élève. C’est pourquoi, on s’applique à relever
tout le lexique nouveau contenu dans le texte de lecture et à inviter les élèves à le réemployer dans leurs
discours oraux et écrits.
- La lecture individuelle : elle intervient à la fin du parcours méthodologique en tant qu’aboutissement
de la séance. L’élève est appelé à lire à haute voix et d’une manière courante et expressive, une partie du
texte étudié. La lecture des élèves devrait traduire leur degré de compréhension du texte lu. C’est aussi un
moment de correction phonétique qui porte non seulement sur la rectification instantanée des mots mal
prononcés, mais aussi sur l’intonation et sur les pauses de lecture.

76
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : En retard pour la rentrée

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
- Dégager les idées essentielles d’un texte et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages 8

Progression : UD1 - Semaines 1 /2
Matériel didactique : TBI images de la rentrée des classes.

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, -Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin dispose d’un TBI il serait
de présenter le thème du texte. Par des questions il préférable de projeter
amène ses élèves à parler de la rentrée scolaire et des une image du texte ou
préparatifs qui la précède. une brève scène filmée
1ère étape : de la rentrée des classes
« Quels étaient vos sentiments à la fin des vacances et
à la veille de la rentrée scolaire ? dans une école.
Mise en
situation - Etiez-vous pressés de rejoindre votre école le
lendemain? que diriez-vous d’un élève qui arrive en - Le professeur écrit
retard le premier jour de classe ? » lisiblement le titre du
texte au tableau :
« En retard pour la
rentrée »

1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
2- Questions de compréhension globale : directement à une
2 étape : (Appréhension globale du texte) :
ème lecture silencieuse du
- Quels sont les personnages du texte ? texte.
Lecture auditive - De quoi avait peur la jeune Maria ?
- Lire une deuxième
et/ou silencieuse
fois le texte permet aux
élèves de reprendre les
éléments du texte qui
leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.

77
 1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 8. Il lit le texte à doit constituer un
haute voix. modèle pour l’élève. Elle
doit être expressive et
2-Lecture compréhension du Paragraphe : bien articulée. Chaque
- On fait lire le 1 paragraphe du texte par un élève puis élève doit pouvoir la
er

on pose des questions sur le contenu du paragraphe saisir.

en attirant l’attention des élèves sur des faits de
langue signifiants. Le professeur tout en expliquant le - Attention : ne jamais
paragraphe note au tableau le lexique nouveau. faire lire un texte que les
- excitée / Pourvu que.../des limaces / des taupes. élèves n’ont pas encore
compris. C’est pourquoi,
3- lectures individuelles : maintenant que le paragraphe la phase d’explication et
3ème étape : a été bien compris, on peut le faire lire par quelques de compréhension du
élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. paragraphe (ou du texte)
Lecture On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à doit toujours précéder
compréhension la fin du texte. la phase de lecture
- Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ individuelle demandée
compréhension aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

- On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»
- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves
paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape :
le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents…)
- A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse
résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces
essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
écrites peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
élèves. lecture de chaque élève.

78
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’arbre de Bon-papa

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
- Dégager les idées essentielles d’un texte narratif et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 24

Progression : UD2 - Semaines 3 /4

Matériel didactique : TBI images / Illustrations du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au -Si le professeur dispose

tableau, le professeur procède à une mise en d’un TBI il serait préférable
situation afin de présenter le thème du texte. Par des de projeter une image
questions il amène ses élèves à parler des arbres et du texte ou une brève
1ère étape : du rôle qu’ils jouent dans la vie des êtres vivants. scène filmée sur l’utilité et
- Demander eux élèves de donner les noms de l’utilisation des arbres.
Mise en quelques arbres qui poussent au Maroc.
situation - Pourquoi ne faut-il pas couper les arbres ? - Le professeur écrit
-Discussion sur l’utilité des arbres. lisiblement le titre du texte
au tableau :
« L’arbre de Bon-papa »

1- Lecture à haute voix du texte par le professeur - Pour les élèves qui
(2fois) livres fermés : Les élèves écoutent ont une faible mémoire
attentivement le professeur lire le texte d’une auditive, il serait préférable
manière expressive et bien articulée en gardant leurs de procéder directement à
2 étape :
ème livres fermés. une lecture silencieuse du
2-Questions de compréhension globale : texte.
Lecture auditive (Appréhension globale du texte) : - Lire une deuxième fois
- Quels sont les personnages du texte ? le texte permet aux élèves
et/ou silencieuse
- De quoi parle-t-on dans le texte. de reprendre les éléments
-Comment s’appelle le petit garçon, comment du texte qui leur auraient
appelle-t-il son grand-père ? échappé lors de la première
- Où joue le petit garçon ? lecture-audition.
- Pourquoi Jérémy pleure-t-il à la fin ?

79
 1- Lecture magistrale : le professeur demande aux -La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 24. Il lit le texte à doit constituer un
haute voix. modèle pour l’élève. Elle
2-Lecture compréhension du Paragraphe : doit être expressive et
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un bien articulée. Chaque
élève puis on pose des questions sur le contenu du élève doit pouvoir la
paragraphe en attirant l’attention des élèves sur des saisir.
faits de langue signifiants. Le professeur tout en
expliquant le paragraphe note au tableau le lexique - Attention : ne jamais
nouveau. faire lire un texte que les
- l’écorce de l’arbre, ridé, la foudre, dégouliner, … élèves n’ont pas encore
3- Lectures individuelles : maintenant que le compris. C’est pourquoi,
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par la compréhension du
3ème étape : quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. paragraphe (ou du texte)
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à doit toujours précéder
Lecture la fin du texte. la phase de lecture
compréhension - Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ individuelle demandée
compréhension aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

-On note au tableau

le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»

-Après avoir expliqué le texte par tranches de -Permettre aux élèves

4ème étape : paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
(dyslexiques, lents…)
le maximum d’élèves possible en classe. de lire à leur tour un
Synthèse -A la fin, on demandera aux élèves de donner un extrait du texte que le
et traces professeur définit en
résumé oral du texte ou de reformuler ses idées
écrites fonction des capacités de
essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte
lecture de chaque élève.
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des
élèves.

80
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD3
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Chez le docteur

Objectifs d’apprentissage :
-Lire d’une manière courante et expressive un texte descriptif.
- Dégager les idées essentielles d’un texte et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 38

Progression : UD3 - Semaines 5/6
Matériel didactique : TBI images / illustrations du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, - Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
une image du texte ou
1ère étape : ses élèves à parler de leur passage chez le docteur. une brève scène filmée
- Pourquoi es-tu allé voir le docteur ? du passage chez un
Mise en - Comment t’a-t-il reçu ? médecin.
situation - Quel souvenir gardes-tu de cette visite ? - Le professeur écrit
- Plus tard quand tu serais grand aimerais-tu devenir lisiblement le titre du
médecin ? texte au tableau :
« Chez le docteur »
1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
auditive, il serait
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien préférable de procéder
2ème étape : articulée en gardant leurs livres fermés. directement à une
lecture silencieuse du
texte.
Lecture auditive 2- Questions de compréhension globale : - Lire une deuxième
et/ou silencieuse (Compréhension globale du texte) : fois le texte permet aux
- Quels sont les personnages du texte ? élèves de reprendre les
- De qui parle -t-on dans le texte ? éléments du texte qui
- De quoi à peur la maman ? leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.
1- Lecture magistrale : le professeur demande aux élèves - La lecture du professeur
d’ouvrir leurs livres à la page 38. Il lit le texte à haute voix. doit constituer un
3ème étape : modèle pour l’élève. Elle
2- Lecture compréhension du Paragraphe : on fait lire doit être expressive et
le 1er paragraphe du texte par un élève puis on pose bien articulée. Chaque
Lecture des questions sur le contenu du paragraphe en attirant élève doit pouvoir la
compréhension l’attention des élèves sur des faits de langue signifiants. saisir.
Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au
tableau le lexique nouveau.

81
 - perruque - idiote - larmes - décontenancé. -Attention : ne jamais
3- Lectures individuelles : maintenant que le faire lire un texte que les
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par élèves n’ont pas encore
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. compris. C’est pourquoi,
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à la phase d’explication et
la fin du texte. de compréhension du
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ paragraphe (ou du texte)
compréhension doit toujours précéder
la phase de lecture
individuelle demandée
aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

- On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet /cahier de
lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents...)
4ème étape : - A la fin, on demandera aux élèves de donner un
résumé oral du texte ou de reformuler ses idées de lire à leur tour un
Synthèse essentielles. extrait du texte que le
et traces écrites Ce résumé des idées essentielles du texte peut être professeur définit en
recopié au tableau puis sur les cahiers des élèves. fonction des capacités de
lecture de chaque élève.

82
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La maison de l’escargot

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un conte.
- Dégager les idées essentielles d’un conte et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 58

Progression : UD4 - Semaines 7/8
Matériel didactique : TBI images / illustrations du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

-Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, - Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
1ère étape : ses élèves à faire la description de l’image. une image du texte ou
- Où peut -on trouver des escargots ? une brève scène filmée.
Mise en - Comment s’appelle la maison de l’escargot ? - Le professeur écrit
situation lisiblement le titre du
- Où vit-il?
texte au tableau :
- Que mangent les escargots ? « La maison de
l’escargot »
1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : Les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
préférable de procéder
articulée en gardant leurs livres fermés.
2 étape :
ème directement à une
2- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
(Appréhension globale du texte) : texte.
Lecture auditive - Qui accompagne l’escargot lors de sa randonnée ? - Lire une deuxième
et/ou silencieuse - De quoi souffrait l’escargot ? fois le texte permet aux
- Qu’a découvert l’escargot un jour dans la forêt ? élèves de reprendre les
éléments du texte qui
- Que décida-t-il d’en faire ? Pourquoi ? leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.
1- Lecture magistrale : le professeur demande aux élèves -La lecture du professeur
d’ouvrir leurs livres à la page 58. Il lit le texte à haute voix. doit constituer un
3ème étape : 2-Lecture compréhension du Paragraphe : modèle pour l’élève. Elle
doit être expressive et
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un élève puis bien articulée. Chaque
Lecture on pose des questions sur le contenu du paragraphe élève doit pouvoir la
compréhension en attirant l’attention des élèves sur des faits de langue saisir.
signifiants. Le professeur tout en expliquant le paragraphe
note au tableau le lexique nouveau.

83
 -partir en randonnée, se coucher à la belle étoile, buta -Attention : ne jamais
sur une surface dure... faire lire un texte que les
3- Lectures individuelles : maintenant que le élèves n’ont pas encore
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par compris. C’est pourquoi,
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. la phase d’explication et
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à de compréhension du
la fin du texte. paragraphe (ou du texte)
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ doit toujours précéder
compréhension la phase de lecture
individuelle demandée
aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

- On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»
-Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves
paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
le maximum d’élèves possible en classe.
4ème étape : (dyslexiques, lents…)
-A la fin, on demandera aux élèves de donner un
résumé oral du texte ou de reformuler ses idées de lire à leur tour un
Synthèse essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte extrait du texte que le
et traces écrites peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des professeur définit en
élèves.
fonction des capacités de
lecture de chaque élève.

84
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les enfants soldats…

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un récit.
- Connaître le type narratif.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 73

Progression : UD5 - Semaines 9/10
Matériel didactique : Images du livre. TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, Si le professeur dispose
le professeur procède à une mise en situation afin de d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
ses élèves à faire la description de l’image du texte. une image du texte ou
1ère étape : - Que tient le jeune garçon entre ses mains ? une brève scène filmée
- Quel âge peut-il avoir ? de la guerre.
Mise en - Comment est-il habillé ?
situation - Le professeur écrit
- Où se trouve-t-il ?
lisiblement le titre du
- Pourquoi se trouve-t-il sur ces lieux ?
texte au tableau :
« Les enfants soldats… »

1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : Les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
directement à une
2- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
2ème étape :
texte.
(Compréhension globale du texte) :
- Lire une deuxième
Lecture auditive - Quels sont les personnages du texte ? fois le texte permet aux
et/ou silencieuse -Quel est le type de ce texte ? élèves de reprendre les
- Qu’est-ce qu’un enfant soldat ? éléments du texte qui
leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.

85
 1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 73. doit constituer un
Il lit le texte à haute voix. modèle pour l’élève. Elle
doit être expressive et
2-Lecture compréhension du Paragraphe : on fait lire bien articulée. Chaque
le 1er paragraphe du texte par un élève puis on pose élève doit pouvoir la
des questions sur le contenu du paragraphe en attirant saisir.
l’attention des élèves sur des faits de langue signifiants.
-Attention : Ne jamais
Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au
faire lire un texte que les
tableau le lexique nouveau. élèves n’ont pas encore
- vulnérabilité, discrimination, conflit, recrutement, compris. C’est pourquoi,
détecteur... la phase d’explication et
3ème étape : de compréhension du
paragraphe (ou du texte)
3- Lectures individuelles : maintenant que le
Lecture doit toujours précéder
compréhension paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par la phase de lecture
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. individuelle demandée
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à aux élèves.
la fin du texte. « L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »
-On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet /cahier de
lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape : le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents...)
- A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces écrites essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
élèves. lecture de chaque élève.

86
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD6 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Une cliente insupportable

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
- Dégager les idées essentielles d’un texte dialogal et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 87

Progression : UD6 - Semaines 11/12
Matériel didactique : TBI images/ Illustration du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, -Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
ses élèves à faire la description de l’image du texte. une image du texte ou
1ère étape : - C’est quoi une mercerie ? une brève scène filmée.
- Quel nom donne-t-on à une personne (homme, - Le professeur écrit
Mise en femme) qui travaille dans une mercerie ? lisiblement le titre du
situation - Qu’est-ce que fait un Mercier ? texte au tableau :
« Une cliente
insupportable »

A- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
B- Questions de compréhension globale : directement à une
2 étape :
ème
(Compréhension globale du texte) : lecture silencieuse du
1- Cette histoire est une conversation entre combien de texte.
Lecture auditive personnes ? Lesquelles ? - Lire une deuxième
et/ou silencieuse 2- Quelle est la patronne de cette boutique ? fois le texte permet aux
3- Que trouve-t-on à la mercerie ? élèves de reprendre les
4- Quelles sortes de boutons Gisèle refuse-t-elle éléments du texte qui
successivement ? leur auraient échappé
5 - Pourquoi la mercière ne peut-elle plus supporter la lors de la première
cliente ? lecture-audition.

87
 1- Lecture magistrale : La lecture du professeur
-Le professeur demande aux élèves d’ouvrir leurs livres à doit constituer un
modèle pour l’élève. Elle
la page 87. Il lit le texte à haute voix. doit être expressive et
2- Lecture compréhension du Paragraphe : bien articulée. Chaque
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un élève puis élève doit pouvoir la
saisir.
on pose des questions sur le contenu du paragraphe
en attirant l’attention des élèves sur des faits de langue - Attention : ne jamais
signifiants. Le professeur tout en expliquant le paragraphe faire lire un texte que les
note au tableau le lexique nouveau. élèves n’ont pas encore
- émailler, encombré, mercière, heurter, … compris. C’est pourquoi,
la phase d’explication et
3- Lectures individuelles : maintenant que le paragraphe
de compréhension du
3ème étape : a été bien compris, on peut le faire lire par quelques paragraphe (ou du texte)
élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. doit toujours précéder
Lecture On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à la phase de lecture
compréhension individuelle demandée
la fin du texte.
aux élèves.
- Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ « L’élève ne doit lire que
compréhension ce qu’il comprend. »

-On note au tableau

le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»

-Après avoir expliqué le texte par tranches de paragraphes, -Permettre aux élèves
on fait lire le texte dans son intégralité par le maximum en difficultés de lecture
d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents…)
4ème étape :
-A la fin, on demandera aux élèves de donner un résumé de lire à leur tour un
Synthèse oral du texte ou de reformuler ses idées essentielles. Ce extrait du texte que le
et traces écrites résumé des idées essentielles du texte peut être recopié professeur définit en
au tableau puis sur les cahiers des élèves. fonction des capacités de
lecture de chaque élève.

88
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD7
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les trois cosmonautes

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte narratif de science-fiction.
- Connaitre le conte moderne.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages : 106 / 107

Progression : UD7 - Semaines 13 / 14

Matériel didactique : Manuel. TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, -Si le professeur

le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
ses élèves à faire la description des images du texte. une image du texte ou
1ère étape : - Que représente la première image ? une brève scène filmée
- Comment est habillé le monsieur qui tient le drapeau du monde de l’espace.
Mise en à la main ? -Le professeur écrit
situation - Où se trouve -t-il ?
lisiblement le titre du
- Pourquoi se trouve-t-il sur ces lieux ?
texte au tableau :
- Connais-tu le nom de quelques planètes ?
« Les trois
cosmonautes »
1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) -Pour les élèves qui ont
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
2ème étape : directement à une
2- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
(Compréhension globale du texte) :
Lecture texte.
• De quel type de texte s’agit-il ? Pourquoi ?
auditive et - Lire une deuxième
•Pourquoi l’homme a-t-il décidé d’explorer la planète
/ou silencieuse fois le texte permet aux
Mars ?
• Comment s’est faite cette conquête ? élèves de reprendre les
• Comment était le martien ? Décris-le. éléments du texte qui
leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.

89
 1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 106. Il lit le texte à doit constituer un
haute voix. modèle pour l’élève. Elle
2- Lecture compréhension du Paragraphe : on fait lire doit être expressive et
le 1er paragraphe du texte par un élève puis on pose bien articulée. Chaque
des questions sur le contenu du paragraphe en attirant élève doit pouvoir la
l’attention des élèves sur des faits de langue signifiants. saisir.
Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au
tableau le lexique nouveau.
- avec ardeur, une rompe, cosmos… - Attention : ne jamais
3- Lectures individuelles : Maintenant que le faire lire un texte que les
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par élèves n’ont pas encore
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. compris. C’est pourquoi,
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à la phase d’explication et
3ème étape : la fin du texte. de compréhension du
- Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ paragraphe (ou du texte)
Lecture compréhension. doit toujours précéder
compréhension la phase de lecture
individuelle demandée
aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »
On note au tableau le
lexique nouveau contenu
dans le texte et on
demande aux élèves à
la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/cahier de
lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de -Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape : le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents...)
-A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces écrites essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
élèves. lecture de chaque élève.

90
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les yeux de l’âme

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
- Dégager les idées essentielles d’un texte narratif et les reformuler.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages : 120 /121

Progression : UD8 - Semaines 15 / 16

Matériel didactique : TBI images/ Illustration du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, - Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions. préférable de projeter
- Que représente l’image 1 ? une image du texte ou
1ère étape : - Que représente l’image 2 ? une brève scène filmée
-A ton avis de quoi parle-t-on dans le texte ? du monde de l’espace.
-Le professeur écrit
Mise en
lisiblement le titre du
situation
texte au tableau :
« Les yeux de l’âme »

1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois)

- Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien
auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
directement à une
2- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
2ème étape :
(Compréhension globale du texte) : texte.
- Pourquoi le 1er malade devrait-il s’asseoir chaque jour - Lire une deuxième
Lecture auditive à côté de la fenêtre ? fois le texte permet aux
et/ou silencieuse - Que racontait le malade 1 à son ami en regardant à élèves de reprendre les
travers la fenêtre de la chambre ? éléments du texte qui
- Ce qu’il racontait était -il vrai ou faux ? leur auraient échappé
- Voyait-il vraiment ce qu’il racontait ? Pourquoi ? lors de la première
- Quelle leçon tires-tu de cette histoire ? lecture-audition.

91
 1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres aux pages 120/121. Il lit le doit constituer un
texte à haute voix. modèle pour l’élève. Elle
2-Lecture compréhension du Paragraphe : doit être expressive et
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un élève puis bien articulée. Chaque
on pose des questions sur le contenu du paragraphe élève doit pouvoir la
en attirant l’attention des élèves sur des faits de
langue signifiants. Le professeur tout en expliquant le saisir.
paragraphe note au tableau le lexique nouveau.
- évacuer les sécrétions de ses poumons, décédé, en - Attention : ne jamais
dépit de, … faire lire un texte que les
élèves n’ont pas encore
3- Lectures individuelles : maintenant que le compris. C’est pourquoi,
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par la phase d’explication et
3ème étape : quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. de compréhension du
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à paragraphe (ou du texte)
la fin du texte. doit toujours précéder
Lecture
compréhension -Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ la phase de lecture
compréhension individuelle demandée
aux élèves.
« L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

-On note au tableau

le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents…)
-A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
4ème étape :
résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
Synthèse et traces
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
écrites
élèves. lecture de chaque élève.
- Des exercices de lecture figurent également sur le
Cahier d’Activités annexé au Manuel. Le professeur
en choisir quelques-uns à effectuer par les élèves en
dehors de la classe.

92
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le jeune reporter

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un récit.
- Connaître le type descriptif.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 136

Progression : UD9 - Semaines 17/18
Matériel didactique : Images du livre/ TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, -Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
ses élèves à faire la description des images du texte. une image du texte
1ère étape : - Que représente la première image ? ou une brève scène
- Que tient le monsieur à la main ? filmée sur le travail d’un
Mise en reporteur.
- Qui doit-il être ?
situation - Le professeur écrit
-Que représentent les images en bas du texte ?
lisiblement le titre du
texte au tableau :
« Le jeune reporter »

1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
directement à une
2ème étape : 2- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
texte.
(Compréhension globale du texte) :
Lecture auditive • De quel type de texte s’agit-il ? A quoi le reconnais- - Lire une deuxième
et/ou silencieuse tu? fois le texte permet aux
élèves de reprendre les
•De quoi parle -t-on dans le texte ? éléments du texte qui
leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.

93
 a- Lecture magistrale : Le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 136. Il lit le texte à doit constituer un
haute voix. modèle pour l’élève. Elle
doit être expressive et
b- Lecture compréhension du Paragraphe : On fait lire bien articulée. Chaque
le 1er paragraphe du texte par un élève puis on pose élève doit pouvoir la
des questions sur le contenu du paragraphe en attirant saisir.
l’attention des élèves sur des faits de langue signifiants.
Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au -Attention : ne jamais
tableau le vocabulaire nouveau. faire lire un texte que les
- s’amplifier - brusquement - se précipiter - affronter - élèves n’ont pas encore
secourir - périr… compris. C’est pourquoi,
la phase d’explication et
c- Lectures individuelles : maintenant que le de compréhension du
3ème étape : paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par paragraphe (ou du texte)
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. doit toujours précéder
Lecture On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à la phase de lecture
compréhension la fin du texte. individuelle demandée
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ aux élèves.
compréhension. « L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

-On note au tableau

le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/cahier de
Lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape : le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents...)
- A la fin on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces écrites essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
élèves. lecture de chaque élève.

94
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’eau

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte documentaire.
- Dégager les idées essentielles d’un texte documentaire et les reformuler.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 156

Progression : UD10- Semaines 19/20
Matériel didactique : TBI images/ Illustration du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

-Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, -Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions. préférable de projeter
- Que représente l’image de droite ? une image du texte ou
1ère étape : - Que représente l’image de gauche ? une brève scène filmée.
- Peut-on vivre sans eau ?
Mise en - Le professeur écrit
situation lisiblement le titre du
texte au tableau :
« L’eau »

1-Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
2-Questions de compréhension globale : directement à une
2 étape :
ème (Appréhension globale du texte) : lecture silencieuse du
- De quel type de texte s’agit-il ? texte.
Lecture auditive - Ce texte peut-il être un article de journal ?
et/ou silencieuse - En quoi l’eau est-elle indispensable à la vie ? - Lire une deuxième
- Quels renseignements essentiels à propos de l’eau fois le texte permet aux
peux-tu tirer de ce texte ? élèves de reprendre les
éléments du texte qui
leur auraient échappé
lors de la première
lecture-audition.

95
 a- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 156. Il lit le texte à doit constituer un
modèle pour l’élève. Elle
haute voix. doit être expressive et
b- Lecture compréhension du Paragraphe : bien articulée. Chaque
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un élève doit pouvoir la
élève puis on pose des questions sur le contenu du saisir.
paragraphe en attirant l’attention des élèves sur des
faits de langue signifiants. -Attention : ne jamais
Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au faire lire un texte que les
tableau le lexique nouveau. élèves n’ont pas encore
compris. C’est pourquoi,
- purifiée, les canalisations souterraines, les stations
la phase d’explication et
d’épuration, les eaux usées…
de compréhension du
3ème étape : paragraphe (ou du texte)
c- Lectures individuelles : Maintenant que le doit toujours précéder
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par la phase de lecture
Lecture
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. individuelle demandée
compréhension
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à aux élèves.
la fin du texte. « L’élève ne doit lire que
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ ce qu’il comprend. »
compréhension
- On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet/ cahier de
lexique.»

-Après avoir expliqué le texte par tranches de -Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape : le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents…)
-A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces écrites essentielles. professeur définit en
Ce résumé des idées essentielles du texte peut être fonction des capacités de
recopié au tableau puis sur les cahiers des élèves.
lecture de chaque élève.

96
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’âne et le bœuf

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
- Connaître un type de texte : le conte moral.

Références : Manuel « La source du français » page 172

Progression : UD11 - Semaines 21/ 22
Matériel didactique : Images du livre/ TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, - Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
1ère étape : présenter le thème du texte. Par des questions il amène préférable de projeter
ses élèves à faire la description des images du texte. une image du texte.
- Que représente l’image ? - Le professeur écrit
Mise en lisiblement le titre du
situation - De quels animaux s’agit-il ?
texte au tableau :
- Peux -tu dire où ils se trouvent ? « L’âne et le bœuf »

A- Lecture à haute voix du texte par le professeur -Pour les élèves qui ont
(2fois) livres fermés : les élèves écoutent attentivement une faible mémoire
le professeur lire le texte d’une manière expressive et auditive, il serait
bien articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
2ème étape : directement à une
B- Questions de compréhension globale : lecture silencieuse du
Lecture texte.
(Compréhension globale du texte) :
auditive - Lire une deuxième
1- De quoi se plaignait le bœuf ? fois le texte permet aux
et/ou silencieuse 2- Que conseille l’âne au bœuf ? élèves de reprendre les
3- Pourquoi l’âne a-t-il regretté son conseil donné au éléments du texte qui
bœuf ? leur auraient échappé
4- Quelle leçon peut-on tirer de ce conte ? ... lors de la première
lecture-audition.
1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres à la page 172. Il lit le texte à doit constituer un
haute voix. modèle pour l’élève. Elle
2- Lecture compréhension du Paragraphe : on fait lire doit être expressive et
3ème étape : le 1er paragraphe du texte par un élève puis on pose bien articulée. Chaque
des questions sur le contenu du paragraphe en attirant élève doit pouvoir la
saisir.
Lecture l’attention des élèves sur des faits de langue signifiants. -Attention : ne jamais
compréhension Le professeur tout en expliquant le paragraphe note au faire lire un texte que les
tableau le lexique nouveau. élèves n’ont pas encore
- l’oisiveté, épuisé par le labeur, la mangeoire… compris. C’est pourquoi,
la phase d’explication et

97
 3- Lectures individuelles : maintenant que le de compréhension du
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire par paragraphe (ou du texte)
quelques élèves avant d’entamer le paragraphe suivant. doit toujours précéder
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe jusqu’à la phase de lecture
la fin du texte. individuelle demandée
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape d’explication/ aux élèves.
compréhension « L’élève ne doit lire que
ce qu’il comprend. »

- On note au tableau
le lexique nouveau
contenu dans le texte et
on demande aux élèves
à la fin de la séance de
le recopier sur leurs
« carnet /cahier du
Lexique»

- Après avoir expliqué le texte par tranches de - Permettre aux élèves

paragraphes, on fait lire le texte dans son intégralité par en difficultés de lecture
4ème étape : le maximum d’élèves possible en classe. (dyslexiques, lents...)
- A la fin, on demandera aux élèves de donner un de lire à leur tour un
Synthèse résumé oral du texte ou de reformuler ses idées extrait du texte que le
et traces écrites essentielles. Ce résumé des idées essentielles du texte professeur définit en
peut être recopié au tableau puis sur les cahiers des fonction des capacités de
élèves. lecture de chaque élève.

98
 Activités de lecture : lecture expliquée
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’âne Rachid, l’enfant de la télé

Objectifs d’apprentissage :
- Lire d’une manière courante et expressive un texte narratif.
-Dégager les idées essentielles d’un texte et les reformuler.

Références : Manuel « La source du français » pages 186 / 187

Progression : UD12 - Semaines 23/ 24
Matériel didactique : TBI images/ Illustration du manuel

Etapes Déroulement Différenciation

- Avant d’écrire le titre du texte de lecture au tableau, - Si le professeur
le professeur procède à une mise en situation afin de dispose d’un TBI il serait
présenter le thème du texte. Par des questions. préférable de projeter
1ère étape : - Que représente les images du texte ? une image du texte ou
- Aimes-tu regarder la télé ? une brève scène filmée.
Mise en - En moyenne combien de temps passes- tu devant la - Le professeur écrit
situation télé ? lisiblement le titre du
- Qu’aimes-tu faire le plus : la lecture ou regarder la texte au tableau :
télé ? « Rachid, l’enfant de la
télé »
1- Lecture à haute voix du texte par le professeur (2fois) - Pour les élèves qui
livres fermés : les élèves écoutent attentivement le ont une faible mémoire
professeur lire le texte d’une manière expressive et bien auditive, il serait
articulée en gardant leurs livres fermés. préférable de procéder
2- Questions de compréhension globale : directement à une
2ème étape : (Compréhension globale du texte) : lecture silencieuse du
Pourquoi Rachid passe-t-il beaucoup de temps devant texte.
la télévision ?
Lecture auditive - Dans quel état est devenu Rachid quand sa télé est - Lire une deuxième
et/ou silencieuse tombée en panne ? fois le texte permet aux
- Que lui propose son père ? élèves de reprendre les
- Le père, a-t-il réussi à convaincre son fils Rachid de se éléments du texte qui
séparer de la télé pendant quelques jours pour aller leur auraient échappé
dans la montagne ? lors de la première
- Que penses-tu de l’attitude de Rachid ? Si tu étais à lecture-audition.
sa place ferais-tu la même chose ?
1- Lecture magistrale : le professeur demande aux - La lecture du professeur
élèves d’ouvrir leurs livres aux pages 186/187. Il lit le doit constituer un
3ème étape : texte à haute voix. modèle pour l’élève. Elle
2- Lecture compréhension du Paragraphe : doit être expressive et
- On fait lire le 1er paragraphe du texte par un élève puis bien articulée. Chaque
Lecture on pose des questions sur le contenu du paragraphe élève doit pouvoir la
compréhension en attirant l’attention des élèves sur des faits de saisir.
langue signifiants. Le professeur tout en expliquant le
paragraphe note au tableau le lexique nouveau.

99
 -fasciné, ensorcelé, catastrophe, - Attention : ne jamais
en vain, immense, … faire lire un texte que les
élèves n’ont pas encore
3- Lectures individuelles : maintenant que le compris. C’est pourquoi,
paragraphe a été bien compris, on peut le faire lire la phase d’explication et
par quelques élèves avant d’entamer le paragraphe de compréhension du
paragraphe (ou du texte)
suivant.
doit toujours précéder la
On procèdera ainsi paragraphe par paragraphe
phase de lecture individuelle
jusqu’à la fin du texte.
demandée aux élèves.
-Lecture du texte entier à la fin de l’étape
« L’élève ne doit lire que ce
d’explication/compréhension qu’il comprend. »

-On note au tableau le

lexique nouveau contenu
dans le texte et on demande
aux élèves à la fin de la
séance de le recopier sur
leurs « carnet/ cahier de
lexique.»

- Après avoir expliqué le texte par tranches -Permettre aux élèves

de paragraphes, on fait lire le texte dans son
4ème étape : intégralité par le maximum d’élèves possible en
classe.
Synthèse - A la fin, on demandera aux élèves de donner un
et traces écrites résumé oral du texte ou de reformuler ses idées
essentielles. Ce résumé des idées essentielles du
texte peut être recopié au tableau puis sur les
cahiers des élèves.
en difficultés de lecture
(dyslexiques, lents…) de lire à
leur tour un extrait du texte
que le professeur définit en
fonction des capacités de
lecture de chaque élève.

100
 Activités de lecture : Lecture documentaire

Activités de lecture : Lecture documentaire

UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les écoles = l’école coranique et le msid

Objectifs d’apprentissage :
- Comparaison entre l’école d’autrefois et celle de nos jours.
- Recueillir des informations.
- Informer.
- Reconnaître les différents types de documents.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 11

Progression : UD 1- Semaines : 1/2
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
- Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
- Ensuite le maître demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je compare et j’analyse » . Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur leur
cahier d’exercices ou de recherches.
Etape 2 Texte 1
- Quelles sont les caractéristiques de l’école coranique ?
- Quels sont les moyens utilisés pour écrire ?
- Comment sont-ils traités par le fkih quand ils n’apprennent pas leurs leçons ?
Texte 2
- Quelles sont les caractéristiques de l’école du futur
- Quels sont les moyens utilisés par les élèves pour étudier en classe ?
- Compare les deux types d’écoles et dis ce que tu en penses.
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur leur
cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et de
sensibilisation au sujet présenté.

101
 Activités de lecture : Lecture documentaire
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La solidarité

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître la signification du mot orphelin.
- Connaître le nombre d’orphelin dans le monde.
- Connaître le continent où vie le plus grand nombre l’orphelin.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages : 26/27
Progression : UD 2 - Semaines : 3/4
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre, la mise en page, la source c’est-à-
dire la référence et les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :

Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication

véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
- Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le texte ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur leur
cahier d’exercices ou de recherches.

1- Qu’est-ce qu’un orphelin ?

2- Dans quel pays du monde vit un grand nombre d’orphelins?
3- Pourquoi les orphelins sont-ils obligés de vivre dans les rues ?
4- Que fait le Maroc pour les orphelins ?
5- Comment appelle-t-on l’établissement où vivent les orphelins ?
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdent avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
Etape 4 environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

102
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD3
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’hygiène dentaire

Objectifs d’apprentissage :
-Lire un texte documentaire.
- Connaître le nom des dents et leur fonction.
- Connaître l’hygiène dentaire.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 40/41

Progression : UD 3- Semaines : 5/6
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.

Entraînement et recherche individuelle :

Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
- Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Pourquoi nous perdons nos dents ?
2- À quoi servent les dents ?
3- Quels sont les types de dents que contient notre bouche ?
4- Comment doit-on se brosser les dents ?...
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.

Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

103
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La pollution

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les types et les causes de la pollution.
- Connaître les conséquences de la pollution sur l’environnement.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages : 74/75

Progression : UD 4 - Semaines : 7/8
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans
le ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte
qui contiennent ces informations.
- Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses
sur leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Quels sont les types de pollution les plus dangereux sur la santé ?
2- Qui est à l’origine de chacune des pollutions ?
3- Quelle est à votre avis la pollution la plus dangereuse ?
4- Cite pour chaque type de pollution les causes et les conséquences sur
l’environnement ?
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdent avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

104
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les droits universels de l’enfant

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les droits et les devoirs d’un enfant.
- Connaître les 10 principaux droits de l’enfant.

Référence : Manuel «La source du français» CM1 page : 72

Progression : UD 5- Semaines : 9 /10
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
-Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Qu’est-ce qu’un droit de l’enfant ?
2- Connais-tu d’autres droits non cités dans le texte ?
3- Quand et où ces droits universels ont été déclarés pour la 1ère fois ?
4- Quelle relation y a-t-il entre les Droits et les Devoirs ?...
Mise en commun :

Etape 3 Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
et procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

105
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD6
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’artisanat, trésor de Fès

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les métiers traditionnels exercés dans l’ancienne médina de Fès.
- Connaître le lieu des bazars et des corporations à Fès.

Référence : Manuel «La source du français» CM1 pages : 88/89

Progression : UD6 - Semaines : 11 /12
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
- Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le texte ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur leur
cahier d’exercices ou de recherches.
1- Est-ce que tu as déjà visité l’ancienne médina de Fès ?
2- Quels sont les métiers exercés dans cette médina ?
3- La médina de Fès est entourée de plusieurs portes, cite le nom de quelques-
unes ?
4- Combien d’artisans continuent à y travailler ?
5- Quels sont les métiers d’artisanat en voie de disparition ?
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades et
Etape 3 procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur leur
cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

106
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD7
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Pasteur, bienfaiteur de l’humanité

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Découvrir qui ’est Louis Pasteur.
- Connaître sa découverte le vaccin contre la rage.

Référence : Manuel « La source du français » page : 109

Progression : UD7 - Semaines : 13 /14
Matériel didactique : Images du manuel.
Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 -Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre, la mise en page, la source c’est-à-
dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
- Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans
le document.
Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui contiennent ces
informations.
Etape 2
-Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Pasteur soigne-t-il les malades pour gagner de l’argent ?
2- Qu’a-t-il inventé ?
3- Quels sentiments devons-nous éprouver pour Louis Pasteur ?...
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

107
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La Fondation Mohammed V pour la solidarité

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les objectifs des actions sociales de la fondationmohammed V.

Référence : Manuel « La source du français » page : 123

Progression : UD7 - Semaines : 13 /14
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 -Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
Etape 2 - Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Quel est l’objectif de la fondation Mohamed V ?
2- Quelles sont les actions de la fondation ?
3- Connais-tu des associations ou fondations semblables ?

Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdes avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.

Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

108
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : De la presse écrite à la presse électronique

Objectifs d’apprentissage :
-Lire un texte documentaire.
- Connaitre la différence entre la presse écrite et la presse électronique.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 137

Progression : UD 9- Semaines : 17 /18
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 - Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre, la mise en page, la source
c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :

-Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication

véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans
le document.
Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui contiennent ces
informations.
Etape 2 -Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs
réponses sur leur cahier d’exercices ou de recherches.

1. Quelle est la différence entre la presse écrite et la presse électronique ?

2. Quel rôle joue l’internet dans la collecte des informations ?
3. Cite les inconvénients du travail numérique au sein d’un journal.
4. Quel est l’avenir de la presse écrite ?...
Mise en commun :
- Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 avec ceux de leurs camarades et procèdent avec l’enseignant à une correction
collective ensuite ils corrigent sur leur cahier.

Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

109
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’eau et son cycle

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les différents états de l’eau.
- Connaître le cycle de l’eau.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 157

Progression : UD10 - Semaines : 19 /20
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
- Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
Etape 1
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.

Entraînement et recherche individuelle :

Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication

véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
Etape 2 - Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.

1- A quoi sert l’eau douce ?

2- Que provoquent les rayons chauds du soleil ?
3- A quoi est due la condensation ?
Mise en commun :
- Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 avec ceux de leurs camarades et procèdes avec l’enseignant à une correction
collective ensuite ils corrigent sur leur cahier.

Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

110
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le festival d’Imilchil

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître la raison de la célébration du festival d’Imilchil.
- Connaître la date de la célébration du Moussem d’Imilchil.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 173

Progression : UD11 - Semaines : 21 /22
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 -Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre, la mise en page, la source c’est-à-
dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication véhiculées
par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le document.
Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui contiennent ces
informations.
- Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
Etape 2 « Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs
réponses sur leur cahier d’exercices ou de recherches.
a. Où se tient le moussem d’imilchil ?
b. Quelle est la particularité de ce moussem ?
c. Quelle est la légende qui a donné lieu à ce moussem ?
d. Quelles sont les manifestations qui se passent dans le moussem ?
e. Connais-tu d’autres moussems ? Raconte comment se déroulent-ils ?...
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 avec ceux de leurs camarades et procèdes avec l’enseignant à une correction
collective ensuite ils corrigent sur leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet du
Etape 4 texte et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs recherches devant
leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire et d’y répondre.
- Élaborer une affiche de sensibilisation.

111
 Activités de lecture : lecture documentaire
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Loisirs et jeux distractifs

Objectifs d’apprentissage :
- Lire un texte documentaire.
- Connaître les bienfaits des loisirs.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages : 190/191.

Progression : UD12 - Semaines : 23 /24
Matériel didactique : Images du manuel.

Découverte :
Présentation du document :
Etape 1 -Le professeur présente le document et demande aux apprenants de l’observer
attentivement et d’étudier le paratexte, le titre et les sous titres, la mise en page, la
source c’est-à-dire la référence, les illustrations pour déterminer le genre et le type.
Entraînement et recherche individuelle :
Le professeur pose des questions à propos des informations ou explication
véhiculées par le texte et demande aux apprenants de chercher les réponses dans le
ou les documents. Les élèves donnent les réponses ou lisent les phrases du texte qui
contiennent ces informations.
Etape 2 - Ensuite le professeur demande aux apprenants de faire individuellement l’activité
« Je comprends le document ». Les élèves travaillent et rédigent leurs réponses sur
leur cahier d’exercices ou de recherches.
1- Quels sont les bienfaits des loisirs pour la collectivité ? Cite quelques-uns.
2- A quoi servent les loisirs ?
3- Que représentent les loisirs dans la vie ?
Mise en commun :
Les élèves présentent leurs réponses les comparent avec ceux de leurs camarades
Etape 3 et procèdent avec l’enseignant à une correction collective ensuite ils corrigent sur
leur cahier.
Prolongement :
Le professeur peut diversifier les prolongements de cette séance.
- Il peut demander aux apprenants de faire une recherche à propos du sujet si leur
environnement le permet et à la fin de la séance il leur demande de présenter leurs
Etape 4 recherches devant leurs camarades, ou leur demander d’élaborer un questionnaire
et d’y répondre, élaborer une affiche de sensibilisation, schématiser les informations
du texte, illustrer le texte, créer un jeu pour évaluer le degré de compréhension et
de sensibilisation au sujet présenté.

112
 Activités de langue : Grammaire

Démarche méthodologique d’une leçon de Grammaire

1ère Séance (45mn):
Etape 1 : Découverte du support :
Le professeur veille à ce que le support soit écrit au tableau :
- Lecture magistrale,
- Lectures individuelles,
- Explication rapide,
Etape 2 : Observation et conceptualisation (construction) de la notion :
Le professeur pose des questions aux apprenants pour les aider à repérer la notion et la relever. Ensuite
il la distingue dans le support, soit en l’encadrant, en la soulignant ou en l’écrivant avec une craie de
couleur. Il les encourage à découvrir et comprendre le mécanisme du fait linguistique et de le décrire pour
donner la règle.
Systématisation : Reprise de cette règle par quelques élèves. Présentation écrite de la règle avec l’aide
des apprenants. Lectures individuelles.
Etape 3 : Application, entraînement, exploitation :
Pour l’appropriation de la notion le professeur demande aux apprenants de produire des phrases
oralement en employant la structure étudiée.
Faire un exercice présenté sur le tableau, cette activité est faite sur les ardoises (en respectant la
démarche du procédé la matinière).
Avant de passer à l’exécution de la tâche
le professeur doit expliquer et clarifier la consigne.
Etape 4 : Réinvestissement et évaluation : (Rubrique « je m’évalue »)
Le professeur fait lire la consigne et l’explique avec les apprenants, ensuite il leur demande de faire
l’exercice individuellement sur leur cahier.
Correction collective au tableau, ensuite correction individuelle sur les cahiers
Etape 5 : Prolongement :
Demander aux apprenants de réaliser d’autres exercices hors classe soit à partir des textes de lecture
ou un autre support.
2ème Séance (45mn) :
NB. Pour certaines séquences la deuxième séance peut être une séance d’activités et de consolidation.
Etapes :
- Rappel de la notion,
- Révision sur les ardoises,
- Présentation du premier exercice, lecture et explication de la consigne et réalisation de l’activité,
- Correction collective, correction individuelle,

113
 Activités de langue : Grammaire
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les types de phrases

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître le système de construction des phrases en français.
- Connaître les types de phrases et leurs spécificités grammaticales.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 12

Progression : UD1 – Semaines : 1 /2
Support didactique : Texte–support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture du texte-support -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page : 12 - Les élèves n’ayant pas
- Le professeur le lit et en explique brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
1ère étape : -A partir du texte faire dégager par les élèves 4 phrases préférable durant cette
qui ne se ressemblent pas. Le professeur note au étape que le professeur
procède à une variation
Observer/ tableau ces 4 phrases et fait observer aux élèves leurs
de ses procédés et ses
découvrir constructions, leurs structures et leurs ponctuations : exemplifications afin
a) La maîtresse est très fâchée. de permettre à tous
b) « Pourquoi avez-vous si mal ? » les élèves de la classe
c) Allez, rangez vos affaires. de saisir la notion
d) Quel bon travail ! la maîtresse sera fière de nous ! grammaticale du jour.

-Faire dégager les différents types de phrases et les noter -Travail collectif visant le
au tableau devant chaque exemple : renforcement des acquis
a) Phrase déclarative. individuels.
2ème étape :
b) Phrase interrogative.
c) Phrase impérative.
S’approprier/
d) Phrase exclamative.
retenir -Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque type de phrases.
-Donner des exemples de phrases et demander aux élèves
à chaque fois de trouver le type correspondant.

114
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des - Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire, il
serait préférable de faire
entraînement collectif.
de ce moment de
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel :
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler consolidation
Consolider/ les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier un moment
réécrire d’activités. d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

-On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer -Les exercices sont corrigés par le professeur et font
d’apprentissage afin d’y
/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les
lacunes d’apprentissage décelées. remédier.

115
 Activités de langue : Grammaire
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le groupe nominal et le groupe verbal

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier les constituants d’une phrase simple : le sujet, le verbe.
- Identifier les différents composants du GN.
- Identifier les différents composants du GV

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 28

Progression : UD2 – Semaines : 3 /4

Support didactique : Texte – support du manuel, TBI...

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture du texte-support -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 28. Le lire et - Les élèves n’ayant pas
en expliquer brièvement le contenu.. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
-A partir du texte faire dégager par les élèves les phrases préférable durant cette
1ère étape : qui sont formées d’un groupe nominal et d’un groupe étape que le professeur
verbal. procède à une variation
Observer/ Le professeur note au tableau ces phrases et fait observer de ses procédés et ses
découvrir aux élèves leurs constructions, leurs structures et leurs exemplifications afin
ponctuations : de permettre à tous
a. Je m’appelle Karim. les élèves de la classe
b. Mes parents ont trois enfants. de saisir la notion
c. Nous sommes deux garçons. grammaticale du jour.
d. Ma mère est l’aînée.

Faire dégager le groupe nominal et le groupe verbal et

les noter au tableau devant chaque exemple : -Travail collectifvisant le
2ème étape : - Mes parent sont trois enfants… renforcement des acquis
individuels.
S’approprier/
retenir Groupe nominal (GN) /Groupe verbal (GV)
-Donner aux élèves d’autres phrases contenant un
groupe nominal et un groupe verbal et leur demander
de les classer dans un tableau.

116
 1- Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape : faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/ Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
réécrire les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape : après un bref rappel. des insuffisances
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
/remédier lacunes d’apprentissage décelées.

117
 Activités de langue : Grammaire
UD3
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les déterminants possessifs

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier les déterminants possessifs.
- Savoir faire la différence entre un déterminant possessif masculin et un déterminant possessif féminin.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 42

Progression : UD3 – Semaines : 5/6

Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture du texte-support : -Travail collectif :

Les élèves n’ayant pas
-Partir du texte figurant sur le manuel page 42. Le lire et tous les mêmes capacités
en expliquer brièvement le contenu. de concentration et
2-Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
préférable durant cette
-A partir du texte faire dégager par les élèves les étape que le professeur
1ère étape : procède à une variation
phrases qui contiennent des déterminants possessifs. Le
professeur note au tableau ces phrases et fait observer de ses procédés et ses
Observer/
aux élèves leurs constructions, leurs structures et leurs exemplifications afin
découvrir
ponctuations. de permettre à tous
les élèves de la classe
a-Elle m’examine et pose son stéthoscope sur ma de saisir la notion
poitrine. grammaticale du jour.
b – Elle se retourne vers mon père d’un air rassurant !
c -Elle sort son stylo.

2ème étape : -Faire dégager les différents déterminants possessifs et -Travail collectif visant le
les noter au tableau devant chaque exemple : renforcement des acquis
S’approprier/ a- Déterminant possessif masculin singulier… individuels.
-Donner aux élèves d’autres phrases contenant des
retenir
déterminants possessifs et leur demander de les classer
dans un tableau.

118
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape :
faire de ce moment
Consolider/ de consolidation
réécrire 2- Exercice écrit individuel : un moment
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler d’individualisation de
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier l’apprentissage avec une
d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape :
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer
-Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
/remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

119
 Activités de langue : Grammaire
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le complément du verbe : le COD et le COI

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier un complément d’objet.
- Construire une phrase comprenant un complément d’objet..

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 63

Progression : UD4 – Semaines : 7/8
Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Présentation et lecture du texte-support : -Travail collectif :

Les élèves n’ayant pas
- Partir du texte figurant sur le manuel page 63. Le lire tous les mêmes capacités
et en expliquer brièvement le contenu. de concentration et
2- Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
préférable durant cette
1ère étape : - A partir du texte faire dégager par les élèves les étape que le professeur
phrases qui contiennent des compléments d’objet procède à une variation
Observer/ direct ou indirect. Le professeur note au tableau de ses procédés et ses
découvrir ces phrases et fait observer aux élèves leurs exemplifications afin
constructions, leurs structures et leurs ponctuations. de permettre à tous
a. Filles ou garçons, nous avons tous les mêmes les élèves de la classe
droits. de saisir la notion
b. Nous sommes invités à bien respecter les autres. grammaticale du jour..
c. Nous avons le devoir de bien travailler à l’école.

- Faire dégager les différents compléments d’objet et -Travail collectif visant le

2ème
étape : les noter au tableau devant chaque exemple : renforcement des acquis
a- Complément d’objet direct. … individuels.
-Donner aux élèves d’autres phrases contenant des
S’approprier/
compléments d’objet et leur demander de les classer
retenir
dans un tableau.

120
 1 -Exercice écrit collectif : - Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
- Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel : faire de ce moment
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler de consolidation
Consolider/ un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier
réécrire d’individualisation de
d’activités.
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

-On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer
-Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
/remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

121
 Activités de langue : Grammaire
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’adjectif qualificatif épithète

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître la fonction de l’adjectif qualificatif dans la phrase.
- Reconnaître l’adjectif qualificatif épithète.
- Utiliser l’adjectif qualificatif épithète afin d’enrichir des groupes nominaux.
- Savoir accorder l’adjectif épithète avec le groupe nominal qu’il qualifie.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 77

Progression : UD5 – Semaines : 9 /10
Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Présentation et lecture des phrases support. -Travail collectif :
- Partir des phrases figurant sur le manuel page 77. Les élèves n’ayant pas
Les lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2- Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
A partir des phrases faire dégager par les élèves les préférable durant cette
1ère étape : adjectifs qualificatifs épithètes. Le professeur les note étape que le professeur
au tableau et fait observer aux élèves la place des procède à une variation
Observer/ adjectifs dans les phrases proposées. de ses procédés et ses
découvrir exemplifications afin
• Le vieux monsieur a des difficultés à marcher. de permettre à tous
• Ma tante m’a envoyé une belle carte postale. les élèves de la classe
• Cette fleur dégage un parfum enivrant. de saisir la notion
• L’orchestre joue un air mélodieux. grammaticale du jour.
• Cette année, nous avons eu un nouveau professeur de
musique.
- Faire dégager la règle de l’adjectif épithète. -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
• Le mot « épithète » désigne une fonction de l’adjectif individuels.
2ème étape : qualificatif.
- L’adjectif épithète est une expansion du nom. Il peut
S’approprier/ être supprimé le plus souvent. Il s’accorde en genre et
retenir en nombre avec le nom qu’il qualifie.
- Donner des phrases aux élèves et leur demander de
les enrichir à l’aide d’adjectifs épithètes.
- Donner des phrases aux élèves et leur demander de
supprimer ou de déplacer les adjectifs épithètes.

122
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des - Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises
tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée.
d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés
familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un
notions de grammaire,
entraînement collectif.
il serait préférable de
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel :
faire de ce moment
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler
Consolider/ de consolidation
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier
réécrire un moment
d’activités.
d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

-On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer -Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

123
 Activités de langue : Grammaire
UD6
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’adjectif qualificatif attribut

Objectifs d’apprentissage :
- Reconnaître l’attribut du sujet.
- Amener les élèves à reconnaitre les caractéristiques de l’attribut du sujet et àl’identifier dans la
phrase.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 90

Progression : UD6 – Semaines : 11 /12

Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Présentation et lecture des phrases support. -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 90. Le lire et Les élèves n’ayant pas
en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2- Dégagement des phrases-clés :
A partir du texte faire dégager par les élèves les phrases d’observation, il serait
qui contiennent des attributs du sujet. Le professeur note préférable durant cette
au tableau ces phrases et fait observer aux élèves leurs étape que le professeur
constructions, leurs structures et leurs ponctuations. procède à une variation
- L’ours reste immobile et demeure souriant. de ses procédés et ses
-Kenza sera fière : elle pourra montrer combien ses exemplifications afin
parents sont gentils. de permettre à tous
1ère étape : - Certaines personnes deviennent méchantes quand
les élèves de la classe
une autre personne paraît plus heureuse qu’elles.
-Le professeur pose aux élèves les questions suivantes : de saisir la notion
Observer/
a) Observe ces phrases. Peut-on supprimer les groupes grammaticale du jour.
découvrir
de mots souligner ?
b) Pourquoi ?
c) Quel type de renseignement ces mots apportent-ils ?
d) Par quels verbes ces mots sont-ils introduits dans
les phrases ?
e) Comment appelle-t-on ces verbes ?

- Faire dégager les attributs du sujet, les verbes d’états

qui les introduisent et les noter au tableau devant chaque
exemple :
-Demander aux élèves de donner des phrases contenant
des attributs du sujet.

124
 -Faire dégager la règle par les élèves.
Retenir -Travail collectif visant le
2ème étape : L’attribut du sujet est un adjectif qui exprime une renforcement des acquis
qualité ou une manière d’être qui se rapporte au sujet. individuels.
S’approprier/ C’est pourquoi il se rattâche à celui-ci par un verbe
retenir d’état (être, paraître, demeurer, rester, sembler, avoir
l’air...)
L’attribut du sujet ne peut être supprimé, il est essentiel
à la phrase.

1-Exercice écrit collectif : - Travail individuel :

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape : faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
réécrire
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance -Il s’agit d’une évaluation
entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape :
- Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
/remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

125
 Activités de langue : Grammaire
UD7
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Phrase simple/ phrase complexe

Objectifs d’apprentissage :
-Identifier les phrases simples et les phrases complexes.
- Construire des phrases simples et des phrases complexes.
- Dans une phrase complexe, savoir identifier les différentes propositions, les verbes et leur (s) sujet(s).

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 111

Progression : UD7 – Semaines : 13 /14

Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture des bulles. -Travail collectif :

-Partir des phrases figurant sur le manuel page 111. Les - Les élèves n’ayant pas
lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
-A partir des phrases faire dégager par les élèves la préférable durant cette
1ère étape : différence entre la phrase simple et la phrase complexe. étape que le professeur
Le professeur les note au tableau et fait observer leurs procède à une variation
Observer/ constructions aux élèves. de ses procédés et ses
découvrir - Je mange une pomme c’est simple ! Non ? exemplifications afin
- Oui, mais tu manges ta pomme toute seule et tu de permettre à tous
oublies que je suis là ! c’est plutôt complexe non ? les élèves de la classe
de saisir la notion
grammaticale du jour.

-Faire dégager la règle de la phrase simple et la phrase -Travail collectif visant le

2 ème
étape : complexe. renforcement des acquis
individuels.
S’approprier/ Retenir
- On appelle phrase simple la phrase qui ne possède
retenir
qu’un seul verbe conjugué.
- On appelle phrase complexe la phrase qui possède
plusieurs verbes conjugués.

126
 1-Exercice écrit collectif : - Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices - les élèves n’ayant pas
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour écrire tous les mêmes capacités
la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
3ème étape : entraînement collectif. il serait préférable de
2- Exercice écrit individuel : faire de ce moment
Consolider/ Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler de consolidation
réécrire les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier un moment
d’activités. d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier -Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les lacunes remédier.
d’apprentissage décelées.

127
 Activités de langue : Grammaire
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les compléments circonstanciels de temps (CCT)

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier les GN non essentiels, les compléments circonstanciels.
- Être capable de produire des phrases avec des compléments circonstanciels exprimant des ides de
temps.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 124

Progression : UD8 – Semaines : 15 /16
Support didactique : Texte – support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture des phrases. : -Travail collectif :
-Partir des phrases figurant sur le manuel page 124. Les Les élèves n’ayant pas
lire et en expliquer brièvement le contenu.
tous les mêmes capacités
A- partir des phrases faire dégager par les élèves les de concentration et
compléments circonstanciels du temps. d’observation, il serait
Le professeur note au tableau ces mots et fait observer
aux élèves leurs constructions et leurs structures. préférable durant cette
étape que le professeur
a. Parfois, dans la rue, des chiens renversent les
1ère étape : poubelles. procède à une variation
b. L’été dernier, nous avons visité plusieurs châteaux en de ses procédés et ses
Observer/ France. exemplifications afin
c. Chaque jour, des touristes demandent des
découvrir renseignements à l’agent de police. de permettre à tous
d. Certaines nuits, un fantôme apparaît à cette femme. les élèves de la classe
- Faire dégager le rôle du C.C.T dans la phrase et la de saisir la notion
question qu’on pose pour le trouver.
-Faire dégager les différents compléments circonstanciels grammaticale du jour.
de temps et les noter au tableau devant chaque exemple :
A- Parfois …
-Donner aux élèves d’autres phrases contenant des
compléments circonstanciels et leur demander de les
classer dans un tableau.
- Faire dégager la règle par les élèves.
Retenir -Travail collectif visant le
2ème
étape : Un complément circonstanciel de lieu (que l’on peut noter renforcement des acquis
CCL) est un mot (ou un ensemble de mots) qui indique le individuels.
lieu où se déroule l’action.
S’approprier/
Il répond à la question « Où ? »
retenir Dans certains cas, on peut le supprimer ou le déplacer. Il
peut donc être essentiel ou non essentiel.
Exemple :
- À la plage, les vacanciers se reposent.
- Les vacanciers se reposent à la plage.

128
 1-Exercice écrit collectif : Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices -Les élèves n’ayant pas
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour écrire tous les mêmes capacités
la réponse demandée. d’acquisition et de
familiarisation avec les
- Le professeur peut proposer des exercices adaptés notions de grammaire,
3ème étape : qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un il serait préférable de
entraînement collectif. faire de ce moment
Consolider/ de consolidation
réécrire 2- Exercice écrit individuel : un moment
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler d’individualisation de
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier l’apprentissage avec une
d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
-On pourrait consacrer à cette étape une séance entière à -Il s’agit d’une évaluation
programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
4ème étape : -Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les lacunes remédier.
Évaluer/ d’apprentissage décelées.
remédier

129
 Activités de langue : Grammaire
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La voix active et la voix passive (1)

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître la voix active et la voix passive.
- Savoir opérer les transformations.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 138

Progression : UD9 – Semaines : 17 /18

Support didactique : manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture des phrases support. -Travail collectif :
Partir des phrases figurant sur le manuel page 138. - Les élèves n’ayant pas
Les lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Dégagement des phrases-clés : de concentration et
d’observation, il serait
1ère étape : -Le professeur note au tableau les phrases du manuel et préférable durant cette
les fait observer aux élèves et leur pose les questions du étape que le professeur
Observer/ manuel. procède à une variation
découvrir 1. Compare les phrases «d» et «e » ; que remarques-tu ? de ses procédés et ses
2. Mets la phrase «a» à la forme affirmative. exemplifications afin
3. Quelle préposition introduit le complément d’agent de permettre à tous
dans la phrase d ? les élèves de la classe
4. Peux-tu mettre la phrase «c» à la voix passive ? de saisir la notion
grammaticale du jour.
Faire dégager la règle par les élèves. -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
-Dans la phrase passive, on emploie toujours l’auxiliaire individuels.
être, donc le participe passé est toujours accordé dans
une phrase passive. Seuls les verbes se construisant avec
2ème étape : un COD (les verbes transitifs directs) peuvent être mis à la
voix passive.
S’approprier/ Si l’on transforme une phrase de la voix active à la voix
passive :
retenir
- le complément d’objet direct (C.O.D.) devient sujet ;
- le sujet devient complément d’agent (CA).
-Donner des phrases aux élèves et leur demander de
les transformer de la voix passive à la voix active et vice
versa.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers

130
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices -Les élèves n’ayant pas
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour écrire tous les mêmes capacités
la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape : faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/
-Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
réécrire
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les lacunes remédier.
d’apprentissage décelées.

131
 Activités de langue : Grammaire
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Les propositions subordonnées relatives

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître le rôle et l’emploi de la subordonnée relative. Sa position dans la phrase.
- Subordonner des phrases à d’autres phrases. Montrer que le choix du pronom relatif dépend de sa
fonction dans la phrase.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 159

Progression : UD10 – Semaines : 19 /20

Support didactique : Texte – support du manuel, TBI...

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture des phrases support. -Travail collectif :
-Partir des phrases figurant sur le manuel page 159. -Les élèves n’ayant pas
Les lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Dégagement des phrases-clés : d’observation, il serait
- Le professeur note au tableau les phrases suivantes, préférable durant cette
les fait observer aux élèves et leur pose les questions du étape que le professeur
manuel. procède à une variation
a. J’ai revu le film qui m’avait énormément plu. de ses procédés et ses
1ère étape : b. J’aime beaucoup la robe que tu as Choisie. exemplifications afin
c. On le félicitera le jour où il aura son diplôme. de permettre à tous
Observer/ d. On voyagera où tu voudras. les élèves de la classe
découvrir e. Nous avons rencontré le voisin dont la moto est noire. de saisir la notion
f. Elle a visité la galerie dont tu lui as parlé. grammaticale du jour.

- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves :

• Si on supprime la partie de la phrase en bleu quelle

phrase obtient-on ? A-t-elle la même signification ?
• Quels sont les mots employés pour relier entre les
deux parties de la phrase ?
-Faire dégager les différents pronoms relatifs et les noter
2ème étape : au tableau devant chaque exemple. -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
S’approprier/ 1. Qui (remplace un sujet.) individuels.
retenir 2. Que (qu’) remplace un C.O.D.)
3. Où (remplace un complément circonstanciel de lieu ou
de temps.)

132
 4- Où (remplace un Complément circonstanciel de lieu
ou de temps.)
5-Dont (remplace un Complément du nom.)
6-Dont (remplace aussi un complément du verbe qui
n’est autre qu’un C.O.I.)
- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

-Demander aux élèves de donner des phrases contenant Les élèves n’ayant pas
des pronoms relatifs et de les classer dans un tableau. tous les mêmes capacités
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercicesd’acquisition et de
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour familiarisation avec les
écrire la réponse demandée. notions de grammaire,
il serait préférable de
3ème étape :
- Le professeur peut proposer des exercices adaptés faire de ce moment
Consolider/ qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un de consolidation
réécrire entraînement collectif. un moment
d’individualisation de
2- Exercice écrit individuel : l’apprentissage avec une
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler démarche différenciée
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier qui permet à chaque
d’activités. élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape :
- Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
Évaluer après un bref rappel. des insuffisances
/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

133
 Activités de langue : Grammaire
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le discours direct et le discours indirect (1)

Objectifs d’apprentissage :
-Distinguer le discours direct du discours indirect.
- Utiliser le discours direct et le discours indirect à bon escient.
- Passe du discours direct au discours indirect et inversement avec le verbe introducteur au présent.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 175

Progression : UD11 – Semaines : 21 /22

Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Présentation et lecture du texte support : -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 175.
Le lire et en expliquer brièvement le contenu. - Les élèves n’ayant pas
2-Dégagement des phrases-clés : tous les mêmes capacités
-A partir du texte faire dégager par les élèves les phrases de concentration et
du discours direct et celles du discours indirect. d’observation, il serait
-Le professeur les note au tableau et les fait observer aux préférable durant cette
élèves. étape que le professeur
-Notre voisine, madame Alami, raconte cette histoire procède à une variation
au concierge de la résidence : « Ce matin, les enfants de ses procédés et ses
de la résidence jouaient au football dans la cour. Tout exemplifications afin
1ère étape : à coup, l’un d’entre eux a tiré le ballon qui s’est envolé de permettre à tous
et a cassé les vitres de ma fenêtre ! Ça m’a énervée ! les élèves de la classe
Observer/ Je suis sortie furieuse pour les réprimander, mais dès de saisir la notion
découvrir
qu’ils m’ont vue, ils avaient tous disparu ! Vous devriez grammaticale du jour.
s’il vous plait leur interdire de jouer au ballon dans la
cour de l’immeuble. »
- Pour aider les élèves et les orienter le professeur leur
pose les questions du manuel.
1. Où sont placés les guillemets ?
2. Souligne les verbes de parole.
3. À quels temps sont conjugués les verbes.
4. Essaie de rapporter ce que Madame Alami a dit au
concierge.

134
 - Faire dégager la règle par les élèves : -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
Le discours direct : Ce sont les paroles dites par individuels.
quelqu’un et qu’on peut rapporter telles qu’elles étaient
dites.
Le discours indirect : Ce sont les paroles dites par
quelqu’un, mais rapportées par quelqu’un d’autre.
2ème étape : Lorsqu’on passe du discours direct au discours indirect,
le verbe de la phrase impérative se transforme à
S’approprier/ l’infinitif, précédé de la préposition « de ».
retenir La phrase interrogative au discours direct se transforme
au discours indirect en phrase déclarative précédée de
« si ».
-Le professeur écrit la règle au tableau la lit et la fait lire
par 2 ou 3 élèves.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.- -
Le professeur donner des phrases aux élèves et leur
demander de les transformer du discours direct au
discours indirect et vice versa.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant pas
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises tous les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
3ème étape : entraînement collectif. il serait préférable de
faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance -Il s’agit d’une évaluation
entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : - Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

135
 Activités de langue : Grammaire
UD12 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le discours direct et le discours indirect (2)

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître le discours direct et le discours indirect.
- Savoir opérer des transformations.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 192/193

Progression : UD12 – Semaines : 23 /24

Support didactique : Texte –support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Présentation et lecture du texte support : -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 192. Le lire Les élèves n’ayant pas
et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2- Dégagement des phrases-clés : de concentration et
-A partir du texte faire dégager par les élèves les d’observation, il serait
1ère étape : phrases rapportées par Nadine à son amie sur ce que préférable durant cette
Nassim lui avait dit dans la Pizzeria. Le professeur note étape que le professeur
au tableau ces phrases et fait observer aux élèves leurs
Observer/ constructions, leurs structures et leurs ponctuations. procède à une variation
découvrir a. Comment Nadine rapporte-t-elle le discours de son de ses procédés et ses
ami Nassim ? exemplifications afin
b. Compare entre la situation1 et la sitation2. Quelles de permettre à tous
remarques fais-tu ? les élèves de la classe
c. Compare entre les verbes conjugués dans les deux de saisir la notion
situations. grammaticale du jour.
Faire dégager la règle par les élèves.
Retenir -Travail collectif visant le
Le passage du discours direct au discours indirect renforcement des acquis
entraîne les transformations des temps des verbes selon individuels.
les règles suivantes :
a. Si le verbe principal (celui qui introduit les paroles
rapportées) est au présent ou au futur, il n’y a pas de
2ème étape : changement dans le temps du verbe subordonné.
b. Quand le verbe principal est au passé, le verbe
subordonné se met à l’imparfait, s’il était au présent de
S’approprier/ l’indicatif, dans le discours direct.
retenir c. Quand le verbe principal est au passé, le verbe
subordonné se met au plus-que-parfait, s’il était au
passé composé, dans le discours direct.
d. Quand le verbe principal est au passé, le verbe
subordonné se met au conditionnel, s’il était au futur,
dans le discours direct.
- A fin de gagner du temps en classe, cette règle doit
être photocopiée et collée par les élèves sur leurs
cahiers.

136
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices-Les élèves n’ayant pas
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour tous les mêmes capacités
écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de grammaire,
3ème étape : entraînement collectif. il serait préférable de
faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance -Il s’agit d’une évaluation
entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : - Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

137
 Activités de langue : Conjugaison

Démarche méthodologique
1ère
Séance :
Etape 1 : Découverte, observation, réflexion et construction de la notion :
Le professeur présente au tableau une phrase, tirée des supports déjà étudiés, contenant la difficulté.
Comme il peut choisir une phrase que les apprenants vont transformer pour dégager le fait linguistique à
étudier.
Un énoncé au présent que les apprenants vont transformer au passé, par exemple.
Les apprenants découvrent et relèvent le nouveau temps à étudier, la personne, le verbe à l’infinitif
ensuite les désinences (les terminaisons).
Une fois ce travail de découverte fait le professeur marque au TBI en couleur les terminaisons du verbe
selon le temps étudié.
Etape 2 : Conjugaison dialoguée :
Le professeur procède à la conjugaison dialoguée avec les apprenants. Cette activité permet aux
apprenants de s’approprier la conjugaison des verbes étudiés d’une manière aisée liée à l’oral.
Cette forme de consolidation de la conjugaison peut être également appliquée à partir d’une situation
de communication sous forme d’un échange linguistique
Question /Réponse.
Exemple : Professeur : Tu joues aujourd’hui ?
L’apprenant : Oui je joue aujourd’hui.
L’apprenant 1 à apprenant 2 : Il joue aujourd’hui ?
Réponse : Non il ne joue pas aujourd’hui.
On peut varier les questions autant qu’on peut afin de permettre aux élèves d’utiliser la conjugaison du
verbe visé à toutes les personnes.
Les apprenants continuent avec l’aide du professeur la conjugaison du verbe ou des verbes à toutes les
personnes en alternant forme affirmative et forme négative.
Etape 3 : Systématisation :
Avec l’aide des apprenants le professeur écrit la conjugaison du verbe conjugué au temps présenté au
tableau, lecture individuelle par les apprenants en insistant sur les terminaisons.
Les apprenants recopient le verbe conjugué sur leur cahier.
Etape 4 : Entraînement :
Le professeur passe à l’application sur les ardoises.
Il explique la consigne de l’exercice du manuel et dicte les verbes à conjuguer au fur et à mesure en
insistant sur la bonne orthographe et la conjugaison correcte.
Etape 5 : Prolongement :
Faire l’exercice sur le manuel ou sur le cahier d’activités. Le professeur fait lire la consigne, l’explique et
demande aux apprenants de faire l’activité sur leurs cahiers. Il peut dire aux apprenants de s’aider avec les
tableaux de conjugaison qui se trouvent à la fin du manuel.
Correction collective, correction individuelle.
2ème Séance
Etape 1 : Rappel de la conjugaison étudiée en séance 1
Bref exercice de rappel sur ardoises.
Etape 2 : travail d’entrainement et de consolidation à partir des exercices figurant sur la cahier d’activités.
Pour que ce renforcement soit bénéfique pour les apprenants il est préférable que les activités
soient diversifiées.
Etape 3 : correction collective au tableau suivie d’une correction individuelle sous contrôle du professeur.

138
 Activités de langue : Conjugaison
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Les temps simples et les temps composés

Objectifs d’apprentissage :
- Saisir la différence morphologique entre les temps simples et les temps composés.
-Distinguer entre la conjugaison d’un verbe à structure composée et un verbe à structure simple.

Références : Manuel « La source du français » CM1 pages : 16/17

Progression : UD1 - Semaines 1/2

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte support : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire le texte qui sert de support -Les élèves n’ayant pas
pour la leçon du jour (Manuel page : 16) tous les mêmes capacités
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions de concentration et
de compréhension d’observation, il serait
1ère étape : 2- Observation des phrases-clés : préférable durant cette
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes étape que le professeur
Observer/ visés et observation de leur morphologie : procède à une variation
découvrir - Je me demande où je ferai pousser du pin. de ses procédés et ses
- J’ai été dévoré par les rats. exemplifications afin
- Amener les élèves par des questions d’observation à de permettre à tous
découvrir les différentes formes de conjugaison existant les élèves de la classe
dans le texte : les verbes conjugués à des temps simples de saisir la notion
et ceux conjugués à des temps composés. grammaticale du jour.

- Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
Retenir individuels.
A- Les Temps simples sont les temps où le verbe est
conjugué seul sans être accompagné d’un auxiliaire
(présent/futur/imparfait...).
2ème étape : B -Les temps composés sont des temps où le verbe est
conjugué avec un auxiliaire (passé composé/ plus que
S’approprier/ parfait/passé antérieur...).
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
retenir photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque type de temps.
-Donner des exemples de phrases et demander aux
élèves à chaque fois de dire (ou d’écrire sur leurs
ardoises) s’il
s’agit d’un temps simple TS ou d’un temps composé TC.

139
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des - Les élèves n’ayant
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
pour écrire la réponse demandée.
et de familiarisation avec
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés
les notions de langue ,
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un il serait préférable de
3ème étape :
entraînement collectif faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- On pourrait consacrer à cette étape une séance -Il s’agit d’une évaluation
entière à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
des insuffisances
4ème étape : après un bref rappel.
d’apprentissage afin d’y
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font
remédier.
Évaluer/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les
lacunes d’apprentissage décelées.

140
 Activités de langue : Conjugaison
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Le présent de l’indicatif des verbes du 1ergroupe

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir conjuguer les verbes du 1er groupe au présent.
- Consolider la connaissance des formes et de l’orthographe du présent de l’indicatif des verbes du 1er
groupe.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 30

Progression : UD2 - Semaines 3/4

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte support : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire le texte qui sert de support -Les élèves n’ayant pas
pour la leçon du jour (Manuel page : 30. tous les mêmes capacités
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions de concentration et
de compréhension. d’observation, il serait
préférable durant cette
2- Observation des phrases-clés :
- Dégagement des phrases – clés contenant le temps étape que le professeur
1ère étape : visés et observation de leur morphologie : procède à une variation
- Je retrouve tous mes anciens copains de CE2. de ses procédés et ses
Observer/ - Je me lève tous les matins à sept heures. exemplifications afin
découvrir - Je me lave, je déjeune. de permettre à tous
-Ma sœur et moi nous quittons la maison à sept heures les élèves de la classe
45 minutes.
de saisir la notion
- Nous arrivons quelques minutes plus tard à l’école
- Amener les élèves par des questions d’observation grammaticale du jour.
à découvrir les verbes et le temps auquel ils sont
conjugués.
a- Entoure les verbes conjugués dans ce texte :
b- A quel temps sont-ils conjugués ?
- Faire dégager la règle de la conjugaison des verbes du
1er groupe au présent. - Travail collectif visant le
2ème étape : Retenir renforcement des acquis
-On appelle « verbes du 1er groupe » tous les verbes qui individuels.
S’approprier/ prennent à l’infinitif «er» la fin, sauf «aller».
retenir Exemple : parler - danser - tirer ....
- Leur conjugaison est identique et ont tous la même
terminaison, on dit que ce sont des verbes «réguliers».

141
 Singulier Pluriel
Je parle Nous parlons
Tu parles Vous parlez
Il parle Ils parlent

- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être

photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

-Demander aux élèves de trouver des exemples.

-Donner des verbes à l’infinitif et demander aux élèves
de les conjuguer au présent de l’indicatif. (Travail à faire
sur ardoises).

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices - Les élèves n’ayant
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour écrire pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
la réponse demandée.
et de familiarisation avec
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés
les notions de langue ,
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un il serait préférable de
3ème étape :
entraînement collectif. faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape : des insuffisances
après un bref rappel.
d’apprentissage afin d’y
Évaluer/remédier -Les exercices sont corrigés par le professeur et font remédier.
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les lacunes
d’apprentissage décelées.

142
 Activités de langue : Conjugaison
UD3 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le passé composé des verbes du 1er et du 2ème groupes

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir former le passé composé des verbes du 1er et du 2ème groupes.
-Trouver l’infinitif d’un verbe conjugué.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 45
Progression : UD3 - Semaines 5/6

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture des phrases proposées : - Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire les phrases qui sert de - Les élèves n’ayant pas
support pour la leçon du jour (Manuel page : 45) tous les mêmes capacités
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions de concentration et
de compréhension. d’observation, il serait
2- Observation des phrases-clés : préférable durant cette
1ère étape : - Dégagement des phrases –clés contenant les verbes étape que le professeur
visés et observation de leur morphologie :
procède à une variation
Observer/ - Nous avons demandé à reporter le cours d’histoire.
de ses procédés et ses
découvrir - J’ai été dévoré par les rats.
-Vous avez pensé à m’offrir des fleurs, c’est gentil ! exemplifications afin
- Nous avons fini nos devoirs justes à temps ! de permettre à tous
- Amener les élèves par des questions d’observation à les élèves de la classe
découvrir les différentes formes de conjugaison existant de saisir la notion
dans les phrases : les verbes du 1er groupe et ceux du grammaticale du jour.
2ème groupe conjugués au passé composé.
- Faire dégager les différentes formes des verbes - Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau. renforcement des acquis
Retenir individuels.
On forme le passé composé d’un verbe avec l’auxiliaire
« être » ou « avoir » au présent de l’indicatif suivi du
2ème étape : participe passé du verbe.
- Le participe passé des verbes du 1er groupe et du 2ème
S’approprier/ groupe dérive du radical du verbe.
retenir - Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque groupe.
-Donner des verbes du 1er ou du 2ème groupes et
demander aux élèves de les conjuguer au passé
composé. (Travail à faire sur les ardoises).

143
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices - Les élèves n’ayant
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour pas tous les mêmes
écrire la réponse demandée. capacités d’acquisition
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés et de familiarisation avec
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un les notions de langue,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape : faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/
-Si le temps imparti à la séance le permet, faire un moment
réécrire
travailler les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du d’individualisation de
cahier d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4 étape :
ème
après un bref rappel. des insuffisances
-Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer/remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

144
 Activités de langue : Conjugaison
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Le passé composé des verbes «être» et «avoir»

Objectif d’apprentissage :
- Savoir conjuguer les verbes être et avoir au passé composé.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page : 65

Progression : UD4 - Semaines 3/4

Support didactique : Texte - support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture des phrases proposées : - Travail collectif :
- Présenter, lire et faire lire les phrases qui servent de
support pour la leçon du jour (Manuel page : 65) - Les élèves n’ayant pas
- Une ou deux lectures suivies de quelques questions de tous les mêmes capacités
compréhension de concentration et
2- Observation des phrases-clés : d’observation, il serait
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes préférable durant cette
visés et observation de leur morphologie : étape que le professeur
- Le forgeron a eu un grand marteau. procède à une variation
- Les artisans ont été fiers de leur travail. de ses procédés et ses
1ère étape :
- J’ai été dans cette école pendant 6 ans. exemplifications afin
-Vous avez eu votre cadeau hier. de permettre à tous
Observer/
découvrir - Les médecins ont été tous prêts pour l’opération. les élèves de la classe
- Certains élèves ont été choisis pour participer à la de saisir la notion
course. grammaticale du jour.
- Amener les élèves par des questions d’observation à
découvrir les différentes formes de conjugaison existant
dans les phrases.
a- Souligne les verbes de chaque phrase et trouve leur
infinitif.
b- De quoi ces verbes sont-ils précédés ?
c- À quel temps sont-ils conjugués ?

-Faire dégager les différentes formes des verbes - Travail collectif visant le
2ème étape : conjugués et les noter au tableau. renforcement des acquis
Retenir individuels.
S’approprier/ Le passé composé des verbes « être » et « avoir » est
retenir formé de l’auxiliaire avoir au présent suivi du participe
passé du verbe.

145
 Le verbe «avoir» au passé composé
J’ai eu Nous avons eu
Tu as eu Vous avez eu
Il, elle, on a eu Ils, elles ont eu

Le verbe «être» au passé composé

J’ai été Nous avons été
Tu as été Vous avez été
Il, elle, on a été Ils, elles ont été
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Donner des exemples de phrases et demander aux élèves
à chaque fois de dire (ou d’écrire sur leurs ardoises) s’il
s’agit du verbe être ou du verbe avoir conjugué au passé
composé.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices - Les élèves n’ayant
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour écrire pas tous les mêmes
la réponse demandée. capacités d’acquisition
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés et de familiarisation avec
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un les notions de langue,
3ème étape : il serait préférable de
entraînement collectif
faire de ce moment
Consolider/ de consolidation
2- Exercice écrit individuel :
réécrire un moment
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler
d’individualisation de
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier l’apprentissage avec une
d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- On pourrait consacrer à cette étape une séance entière -Il s’agit d’une évaluation
à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : - Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les lacunes remédier.
d’apprentissage décelées.

146
 Activités de langue : Conjugaison
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le passé composé des verbes pronominaux

Objectif d’apprentissage :
- Savoir conjuguer au passé composé les verbes pronominaux.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 78

Progression : UD5 - Semaines 5/6

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte proposé : -Travail collectif :
- Présenter, lire et faire lire le texte qui sert de support - Les élèves n’ayant pas
pour la leçon du jour (Manuel page : 78). tous les mêmes capacités
- Une ou deux lectures suivies de quelques questions de de concentration et
compréhension. d’observation, il serait
préférable durant cette
2- Observation des phrases-clés : étape que le professeur
1 étape :
ère -Dégagement des phrases –clés contenant les verbes
procède à une variation
visés et observation de leur morphologie :
- Hier matin, mon frère et moi, nous nous sommes de ses procédés et ses
Observer/ réveillés à 7 h 30. exemplifications afin
découvrir - Je me suis coiffé. de permettre à tous
- Nous nous sommes lavés. les élèves de la classe
-Nous nous sommes souhaités une bonne journée. de saisir la notion
- Amener les élèves par des questions d’observation à grammaticale du jour.
découvrir les différentes formes de conjugaison existant
dans les phrases : Les verbes pronominaux conjugués au
passé composé.

- Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
Retenir individuels.
- On forme le passé composé d’un verbe pronominal
2ème étape : avec l’On forme le passé composé d’un verbe
pronominal avec l’auxiliaire être au présent de l’indicatif
S’approprier/ suivi du participe passé du verbe.
retenir - Le participe passé des verbes pronominaux dérive du
radical du verbe.
-Demander aux élèves de trouver des exemples.
-Donner des verbes pronominaux et demander aux
élèves de les conjuguer au passé composé. (Travail à
faire sur les ardoises)

147
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices -Les élèves n’ayant
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour pas tous les mêmes
écrire la réponse demandée. capacités d’acquisition
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés et de familiarisation avec
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un les notions de langue,
entraînement collectif. il serait préférable de
3ème étape :
faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/
- Si le temps imparti à la séance le permet, faire un moment
réécrire
travailler les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du d’individualisation de
cahier d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape :
après un bref rappel. des insuffisances
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer
/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

148
 Activités de langue : Conjugaison
UD6 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le futur simple des verbes du 1er et du 2ème groupes

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir identifier le futur simple de l’indicatif et le conjuguer.
- Savoir former le futur des verbes du 1er et du 2ème groupes.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page : 92

Progression : UD6 - Semaines 11/12

Support didactique : Texte - support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte proposé : -Travail collectif :
- Présenter, lire et faire lire le texte qui sert de support
-Les élèves n’ayant pas
pour la leçon du jour (Manuel page : 92)
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions tous les mêmes capacités
de compréhension de concentration et
2- Observation des phrases-clés : d’observation, il serait
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes
préférable durant cette
visés et observation de leur morphologie :
étape que le professeur
- Ce soir en rentrant à la maison, je réviserai bien mes
leçons. procède à une variation
1ère étape : - Je travaillerai deux bonnes heures. de ses procédés et ses
- Je finirai tous mes devoirs avant d’aller me coucher. exemplifications afin
Observer/ - Comme chaque soir, maman me racontera sa dure
de permettre à tous
découvrir journée, me préparera à manger et me choisira les
habits du lendemain. les élèves de la classe
- Quand je grandirai, j’achèterai moi-même mes robes. de saisir la notion
- Amener les élèves par des questions d’observation grammaticale du jour.
à découvrir les différents groupes et les différentes
formes de conjugaison existant dans le texte.
a) Souligne les verbes conjugués dans ce texte.
b) À quel temps sont-ils conjugués ?
c) Identifie les verbes du 1ergroupe et les verbes du
2ème groupe.
d) Qu’indique le futur simple ?
- Faire dégager les différentes formes des verbes
2 ème
étape : conjugués et les noter au tableau : - Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
S’approprier/ Le futur simple exprime un fait ou une action qui se fera individuels.
plus tard et qui n’a pas encore eu lieu au moment où
retenir l’on parle.
Exemple : Sara révisera ses leçons demain soir.

149
 Pour conjuguer les verbes au futur simple, j’ajoute au
radical la terminaison formée de :
- La marque du futur : « er » pour le 1er groupe et « ir »
pour le 2ème groupe.
- Les marques ou terminaisons des personnes : ai; as; a;
ons; ez; ont.
Pronoms Je / j' Tu Il/ elle/ on
Terminaisons -rai -iras -ira
Finir finirai finiras finira
Parler parlerai parleras parlera

Pronoms Nous Vous Ils/ elles

Terminaisons -irons -irez -iront
Finir finirons finirez finiront
Parler parlerons parlerez parleront
- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
- Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque groupe.
-Donner des exemples de phrases et demander aux élèves
à chaque fois de dire (ou d’écrire sur leurs ardoises) s’il
s’agit du 1er ou 2ème groupe.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des -Les élèves n’ayant
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
pour écrire la réponse demandée.
et de familiarisation avec
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés les notions de langue,
3ème étape : qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un il serait préférable de
entraînement collectif faire de ce moment
Consolider/ de consolidation
2- Exercice écrit individuel : un moment
réécrire
- Si le temps imparti à la séance le permet, faire d’individualisation de
l’apprentissage avec une
travailler les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du
démarche différenciée
cahier d’activités. qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
4 étape :
ème
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

150
 Activités de langue : Conjugaison
UD7
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le futur simple des verbes irréguliers

Objectif d’apprentissage :
- Savoir conjuguer au futur simple certains verbes irréguliers.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 113

Progression : UD7 - Semaines 13/14
Support didactique : Du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

A-Lecture des phrases proposées : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire les phrases qui sert de support -Les élèves n’ayant
pour la leçon du jour (Manuel page 113) pas tous les mêmes
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions de capacités de
compréhension. concentration et
B- Observation des phrases : d’observation, il serait
- Dégagement des verbes visés et observation de leur préférable durant
morphologie :
cette étape que le
1. J’attendrai mon tour dans la salle d’attente.
1ère étape : 2. Il pourra retrouver le chemin du lac tout seul. professeur procède
3. Ils vendront des jouets aux enfants. à une variation de
Observer/ 4. Nous verrons la pleine lune vers minuit. ses procédés et ses
découvrir 5. Vous descendrez les marches pour trouver la fontaine. exemplifications afin
- Amener les élèves par des questions d’observation à de permettre à tous
découvrir la forme de conjugaison des verbes dans les les élèves de la classe
phrases : de saisir la notion
1. A quel temps les verbes sont-ils conjugués dans ces grammaticale du jour.
phrases ?
2. Indique l’infinitif des verbes en bleu.
3. Pourquoi l’infinitif de ces verbes est-il difficile à
trouver?
-Faire dégager les différentes formes des verbes conjugués -Travail collectif visant
et les noter au tableau : le renforcement des
Retenir acquis individuels.
- Le futur simple de l’indicatif exprime une action qui va se
2ème étape : dérouler dans l’avenir.
-Le futur simple de l’indicatif des verbes du 3ème groupe se
construit à partir de l’infinitif du verbe, auquel on ajoute
S’approprier/
une terminaison : -rai, -ras, -ra (au singulier) : -ron, -rez,
retenir -ront (au pluriel ).
Cependant, beaucoup de verbes du 3ème groupe
- verbes irréguliers - ont une conjugaison irrégulière :
on ajoute les terminaisons au radical (et non à l’infinitif
entier), et ce radical peut être totalement modifié.

151
 Exemples :
Infinitif Futur simple Infinitif Futur simple
Aller J’irai Vouloir Je voudrai
Venir Je viendrai Recevoir Je recevrai
Voir Je verrai Envoyer J’enverrai
Pouvoir Je pourrai Être Je serai
Devoir Je devrai Avoir J’aurai

Infinitif Futur simple

Valoir Je voudrai
Tenir Je tiendrai
Savoir Je saurai
Falloir Il faudra
Pleuvoir Il pleuvra

-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être

photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Demander aux élèves de trouver des exemples.
-Donner d’autres verbes irréguliers et demander aux
élèves de les conjuguer au futur. (Travail à faire sur les
ardoises).
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel : les
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des élèves n’ayant pas tous
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises les mêmes capacités
d’acquisition et de
pour écrire la réponse demandée.
familiarisation avec les
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés notions de langue, il
3ème étape : qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un serait préférable de
entraînement collectif. faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
réécrire d’individualisation de
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier
l’apprentissage avec une
d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation
entière à programmer juste après. de type formatif visant
4 étape :
ème -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

152
 Activités de langue : Conjugaison
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’imparfait de l’indicatif des verbes du 1er et 2ème groupes

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir conjuguer les verbes du 1er et 2ème groupes à l’imparfait.
- Observer et retenir les formes d’imparfait des verbes en -ier et en -ayer.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 126

Progression : UD8 - Semaines 15/16
Support didactique : Texte - support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

A-Lecture des phrases proposées : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire les phrases qui servent de -Les élèves n’ayant pas
support pour la leçon du jour (Manuel page : 126) tous les mêmes capacités
- Une ou deux lectures suivies de quelques questions de de concentration et
compréhension d’observation, il serait
B- Observation des phrases : préférable durant cette
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes étape que le professeur
visés et observation de leur morphologie : procède à une variation
1. Nous adorions le chocolat. de ses procédés et ses
1ère étape : 2. Les lionnes rugissaient le soir. exemplifications afin
3. Mes parents réunissaient la famille. de permettre à tous
4. Le garçon attrapait le ballon. les élèves de la classe
Observer/
-Amener les élèves par des questions d’observation à de saisir la notion
découvrir découvrir les différents groupes de verbes existant dans grammaticale du jour.
les phrases et le temps de conjugaison employé.

1. Relève tous les verbes conjugués dans les phrases.

Indique à quels groupes ils appartiennent.
2. A quelle personne et à quel temps les verbes sont-
ils conjugués ?
3. Quelle remarque fais-tu à propos de leur
terminaison?

-Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
individuels.
2ème étape : Verbe du 1er groupe
Singulier Pluriel
S’approprier/ Je parlais Nous parlions
retenir
Tu parlais Vous parliez
Il/elle parlait Ils/elles parlaient

153
 Verbe du 2ème groupe
Singulier Pluriel
Je finissais Nous finissions
Tu finissais Vous finissiez
Il/elle finissait Ils/elles finissaient

- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être

photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
- Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent l’imparfait du 1er et 2ème groupes.
- Donner des verbes à l’infinitif et demander aux élèves
de les conjuguer à l’imparfait.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel : les

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des élèves n’ayant pas tous
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de langue, il
3ème étape : serait préférable de
entraînement collectif.
faire de ce moment
de consolidation
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : un moment
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler d’individualisation de
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier l’apprentissage avec une
d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
-Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape : des insuffisances
après un bref rappel.
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

154
 Activités de langue : Conjugaison
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le plus-que-parfait des verbes du 1er groupe

Objectif d’apprentissage :
- Savoir conjuguer les verbes du 1er groupe au plus-que-parfait.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 141

Progression : UD9 - Semaines 17/18

Support didactique : Manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte support : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire le texte support qui sert de - Les élèves n’ayant pas
support pour la leçon du jour (Manuel page 141). tous les mêmes capacités
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions de concentration et
de compréhension. d’observation, il serait
préférable durant cette
1ère étape : 2- Observation des phrases-clés : étape que le professeur
-Dégagement des phrases –clés contenant les verbes
procède à une variation
Observer/ visés et observation de leur morphologie :
a) J’avais avancé vers la côte et j’avais observé l’île. de ses procédés et ses
découvrir exemplifications afin
b) Machinalement, j’avais touché mon pistolet…
c) J’étais décidé à me battre pour ramener le butin. de permettre à tous
- Amener les élèves par des questions d’observation à les élèves de la classe
découvrir la forme de conjugaison des verbes dans les de saisir la notion
phrases : la conjugaison des verbes du 1er groupe au grammaticale du jour.
plus-que-parfait.
- Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
Retenir individuels.
Le plus-que-parfait est un temps composé
de l’indicatif. Il se compose de
l’auxiliaire avoir ou être à l’imparfait, suivi du participe
2ème étape : passé du verbe.
Le plus-que-parfait est un temps relatif, souvent
employé pour marquer une antériorité par rapport à un
S’approprier/ verbe conjugué à l’imparfait.
retenir Le plus-que-parfait des verbes du premier groupe se
construit avec l’auxiliaire
« être » (dans ce cas le participe passé du verbe
s’accorde avec son sujet en genre et en nombre) : J’étais
tombé, tu étais tombé,
Il était tombé (elle était tombée), nous étions tombés,
vous étiez tombés, ils étaient tombés (elles étaient
tombées) ou avec l’auxiliaire avoir (dans ce cas

155
 le participe passé du verbe ne s’accorde pas avec le
sujet): j’avais mangé, tu avais mangé, il (elle) avait
mangé, nous avions mangé, vous aviez mangé,
ils (elles) avaient mangé.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Demander aux élèves de trouver des exemples.
-Donner d’autres verbes du 1er groupe et demander aux
élèves de les conjuguer au plus-que-parfait. (Travail à
faire sur les ardoises).

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel : les

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des élèves n’ayant pas tous
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises les mêmes capacités
pour écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de langue, il
entraînement collectif. serait préférable de
3ème étape :
faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
- Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape : après un bref rappel. des insuffisances
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

156
 Activités de langue : Conjugaison
UD10 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’impératif présent des verbes du 2ème groupe

Objectif d’apprentissage :
-Savoir conjuguer les verbes du 2ème groupe à l’impératif.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages 162/163

Progression : UD10 - Semaines 19/20

Support didactique : Texte - support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte support : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire les phrases qui servent de - Les élèves n’ayant pas
support pour la leçon du jour (Manuel pages : 162/163) tous les mêmes capacités
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions
de compréhension . de concentration et
2- Observation des phrases-clés : d’observation, il serait
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes préférable durant cette
visés et observation de leur morphologie : étape que le professeur
a. Remplis cette bouteille avec de l’eau et emporte-la
procède à une variation
en excursion.
b. Choisis entre ces deux robes celle que tu préfères, je de ses procédés et ses
1ère étape : prendrai l’autre. exemplifications afin
c. Garnissons la table avec des fleurs, la pièce sera plus de permettre à tous
Observer/ gaie. les élèves de la classe
découvrir d. Fleurissez votre balcon, il sera plus beau ainsi. Vous
de saisir la notion
pouvez en faire un endroit accueillant.
- Amener les élèves par des questions d’observation à grammaticale du jour.
découvrir la forme de conjugaison des verbes dans les
phrases.
a. Lis les phrases suivantes et observe les verbes en
bleu. À quelles personnes s’adresse-t-on dans ces
phrases ?
b. Le sujet de ces verbes est-il exprimé ?
c. Observe les verbes en vert. Quelles remarques peux-
tu faire sur les terminaisons ? À quelles personnes
sont-ils conjugués
- Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
2ème étape : conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
S’approprier/ individuels.
retenir

157
 Exemple :
Terminaison
finir
Singulier 2ème personne is finis

1er personne issons finissons

Pluriel
2ème personne issez finissez

- Donner aux élèves des verbes du 2ème groupe et leur

demander de les conjuguer à impératif.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des - Les élèves n’ayant
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pas tous les mêmes
pour écrire la réponse demandée. capacités d’acquisition
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés et de familiarisation avec
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un les notions de langue,
3ème étape : entraînement collectif. il serait préférable de
faire de ce moment
Consolider/ 2- Exercice écrit individuel : de consolidation
réécrire Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
- Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape : après un bref rappel. des insuffisances
- Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
Évaluer/remédier
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

158
 Activités de langue : Conjugaison
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le conditionnel présent des verbes du 1er groupe

Objectif d’apprentissage :
- Savoir conjuguer les verbes du 1er groupe au conditionnel présent.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 176

Progression : UD11 - Semaines 21/22

Support didactique : Manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture des phrases proposées : -Travail collectif :
- Présenter, lire et faire lire les phrases qui sert de - Les élèves n’ayant pas
support pour la leçon du jour (Manuel page 176). tous les mêmes capacités
- Une ou deux lectures suivies de quelques questions de de concentration et
compréhension.
2- Observation des phrases : dégagement des verbes d’observation, il serait
visés et observation de leur morphologie : préférable durant cette
a) Ça m’étonnerait ! J’ai entendu dire que le weekend étape que le professeur
1ère étape : serait ensoleillé. procède à une variation
b) J’en profiterais aussi pour écrire quelques courriers de ses procédés et ses
Observer/ en retard. exemplifications afin
découvrir c) Je souhaiterais acheter quelques plantes pour fleurir
de permettre à tous
le jardin.
d) J’aimerais aussi me promener dans les bois, le long les élèves de la classe
de la Semois. de saisir la notion
e) A ta place, je ne tarderais pas. grammaticale du jour.
- Amener les élèves par des questions d’observation à
découvrir la forme de conjugaison des verbes dans les
phrases : la conjugaison des verbes du 1er groupe au
conditionnel présent.
-Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
Retenir individuels.
2ème étape : - Le conditionnel est un mode qui sert à exprimer
un désir, un reproche, un conseil, une suggestion,
une supposition, une action conditionnée par une
S’approprier/
autre action. On l’utilise aussi comme une formule de
retenir politesse.
Il est formé à partir du radical du verbe au futur simple
de l’indicatif + les terminaisons de l’imparfait de
l’indicatif ais, ais, ait, ions, iez, aient.

159
 -Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
-Demander aux élèves de trouver des exemples.
-Donner d’autres verbes du 1er groupe et demander aux
élèves de les conjuguer au conditionnel présent. (Travail
à faire sur les ardoises).

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel : les

- On peut faire travailler les élèves sur l’un des exercices élèves n’ayant pas tous
figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pour les mêmes capacités
écrire la réponse demandée. d’acquisition et de
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés familiarisation avec les
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un notions de langue, il
entraînement collectif. serait préférable de
3ème étape : faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/ un moment
réécrire - Si le temps imparti à la séance le permet, faire d’individualisation de
travailler les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du l’apprentissage avec une
cahier d’activités. démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
4ème étape : -Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer -Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
/remédier l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier .
lacunes d’apprentissage décelées.

160
 Activités de langue : Conjugaison
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le passé simple des verbes du 1er groupe

Objectif d’apprentissage :
- Savoir former le passé simple de l’indicatif des verbes du 1er groupe.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 194

Progression : UD12 - Semaines 23/24

Support didactique : Manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Lecture du texte support : -Travail collectif :
-Présenter, lire et faire lire le texte qui sert de support
pour la leçon du jour (Manuel page : 194) - Les élèves n’ayant pas
-Une ou deux lectures suivies de quelques questions tous les mêmes capacités
de compréhension de concentration et
2- Observation des phrases :
d’observation, il serait
- Dégagement des phrases – clés contenant les verbes
visés et observation de leur morphologie : préférable durant cette
étape que le professeur
a) Le match durait depuis plus d’une heure et demie. procède à une variation
Tout à coup, Amrabet poussa son adversaire et put de ses procédés et ses
s’élancer. exemplifications afin
b) Il déborda sur la gauche et vit que Hakim Ziyech de permettre à tous
1ère étape :
était tout seul.
les élèves de la classe
c) Il lui passa le ballon et fit semblant de filer sur la
Observer/ de saisir la notion
découvrir gauche.
d) Il changea de direction et se retrouva tout seul au grammaticale du jour.
milieu de la surface de réparation.

- Amener les élèves par des questions d’observation à

découvrir les différentes formes de conjugaison existant
dans le texte.

• Relève les verbes écrits en bleu de ce texte et mets-

les à l’infinitif.
• À quels groupes appartiennent-ils ?
• À quel temps sont-ils conjugués ?+

161
 -Faire dégager les différentes formes des verbes -Travail collectif visant le
conjugués et les noter au tableau : renforcement des acquis
Retenir individuels.
Le passé simple est un temps du passé. Il exprime une
action qui ne dure pas dans le temps qui a déjà eu lieu
au moment où nous nous exprimons.
- Il est peu utilisé dans le langage parlé mais on le
trouve à l’écrit, il est souvent employé avec l’imparfait.
2ème étape : Exemple :
Lina regardait la télévision lorsqu’on sonna à la porte.
S’approprier/ Lina regardait la télévision ---> action durable
retenir lorsqu’on sonna à la porte ---> action courte
Au passé simple, les verbes du premier groupe se
conjuguent tous de la même manière. On prend
le radical (c’est l’infinitif moins «er», on ajoute la
terminaison.
Les verbes du 1er groupe et le verbe «aller» se forment
au passé simple en ajoutant au radical les terminaisons:
- ai, - as, - a, - âmes, - âtes, - èrent.
- Donner des verbes du 1er groupe à l’infinitif et
demander aux élèves de les conjuguer au passé simple.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- On peut faire travailler les élèves sur l’un des - Les élèves n’ayant
exercices figurant sur le manuel en utilisant les ardoises pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
pour écrire la réponse demandée.
et de familiarisation avec
-Le professeur peut proposer des exercices adaptés
les notions de langue ,
qu’il aurait préparés et présentés au tableau pour un il serait préférable de
3ème étape :
entraînement collectif faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel : de consolidation
Consolider/
Si le temps imparti à la séance le permet, faire travailler un moment
réécrire
les élèves sur 1 ou 2 exercices écrits puisés du cahier d’individualisation de
d’activités. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- On pourrait consacrer à cette étape une séance - Il s’agit d’une évaluation

entière à programmer juste après. de type formatif visant
- Exercices à difficultés graduels à proposer aux élèves notamment le repérage
4ème étape :
après un bref rappel. des insuffisances
Évaluer/remédier - Les exercices sont corrigés par le professeur et font d’apprentissage afin d’y
l’objet d’une séance de remédiation basée sur les remédier.
lacunes d’apprentissage décelées.

162
 Activités de langue : Orthographe

Démarche méthodologique
Savoir orthographier est une compétence qui se construit progressivement, non sans difficultés pour
certains élèves notamment quand il s’agit d’une langue étrangère dont les règles de transcription graphique
différent totalement de celles de sa langue maternelle. Le système complexe qui gouverne l’orthographe
de la langue française explique en partie ces difficultés. En fait, le français contient énormément de lettres
muettes qui compliquent la relation phonème/graphèmes puisque plusieurs lettres sont écrites sans
qu’elles soient prononcées. Parfois à un même phonème peuvent correspondre plusieurs graphèmes.
C’est le cas par exemple du son (o) qui peut être transcrit sous 9 formes graphiques différentes : o, os ,
ot , eau, eaux , au, aux, aut , aud , alors que dans la plupart des langues à un phonème correspond en
général un graphème. C’est le cas d’ailleurs de la langue arabe ou de la langue Amazigh étudiées par l’élève
marocain.
L’orthographe à l’école primaire
1) Difficultés dans l’acquisition de l’orthographe

• Les stades successifs de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

- stade logographique : le mot est reconnu globalement (silhouette), sans recours à la phonologie ni à
l’ordre des lettres ;
- stade alphabétique : assemblage et combinaison des lettres pour déchiffrer et écrire des mots réguliers;
- stade orthographique : stockage des mots dans la mémoire à long terme ; automatismes de lecture.
• La complexité de la langue
L’orthographe française est dite « opaque » :
- un son = plusieurs graphies et une graphie = plusieurs sons ;
- lettre = son mais aussi informations lexicales (familles de mots) ou grammaticales (terminaisons) ;
- nombreux homophones, etc.
• La complexité de l’apprentissage et de la mise en œuvre
L’acquisition du lexique orthographique est longue et compliquée. L’orthographe s’exerce dans des
activités particulières (dictées, etc.) et dans toutes les autres activités de production d’écrit.

2) Principes d’enseignements de l’orthographe

• Insister sur les cohérences et les régularités de la langue

L’orthographe peut être présentée comme un ensemble cohérent. La mémorisation du lexique
orthographique peut être facilitée par le travail sur des familles de mots (ex : les mots de la famille de
terre ont toujours deux r : terroir, territoire…).
• Établir une progression raisonnée
Les apprentissages doivent être progressifs et en phase avec les capacités des élèves. Par exemple, au
CP on étudiera les graphies correspondant au son [s] en insistant sur les plus courantes, tandis que toutes
les graphies seront systématiquement examinées au CE1.
→ tables de fréquence et d’acquisition du vocabulaire (adaptées à chaque niveau)
• Donner la priorité à des notions clés
Accord en genre et en nombre, qui doivent être travaillés aux cycles 2 et 3, dans des activités spécifiques
et répétitives pour automatiser les procédures.

163
 • Travailler l’orthographe dans tous les domaines du français
Il faut articuler l’orthographe avec la grammaire et le vocabulaire (familles de mots). Il faut privilégier
les activités d’écriture des élèves parce que les erreurs motivent le travail sur des points précis et que le
transfert des compétences orthographiques dans une production écrite montrent le degré d’automatisation
des savoirs. Par ailleurs, la lecture récurrente de textes permet de consolider et d’améliorer l’orthographe.
• Évaluer
On peut entraîner les élèves à être « acteurs » de leurs erreurs en leur demandant de les classer par
typologie. Cela leur permet de mieux les comprendre. Il faut aussi évaluer leur acquis de manière plus
« classique » : exercices ciblés, dictée sommative (classiques, à trous, à choix multiples, préparées, copiées,
négociées).

3) Démarches, dispositifs et activités

1. Tenir compte des représentations des élèves sur la langue

Souvent, les erreurs des élèves sont centrées sur le sens et non sur le code : « Je mets un s à famille
parce qu’il y a plusieurs personnes dans la famille ». Il faut donc permettre aux élèves de verbaliser et
d’expliquer oralement leurs démarches. Pour cela, privilégier les confrontations entre pairs :
– La phrase du jour : phrase dictée à l’ensemble de la classe. Les élèves doivent écrire une phrase par
groupe ou individuellement. Chaque phrase proposée est écrite au tableau et les orthographes choisies
doivent être expliquées et argumentées par les élèves. Quand tous les élèves sont d’accord, on retient la
bonne graphie.
– Dictée négociée : l’enseignant dicte une phrase (ou un texte) aux élèves. Les élèves, en groupe,
reviennent sur leur dictée initiale et comparent leurs productions. Ils doivent produire une seule phrase
commune au groupe qui sera corrigée et évaluée par l’enseignant.
– Textes fendus : des textes coupés en deux verticalement doivent être reconstitués par des binômes. Il
faut imaginer la partie manquante.
– Entretiens métagraphiques : pendant ou après la production, demander individuellement aux élèves
comment ils s’y sont pris, pourquoi ils ont écrit tel mot de telle manière…
2. Privilégier les observations et les manipulations
Ces démarches sont actives et engagent une vraie réflexion sur la langue :
– Démarrer une séance par des observations : on observe des mots avec s ou ss et on cherche à faire
découvrir la règle (en se basant sur l’environnement) ;
– Proposer des exercices en phase de découverte ou d’automatisation avec commutation de phonèmes
(ex : rable / table / sable), exploration de familles de mots, changements de temps, de personnes…
3. Expliciter les procédures et les faire travailler aux élèves
– Travailler sur les familles de mots pour trouver les lettres muettes ;
– Travailler sur les lois de position (entre deux voyelles on met -ss ; devant m, b, p on écrit -am) ;
– Privilégier l’analogie : pour écrire des mots inconnus, on se base sur des mots qu’on connaît déjà.
4. Éviter les confusions dans les homonymes
On n’est pas obligé de traiter et/est en même temps, pour éviter les confusions.
5. Automatiser les connaissances et les savoir-faire
Une fois le savoir découvert, il faut le stabiliser et le rendre mobilisable dans des activités différentes.
– exercices pour vérifier la connaissance de la règle
– situations d’écriture, lectures…
6. Créer des outils
Répertoires, tableaux récapitulatifs, règles, listes de mots, fiches de référence avec des exemples
collectifs, affichages de classe, codage pour indiquer les accords, les pluriels…

164
 Activités de langue : Orthographe
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les accents

Objectifs d’apprentissage :
- Faire la différence entre les différents accents.
- Connaître la signification et la pertinence des accents en français.
- Apprendre à mettre l’accent qui convient à l’écrit.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages 18

Progression : UD1 - Semaines 1/2

Support didactique : Phrases du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases : -Travail collectif :
- À partir des phrases du Manuel (page : 18) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte
de lecture déjà étudié et qui contient un passage où de concentration et
il y a des mots avec des accents, le professeur fait lire d’observation, il serait
et expliquer ces phrases ou ce passage de texte qu’il préférable durant cette
écrit au tableau en attirant l’attention des élèves sur les étape que le professeur
accents.
procède à une variation
•Amel ajoute une bûche dans la cheminée.
• Je vais à l’hôtel avec mes amis. de ses procédés et ses
• J’ai préparé un gâteau pour Noël. exemplifications afin
• À l’école, nous faisons du théâtre avec la maîtresse. de permettre à tous
1ère étape : • Le chêne est un arbre, à ne pas confondre avec une les élèves de la classe
chaîne en acier.
de saisir la notion
Observer/ 2- Découverte des accents et de leurs significations en
français. grammaticale du jour.
découvrir
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves :
• Relève tous les mots qui portent un accent sur le « e ».
•Classe-les selon les différentes sortes d’accents.
• Relève les mots qui portent un accent circonflexe.
Cet accent peut-il se placer sur d’autres lettres ?
Lesquelles ?
- Le professeur fait remarquer la relation entre l’accent
et son intonation à l’oral (ou à la lecture vocale).
- Faire dégager les différents types d’accents et les noter
au tableau.
-Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque type d’accent : aigu, l circonflexe,
grave.

165
 - Faire dégager la règle : -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
• Les accents et le tréma sont des signes graphiques individuels.
qui servent à noter des différences de prononciation
des voyelles ou qui permettent de distinguer deux mots
d’écriture identique mais de sens différent.
2ème étape : • L’accent aigu n’existe que sur la voyelle « é ».
• L’accent grave peut être positionné sur toutes les
S’approprier/ voyelles sauf « y, o, i ».
retenir • L’accent circonflexe apparaît sur un mot dont une
lettre a disparu. Elle se met sur les lettres :
« â » (âne, château), « ê » (tête, même ), « û » (sûr,
mûr), « ô » (tôt, plutôt ) « î » (maîtresse, boîte).

- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être

photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
- Dictée de mots contenant les différents types pas tous les mêmes
d’accents étudiés. Les élèves utilisent leurs ardoises capacités d’acquisition
pour écrire les mots dictés par le professeur. et de familiarisation avec
les notions de langue,
3ème étape : il serait préférable de
2- Exercice écrit individuel :
faire de ce moment
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur
de consolidation
Consolider/ le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire
un moment
réécrire correctement les accents sur les lettres quand c’est d’individualisation de
nécessaire. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

-Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation

-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
4ème étape : pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier - Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

166
 Activités de langue : Orthographe
UD2 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les homophones grammaticaux : a/à et on/ont

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer des homophones grammaticaux.
- Savoir employer des homophones grammaticaux dans des phrases.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 32

Progression : UD2 - Semaines 3/4

Support didactique : Phrases du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc .

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases : -Travail collectif :
À partir des phrases du Manuel (page : 32) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un de concentration et
texte de lecture déjà étudié et qui contient un passage
d’observation, il serait
où il y a les homophones grammaticaux suivants :
a/à et on/ont, le professeur fait lire et expliquer ces préférable durant cette
1ère étape : phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableau étape que le professeur
en attirant l’attention des élèves sur les homophones procède à une variation
Observer/ grammaticaux qu’il contient. de ses procédés et ses
découvrir « Ce musicien joue de la guitare. Il a un bel instrument, exemplifications afin
car on entend très bien les sons des cordes qui ont été de permettre à tous
bien ajustées par le musicien. »
les élèves de la classe
2- Découverte des homophones grammaticaux : a/à et
de saisir la notion
on/ont .
- Le professeur fait remarquer la différences entre «a» grammaticale du jour.
et «à» et entre «on» et «ont».

-Demander aux élèves de trouver des exemples qui -Travail collectif visant le
illustrent chaque homophone. renforcement des acquis
-Faire dégager la règle par les élèves. individuels.
2ème étape : Retenir
• « a » sans accent est le verbe avoir conjugué à la 3e
S’approprier/ personne du singulier au présent de l’indicatif.
retenir • « à » avec accent est une préposition.
• « On », pronom personnel indéfini, est suivi d’un
verbe conjugué à la 3e personne du singulier. Il peut être
remplacé par « il » ou « elle ».

167
 • « Ont »,est la forme conjuguée du verbe « avoir » à la
3e personne du pluriel du présent de l’indicatif.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
Dictée de phrases ou texte contenant les homophones pas tous les mêmes
étudiés. Les élèves utilisent leurs ardoises pour écrire capacités d’acquisition
les phrases ou texte dictés par le professeur. et de familiarisation avec
les notions de langue,
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel : il serait préférable de
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
Consolider/ le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire de consolidation
réécrire correctement les homophones étudiés. un moment
d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
4ème étape : pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier - Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

168
 Activités de langue : Orthographe
UD3 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’accord du verbe avec son sujet.

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier le ou les groupes nominaux du verbe.
- Savoir accorder le verbe dans une phrase simple ou composée.
- Savoir accorder le verbe avec son sujet placé après le verbe ou séparé par un complément.
- Savoir accorder le verbe avec le nom principal d’un GN sujet expansé avec un complément.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 46

Progression : UD3 – Semaines 5 / 6

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte-support : -Travail collectif :
-À partir du texte du Manuel (page 46) ou de phrases - Les élèves n’ayant pas
que le professeur aurait préparées en fonction du tous les mêmes capacités
niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et expliquer
ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableau d’observation, il serait
préférable durant cette
en attirant l’attention des élèves sur le sujet / le verbe.
étape que le professeur
Texte procède à une variation
Les certificats de vaccination sont présentés par la de ses procédés et ses
famille pour l’admission de l’enfant à l’école. Les exemplifications afin
directeurs d’école vérifieront le respect des obligations
de permettre à tous
vaccinales sur la base des attestations médicales ou
1ère étape : d’une photocopie des pages du carnet de santé relatives les élèves de la classe
aux vaccinations. de saisir la notion
Observer/ Le carnet de santé est un document personnel et grammaticale du jour.
découvrir confidentiel : les informations qu’il contient sont
couvertes par le secret médical.

2- Découverte de l’accord entre le verbe et son sujet.

Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
a- Souligne les sujets des phrases du texte.
b- Entoure les verbes correspondants à chaque sujet.
c- Que remarques-tu ? Quelle relation y a-t-il entre le
verbe et son sujet ?
-Le professeur fait remarquer la relation entre le verbe
et son sujet.
-Le professeur demander aux élèves de trouver des
exemples qui illustrent l’accord du verbe avec son sujet.

169
 - Demander aux élèves de trouver des exemples qui -Travail collectif visant le
illustrent l’accord du verbe avec son sujet. renforcement des acquis
-Faire dégager la règle par les élèves. individuels.

2ème étape : Retenir

- Quand le sujet est au singulier, le verbe de la phrase
S’approprier/ est au singulier.
-Quand le sujet est au pluriel, le verbe est au pluriel.
retenir
On dit que le verbe s’accorde avec le sujet en genre
(féminin/ masculin) et en nombre (singulier / pluriel).

-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être

photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- Procédé La Martinière : le professeur écrit des phrases -Les élèves n’ayant
au tableau et demande aux élèves de les transcrire sur pas tous les mêmes
leurs ardoises en marquant l’accord du verbe avec son capacités d’acquisition
sujet. et de familiarisation avec
les notions de langue,
2- Exercice écrit individuel : il serait préférable de
3ème étape :
Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
le cahier d’activités pour entrainer les élèves à faire de consolidation un
Consolider/ correctement les accords. moment
réécrire - Bien accorder le verbe dans une phrase simple ou d’individualisation de
composé. l’apprentissage avec une
- Faire l’accord du verbe avec son sujet placé après le démarche différenciée
verbe ou séparé de ce dernier par un complément. qui permet à chaque
-Savoir accorder le verbe avec le nom principal d’un GN élève d’avancer à son
sujet expansé avec un complément. rythme.

-Dictée de contrôle : -Il s’agit d’une évaluation

La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. de type formatif visant
Il doit être minutieusement préparé par le professeur notamment le repérage
afin d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en des insuffisances
4ème étape : classe pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
progressives et adaptées au niveau des élèves.
Évaluer - Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
/remédier par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

170
 Activités de langue : Orthographe
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : L’accord du participe passé employé avec «être»

Objectifs d’apprentissage :
- Apprendre et être capable d’utiliser la règle d ‘accord du participe passé avec « être ».
- Consolider les acquis de l’accord du participe passé.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 66

Progression : UD4 – Semaines 7 / 8

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte-support : -Travail collectif :
- À partir des textes du Manuel (page : 66) ou de
-Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction
tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un
de concentration et
texte de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et
d’observation, il serait
expliquer ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit
préférable durant cette
au tableau en attirant l’attention des élèves sur l’accord
étape que le professeur
du participe passé employé avec ’’être’’.
procède à une variation
de ses procédés et ses
a- Les skieurs sont partis très tôt.
exemplifications afin
b- Les skieuses sont parties très tôt.
de permettre à tous
1ère étape : c- Ils sont montés en haut de la montagne.
les élèves de la classe
d- Elles sont montées en haut de la montagne.
de saisir la notion
Observer/ grammaticale du jour.
découvrir 2-Découverte de l’accord du participe passé employé
avec ’’être’’.
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
• A quel temps sont conjugués les verbes dans ces
phrases?
• Compare les phrases a et b /c et d : que remarques-
tu sur les terminaisons du participe passé ?
• Réécris chaque phrase au singulier.

171
 - Faire noter des exemples au tableau. -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
Le participe passé employé avec l’auxiliaire être individuels.
2ème étape : s’accorde toujours en genre et en nombre avec le sujet.
Exemple: Les feuilles des arbres étaient tombées.
S’approprier/ Le participe passé s’accorde toujours en genre et en
retenir nombre avec le sujet, même si ce dernier est placé
après le verbe.
Exemple: Seront corrigées, toutes ces fautes.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
- Dictée de phrases contenant la notion du jour. Les pas tous les mêmes
élèves utilisent leurs ardoises pour écrire les phrases capacités d’acquisition
dictées par le professeur. et de familiarisation avec
2- Exercice écrit individuel : les notions de langue,
3ème étape : - Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur le il serait préférable de
cahier d’activités pour entrainer les élèves à marquer faire de ce moment
Consolider/ correctement l’accord du participe passé employé avec de consolidation
réécrire ‘’être’’. un moment
d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- Dictée de contrôle : -Il s’agit d’une évaluation
- La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. de type formatif visant
Il doit être minutieusement préparé par le professeur notamment le repérage
afin d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en des insuffisances
4ème étape :
classe pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer
progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier
-Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par le
professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

172
 Activités de langue : Orthographe
UD5
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’accord de l’adjectif qualificatif

Objectifs d’apprentissage :
- Reconnaître l’adjectif qualificatif.
- Savoir accorder l’adjectif qualification avec le mot qu’il qualifie.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 80

Progression : UD5 – Semaines 9 / 10

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte-support : -Travail collectif :
- À partir du texte du Manuel (page 80) ou de phrases - Les élèves n’ayant pas
que le professeur aurait préparées en fonction du tous les mêmes capacités
niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et expliquerd’observation, il serait
ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableau préférable durant cette
en attirant l’attention des élèves sur les adjectifs. étape que le professeur
procède à une variation
2- Découverte de l’accord entre l’adjectif qualificatif et de ses procédés et ses
le mot qu’il qualifie. exemplifications afin
-Le professeur fait remarquer la relation entre l’adjectif de permettre à tous
1ère étape :
et le mot qu’il qualifie. les élèves de la classe
Observer/ -Les enfants qui travaillent sont partout, mais invisibles: de saisir la notion
découvrir domestiques dans les maisons, derrière les murs des grammaticale du jour.
grands ateliers, cachés dans les vastes plantations.
-La journée mondiale contre le travail des enfants est
dédiée à tous ces enfants.
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
-Quelle est la nature des mots soulignés ?
-Que remarques-tu ?

173
 -Demander aux élèves de trouver des exemples qui - Travail collectif visant le
illustrent l’accord entre l’adjectif et le mot qu’il qualifie. renforcement des acquis
Retenir individuels.
2ème étape : L’adjectif qualificatif est un mot qui est employé avec un
nom et qui donne des précisions sur la chose ou l’être
S’approprier/ désigné par le nom.
retenir Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom.
Il peut être avant ou après le nom.
Exemple : - un petit mur. - un mur petit.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : - Travail individuel : les

- Procédé La Martinière : élèves n’ayant pas tous
-Le professeur dicte des phrases et demande aux les mêmes capacités
apprenants de marquer l’accord de l’adjectif. Les élèves d’acquisition et de
utilisent leurs ardoises pour écrire les adjectifs accordés. familiarisation avec les
notions de langue, il
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel : serait préférable de
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
Consolider/ le cahier d’activités pour entrainer les élèves à faire de consolidation
réécrire correctement les accords. un moment
-Bien accorder les adjectifs dans une phrase. d’individualisation de
-Faire l’accord de l’adjectif avec le mot qu’il qualifie. l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
-Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
4ème étape : pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer/remédier progressives et adaptées au niveau des élèves.
- Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

174
 Activités de langue : Orthographe
UD6
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Les homophones : se et ce / ses et ces

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer des homophones grammaticaux.
- Savoir employer des homophones grammaticaux dans des phrases.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 94

Progression : UD6 – Semaines 11 / 12

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte-support : -Travail collectif :
-À partir du texte du Manuel (page : 96) ou de phrases - Les élèves n’ayant pas
que le professeur aurait préparées en fonction du tous les mêmes capacités
niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié et qui contient un passage où
d’observation, il serait
il y a les homophones grammaticaux suivants : se et
préférable durant cette
ce / ses et ces, le professeur fait lire et expliquer ces
phrases ou ce passage du texte qu’il écrit au tableau étape que le professeur
en attirant l’attention des élèves sur les homophones procède à une variation
grammaticaux qu’il contient. de ses procédés et ses
exemplifications afin
Texte -support de permettre à tous
« Ce métier ne me plaît pas, car ses inconvénients sont
1ère étape : les élèves de la classe
nombreux. Tout ’abord un maçon ne se repose pas
suffisamment et travaille durement. Son salaire est de saisir la notion
Observer/ faible et son travail est dangereux. C’est pour toutes grammaticale du jour.
Découvrir ces raisons que je ne veux pas devenir maçon. »

2. Découverte des homophones et de leurs origines

grammaticales.
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
a. Observe les mots en bleu ?
b. Comment les appelle-t-on ?
c. En connais-tu d’autres ? Regroupe-les par deux de
même type.
d. Comment sont-ils prononcés ? Comment sont-ils
écrits ?
- Le professeur fait remarquer la différences entre «se»
et «ce» et entre «ses» et «ces».

175
 - Faire dégager les différents homophones et les noter - Travail collectif visant le
au tableau : renforcement des acquis
Retenir
• « Se » et « ce » sont des homophones : ils se individuels.
prononcent de la même manière, mais s’écrivent
différemment:
• « se » est un pronom personnel réfléchi. On le trouve
devant un verbe pronominal ;
• « ce » est un déterminant démonstratif. On le trouve
2ème étape : devant un nom.
• « Ces » et « ses » sont des homonymes
S’approprier/ grammaticaux.
retenir • Ces : Adjectif démonstratif, peut être remplacé au
singulier par ce, cet ou cette.
Exemples : ces garçons: ce garçon; ces éléphants : cet
éléphant; ces filles: cette fille.
Ses : Adjectif possessif, peut être remplacé au singulier
par son ou sa.
Exemples : ses sœurs : sa sœur ; ses frères: son frère.
- Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent chaque homophone.
- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
- Dictée de phrases contenant les différents pas tous les mêmes
homophones grammaticaux étudiés. Les élèves utilisent capacités d’acquisition
leurs ardoises pour écrire les phrases dictées par le et de familiarisation avec
professeur. les notions de langue,
3ème étape : il serait préférable de
faire de ce moment
2- Exercice écrit individuel :
Consolider/ de consolidation
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur un moment
réécrire le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire d’individualisation de
correctement «se», «ce»,»ses» et «ces». l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- Dictée de contrôle : -Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
4ème étape : d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
pour en évaluer le degré de maîtrise.
d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être
Évaluer remédier.
progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier
- Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par
le professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

176
 Activités de langue : Orthographe
UD7 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le pluriel des noms en « al » et « ail »

Objectif d’apprentissage :
-Être capable d’écrire le pluriel des noms en -ail et en-al.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 114

Progression : UD7 – Semaines 13 / 14

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte-support : -Travail collectif :
- À partir du texte du Manuel (page 114) ou de phrases - Les élèves n’ayant pas
que le professeur aurait préparées en fonction du tous les mêmes capacités
niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et expliquer d’observation, il serait
ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableau préférable durant cette
en attirant l’attention des élèves sur la formation du étape que le professeur
1ère étape : pluriel de ces noms. procède à une variation
- Les chevaux se sont alignés devant la cour. de ses procédés et ses
Observer/ - Ils sont habitués à participer à ces festivals. exemplifications afin
découvrir - Leurs travaux consistent à monter les spectacles. de permettre à tous
2- Découverte de l’écriture au pluriel des noms en al et les élèves de la classe
ail de saisir la notion
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves. grammaticale du jour.
- Quel est le singulier des noms écrits en gras ?
- Que remarques-tu ? Quels changements apparaissent
sur le nom mis au pluriel ?
Retenir -Travail collectif visant le
La plupart des noms en « al » font leur pluriel en «aux». renforcement des acquis
Exception : (le bal - le carnaval - le festival - le chacal - le individuels.
régal - le cal) qui font leur pluriel en -ails.
2ème étape : La plupart des noms en «ail » font leur pluriel en «ails»,
ils prennent un « s »au pluriel :
S’approprier/ Exception : (bail - corail - émail - soupirail - travail -
retenir vitrail) qui font leur pluriel en « aux».
-Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent la règle.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

177
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- Procédé la Martinière : -Les élèves n’ayant
Le professeur dicte des noms au singulier et demande pas tous les mêmes
aux apprenants de les transformer au pluriel et vis capacités d’acquisition
versa. et de familiarisation avec
2- Exercice écrit individuel : les notions de langue,
Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur il serait préférable de
3ème étape : le cahier d’activités pour entrainer les élèves à faire faire de ce moment
correctement les transformations. de consolidation
Consolider/ un moment
réécrire d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation

-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
4ème étape : pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier - Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

178
 Activités de langue : Orthographe
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les homophones : la /l’a / là /l’as

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer des homophones grammaticaux.
- Savoir employer des homophones grammaticaux dans des phrases.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 128

Progression : UD8 – Semaines 15 / 16

Support didactique : Phrases du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases-supports : -Travail collectif :
À partir des phrases du Manuel (page : 128) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié et qui contient un passage où il y d’observation, il serait
a les homophones grammaticaux suivants : préférable durant cette
la / l’a / là / l’as, le professeur fait lire et expliquer ces étape que le professeur
phrases ou ce passage du texte qu’il écrit au tableau
1ère étape : procède à une variation
en attirant l’attention des élèves sur les homophones
grammaticaux qu’il contient. de ses procédés et ses
Observer/ Phrases exemplifications afin
découvrir • La maîtresse donne beaucoup de devoirs. de permettre à tous
• L‘enfant est resté là avec son père. les élèves de la classe
• Charly a fait un gâteau, elle l’a bien réussi. de saisir la notion
• Ton match de foot, tu l’as remporté. grammaticale du jour.
2. Découverte des homophones et de leurs origines
grammaticales.
- Le professeur fait remarquer la différences entre :
la/l’a / là /l’as.

- Faire dégager les différents homophones et les noter -Travail collectif visant le
au tableau : renforcement des acquis
- Demander aux élèves de trouver des exemples qui individuels.
illustrent chaque homophone.
2ème étape : - Faire dégager la règle par les élèves.
S’approprier/ Retenir
Il ne faut pas confondre les homonymes «la», «l’a»,
retenir «l’as», et «là» qui se prononcent de la même façon,
mais s’écrivent différemment.
• On écrit «la» lorsque ce mot est placé devant un nom.
C’est un déterminant que l’on peut remplacer par «une,
cette, ma …»

179
 • «La» peut être un déterminant défini. Dans ce cas, il
se trouve généralement devant un nom.
• «La» peut être un pronom personnel qui remplace
un nom féminin singulier. Dans ce cas, il se trouve
généralement devant un verbe.
• «Là» est un adverbe. Ce mot indique un lieu, un
moment, un temps, un point précis.
• «Là» peut aussi être une interjection qui indique un
effet de surprise.
• «L’a» est un pronom personnel (le ou la) accompagné
du verbe avoir conjugué à l’indicatif présent, à la 3e
personne du singulier.
• «L’as» est un pronom personnel (le ou la) accompagné
du verbe avoir conjugué à l’indicatif présent, à la 2e
personne du singulier.
• «L’a» et «l’as» peuvent être employés dans la
formation des participes passés avec avoir.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :

- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
- Dictée de phrases contenant les différents pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
homophones grammaticaux étudiés. Les élèves utilisent
et de familiarisation avec
leurs ardoises pour écrire les phrases dictées par le les notions de langue,
3ème étape : professeur. il serait préférable de
2- Exercice écrit individuel : faire de ce moment
Consolider/ - Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur de consolidation
le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire un moment
réécrire d’individualisation de
correctement la /l’a / là / l’as.
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
- Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe
4ème étape : des insuffisances
pour en évaluer le degré de maîtrise.
- Les difficultés introduites dans la dictée doivent être d’apprentissage afin d’y
Évaluer progressives et adaptées au niveau des élèves. remédier.
/remédier - Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés
par le professeur et font l’objet d’une séance de
remédiation basée sur les lacunes d’apprentissage
décelées.

180
 Activités de langue : Orthographe
UD9 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Le féminin des noms qui se terminent par «é» ou «ée»

Objectif d’apprentissage :
- Être capable d’écrire correctement le féminin des noms qui se terminent par «é» ou «ée».

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 142

Progression : UD9 – Semaines 17 / 18

Support didactique : Phrases du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases : -Travail collectif :
-À partir des phrases du Manuel (page : 140) ou de Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et expliquer
d’observation, il serait
ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableaupréférable durant cette
en attirant l’attention des élèves sur la bonne écriture étape que le professeur
1ère étape : du féminin des noms qui se terminent par «é» ou «ée».
procède à une variation
2- Découverte de l’écriture du féminin des noms qui se de ses procédés et ses
Observer/ terminent par «é» ou «ée». exemplifications afin
découvrir - Le professeur fait remarquer que : de permettre à tous
• Les noms féminins terminés par «té» ou «tié» ne les élèves de la classe
prennent pas de «e» muet à la fin. de saisir la notion
Sauf : la dictée - la montée - la pâtée - la portée - la grammaticale du jour.
jetée - la butée.
• Les autres noms féminins terminés par «é» prennent
un «e» muet final. (La mosquée - une rangée sauf : la
clé).
- Le professeur demande aux élèves de trouver des -Travail collectif visant le
exemples qui illustrent la règle. renforcement des acquis
Retenir individuels.
• Les noms féminins terminés par «té» ou «tié» ne
prennent pas de «e» muet à la fin.
2ème étape : Exemples : la beauté - la pitié.
Sauf : la dictée - la montée - la pâtée - la portée - la
S’approprier/ jetée - la butée.
retenir • Les autres noms féminins terminés par «é» prennent
un «e» muet final.
Exemples : la mosquée - une rangée (sauf : la clé).
- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit
être photocopiée et collée par les élèves sur leurs
cahiers.

181
 1-Exercice écrit collectif : - Travail individuel : les
- Procédé la Martinière : élèves n’ayant pas tous
les mêmes capacités
Le professeur dicte des noms féminins terminés par «é» d’acquisition et de
ou «ée». familiarisation avec les
notions de langue,
2- Exercice écrit individuel : il serait préférable de
3ème étape : Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
le cahier d’activités pour entrainer les élèves à faire de consolidation
Consolider/ correctement les transformations. un moment
réécrire d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
-Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin notamment le repérage
d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe des insuffisances
4 étape :
ème pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
-Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Evaluer/remédier progressives et adaptées au niveau des élèves.
-Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par le
professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

182
 Activités de langue : Orthographe
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les homophones « son et sont »

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer des homophones grammaticaux.
- Savoir employer des homophones grammaticaux dans des phrases.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 164

Progression : UD10 – Semaines 19 / 20

Support didactique : Phrases du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases : -Travail collectif :
-À partir des phrases du Manuel (page : 164) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié et qui contient un passage où il y d’observation, il serait
a les homophones grammaticaux suivants : son et sont. préférable durant cette
étape que le professeur
-Le professeur fait lire et expliquer ces phrases
1ère étape : procède à une variation
ou ce passage du texte qu’il écrit au tableau en
de ses procédés et ses
attirant l’attention des élèves sur les homophones
Observer/ exemplifications afin
grammaticaux qu’il contient. de permettre à tous
découvrir Phrases les élèves de la classe
• C’est son vélo. de saisir la notion
• Elles sont contentes. grammaticale du jour.
2.Découverte des homophones et de leurs origines
grammaticales.
- Le professeur fait remarquer la différences entre : son
et sont.
- Faire dégager les différents homophones et les noter -Travail collectif visant le
au tableau : renforcement des acquis
- Demander aux élèves de trouver des exemples qui individuels.
illustrent chaque homophone.
2ème étape :
Retenir
S’approprier/ Le mot « son »est un pronom possessif qui peut être
retenir remplacé par « mon » ou « ton ».
Le mot « sont »est le verbe «être» conjugué à la 3ème
personne du pluriel du présent.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

183
 1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
- Dictée de phrases contenant les différents pas tous les mêmes
homophones grammaticaux étudiés. Les élèves utilisent capacités d’acquisition
leurs ardoises pour écrire les phrases dictées par le et de familiarisation avec
professeur. les notions de langue,
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel : il serait préférable de
- Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire de consolidation
Consolider/
correctement « son » et « sont ». un moment
réécrire
d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.

- Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation

- La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. de type formatif visant
Il doit être minutieusement préparé par le professeur notamment le repérage
afin d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en des insuffisances
4ème étape : classe pour en évaluer le degré de maîtrise. d’apprentissage afin d’y
-Les difficultés introduites dans la dictée doivent être remédier.
Évaluer progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier -Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par le
professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

184
 Activités de langue : Orthographe
UD11 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le pluriel des noms et des adjectifs en «ou, au, eu, eau»

Objectif d’apprentissage :
-Savoir orthographier au pluriel correctement les noms et les adjectifs en « ou », « au », « eu », « eau ».

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 178

Progression : UD11 – Semaines 21 / 22

Support didactique : Manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation des phrases-supports : -Travail collectif :
À partir des phrases du Manuel (page 178) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un texte de concentration et
de lecture déjà étudié, le professeur fait lire et expliquer d’observation, il serait
ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit au tableau préférable durant cette
en attirant l’attention des élèves sur la bonne écriture étape que le professeur
au pluriel des noms et des adjectifs en « ou », « au », procède à une variation
«eu », « eau ». de ses procédés et ses
Phrases : exemplifications afin
1ère étape : a. Papa a deux (pneu) pneus usés et il doit les changer. de permettre à tous
b. Sofia a teint ses (cheveu) cheveux en rouge et ça lui les élèves de la classe
Observer/ va bien ! de saisir la notion
découvrir c. La vache allaite tranquillement ses (veau) veaux qui grammaticale du jour.
viennent de naître.
d. Les (eau) eaux minérales coûtent plus cher que l’eau
du robinet.

2- Découverte de l’écriture au pluriel des noms et des

adjectifs en « ou », « au », « eu », « eau ».
-Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
- Mets tous les noms entre parenthèses au pluriel.
- Que constates-tu ?

185
 - Le professeur fait remarquer que : -Travail collectif visant le
Retenir renforcement des acquis
1. Le pluriel des mots en -ou s’écrit ous. (un bambou → individuels.
des bambous)
Exceptions : bijou, caillou, chou, genou, hibou, joujou,
pou, finissent par oux au pluriel. (un bijou → des
bijoux; un hibou → des hibou).
2. Le pluriel des mots en -au s’écrit aux.( un boyau →
des boyaux).
2ème étape : Exceptions : landau et sarrau finissent par aus au
pluriel. (un landau → des landaus)
S’approprier/ 3.Le pluriel des mots en -eu s’écrit eux. ( un feu → des
retenir feux)
Exceptions : pneu, bleu et émeu finissent par eus au
pluriel. (un plumage bleu → des plumages bleus).
4.Le pluriel des mots en -eau s’écrit eaux au pluriel. Il
n’y a aucune exception à cette règle. (un bateau → des
bateaux ;un nouveau élève → de nouveaux élèves.)
-Demander aux élèves de trouver des exemples qui
illustrent la règle
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit
être photocopiée et collée par les élèves sur leurs
cahiers.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- Procédé la Martinière : Le professeur dicte des mots -Les élèves n’ayant
ou adjectifs en «ou, au, eu, eau» et demande aux élèves pas tous les mêmes
capacités d’acquisition
de les transformer au pluriel.
et de familiarisation avec
les notions de langue,
3ème étape : 2- Exercice écrit individuel : il serait préférable de
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur faire de ce moment
Consolider/ le cahier d’activités pour entrainer les élèves à faire de consolidation
réécrire correctement les transformations. un moment
d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
-Dictée de contrôle : - Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. de type formatif visant
Il doit être minutieusement préparé par le professeur
4ème étape : notamment le repérage
afin d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en
classe pour en évaluer le degré de maîtrise. des insuffisances
Évaluer -Les difficultés introduites dans la dictée doivent être d’apprentissage afin d’y
/remédier progressives et adaptées au niveau des élèves. remédier.
-Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par le
professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

186
 Activités de langue : Orthographe
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre : Les mots invariables

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître les différentes catégorie des mots invariables.
- Identifier les mots invariables.
- Savoir les orthographier correctement.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 196

Progression : UD12 – Semaines 23 / 24

Support didactique : Texte-support du manuel, TBI, stylos à couleurs pour tableau blanc.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation du texte support : -Travail collectif :
- À partir des phrases du Manuel (page : 196) ou de - Les élèves n’ayant pas
phrases que le professeur aurait préparées en fonction tous les mêmes capacités
du niveau de ses élèves ou également à partir d’un de concentration et
texte de lecture déjà étudié et qui contient un passage
où il y a des mots invariables, le professeur fait lire et d’observation, il serait
expliquer ces phrases ou ce passage de texte qu’il écrit préférable durant cette
au tableau en attirant l’attention des élèves sur les étape que le professeur
accents. procède à une variation
2-Découverte des mots invariables et de leurs classes de ses procédés et ses
grammaticales. exemplifications afin
-Faire dégager les différents mots invariables contenus de permettre à tous
dans le texte suivant et les noter au tableau :
Texte les élèves de la classe
Malo et Maya prirent le sentier et retrouvèrent de saisir la notion
Mélusine un peu plus loin. Elle pleurait près d’un grammaticale du jour.
1ère étape : buisson. Bili n’était pas là.
Elle expliqua immédiatement à ses deux amis la
Observer/ raison de ses pleurs : alors qu’il courait pour arriver le
découvrir premier, Bili était tombé dans un trou profond caché
par ces ronces gigantesques.
Aussitôt, Mélusine a voulu éclairer le trou avec sa
lampe mais celle-ci était trop faible. Elle a eu beau
crier son nom, Bili ne répondait pas.
Alors, ils ont appelé ensemble leur copain, le plus fort
possible, mais aucune réponse, aucun son ne sortit du
buisson touffu.
Gentiment, Malo a proposé de retourner à sa cabane,
qui n’était pas très éloignée, pour prendre une torche
plus puissante.
- Le professeur pose les questions suivantes aux
élèves.
-Peut -on mettre les mots en bleu au pluriel ?
- Sont-ils des mots masculins ou féminins ?
-Appartiennent-ils tous à la même classe
grammaticale ?

187
 -Faire dégager la règle :
-Travail collectif visant le
Retenir
Les mots invariables sont des mots qui n’ont ni genre ni renforcement des acquis
nombre. individuels.
Il en existe plusieurs catégories :
les prépositions, les adverbes, les conjonctions. Il n’y a pas
de règle particulière pour apprendre leur orthographe.
Voici les principaux :
Conjonction
2ème étape : Préposition Adverbes
de coordination
à, par, pour, Mais, ou, et, • de manière : bien, vite,
S’approprier/ avec, sans, donc, or, ni, car gentiment...
retenir chez, vers • de temps : hier,
demain, autrefois...
• de lieu : ici, là, dehors,
dessous, dedans...
• de quantité : beaucoup,
peu, moins, plus, trop.
• de négation : ne...pas,
ne...plus, ne... jamais.

-Le professeur demande aux élèves de trouver des

exemples qui illustrent chaque catégorie.
Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
1-Exercice écrit collectif : -Travail individuel :
- Procédé La Martinière : -Les élèves n’ayant
-Dictée de phrases contenant des mots invariables. pas tous les mêmes
Les élèves utilisent leurs ardoises pour écrire les mots capacités d’acquisition
dictés par le professeur. et de familiarisation avec
2- Exercice écrit individuel : les notions de langue,
3ème étape : il serait préférable de
-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou sur
faire de ce moment
le cahier d’activités pour entrainer les élèves à écrire
Consolider/ de consolidation
correctement les accents sur les lettres quand c’est un moment
réécrire nécessaire. d’individualisation de
l’apprentissage avec une
démarche différenciée
qui permet à chaque
élève d’avancer à son
rythme.
-Dictée de contrôle : -Il s’agit d’une évaluation
-La dictée est un exercice de consolidation et contrôle. Il de type formatif visant
doit être minutieusement préparé par le professeur afin
4ème étape : d’y insérer toutes les notions déjà étudiées en classe notamment le repérage
pour en évaluer le degré de maîtrise. des insuffisances
Évaluer -Les difficultés introduites dans la dictée doivent être d’apprentissage afin d’y
progressives et adaptées au niveau des élèves.
/remédier -Les exercices écrits comme la dictée sont corrigés par le remédier.
professeur et font l’objet d’une séance de remédiation
basée sur les lacunes d’apprentissage décelées.

188
 Activités de langue : Lexique

Démarche méthodologique

On a l’habitude d’opposer deux démarches en ce qui concerne l’enseignement du lexique : l’apprentissage

« incident », qui ménage des temps d’explication lexicale au sein d’activités de lecture ou d’écriture, et
l’apprentissage « explicite », qui prévoit une progression dans l’apprentissage, appuyée sur l’appropriation
de notions métalexicales (ex. champ sémantique, polysémie, synonyme, antonyme...).
Dans la pratique, cette distinction s’avère parfois artificielle, puisque même pour l’apprentissage incident
sont généralement mobilisés des termes métalinguistiques permettant de caractériser le lexique qui est
étudié.
La différence vient du fait que dans le premier cas, ces notions font l’objet d’un enseignement systématique
correspondant à des activités spécifiques, tandis que dans la seconde les définitions des termes sont
amenées au fur et à mesure des besoins, au cours des activités d’expression et de communication.

Lorsque le professeur ne se contente pas d’expliquer les mots au fil des lectures, comment procède-
t-il pour « travailler » le lexique ? Une des premières questions qui se pose est la sélection des mots ou
expressions à étudier.
La sélection du lexique d’étude est tributaire des représentations que se fait l’enseignant des difficultés
que rencontrent les élèves dans le domaine lexical, à différents niveaux, au cours des activités d’expression
et de communication, ainsi que des genres mobilisés.
Elle peut aussi prétendre à plus de scientificité, en voulant fonder la progression sur des critères objectifs,
liés en particulier à la fréquence d’usage des mots rencontrés dans les textes.

189
 Activités de langue : Lexique
UD1 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Comment explorer mon dictionnaire

Objectifs d’apprentissage :
- Apprendre à utiliser un dictionnaire pour chercher l’explication d’un mot.
- Savoir manipuler un dictionnaire et en extraire les informations voulues.

Référence : Manuel « La source du français » page 19

Progression : UD1 - Semaines 1/2

Support didactique : Un dictionnaire / TBI, extrait d’un dictionnaire.

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
-Partir du document figurant sur le manuel page 19. - Les élèves n’ayant pas
a) Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Découverte : d’observation, il serait
-Montrer une page de dictionnaire agrandie sur TBI préférable durant cette
ou demander aux élèves de travailler chacun sur son étape que le professeur
dictionnaire s’ils en disposent. procède à une variation
-Amener les élèves par des questions à découvrir de ses procédés et ses
comment est organisé un dictionnaire (pagination, exemplifications afin
1ère étape : illustrations, explications, exemplifications, abréviations, de permettre à tous les
... synonymes, niveau de langue, etc…) élèves de la classe de
Observer/ - Le professeur pose aux élèves les questions suivantes : saisir la notion du jour.
découvrir - As-tu déjà utilisé un dictionnaire ? comment ?
pourquoi?
- Quels sont les types de dictionnaires que tu connais ?
etc.

190
 Demander aux élèves de récapituler oralement - Travail collectif visant le
l’essentiel des informations concernant le dictionnaire renforcement des acquis
et son mode d’exploitation. individuels.
Retenir
Le dictionnaire nous donne des explications sur le sens
exact d’un mot, sur sa nature et ses origines.
2ème étape : Les renseignements concernant la nature des mots sont
présentés en abrégé. Ce sont les abréviations.
S’approprier/ Les abréviations sont des mots écrits en raccourci : n.
retenir pour nom ; adj. pour adjectif ; v. pour verbe, adv. pour
adverbe...
Pour connaître la nature d’un mot dans le dictionnaire, il
faut apprendre les principales abréviations par cœur et
chercher par ordre alphabétique. Demander aux élèves
de récapituler oralement l’essentiel des informations
concernant le dictionnaire et son mode d’exploitation.

1-Travail collectif : - Travail individuel : les

- Le professeur et les élèves cherchent ensemble sur élèves n’ayant pas tous
leurs dictionnaires la signification d’un mot noté au les mêmes capacités
tableau. La vitesse de recherche devient un critère de de manipulation rapide
3ème étape : consolidation. d’un dictionnaire, il
2- Travail individuel : serait préférable de
Consolider/ -Le professeur note au tableau un mot et demande permettre aux élèves
réécrire à ses élèves de chercher ses significations dans leurs ayant une lenteur dans
dictionnaires. l’exécution de la tâche
demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux - Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4 étape :
ème
(juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maitrise par les des insuffisances
Évaluer/remédier élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
remédier.

191
 Activités de langue : Lexique
UD2 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le champ lexical

Objectifs d’apprentissage :
- Identifier un champ lexical
- Reconnaître, connaître, identifier les mots d’un même champ lexical et être capable de leur donner
un titre.
- Savoir constituer des champs lexicaux (des collections) à partir d’un mot générique (ou étiquette).

Référence : Manuel « La source du français » page 33

Progression : UD2 - Semaines 3/4

Support didactique : Texte-support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 33. -Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
1ère étape : -Le professeur note au tableau les mots du texte écrits préférable durant cette
en gras en couleur, fait observer leurs constructions aux étape que le professeur
élèves.
Observer/ procède à une variation
- d’un malade
découvrir de ses procédés et ses
- du malade
- guérir exemplifications afin
- se rétablira de permettre à tous les
- Le professeur fait préciser que ces mots appartiennent élèves de la classe de
au même champ lexical. saisir la notion du jour.

- Faire dégager les différents champs lexicaux et les - Travail collectif

noter au tableau. visant le renforcement
Retenir des acquis individuels.
a. La famille des mots qui comprend les mots ayant en
commun un même radical, et aussi la notion exprime
2ème étape : par ce radical.
Exemple : jardin → jardinage, jardinier…
S’approprier/ b. La famille des mots construits à partir du radical d’un
retenir mot latin d’origine.
Exemple : cheval → cavale, cavalier, cavalerie ;
c. Le champ lexical synonymique et parasynonymique
Exemple : avion → aéroplane, aéronef, appareil…
- Le professeur demande aux élèves de donner des
exemples.

192
 1-Travail collectif : - Travail individuel : les
- Le professeur fait rechercher par les élèves des mots élèves n’ayant pas tous
appartenant au même champ lexical. les mêmes capacités
2- Travail individuel : de réflexion, il serait
3ème étape : - Le professeur note au tableau une liste de mots et préférable de permettre
demande à ses élèves de chercher parmi ces mots ceux aux élèves ayant une
Consolider/ qui appartiennent au même champ lexical. lenteur dans l’exécution
réécrire de la tâche demandée,
de travailler à leur
rythme sans trop se
précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux - Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape :
(juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maitrise par les des insuffisances
Évaluer élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier remédier.

193
 Activités de langue : Lexique
UD3 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les préfixes

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir ce qu’est un préfixe. - Savoir reconnaître un préfixe et préciser sa signification.
- Savoir construire un mot à partir d’un radical en y ajoutant un préfixe.
- Connaître et utiliser les principaux préfixes servant à indiquer le contraire.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 47
Progression : UD3 – Semaines 5/6

Support didactique : Texte-support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
-Partir du texte figurant sur le manuel page 47. - Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
-Le professeur note au tableau les mots du texte écrits en préférable durant cette
1ère étape : gras en couleur, fait observer leurs constructions aux élèves. étape que le professeur
- Irresponsable. procède à une variation
Observer/ - Incompréhensible. de ses procédés et ses
découvrir - Méconnait. exemplifications afin
- Illisible. de permettre à tous les
- Désordre. élèves de la classe de
- Maltraite. saisir la notion du jour.
-Le professeur fait préciser ce qui a été ajouté au radical
pour obtenir des mots nouveaux.

-Faire dégager les différents préfixes et les noter au tableau -Travail collectif visant le
devant chaque mot. renforcement des acquis
- Le professeur demande aux élèves de former des mots en individuels.
ajoutant un préfixe.
2 étape : -Demander aux élèves de récapituler oralement l’essentiel
ème

de la formation des préfixes et de leur signification.

S’approprier/
retenir Retenir
Un préfixe est un groupe de lettres que l’on ajoute avant le
radical d’un mot pour modifier ou préciser son sens.
Certains préfixes ont des sens précis qu’il est important de
connaître, d’autres permettent d’indiquer la quantité ou le
contraire.

194
 1-Travail collectif : -Travail individuel : les
- Le professeur fait rechercher par les élèves des mots élèves n’ayant pas tous
commençant par un préfixe. les mêmes capacités
-Le professeur propose aux élèves d’écrire un mot et son de manipulation rapide
contraire l’un sous l’autre et d’entourer le préfixe. d’un dictionnaire, il
3ème étape :
serait préférable de
2- Travail individuel : permettre aux élèves
Consolider/
-Le professeur note au tableau une liste de mots et ayant une lenteur dans
réécrire
demande à ses élèves de chercher parmi ces mots ceux qui l’exécution de la tâche
ne contiennent pas de préfixe. demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux du -Il s’agit d’une évaluation
cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat (juste à de type formatif visant
4ème étape : la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance consacrée notamment le repérage
à l’évaluation) le degré de maîtrise par les élèves de la des insuffisances
Évaluer
compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier
remédier.

195
 Activités de langue : Lexique
UD4 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les mots dérivés : Les suffixes

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer un mot simple et un mot dérivé, radicale et suffixe.
- Savoir former des mots en utilisant des suffixes.
- Étudier et connaître le sens de quelques suffixes courants pour former des mots dérivés.

Référence : Manuel « La source du français » page 67

Progression : UD4 - Semaines 7/8

Support didactique : Phrases du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
Partir des phrases figurant sur le manuel page 67. -Les élèves n’ayant pas
• Les lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
1ère étape : -Le professeur note au tableau les mots des phrases préférable durant cette
écrites en gras en couleur, fait observer leurs étape que le professeur
Observer/ constructions aux élèves. procède à une variation
découvrir - Ce jardinier de ses procédés et ses
- jardiner. exemplifications afin
- Le jardinage de permettre à tous les
- des jardinières. élèves de la classe de
-Le professeur fait préciser ce qui a été ajouté au radical saisir la notion du jour.
pour obtenir des mots nouveaux.

- Faire dégager les différents suffixes et les noter au - Travail collectif

tableau devant chaque mot. visant le renforcement
- Le professeur demande aux élèves de former des mots des acquis individuels.
en ajoutant un suffixe.
2ème étape : -Demander aux élèves de récapituler oralement
l’essentiel de la formation des suffixes.
S’approprier/ Retenir
Le mot « lait » ne peut être partagé en élément, c’est un
retenir
mot simple appelé «mot radical».
• « laitier », « laitage », « laiterie » :sont des dérivés
formés à partir du mot «lait».
• Les éléments que l’on ajoute à la fin du radical sont
appelés suffixes :

196
 Souvent le mot radical ne se trouve pas entier dans le
dérivé :
Exemple : arbre / arbuste / arbrisseau / arboriculture.
- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.

1-Travail collectif : - Travail individuel : les

- Le professeur fait rechercher par les élèves des mots élèves n’ayant pas tous
commençant par un préfixe. les mêmes capacités
-Le professeur propose aux élèves d’écrire un mot et de réflexion, il serait
3ème étape : son contraire l’un sous l’autre et d’entourer le préfixe. préférable de permettre
aux élèves ayant une
Consolider/ 2- Travail individuel : lenteur dans l’exécution
réécrire - Le professeur note au tableau une liste de mots et de la tâche demandée,
demande à ses élèves de chercher parmi ces mots ceux de travailler à leur
qui ne contiennent pas de suffixes. rythme sans trop se
précipiter.

- Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux - Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape : (juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier remédier.

197
 Activités de langue : Lexique
UD5 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Lexique thématique des droits et des devoirs

Objectifs d’apprentissage :
-Connaître ces droits.
-Connaître ses devoirs.
-Connaître la différence entre droit et devoirs.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 81

Progression : UD5 – Semaines 9/10

Support didactique : Phrases du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
-Partir des phrases figurant sur le manuel page 79. - Les élèves n’ayant pas
• Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Découverte : d’observation, il serait
1 étape :
ère
-Dégagement des mots -clés : préférable durant cette
-Le professeur note au tableau les mots des phrases étape que le professeur
Observer/ écrites en gras /en couleur et demande aux apprenants procède à une variation
découvrir de les employer dans d’autres phrases. de ses procédés et ses
- J’ai le droit à une identité. exemplifications afin
- J’ai le droit à une famille. de permettre à tous les
- J’ai le droit aux loisirs. élèves de la classe de
- Je dois respecter les autres. saisir la notion du jour.

- Le professeur demande aux élèves de formuler des -Travail collectif visant le

phrases indiquent les droits et les devoirs des enfants. renforcement des acquis
-Demander aux élèves de récapituler oralement individuels.
l’essentiel des droits et devoirs des enfants.
Retenir
2ème étape : Quelle est la différence entre «un droit» et un «devoir»?
• Les règles qui fixent ce que l’on peut faire, ce qui nous
S’approprier/ est possible, sont des droits.
retenir Exemple: On a le droit d’emprunter des livres dans la
bibliothèque de la classe.
«Avoir le droit de» c’est pouvoir, c’est une liberté.
• Les règles qui sont fixées, que l’on doit respecter, sont
des devoirs.

198
 Exemple: Prendre soin du livre, le rapporter après un
délai qui permet de le lire, mais qui ne bloque pas le
livre.
Les droits et les devoirs sont étroitement liés → -Droit :
ce qu’on peut avoir ou faire.
Devoir : ce qu’on doit avoir ou faire.

- Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit

être photocopiée et collée par les élèves sur leurs
cahiers.

1-Travail collectif : -Travail individuel : les

-Le professeur propose aux élèves d’écrire une liste des élèves n’ayant pas tous
droits et des devoirs des enfants. les mêmes capacités
de manipulation rapide
2- Travail individuel : d’un dictionnaire, il
3ème étape :
-Le professeur note au tableau une liste de mots et serait préférable de
demande à ses élèves de séparer les droits des devoirs. permettre aux élèves
Consolider/
ayant une lenteur dans
Réécrire
l’exécution de la tâche
demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux -Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape : (juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/ remédier remédier.

199
 Activités de langue : Lexique
UD6 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les synonymes

Objectifs d’apprentissage :
- Enrichir son lexique.
- Savoir repérer deux mots synonymes et distinguer éventuellement leurs nuances.
- Être capable d’utiliser des synonymes à bon escient.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 95

Progression : UD5 – Semaines 11/12

Support didactique : Texte support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 95. - Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
de concentration et
2-Découverte : d’observation, il serait
-Dégagement des mots -clés : préférable durant cette
-Le professeur note au tableau les mots soulignés dans étape que le professeur
le texte et demande aux apprenants de les employer procède à une variation
1ère étape : dans des phrases. de ses procédés et ses
Texte exemplifications afin
Observer/ Le menuisier travaille avec une scie qui lui sert de permettre à tous les
découvrir d’instrument pour couper le bois. Cet outil de travail élèves de la classe de
indispensable en menuiserie fait partie du matériel saisir la notion du jour.
dont le menuisier ne peut se séparer.
-Le professeur pose aux élèves les questions suivantes :
• Repère dans le texte les mots qui ont le même sens.
• Comment appelle-t-on ces mots ?
• Par quoi peut-on remplacer chacun des mots
soulignés dans le texte ?

- Le professeur demande aux élèves de récapituler -Travail collectif visant le

oralement l’essentiel de la formation des synonymes. renforcement des acquis
Retenir individuels.
2ème étape : Les synonymes sont des mots différents qui ont le
même sens ou presque.
Ils sont de même nature (classe grammaticale).
S’approprier/
Exemple : doucement / lentement ...
retenir un outil / un instrument.
On les utilise pour expliquer le sens d’un mot, éviter les
répétitions, nuancer ou préciser ce qu’on veut dire. Ils
servent aussi à changer de registre de langage.

200
 1-Travail collectif : -Travail individuel : les
- Le professeur demande aux élèves de lui donner des élèves n’ayant pas tous
phrases contenant des synonymes. les mêmes capacités,
il serait préférable de
3ème étape : 2- Travail individuel : permettre aux élèves
- Le professeur note au tableau une liste de mots et ayant une lenteur dans
Consolider/ demande à ses élèves de chercher leur synonymes. l’exécution de la tâche
réécrire demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

- Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux -Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape :
(juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer
élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier
remédier.

201
 Activités de langue : Lexique
UD7 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les antonymes

Objectifs d’apprentissage :
- Reconnaître les mots contraires et les utiliser d’une façon correcte dans des phrases.
- Trouver des mots de sens contraire.
- Savoir choisir le bon préfixe pour former des mot de sens contraire.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 115

Progression : UD7 – Semaines 13/14

Support didactique : Phrases du manuel / TBI …

Etapes Déroulement Différenciation

A- Observation : -Travail collectif :
-Partir des phrases figurant sur le manuel page 115. Les élèves n’ayant pas
1. Les lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
B-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
-Le professeur note au tableau les mots des phrases écrites préférable durant cette
en gras /en couleur et demande aux apprenants de les étape que le professeur
employer dans d’autres phrases. procède à une variation
1- La nuit est longue en hiver mais courte en été. de ses procédés et ses
1ère étape : 2- Ce texte est facile mais ce poème est difficile. exemplifications afin
3- Ton papa est sympathique mais ta maman est de permettre à tous les
antipathique. élèves de la classe de
Observer/
4- La voiture avance lentement mais le camion, lui roule saisir la notion du jour.
découvrir
rapidement.
- Le professeur pose aux élèves les questions suivantes :
-Compare les mots : longue / courte, sympathique /
antipathique
-Ces mots ont-ils le même sens ?
-Comment appelle-t-on les mots de sens opposés ?
-Comment l’antonyme de sympathique est-il formé ?
-Relève dans les phrases données un autre mot formé de
la même façon et donne son antonyme.

- Le professeur demande aux élèves de récapituler -Travail collectif visant le

2ème étape : oralement l’essentiel de la formation des antonymes. renforcement des acquis
Retenir individuels.
S’approprier/ Les antonymes sont des mots qui ont un sens opposé.
retenir Exemples : clair/sombre ; richesse/pauvreté.
- lentement/rapidement ; marcher/s’arrêter.

202
 Il y a plusieurs manières de former les antonymes.
1. Certains sont des mots de sens opposé et
complètement différents (petit/grand ; monter/
descendre).
2. D’autres sont formés par
dérivation, avec l’ajout d’un préfixe (ordre/désordre, réel/
irréel, adroit/maladroit, capable/incapable).
3. Il est aussi possible de former des antonymes en
alternant des préfixes ou des suffixes (hypothermie/
hyperthermie, émigrer/immigrer, anglophile/anglophobe).

1-Travail collectif : -Travail individuel : les

-Le professeur demande aux élèves de lui donner des élèves n’ayant pas tous
phrases contenant des antonymes. les mêmes capacités de
manipulation rapide d’un
3ème étape : 2- Travail individuel : dictionnaire, il serait
-Le professeur note au tableau une liste de mots et préférable de permettre
Consolider/ demande à ses élèves de donner leur antonyme. aux élèves ayant une
réécrire lenteur dans l’exécution
de la tâche demandée, de
travailler à leur rythme
sans trop se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux du -Il s’agit d’une évaluation
cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat (juste à de type formatif visant
4 étape :
ème la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance consacrée notamment le repérage
à l’évaluation) le degré de maîtrise par les élèves de la des insuffisances
Évaluer/remédier compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
remédier.

203
 Activités de langue : Lexique
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La polysémie

Objectifs d’apprentissage :
- Analyser le sens des mots.
- Travailler la notion à travers les différents sens du mot.
- Poursuivre la découverte de la polysémie des mots.
- Comprendre la définition des expressions toutes faites.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 129

Progression : UD8 – Semaines 15/16

Support didactique : Document / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
- Partir du support figurant sur le manuel page 129. -Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
-Le professeur note au tableau le mot du support préférable durant cette
écrit en gras en couleur, fait observer aux élèves sa étape que le professeur
construction et ses synonymes.
procède à une variation
- Différents sens du mot « plonger» selon le contexte : de ses procédés et ses
1) Sauter dans l’eau la tête la première. exemplifications afin
Exemple : l ‘homme a plongé dans la rivière pour sauver de permettre à tous les
1ère étape : l’enfant qui se noyait. élèves de la classe de
2) Enfoncer dans un liquide.
Observer/ saisir la notion du jour.
Exemple : maman plonge la louche dans la soupière.
découvrir Sarah se plonge avec plaisir dans
la baignoire.
3) Introduire profondément.
Exemple : Amina plonge la main dans le paquet de
bonbons.
4) Mettre dans un tel état.
Cette nouvelle les a plongés dans lastupeur.
5) Se plonger :
se livrer tout entier à une occupation.
Exemple : Ursula s’est plongée dans la lecture d’une BD.
(Être absorbé).
-Le professeur fait préciser qu’un mot peut avoir
plusieurs sens selon le contexte.

204
 -Demander aux élèves de récapituler oralement -Travail collectif visant le
l’essentiel de la leçon : renforcement des acquis
individuels.
Retenir
2ème
étape : La polysémie est la caractéristique d’un mot ou d’une
expression qui a plusieurs sens ou des significations
S’approprier/ différentes: on dit que ce mot ou expression est
retenir polysémique.
Exemple : Le chat attrape la souris.
J’ai besoin de la souris pour travailler sur mon
ordinateur.

- Travail individuel : -Travail individuel :

-Le professeur note au tableau une liste de mots et - Les élèves n’ayant
d’expressions et demande à ses élèves de chercher pas tous la même
parmi eux ceux qui sont polysémiques. capacité de réflexion et
3ème étape :
d’apprentissage, il serait
recommandé de leur
Consolider/
permettre d’exécuter
réécrire
les tâches demandées à
leur rythme sans trop les
précipiter.

- Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux - Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape : (juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier remédier.

205
 Activités de langue : Lexique
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le lexique de la presse

Objectifs d’apprentissage :
- Savoir utiliser un lexique thématique.
- Acquérir un lexique thématique relatif à la presse.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 143

Progression : UD9 – Semaines 17/18.

Support didactique : texte-support du Manuel / TBI...

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
- Partir du texte figurant sur le manuel page 143. -Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. tous les mêmes capacités
2-Découverte : de concentration et
-Dégagement des mots -clés : d’observation, il serait
-Le professeur note au tableau les mots ou les préférable durant cette
expressions qui se rapportent au domaine du étape que le professeur
journalisme et demande aux apprenants de trouver procède à une variation
1ère étape :
d’autres mots semblables. de ses procédés et ses
Observer/ -Le professeur pose aux élèves des questions en relation exemplifications afin
découvrir avec le domaine de la presse : de permettre à tous les
- Qu’est-ce que la Une d’un journal ? élèves de la classe de
- Comment appelle-t-on les gros titre d’un journal ? saisir la notion du jour.
- Quelle est la différence entre un journal et un
magazine ?
- Qu’est-ce qu’un quotidien ?
- Quel est la fonction d’un reporter ?...

- Le professeur demande aux élèves de récapituler -Travail collectif visant le

2ème étape : oralement l’essentiel du lexique relatif à la presse. renforcement des acquis
individuels.
S’approprier/
retenir

206
 1-Travail collectif : -Travail individuel : les
-Le professeur demande aux élèves de lui donner élèves n’ayant pas tous
d’autres expressions appartenant au monde de la les mêmes capacités
presse. de manipulation rapide
d’un dictionnaire, il
3ème étape : 2- Travail individuel : serait préférable de
-Le professeur note au tableau une liste de mots et permettre aux élèves
Consolider/ demande à ses élèves de donner leur appartenance. ayant une lenteur dans
réécrire l’exécution de la tâche
demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux -Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4ème étape : (juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
/remédier remédier.

207
 Activités de langue : Lexique
UD10 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La famille de mots

Objectifs d’apprentissage :
- Avoir une idée de la formation des mots à partir du mot simple ou radicale (partie que l’on retrouve
pour une même famille).
- Reconnaître que des mots appartiennent à une même famille.
- Apprendre à reconnaître et écarter les intrus de la famille.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 165

Progression : UD10 – Semaines 19/20

Support didactique : Texte - support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

-Travail collectif :
1- Observation : -Les élèves n’ayant pas
- Partir du texte figurant sur le manuel page 165. tous les mêmes capacités
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. de concentration et
2-Découverte : d’observation, il serait
-Dégagement des mots -clés : préférable durant cette
-Le professeur note au tableau le texte et fait observer étape que le professeur
les mots soulignés et leurs constructions aux élèves. procède à une variation
La lecture est un exercice fascinant. J’aime lire les de ses procédés et ses
contes et les belles histoires. Mais, en lisant, j’éprouve exemplifications afin
1ère étape : une sensation étrange. Je ne sais pas si tous les de permettre à tous les
lecteurs en éprouvent autant. élèves de la classe de
Observer/
Découvrir - Le professeur fait préciser ce qui a été ajouté au saisir la notion du jour.
radical pour obtenir des mots nouveaux.
- Le professeur pose les questions suivantes aux élèves.
- Quel est le mot d’origine auquel appartiennent tous
les mots soulignés ?
- On dit que tous ces mots appartiennent à la même
famille.
- Connais-tu d’autres mots de la même famille ?

208
 -Demander aux élèves de récapituler oralement
l’essentiel de la leçon du jour. -Travail collectif visant le
2ème étape : renforcement des acquis
Retenir individuels.
Une famille de mots est un ensemble de mots formés à
S’approprier/ partir d’un même radical auquel on ajoute un préfixe ou
retenir un suffixe.
Ces mots nouveaux sont des mots dérivés, on dit aussi
«ce sont des mots de la même famille».

1-Travail collectif : -Travail individuel :

- Le professeur fait rechercher par les élèves des mots - Les élèves n’ayant
de la même famille. pas tous la même
2- Travail individuel : capacité de réflexion et
3ème étape : -Le professeur note au tableau une liste de mots et d’apprentissage, il serait
demande à ses élèves de les classer par famille. recommandé de leur
Consolider/ permettre d’exécuter
réécrire
les tâches demandées à
leur rythme sans trop les
précipiter.

- Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux - Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
(juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
4ème étape : élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
remédier.
Évaluer/remédier

209
 Activités de langue : Lexique
UD11 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Les adverbes en -ment

Objectifs d’apprentissage :
- Se familiariser à l’emploi et à l’écriture des adverbes de manière en [amã] (une même phonie pour
deux graphies distinctes).
- Savoir former à partir des adjectifs des adverbes en -amment ou en -emment.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 179

Progression : UD11 – Semaines 21 /22

Support didactique : Texte support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
- Partir du texte support figurant sur le manuel page 179. -Les élèves n’ayant
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu. pas tous les mêmes
2-Découverte :
capacités de
-Dégagement des mots -clés :
- Le professeur note au tableau les mots des phrases concentration et
écrites en gras /en couleur. d’observation, il serait
- Paisiblement, malheureusement, rapidement. préférable durant cette
1ère étape : - Le professeur pose aux apprenants les questions étape que le professeur
suivantes : procède à une variation
Observer/ 1. Si tu mets la 1ère phrase du texte au pluriel le mot en
de ses procédés et ses
découvrir couleur change-t-il ?
2.Les mots en couleur du texte ont-ils un genre ou un exemplifications afin
nombre ? de permettre à tous les
3.Trouve à partir de quel mot ont été formés les mots en élèves de la classe de
rouge. saisir la notion du jour.
4.Peux-tu les remplacer par d’autres mots qui ont la
même signification ?
5. Comment appelle -t- on les mots en couleur du texte?
6. Connais-tu d’autres adverbes ?

- Le professeur demande aux élèves de former des -Travail collectif visant

2ème
étape : phrases contenant des adverbes. le renforcement des
-Le professeur demande aux élèves de lui donner la acquis individuels.
particularité orthographique des adverbes employés dans
S’approprier/
les phrases données par leurs camarades.
retenir
- Le professeur demande aux élèves de récapituler
oralement l’essentiel de la formation des adverbes.

210
 Retenir

- Les adverbes formés à partir d’un adjectif finissant par

« e », « i », « s » ou « u » se terminent par « ement » ou «
ément ».
- Les adverbes formés à partir d’un adjectif finissant par «
ant » se terminent tous par « amment ».
- Les adverbes formés à partir d’un adjectif finissant par «
ent » se terminent tous par « emment ».

1-Travail collectif : -Travail individuel : les

-Le professeur demande aux élèves de lui donner un élèves n’ayant pas tous
nombre précis d’adverbes en un temps limité. les mêmes capacités
La vitesse de recherche devient un critère de de manipulation rapide
consolidation. d’un dictionnaire, il
3ème étape :
serait préférable de
Consolider/ 2- Travail individuel : permettre aux élèves
réécrire Le professeur note au tableau une liste d’adjectifs et de ayant une lenteur dans
verbes et demande à ses élèves de les transformer en l’exécution de la tâche
adverbes. demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux du -Il s’agit d’une
cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat (juste à évaluation de type
la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance consacrée formatif visant
4ème étape : à l’évaluation) le degré de maîtrise par les élèves de la notamment le repérage
compétence visée par cette leçon. des insuffisances
Évaluer/remédier
d’apprentissage afin d’y
remédier.

211
 Activités de langue : Lexique
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Sens propre / sens figuré

Objectifs d’apprentissage :
- Distinguer l’emploi d’un mot ou d’une expression au sens propre et au sens figuré.
-Comprendre la notion de sens figuré.
-Utiliser des expressions au sens figuré.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 197

Progression : UD12 – Semaines 23 /24

Support didactique : Texte support du manuel / TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1- Observation : -Travail collectif :
-Partir du texte figurant sur le manuel page 197. -Les élèves n’ayant pas
1. Le lire et en expliquer brièvement le contenu tous les mêmes capacités
2-Découverte :
-Dégagement des mots -clés : de concentration et
-Le professeur note au tableau les expressions du d’observation, il serait
texte écrits en gras en couleur, fait observer leurs préférable durant cette
constructions aux élèves. étape que le professeur
procède à une variation
1ère étape : Jowhara a souvent la tête dans les nuages et cela agace
sa grand-mère : « Arrête de te tourner les pouces ! de ses procédés et ses
Observer/ termine ton travail ! ». exemplifications afin
découvrir A table quand Jowhara mange trop, son grand-père lui de permettre à tous les
dit : « Arrête ; tu as les yeux plus gros que le ventre!». élèves de la classe de
Alors, pour qu’on ne lui casse plus les pieds, l’enfant
saisir la notion du jour.
prend ses jambes à son cou et file donner un coup de
main à son oncle qui moissonne le blé.
- Le professeur pose les questions suivantes aux
apprenants.
- Observe les mots en rouge.
- Que signifient habituellement ces mots ?
- Est-ce le cas dans ces phrases ?
-Faire dégager les différents sens des expressions et les -Travail collectif visant le
2ème
étape : noter au tableau. renforcement des acquis
- Le professeur demande aux élèves de donner d’autres individuels.
S’approprier/ exemples pour vérifier la compréhension de la notion
retenir par les apprenants.
- Le professeur demande aux élèves de récapituler
oralement l’essentiel de la leçon du jour.

212
 Retenir

Un même mot peut être employé au sens propre ou au

sens figuré.
• Le sens propre est généralement le premier sens d’un
mot.
Exemple : Maman porte un beau collier composé de
véritables perles.
• Le sens figuré est le sens qu’on donne à ce mot en
l’utilisant dans un autre contexte.
Exemple : Choumicha est la perle des cuisinières.

1-Travail collectif : -Travail individuel : les

- Le professeur note au tableau une liste de mots et élèves n’ayant pas tous
demande à ses élèves de les employer au sens propre les mêmes capacités
ou au sens figuré. de manipulation rapide
d’un dictionnaire, il
3ème étape : serait préférable de
permettre aux élèves
Consolider/
ayant une lenteur dans
réécrire
l’exécution de la tâche
demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

-Exploiter les exercices figurant sur le manuel ou ceux -Il s’agit d’une évaluation
du cahier d’activités pour évaluer dans l’immédiat de type formatif visant
4 étape :
ème (juste à la fin de la leçon) ou après (lors d’une séance notamment le repérage
consacrée à l’évaluation) le degré de maîtrise par les des insuffisances
Évaluer/remédier élèves de la compétence visée par cette leçon. d’apprentissage afin d’y
remédier.

213
Expression écrite : stratégies pour développer
le savoir-écrire
Activités de production écrite
UD1
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : La narration : rédiger la fin d’une histoire

Objectifs d’apprentissage :
- Rédiger un texte narratif en imaginant la suite d’une histoire.
- S’approprier les outils linguistiques relatifs à la narration.

Références : Manuel « La source du français » CM1 page 20

Progression : UD1 - Semaines 1/2

Support didactique : Illustrations du manuel, images puisées de l’internet projetées sur TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
-Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves le début -Prendre en
de l’histoire figurant sur le manuel page 20. considération les écarts
existants entre les élèves
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : dans leurs parcours
-Faire observer aux élèves dans le texte les connecteurs d’apprentissage de
1ère étape : linguistiques propres à la narration (voir manuel) l’écrit.
-Le professeur note au tableau les principaux connecteurs -Adopter pour cela une
Observation linguistiques que les élèves doivent utiliser dans leurs démarche pédagogique
(Conceptualisation) récits. différenciée afin de
permettre aux élèves
avancés de devenir
meilleurs et à ceux en
difficulté de progresser à
leur rythme.
-Modélisation (travail collectif): -Travail collectif visant
-Le professeur présente aux élèves un modèle de suite la présentation d’un
qu’on pourrait donner à l’histoire dont le début figure sur modèle de démarche à
2ème étape : le manuel. adopter par les élèves
-Le professeur demande aux élèves par la suite d’imaginer pour réussir leurs écrits.
Modélisation chacun(e) à son tour la suite probable qu’il peut donner
(Exemplification) à cette histoire (travail oral).
La meilleure suite élaborée collectivement par l’ensemble
des élèves de la classe sera écrite par le professeur au
tableau pour servir de modèle.

214
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
-Le professeur présente un autre début d’histoire et -Les élèves n’ayant
demande aux élèves d’en imaginer la suite et de la pas tous les mêmes
rédiger sur leurs cahiers de brouillon en s’inspirant du capacités d’écriture
3ème étape : modèle présenté dans l’étape 2. rapide et soignée, il
-Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que serait préférable de
Consolidation chacun(e) puisse rédiger son texte. permettre aux élèves
(Application) - A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa ayant une lenteur dans
production dans un esprit compétitif pour en choisir la l’exécution de la tâche
meilleure. demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

- Inviter les élèves à rédiger la suite d’une histoire à -Il s’agit d’une évaluation
rendre en classe durant la séance suivante. de type formatif visant
-Le professeur corrige les productions des élèves et notamment le repérage
consacre une séance pour la remédiation : des insuffisances
1 - Correction collective : Le professeur relève les d’apprentissage afin
4ème étape : erreurs commises par la plupart des élèves et en fait d’y remédier. Comme
une leçon de remédiation portant sur les notions mal il s’agit d’un moment
Évaluation
acquises. d’auto évaluation qui
(Remédiation)
2-Correction individuelle : Chaque élève corrige sa permet à chaque élève
propre copie sur la base des remarques du professeur. de prendre conscience
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa de ses lacunes et de les
production dans sa totalité d’une manière correcte et corriger.
bien soignée.

215
 Activités de production écrite
UD2
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Faire le portrait physique d’une personne

Objectifs d’apprentissage :
- Acquérir des instruments de communication.
- Connaître les mots et structures appropriées pour la description d’une personne.
- Distinguer la description physique et la description morale.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 34

Progression : UD2 - Semaines 3/4

Support didactique : Illustrations, texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte-support : -Travail collectif :
- Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves le texte -Prendre en
page 34. considération les écarts
existants entre les élèves
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : dans leurs parcours
- Faire observer aux élèves les expressions cités dans le d’apprentissage de
1 étape :
ère texte. (Voir manuel) l’écrit.
- Le professeur fait à l’aide des élèves un bref inventaire -Adopter pour cela une
Observation des éléments définitoires pour le portrait : physique démarche pédagogique
(Conceptualisation) (éléments du visage, le corps, l’allure, les vêtements, la différenciée afin de
démarche, etc.) permettre aux élèves
- Le professeur note au tableau les principales avancés de devenir
expressions contenus dans le texte que les élèves meilleurs et à ceux en
auront trouvé et qui pourront les aider dans difficulté de progresser à
l’élaboration de leur travail. leur rythme.

-Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant

- Le professeur demande aux élèves par la suite de lire la présentation d’un
2ème étape :
leur réponse chacun(e) à son tour (travail oral). modèle de démarche à
La meilleure description donnée par les élèves de la adopter par les élèves
Modélisation classe sera écrite par le professeur au tableau pour pour réussir leurs écrits.
(Exemplification)
servir d’exemple.

216
 Application (travail individuel) : - Travail individuel :
-Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice -Les élèves n’ayant
«Je m’entraîne». pas tous les mêmes
- Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que capacités d’écriture
3ème étape : chacun(e)puisse accomplir son travail. rapide et soignée, il
- A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa serait préférable de
permettre aux élèves
Consolidation production dans un esprit compétitif pour en choisir la
ayant une lenteur dans
(Application) meilleure.
l’exécution de la tâche
demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

- Inviter les élèves à rédiger le portrait d’une personne

de leur choix (stars, sportif, un ami …)devoir à rendre en
classe durant la séance suivante.
-Le professeur corrige les productions des élèves et
consacre une séance pour la remédiation :

4ème étape : 1-Correction collective : le professeur relève les erreurs

commises par la plupart des élèves et en fait une leçon
Évaluation de remédiation portant sur les notions mal acquises.
(Remédiation)
2- Correction individuelle : chaque élève corrige sa
propre copie sur la base des remarques du professeur.
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa
production dans sa totalité d’une manière correcte et
bien soignée.

217
 Activités de production écrite
UD3
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Mettre en ordre les répliques d’un dialogue

Objectifs d’apprentissage :
- Comprendre un dialogue.
- Repérer la ponctuation du dialogue.
- Rétablir la chronologie d’un dialogue.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 48

Progression : UD3 - Semaines 5/6

Support didactique : Illustrations, texte-support du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
- Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves le - Prendre en
dialogue de la page 48 considération les écarts
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : existants entre les élèves
- Faire observer aux élèves dans le dialogue les dans leurs parcours
connecteurs du temps. (Voir manuel) d’apprentissage de
1ère étape : - Le professeur note au tableau les principaux l’écrit.
connecteurs temporels contenus dans le dialogue que -Adopter pour cela une
Observation les élèves auront trouvé et qui pourront les aider à démarche pédagogique
(Conceptualisation) mettre les répliques du dialogue en ordre. différenciée afin de
permettre aux élèves
avancés de devenir
meilleurs et à ceux en
difficulté de progresser à
leur rythme.

-Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant

- Le professeur demande aux élèves par la suite de lire la présentation d’un
2ème étape :
leur réponse chacun(e) à son tour (travail oral). modèle de démarche à
-La meilleure réponse donnée par les élèves de la adopter par les élèves
Modélisation
classe sera écrite par le professeur au tableau pour pour réussir leurs écrits.
(Exemplification)
servir à la correction.

218
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
-Le professeur présente un autre dialogue dont les -Les élèves n’ayant
répliques seront en désordre et demande aux élèves de pas tous les mêmes
les mettre en ordre et de les rédiger sur leurs cahiers de capacités d’écriture
3ème étape : brouillon en respectant l’ordre chronologique des faits. rapide et soignée, il
-Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que serait préférable de
Consolidation chacun(e) puisse rédiger son texte. permettre aux élèves
(Application) -A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa ayant une lenteur dans
production dans un esprit compétitif pour en choisir la l’exécution de la tâche
meilleure. demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

- Inviter les élèves à rédiger un dialogue à rendre en -Il s’agit d’une évaluation
classe durant la séance suivante. de type formatif visant
-Le professeur corrige les productions des élèves et notamment le repérage
consacre une séance pour la remédiation : des insuffisances
d’apprentissage afin
1-Correction collective : le professeur relève les d’y remédier. Comme
4ème étape : erreurs commises par la plupart des élèves et en fait il s’agit d’un moment
une leçon de remédiation portant sur les notions mal d’auto évaluation qui
Évaluation acquises. permet à chaque élève
(Remédiation) de prendre conscience
2-Correction individuelle : chaque élève corrige sa de ses lacunes et de les
propre copie sur la base des remarques du professeur. corriger.
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa
production dans sa totalité d’une manière correcte et
bien soignée.

219
 Activités de production écrite
UD4
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Commenter une image en rapport avec l’environnement

Objectif d’apprentissage :
- Apprendre à décrire un paysage.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 68

Progression : UD4 - Semaines 7/8

Support didactique : Illustrations du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
- Le professeur montre l’image de la page 68 aux élèves - Prendre en
et les invite à répondre aux questions qui suivent : considération les écarts
1.Regarde bien la photo et dis ce qu’elle te suggère. existants entre les élèves
2.Quelle place occupe l’enfant dans cette dans leurs parcours
Image? d’apprentissage de
3.Que ressens-tu devant ce paysage ? Pourquoi ?
1ère étape : l’écrit.
- Le professeur écrit les réponses des apprenants au
-Adopter pour cela une
tableau au fur et à mesure.
Observation 2-Dégagement des caractéristiques linguistiques :
démarche pédagogique
(Conceptualisation) différenciée afin de
- Le professeur note au tableau le lexique de la
description que les élèves auront trouvé et qui pourra permettre aux élèves
les aider dans la description d’une image. avancés de devenir
meilleurs et à ceux en
difficulté de progresser à
leur rythme.

-Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant

-Le professeur demande aux élèves par la suite de lire la présentation d’un
2ème étape : leur commentaire chacun(e) à son tour (travail oral). modèle de démarche à
La meilleure description donnée par les élèves de la adopter par les élèves
Modélisation classe sera écrite par le professeur au tableau pour pour réussir leurs écrits.
(Exemplification)
servir d’exemple.

220
 - Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice -Travail individuel : les
«Je produis». élèves n’ayant pas tous
- Inviter les élèves à décrire et commenter une l’image les mêmes capacités
du manuel en utilisant les ressources thématiques d’écriture rapide
telles que: environnement pollué, plage sale, insalubre, et soignée, il serait
homme irresponsable, manque de citoyenneté, préférable de permettre
3ème étape : nature en danger, déchets, paysage laid, désagréable, aux élèves ayant une
désolant... lenteur dans l’exécution
Consolidation de la tâche demandée,
(Application) - Le professeur accorde aux élèves le temps suffisant de travailler à leur
pour que chacun(e) puisse effectuer le travail demandé rythme sans trop se
précipiter.
dans les meilleures conditions sans les précipiter.

- A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa

production dans un esprit compétitif pour en choisir la
meilleure.

- Inviter les élèves à décrire et commenter une l’image -Il s’agit d’une évaluation
du manuel en utilisant les ressources thématiques de type formatif visant
telles que: environnement pollué, plage sale, insalubre, notamment le repérage
homme irresponsable, manque de citoyenneté, des insuffisances
nature en danger, déchets, paysage laid, désagréable, d’apprentissage afin
désolant... d’y remédier. Comme
-Le professeur corrige les productions des élèves et il s’agit d’un moment
4ème étape : consacre une séance pour la remédiation : d’auto évaluation qui
1-Correction collective : le professeur relève les erreurs permet à chaque élève
Évaluation commises par la plupart des élèves et en fait une leçon de prendre conscience
(Remédiation) de remédiation portant sur les notions mal acquises. de ses lacunes et de les
2-Correction individuelle : chaque élève corrige sa corriger.
propre copie sur la base des remarques du professeur.
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa
production dans sa totalité d’une manière correcte et
bien soignée.

221
 Activités de production écrite
UD5 Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Rédiger un règlement intérieur de la classe

Objectifs d’apprentissage :
- Rédiger un règlement intérieur de la classe.
- Définir l’ensemble des règles de vie de l’école.
-Fixer les droits et les devoirs de chaque membre de la communauté éducative.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 82

Progression : UD5 - Semaines 9/10

Support didactique : Illustrations du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte-support : -Travail collectif :
-Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves le - Prendre en considération
texte page 82. les écarts existants entre
les élèves dans leurs
parcours d’apprentissage
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : de l’écrit.
1ère étape :
-Faire observer aux élèves les articles cités dans le -Adopter pour cela une
texte. (Voir manuel). démarche pédagogique
Observation
différenciée afin de
(Conceptualisation) -Le professeur note au tableau les principaux droits et
devoirs contenus dans le texte que les élèves auront permettre aux élèves
trouvé et qui pourront les aider dans l’élaboration de avancés de devenir
meilleurs et à ceux en
la charte des règlements intérieur de la classe. difficulté de progresser à
leur rythme.

2ème étape : -Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant la

-Le professeur demande aux élèves par la suite de lire présentation d’un modèle
leur réponse chacun(e) à son tour (travail oral). de démarche à adopter
Modélisation La meilleure charte donnée par les élèves de la classe par les élèves pour réussir
(Exemplification) sera écrite par le professeur au tableau pour servir leurs écrits.
d’exemple.
Application (travail individuel) : -Travail individuel :
- Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice -Les élèves n’ayant pas
tous les mêmes capacités
3ème étape : «Je m’entraîne».
d’écriture rapide et
- Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que soignée, il serait préférable
Consolidation chacun(e) puisse remplir le tableau donné. de permettre aux élèves
-A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa ayant une lenteur dans
(Application)
production dans un esprit compétitif pour en choisir la l’exécution de la tâche
demandée, de travailler à
meilleure. leur rythme sans trop se
précipiter.

222
 - Inviter les élèves à rédiger la charte d’un bon écolier -Il s’agit d’une évaluation
ou un règlement intérieur de la classe à rendre en classe de type formatif visant
durant la séance suivante. notamment le repérage
-Le professeur corrige les productions des élèves et des insuffisances
consacre une séance pour la remédiation : d’apprentissage afin
1-Correction collective : le professeur relève les d’y remédier. Comme
4ème étape :
erreurs commises par la plupart des élèves et en fait il s’agit d’un moment
Évaluation une leçon de remédiation portant sur les notions mal d’auto évaluation qui
(Remédiation) acquises. permet à chaque élève
2-Correction individuelle : Chaque élève corrige sa de prendre conscience
propre copie sur la base des remarques du professeur. de ses lacunes et de les
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa corriger.
production dans sa totalité d’une manière correcte et
bien soignée.

223
 Activités de production écrite
UD6
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’argumentation : les inconvénients et les avantages d’un métier

Objectifs d’apprentissage :
- Comparer les avantages et les inconvénients d’un métier.
- Décrire un métier
- Enrichir le lexique concernant les activités de quelques métiers.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 96

Progression : UD6 - Semaines 11/12

Support didactique : du manuel, images puisées de l’internet projetées sur TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
- Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves les - Prendre en
notions figurant sur le manuel page 96. considération les écarts
existants entre les élèves
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : dans leurs parcours
- Faire observer aux élèves les articles cités dans la page d’apprentissage de
1ère étape : 96. (Voir manuel) l’écrit.
-Le professeur invite les élèves à répondre aux
-Adopter pour cela une
Observation questions qui suivent :
démarche pédagogique
(Conceptualisation) a) Et toi quel métier préfères-tu ? différenciée afin de
b) Cite ses avantages et ses inconvénients.
- Le professeur note au tableau les principales permettre aux élèves
expressions que les élèves auront trouvé pour exprimer avancés de devenir
les avantages ou les inconvénients d’un métier. Par meilleurs et à ceux en
la suite le professeur leur demandera de les employer difficulté de progresser à
dans leur expression. leur rythme.

-Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant

- Le professeur présente aux élèves un modèle la présentation d’un
d’expression sur les avantages et les inconvénients d’un modèle de démarche à
métier. adopter par les élèves
2ème étape : - Le professeur demande aux élèves par la suite de pour réussir leurs écrits.
choisir un métier et d’énumérer ses avantages et ses
Modélisation inconvénients. (Travail oral).
(Exemplification) - Le professeur demande aux élèves par la suite de lire
leur commentaire chacun(e) à son tour (travail oral).
Le meilleur commentaire donné par les élèves de la
classe sera écrit par le professeur au tableau pour servir
d’exemple.

224
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
- Le professeur inviter les élèves à faire l’exercice «Je -Les élèves n’ayant
produis». pas tous les mêmes
-Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que capacités d’écriture
3ème étape : chacun(e) puisse effectuer le travail demandé dans les rapide et soignée, il
meilleures conditions sans les précipiter. serait préférable de
Consolidation permettre aux élèves
(Application) -A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa ayant une lenteur dans
production dans un esprit compétitif pour en choisir la l’exécution de la tâche
meilleure. demandée, de travailler
à leur rythme sans trop
se précipiter.

- Le professeur présente une liste de métiers et -Il s’agit d’une évaluation

demande aux élèves d’en choisir un et de parler de de type formatif visant
ses avantages et ses inconvénients. Devoirs à rendre la notamment le repérage
séance suivante. des insuffisances
- Le professeur corrige les productions des élèves et d’apprentissage afin
consacre une séance pour la remédiation : d’y remédier. Comme
4ème étape : il s’agit d’un moment
1- Correction collective : le professeur relève les erreurs d’auto évaluation qui
Évaluation commises par la plupart des élèves et en fait une leçon permet à chaque élève
(Remédiation) de remédiation portant sur les notions mal acquises. de prendre conscience
de ses lacunes et de les
2- Correction individuelle : chaque élève corrige sa corriger.
propre copie sur la base des remarques du professeur.
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa
production dans sa totalité d’une manière correcte et
bien soignée.

225
 Activités de production écrite
UD7
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Pour décrire mon quartier

Objectifs d’apprentissage :
- Produire un texte descriptif.
-Décrire son quartier.
- Décrire un lieu en situant les différents éléments les uns par rapport aux autres.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 116

Progression : UD7 - Semaines 13/14

Support didactique : Illustration du manuel, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

A- Étude du support : -Travail collectif :
-Le professeur montre l’image de la page 116 aux élèves -Prendre en
et les invite à répondre aux questions qui suivent : considération les écarts
1- Où se trouve ton quartier ? existants entre les élèves
2- Donne un bref historique sur son Nom. dans leurs parcours
3- Parle nous de ses habitants (nombre, niveau social, d’apprentissage de l’écrit.
métiers...) Adopter pour cela une
4- Décris les rues, les immeubles et maisons …. démarche pédagogique
5- Parle nous de ses activités commerciales (épicier, différenciée afin de
marché, magasins...) permettre aux élèves
6- Décris ses espaces verts (jardins, arbres...), avancés de devenir
ses lieux de détente et de loisirs , ses restaurants , meilleurs et à ceux en
1ère étape : etc… difficulté de progresser à
7- Qu’est ce qui manque dans ton quartier ? leur rythme.
Observation 8- Comment trouves-tu les enfants de ton quartier ?
(Conceptualisation) as-tu des amis ?
8- Pourquoi aimes-tu vivre dans ce quartier ? Ou
n’aimes-tu pas rester dans ce quartier ?
-Le professeur écrit les réponses des apprenants au
tableau au fur et à mesure.
B- Dégagement des caractéristiques linguistiques :
- Faire observer aux élèves les articles cités dans le
texte. (Voir manuel)
-Le professeur note au tableau les principales
expressions qui pourrons aider les élèves dans leur
travail…

226
 -Modélisation (travail collectif) : - Travail collectif visant
2ème étape : - Le professeur demande aux élèves par la suite de lire la présentation d’un
leur réponse chacun(e) à son tour (travail oral). modèle de démarche à
Modélisation - La meilleure description donnée par les élèves de la adopter par les élèves
(Exemplification) classe sera écrite par le professeur au tableau pour pour réussir leurs écrits.
servir d’exemple.

Application (travail individuel) : -Travail individuel : les

-Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice élèves n’ayant pas tous
«Je m’entraîne». les mêmes capacités
- Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que d’écriture rapide
3ème étape : chacun(e) puisse remplir le tableau donné. et soignée, il serait
-A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa préférable de permettre
Consolidation production dans un esprit compétitif pour en choisir la aux élèves ayant une
(Application) meilleure. lenteur dans l’exécution
de la tâche demandée,
de travailler à leur
rythme sans trop se
précipiter.

- Inviter les élèves à faire la description d’un lieu de leur - Il s’agit d’une évaluation
choix. de type formatif visant
-Le professeur corrige les productions des élèves et notamment le repérage
consacre une séance pour la remédiation : des insuffisances
1-Correction collective : le professeur relève les d’apprentissage afin
4ème étape : erreurs commises par la plupart des élèves et en fait d’y remédier. Comme
une leçon de remédiation portant sur les notions mal il s’agit d’un moment
Évaluation acquises. d’auto évaluation qui
(Remédiation) 2-Correction individuelle : chaque élève corrige sa permet à chaque élève
propre copie sur la base des remarques du professeur. de prendre conscience
Si le temps le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa de ses lacunes et de les
production dans sa totalité d’une manière correcte et corriger.
bien soignée.

227
 Activités de production écrite
UD8
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Une histoire en images

Objectifs d’apprentissage :
- Associer un ensemble d’images séquentielles à un récit.
- Se représenter la succession des événements décrits dans un texte.
- Justifier ses réponses en utilisant correctement des connecteurs temporels et/ou des connecteurs
spatiaux.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 130

Progression : UD8 - Semaines 15/16

Support didactique : Illustrations du manuel, images puisées de l’internet projetées sur TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
- Présenter les images figurant sur le manuel page - Prendre en considération
130. les écarts existants entre
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : les élèves dans leurs
- Faire observer aux élèves les images de la page 130 parcours d’apprentissage
(voir manuel) de l’écrit.
1ère étape : -Le professeur note au tableau les principaux -Adopter pour cela une
connecteurs linguistiques que les élèves doivent démarche pédagogique
Observation utiliser dans leurs récits raconter une histoire en différenciée afin de
(Conceptualisation) images. permettre aux élèves
avancés de devenir
meilleurs et à ceux en
difficulté de progresser à
leur rythme.

-Modélisation (travail collectif) : - Travail collectif visant la

- Le professeur présente aux élèves une suite présentation d’un modèle
2ème étape : d’image pour former une histoire. (Travail collectif) de démarche à adopter
- La meilleure histoire en image élaborée par les élèves pour réussir
Modélisation collectivement par l’ensemble des élèves de la classe leurs écrits.
(Exemplification) sera écrite par le professeur au tableau pour servir de
modèle.

228
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
-Le professeur présente une suite d’images et -Les élèves n’ayant pas
demande aux élèves de préparer une histoire et de la tous les mêmes capacités
rédiger sur leurs cahiers de brouillon en s’inspirant du d’écriture rapide et
3ème étape : modèle présenté dans l’étape 2. soignée, il serait préférable
- Le professeur accorde aux élèves le temps suffisant de permettre aux élèves
Consolidation pour que chacun(e) puisse rédiger son texte. ayant une lenteur dans
(Application) - A la fin de cette étape, on invite chaque élève à l’exécution de la tâche
présenter sa production dans un esprit compétitif demandée, de travailler à
pour en choisir la meilleure. leur rythme sans trop se
précipiter.

- Inviter les élèves à réaliser d’autres histoires à -Il s’agit d’une évaluation
rendre en classe durant la séance suivante. de type formatif visant
-Le professeur corrige les productions des élèves et notamment le repérage
consacre une séance pour la remédiation : des insuffisances
1- Correction collective : d’apprentissage afin d’y
4ème étape : - Le professeur relève les erreurs commises par la remédier. Comme il s’agit
plupart des élèves et en fait une leçon de remédiation d’un moment d’auto
Évaluation portant sur les notions mal acquises. évaluation qui permet à
(Remédiation)
2- Correction individuelle : chaque élève de prendre
- Chaque élève corrige sa propre copie sur la base conscience de ses lacunes
des remarques du professeur. Si le temps le permet et de les corriger.
l’élève doit pouvoir réécrire sa production dans sa
totalité d’une manière correcte et bien soignée.

229
 Activités de production écrite
UD9
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Le texte rapporté : Rédiger une interview

Objectifs d’apprentissage :
- Connaître les étapes de la préparation d’une interview. - Obtenir un témoignage.
- Chercher à authentifier un discours.
- Obtenir de nouvelles informations.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 144

Progression : UD9 - Semaines 17/18

Support didactique : Illustration du manuel, questionnaire, TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

A-Étude du support : -Travail collectif :
-Le professeur montre l’image de la page 144 aux élèves.
-Le professeur notera au tableau les étapes de la préparation - Prendre en
d’une interview en plus d’un questionnaire qui pourrait aider
les élèves dans la préparation de leur interview. considération les
Les étapes de la préparation d’une interview sont les écarts existants
suivantes : entre les élèves
1. Demande d’interview : dans leurs parcours
• Contacter la personne.
d’apprentissage de
• Se présenter.
• Présenter les raisons pour lesquels on souhaite faire l’écrit. Adopter pour
l’interview. cela une démarche
• Indiquer le thème traité. pédagogique
1ère étape : • Fixer la date, l’heure et la durée du rendez-vous (et le lieu, différenciée afin
pour une rencontre).
de permettre aux
Observation • Demander l’autorisation d’enregistrer l’entretien. Si la
personne émet des réserves, le journaliste peut avancer que élèves avancés de
(Conceptualisa-
tion) l’enregistrement sert à conserver une reproduction fidèle des devenir meilleurs et
paroles (et ainsi ne pas déformer les propos de à ceux en difficulté
L’interviewé) et par la suite à évaluer l’interview au niveau de progresser à leur
technique pour progresser.
2. Recherche d’informations : rythme.
• S’informer sur le sujet de l’interview (articles déjà parus,
livres, rapports, autres interviews).
• S’informer sur la personne interviewée.
Préparation des questions :
Activités :
- Quelles sont vos activités ? Y a-t-il d’autres activités annexes ?
- Quels outils ou machines utilisez-vous ?
- Quelles matières premières utilisez-vous ?
- Quelle est la part d’initiative dans votre métier ?

230
 Conditions de travail :
- Où travaillez-vous ?
- Travaillez-vous en intérieur ou extérieur ?
- Êtes-vous sédentaire ou travaillez-vous sur des sites différents ?
- Travaillez-vous en équipe ou seul ?
- Avez-vous un supérieur hiérarchique ?
- Avez-vous beaucoup de collaborateurs ?
Qualités :
- Quelles sont les qualités requises pour ce travail ?
- Des qualités physiques (force, habileté manuelle, résistance…)
sont-elles nécessaires ?
- Des facilités en communication sont-elles utiles ?
Débouchés :
- Est-il facile de trouver un emploi dans votre branche ?
- Quelle est la taille de votre entreprise/ magasin cabinet…?
Carrière :
- Quel est votre salaire ?
- Quelles sont vos perspectives de promotion ?
Formation :
- Quels sont les diplômes qui préparent à ce métier ?
- Quelles sont les possibilités de formation continue ?
Rédaction de l’article
A la fin de l’interview le journaliste / le rédacteur doit sortir de
l’entretien avec son article en tête. Afin de «battre le fer tant
qu’il est chaud».
L’intervieweur réunit donc ses idées et rédige un plan ou un
brouillon d’article juste après l’interview.
-Afin de gagner du temps en classe, cette règle doit être
photocopiée et collée par les élèves sur leurs cahiers.
B-Dégagement des caractéristiques linguistiques :
-Faire observer aux élèves les articles cités dans le texte (Voir
manuel) et la polycopie.
-Le professeur note au tableau les principales étapes qui
pourrons aider les élèves dans leur travail…

-Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif

-Le professeur demande aux élèves par la suite de présenter visant la
2ème étape :
leur interview chacun(e) à son tour (travail oral). présentation
La meilleure interview présentée par les élèves de la classe d’un modèle de
Modélisation sera écrite par le professeur au tableau pour servir d’exemple. démarche à adopter
(Exemplification)
par les élèves pour
réussir leurs écrits.

231
 Application (travail individuel) : -Travail individuel:
-Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice «Je les élèves n’ayant
m’entraine». pas tous les mêmes
-Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que chacun(e) capacités d’écriture
3ème étape : puisse répondre au questionnaire donné. rapide et soignée, il
-A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa serait préférable de
production dans un esprit compétitif pour en choisir la permettre aux élèves
Consolidation
meilleure. ayant une lenteur
(Application)
dans l’exécution de
la tâche demandée,
de travailler à leur
rythme sans trop se
précipiter.

- Inviter les élèves à faire l’interview d’ une personne de leur -Il s’agit d’une
choix. évaluation de
- Le professeur corrige les productions des élèves et consacre type formatif
une séance pour la remédiation : visant notamment
1-Correction collective : le professeur relève les erreurs le repérage des
commises par la plupart des élèves et en fait une leçon de insuffisances
4ème étape : remédiation portant sur les notions mal acquises. d’apprentissage
2-Correction individuelle : chaque élève corrige sa propre afin d’y remédier.
Évaluation copie sur la base des remarques du professeur. Si le temps Comme il s’agit d’un
(remédiation) le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa production dans sa moment d’auto
totalité d’une manière correcte et bien soignée. évaluation qui
permet à chaque
élève de prendre
conscience de ses
lacunes et de les
corriger.

232
 Activités de production écrite
UD10
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : Rédiger le slogan d’une affiche publicitaire

Objectifs d’apprentissage :
-Être capable de lire une affiche publicitaire.
-Être capable d’élaborer une affiche publicitaire relative à un sujet donné.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 166

Progression : UD10 - Semaines 19/20

Support didactique : Illustrations du manuel, images puisées de l’internet projetées sur TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte support : -Travail collectif :
- Présenter les affiches figurant sur le manuel page - Prendre en considération
166. les écarts existants entre
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : les élèves dans leurs
- Faire observer aux élèves les affiches de la page 166 parcours d’apprentissage
1 étape :
ère (voir manuel) de l’écrit.
-Le professeur pose les questions qui s’en suit : -Adopter pour cela une
Observation - Quels sont les événements annoncés par chaque démarche pédagogique
(Conceptualisation) affiche ? différenciée afin de
- Comment sont disposées les informations ? permettre aux élèves
- Que penses-tu du choix des couleurs et des images avancés de devenir
d’une affiches ? meilleurs et à ceux en
difficulté de progresser à
leur rythme.
-Modélisation (travail collectif) : - Travail collectif visant la
-Le professeur demande aux apprenants d’essayer présentation d’un modèle
d’élaborer une affiche publicitaire, de leur choix en y de démarche à adopter
par les élèves pour réussir
introduisant les éléments suivants :
leurs écrits.
2ème étape : -Le lieu
-L’événement
Modélisation -La date
(Exemplification) -L’heure
-Le tarif
-L’image
La meilleure affiche élaborée collectivement par
l’ensemble des élèves de la classe sera écrite par le
professeur au tableau pour servir de modèle.

233
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
- Le professeur présente une suite d’images et -Les élèves n’ayant pas
demande aux élèves de préparer une affiche et de la tous les mêmes capacités
coller sur leurs cahiers de brouillon en s’inspirant du d’écriture rapide et
3ème étape :
modèle présenté dans l’étape 2. soignée, il serait préférable
- Le professeur accorde aux élèves le temps suffisant de permettre aux élèves
Consolidation pour que chacun(e) puisse préparer son affiche. ayant une lenteur dans
(Application) - A la fin de cette étape, on invite chaque élève à l’exécution de la tâche
présenter sa production dans un esprit compétitif demandée, de travailler à
pour en choisir la meilleure. leur rythme sans trop se
précipiter.

- Inviter les élèves à réaliser d’autres affiches à rendre -Il s’agit d’une évaluation
en classe durant la séance suivante. de type formatif visant
- Le professeur corrige les productions des élèves et notamment le repérage
consacre une séance pour la remédiation : des insuffisances
1-Correction collective : d’apprentissage afin d’y
4ème étape :
- Le professeur relève les erreurs commises par la remédier. Comme il s’agit
plupart des élèves et en fait une leçon de remédiation d’un moment d’auto
Évaluation portant sur les notions mal acquises. évaluation qui permet à
(Remédiation) 2-Correction individuelle : chaque élève de prendre
- Chaque élève corrige sa propre copie sur la base conscience de ses lacunes
des remarques du professeur. Si le temps le permet et de les corriger.
l’élève doit pouvoir réécrire sa production dans sa
totalité d’une manière correcte et bien soignée.

234
 Activités de production écrite
UD11
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’argumentation : Défendre son point de vue

Objectifs d’apprentissage :
-Être capable de porter un regard critique sur un fait.
- Savoir exprimer son point de vue et le défendre.
- Savoir donner une opinion.
Référence : Manuel « La source du français » CM1 pages 180/181
Progression : UD11 - Semaines 21/22
Support didactique : Illustrations du manuel, TBI…
Etapes Déroulement Différenciation
1-Étude du support : -Travail collectif :
Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves les bulles -Prendre en considération
page 180/181. les écarts existants entre
les élèves dans leurs
1ère étape : 2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : parcours d’apprentissage
-Faire observer aux élèves les articles cités dans les pages de l’écrit. Adopter pour
180/181. (Voir manuel) cela une démarche
Observation -Le professeur note au tableau les principales expressions pédagogique différenciée
(Conceptualisation) pour exprimer son opinion, exprimer son désaccord, afin de permettre aux
élèves avancés de devenir
exprimer son accord que les élèves auront trouvé. Par la meilleurs et à ceux en
suite le professeur leur demandera de les employer dans difficulté de progresser à
d’autres situations. leur rythme.
2ème étape : -Modélisation (travail collectif) : -Travail collectif visant la
-Le professeur demande aux élèves par la suite de lire leur présentation d’un modèle
expression chacun(e) à son tour (travail oral). de démarche à adopter
Modélisation - La meilleure expression donnée par les élèves de la par les élèves pour réussir
classe sera écrite par le professeur au tableau pour servir leurs écrits.
(Exemplification) d’exemple.
Application (travail individuel) : -Travail individuel : les
- Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice «Je élèves n’ayant pas tous
3ème étape : les mêmes capacités
m’entraîne». d’écriture rapide
- Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que et soignée, il serait
Consolidation chacun(e) puisse remplir le tableau donné. préférable de permettre
-A la fin de cette étape, on invite chaque élève à lire sa aux élèves ayant une
(Application) lenteur dans l’exécution
production dans un esprit compétitif pour en choisir la de la tâche demandée, de
meilleure. travailler à leur rythme
sans trop se précipiter.
- Le professeur invite les élèves à faire l’exercice « Je -Il s’agit d’une évaluation
produis». de type formatif visant
- Exercice à rendre en classe durant la séance suivante. notamment le repérage
- Le professeur corrige les productions des élèves et des insuffisances
consacre une séance pour la remédiation : d’apprentissage afin d’y
1-Correction collective : le professeur relève les erreurs remédier. Comme il s’agit
commises par la plupart des élèves et en fait une leçon de d’un moment d’auto
remédiation portant sur les notions mal acquises. évaluation qui permet à
2-Correction individuelle : chaque élève corrige sa propre chaque élève de prendre
copie sur la base des remarques du professeur. Si le temps conscience de ses lacunes
le permet l’élève doit pouvoir réécrire sa production dans et de les corriger.
sa totalité d’une manière correcte et bien soignée.

235
 Activités de production écrite
UD12
Démarche méthodologique et fiche pédagogique-type

Titre du texte : L’injonction : rédiger une lettre persuasive

Objectifs d’apprentissage :
- Défendre son point de vue sur une question.
- Ecrire une lettre argumentative dans le but de convaincre, de faire réagir.
- Expose son opinion sur un sujet et tente de faire partager son point de vue.

Référence : Manuel « La source du français » CM1 page 198

Progression : UD12 - Semaines 23/24

Support didactique : Texte-support, images puisées de l’internet projetées sur TBI…

Etapes Déroulement Différenciation

1-Étude du texte-support -Travail collectif :
-Lire, expliquer et faire lire par quelques élèves la - Prendre en considération
lettre figurant sur le manuel page 198. les écarts existants entre
2-Dégagement des caractéristiques linguistiques : les élèves dans leurs
-Faire observer aux élèves les principales parcours d’apprentissage
caractéristiques d’une lettre persuasive : de l’écrit.
1ère étape : Ce type de texte comprend : -Adopter pour cela une
• un message, une opinion ou un point de vue; démarche pédagogique
Observation • des arguments et des contre-arguments; différenciée afin de
(Conceptualisation) • des exemples; permettre aux élèves
• une prise de position engagée ou un point de vue avancés de devenir
neutre. meilleurs et à ceux en
-Le professeur note au tableau les principales difficulté de progresser à
caractéristiques d’une lettre argumentative que les leur rythme.
élèves doivent respecter dans leurs récits.
-Modélisation (travail collectif) : - Travail collectif visant la
- Le professeur présente aux élèves un modèle de présentation d’un modèle
lettre persuasive. (Voir manuel page 198). de démarche à adopter
-Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice par les élèves pour réussir
«Je m’entraîne». (Exécution en groupe). leurs écrits.
Pour aider les élèves dans l’élaboration de leur travail
2ème étape : le professeur leur donne les conseils suivants :
• Avant de commencer la rédaction,
Modélisation • Repérer les mots-clés du sujet. ...
(Exemplification) • Développer la thèse choisie en listant les arguments.
• Élaborer un plan logique et clair. ...
• Soigner les transitions.
• Utiliser des connecteurs logiques.
Le meilleur travail élaboré collectivement par
l’ensemble des élèves de la classe sera écrit par le
professeur au tableau pour servir de modèle.

236
 Application (travail individuel) : -Travail individuel :
- Le professeur présente un ensemble de sujet à -Les élèves n’ayant pas
traiter et demande aux élèves d’en choisir un et de la tous les mêmes capacités
3ème étape : rédiger sur leurs cahiers de brouillon en s’inspirant du d’écriture rapide et
modèle présenté dans l’étape 2. soignée, il serait préférable
Consolidation -Il accorde aux élèves le temps suffisant pour que de permettre aux élèves
chacun(e) puisse rédiger sa lettre. ayant une lenteur dans
(Application)
-A la fin de cette étape, on invite chaque élève à l’exécution de la tâche
lire sa production dans un esprit compétitif pour en demandée, de travailler à
choisir la meilleure. leur rythme sans trop se
précipiter.

- Inviter les élèves à rédiger une lettre persuasive sur -Il s’agit d’une évaluation
un sujet qui l’intéresse devoirs à rendre en classe de type formatif visant
durant la séance suivante. notamment le repérage
-Le professeur corrige les productions des élèves et des insuffisances
consacre une séance pour la remédiation : d’apprentissage afin d’y
4ème étape : 1-Correction collective : remédier. Comme il s’agit
Le professeur relève les erreurs commises par la d’un moment d’auto
Évaluation plupart des élèves et en fait une leçon de remédiation évaluation qui permet à
(Remédiation) portant sur les notions mal acquises. chaque élève de prendre
2-Correction individuelle : conscience de ses lacunes
Chaque élève corrige sa propre copie sur la base et de les corriger.
des remarques du professeur. Si le temps le permet
l’élève doit pouvoir réécrire sa production dans sa
totalité d’une manière correcte et bien soignée.

237