FSL.M32-B.S5 (Didactique).Séance 10 du 5 janvier/Via Google Meet à partir de 13h / PH.

Nadia
AIMADE

N° d’ordre du module
M32-B

Intitulé du module DIDACTIQUE

Nature du module
COMPLEMENTAIRE
(Majeur / Complémentaire)

Semestre d’appartenance du module SEMESTRE 5

Département d’attache DLLF

Etablissement dont relève le module

FLSHR

-------Séance 10 du 5 janvier /Support-Cours via Google Classroom institutionnel le 2 janvier +

réalisation (séance) via Google Meet le 5 janvier+

N.B : le support/cours a été revu et enrichi par l’adjonction d’une partie prenant en
charge l’APC (Approche par Compétences), approche adoptée dans le système éducatif
marocain, plus précisément dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères,
notamment le français.

-Correction du Contrôle Continu.

-Support/cours (Chapitre 2/Suite)(Explication/Interaction/Prise de notes via

Google Meet)
2.4. Impact du cognitivisme sur l’approche par compétences (A.P.C.)
2.4.1. Fondements théoriques de l’approche par compétences

2.4.1.1. La notion de compétence : essai de définition

2.4.1.2. Approche par compétences et constructivisme
2.4.1.3. Approche par compétences et pédagogie par objectifs

2.4.2. Force et faiblesse de l’approche par compétences

2.4. Impact du cognitivisme sur l’approche par compétences (A.P.C.)

Théoriquement, l’approche communicative a été lancée vers les années 70, mais sa mise
en application sur le plan pratique - dans les cours de langues, au sein du système scolaire -
n’a eu réellement lieu que vers les années 80. En effet, les M.A.V étaient appliquées dans les
établissements avec des" faux semblants d’adaptation à l’approche communicative". Les
manuels de langues étaient certes désormais organisés en "fonctions" et en" notions"(E,
Bérard, 1991), mais le contenu restait structural et peu authentique. C’est seulement vers la
seconde moitié des années 80, que les premiers manuels officiels apparurent, prenant
réellement en compte les grands principes pédagogiques de l’A.C : authenticité, contexte,
interaction, centration sur l’apprenant, etc. Toutefois, les projets pédagogiques tombaient
parfois dans des incohérences subissant ainsi les critiques des spécialistes de l’enseignement.
Il est vrai que le contenu était plus authentique et les activités proposées plus interactives,
rejetant les exercices structuraux ennuyeux ; cependant, le vide suivant l’abandon des
traditionnelles méthodes structurales n’était pas comblé. Par ailleurs, les objectifs pour les
apprenants ont changé, en effet, être parfaitement bilingue est remis en question ; il ne s’agit
plus de maîtriser parfaitement la langue cible, mais avant tout d’être opérationnel avec un
bagage suffisant permettant de communiquer dans un pays étranger. La transmission et la
compréhension d’un message sensé dans un contexte de communication sont privilégiées au
détriment d’une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique. De plus, en
s’inspirant du constructivisme et de la notion linguistique d’interlangue, l’erreur est
considérée comme formative puisque l’apprenant l’utilise pour construire progressivement
son propre langage et faire évoluer son apprentissage. L’enseignant détectant les erreurs peut
les utiliser pour apporter un "feed-back" (E, Bérard, 1991) (commentaire) constructif. De
cette manière, on distingue une évaluation sommative donnant une simple valeur numérique
aux performances de l’apprenant (une note) sans pour autant servir à sa progression et une
évaluation formative qui non seulement situe l’élève dans une échelle de valeurs, mais lui
apporte également des éléments pour évoluer dans son apprentissage. En outre, le rôle même
de l’enseignant a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de
l’approche communicative. Il n’est plus le "maître" qui détient le savoir mais le chef
d’orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée.
L’élève, quant à lui, change également de statut. Il se transforme en apprenant construisant
son propre apprentissage de manière autonome .En d’autres termes, le cours de français,
langue vivante, n’est plus centré sur l’enseignant mais sur l’apprenant. Ajoutons à cela
qu’avec l’A.C, l’oral est prédominant. Il occupe toute la place du cours de langue au
détriment de l’écrit et de la grammaire. En effet, à force de vouloir tout étudier en contexte en
évitant les règles explicites, la grammaire est devenue quasiment inexistante ou étudiée de
manière brève et superficielle. Et lorsque les enseignants se rendaient compte qu’un
minimum de théorie était nécessaire aux apprenants, ils se retrouvaient donnant des cours de
grammaire non contextualisés, relevant des méthodes béhavioristes. Pour remédier à cet état
de fait, une deuxième génération de l’A.C voit le jour dans les années 90 avec de nouveaux
textes officiels remédiant aux problèmes posés par l’absence de l’écrit et de la grammaire.
Ainsi, quatre compétences indispensables pour les cours de langue sont définies dans un ordre
précis, à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la
production écrite ; mettant l’accent sur le principe d’une progression cohérente dans un
parcours d’apprentissage qui va du simple au complexe, du général au particulier et du connu
vers l’inconnu. S’ajoute également une cinquième compétence dite méthodologique
favorisant la centration sur un apprenant autonome. Ce dernier est encouragé à acquérir des
stratégies d’interaction, d’autoévaluation et de réflexion sur son apprentissage. De cette
manière, la grammaire retrouve sa place en cours de langue, dans le cadre d’une phase de
réflexion en contexte et d’induction des règles syntaxiques.

Signalons finalement, que cette approche communicative a donc été prise en considération
par les concepteurs marocains des textes officiels des années 90(les R.P1994) mais ils ont par
la suite opté, vers les années 2000, pour l’approche par compétences. On se demande alors
pourquoi ? Pourquoi cette A.P.C et non pas une autre ?
 Il s’est avéré lors de cette dernière décennie que l’enseignement/apprentissage préconisé
dans le système éducatif(notamment marocain) ne suffisait plus pour acquérir tout le savoir
dont l’apprenant a besoin pour vivre et travailler dans sa société en mutation constante. On a
cru que la solution consistait à augmenter le volume des matières et des programmes scolaires.
Or, nous constatons qu’un grand nombre d’élèves trouvent des difficultés à appliquer ce qu’ils
ont appris et ne réussissent ni sur le plan scolaire ni professionnel même dans le cadre d’un
enseignement/apprentissage préconisant l’A.C et abandonnant les méthodes béhavioristes.
Donc, pour préparer les apprenants à une société de plus en plus complexe, à un marché de
travail de plus en plus exigeant caractérisé par la concurrence internationale, et pour assurer
que chaque jeune apprenant acquière les compétences essentielles dont il a besoin et puisse
continuer à apprendre tout au long de la vie ; l’adoption d’une nouvelle approche
d’enseignement/apprentissage s’avère indispensable.

Avec cette nouvelle approche (approche par compétences), l’apprentissage, par la

compréhension et la mise en pratique, est privilégié et non l’acquisition pure et simple d’une
grande quantité de savoirs. Par ailleurs, trop souvent, les apprenants ne retiennent qu’une
petite partie de tous les savoirs qu’ils ont appris parce qu’ils n’ont pas eu l’occasion de les
mettre en œuvre dans des situations authentiques qui ont du sens. En misant sur les
applications des savoirs, l’A.P.C prépare l’élève à étendre de manière autonome, le champ de
ses compétences et à poursuivre son apprentissage tout au long de la vie. En outre, grâce à
l’A.P.C, on prône des programmes scolaires moins chargés avec des objectifs clairement
définis, permettant ainsi d’acquérir les compétences visées. De plus, cette nouvelle approche
permet une meilleure équité des chances. En effet, les élèves les plus forts pourront bénéficier
d’apprentissage allant au-delà des objectifs visés dans les socles de compétences alors que
d’autres qui présentent des retards scolaires profiteront des mesures d’appui nécessaires et
bénéficieront de temps supplémentaire. Quant à l’évaluation, la mise en œuvre de l’A.P.C,
engage le système éducatif (marocain) dans un processus de réflexion et d’exploration de
nouveaux modèles d’évaluation :

*L’évaluation doit être plus positive et non plus uniquement fondée sur l’appréciation à partir
des erreurs. D’une part, elle doit servir à déterminer les points forts des élèves, d’autre part,
elle doit permettre d’identifier les obstacles à l’apprentissage afin d’y remédier par des
mesures pédagogiques adéquates.
*L’évaluation doit se faire en deux parties .Dans la partie formative, l’élève est observé dans
sa façon d’apprendre, dans sa progression, conseillé et guidé en vue d’atteindre les objectifs
qui lui sont fixés. Dans la partie sommative, celui-ci est évalué pour vérifier s’il possède les
compétences nécessaires pour accéder à l’étape suivante.

Finalement, l’A.P.C donne une nouvelle force aux savoirs en les liant à des pratiques
sociales, à des situations complexes, à des problèmes et à des projets. Ainsi, même si elle
n’arrive pas à contrecarrer toutes les causes de l’échec scolaire, elle peut au moins prétendre
donner du sens à l’apprentissage. Nous pouvons alors situer l’A.P.C, d’une part, comme une
tentative de moderniser le curriculum en vigueur, de l’infléchir, de prendre en compte, outre
les savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser ; et d’autre part, la volonté de faire
évoluer les finalités de l’enseignement/apprentissage pour mieux les adapter à la réalité
contemporaine, dans le champ du travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne.

2.4.1. Fondements théoriques de l’approche par compétences

Le courant de l’approche par compétences est issu du taylorisme (courant industriel) qui
est une méthode de travail tirant son nom de son investigateur, l’ingénieur américain Frédéric
Winslow Taylor. Ce courant est apparu vers 1880, préconisant l’organisation scientifique du
travail mise en œuvre par des scientifiques, tout en cherchant à définir à priori la meilleure
façon de produire, en vue d’un rendement maximum. De plus, il s’est imposé d’abord dans le
monde de l’économie, puis dans le monde de l'éducation aux Etats-Unis, en premier lieu, en
Australie, en Europe et en d’autres pays, en deuxième lieu.

Et contrairement à ce qui s’est produit dans le domaine de l’industrie, celui de

l’éducation a établi des liens étroits avec le constructivisme (désignant une école de pensée
selon laquelle le sujet crée et construit lui-même ses connaissances et assume son processus
d’apprentissage).Plus encore, avec le socioconstructivisme(inspiré des travaux de Vygotski et
considéré comme une branche du constructivisme) , l’élève est influencé par l’environnement
social et crée ses connaissances en interaction avec ses pairs. Ainsi, la tentative d’établir un
lien entre une école centrée sur les comportements observables d’inspiration
comportementaliste et une école fondée sur le développement cognitif de l’individu a pris un
essor considérable au cours de ces dernières années. Effectivement, plusieurs travaux se
poursuivent dans ce domaine sans que pour autant leurs auteurs soient parvenus à proposer
des pistes de réflexion et d’action qui répondent vraiment aux attentes des intervenants
sociaux et éducatifs. Le débat autour de la question reste donc encore posé du fait que la
fonction éducative et celle de l’industrie obéissent à deux logiques différentes : l’École vise
la formation du futur citoyen sur le plan affectif, cognitif et social et ne peut se contenter
exclusivement de l’aspect socio-économique. Signalons tout de même que dans le monde
entier et depuis plus d’une décennie, le système éducatif a connu des changements, non
seulement dans les textes officiels, les programmes scolaires, les modalités d’évaluation ,la
conception des apprentissages et la formation des enseignants ; mais aussi dans les pratiques
de classe. En effet, la grande majorité des systèmes éducatifs optent pour une nouvelle
approche, à savoir l’approche par compétences, jugée capable de répondre aux exigences et
aux défis de la société actuelle, tant sur le plan économique que social. De plus, face à de
nouveaux savoirs et savoir-faire, il s’est avéré nécessaire de prendre en compte de nouvelles
catégories de contenus ou compétences et dépasser la structure disciplinaire de l’éducation,
qui répondait essentiellement à des problématiques de contenus et de savoirs. Toutefois, il
paraît essentiel avant d’aller plus loin d’insister sur la notion de compétence dont l’usage
abusif contribue largement à la mise en place d’une pensée unique dans la plupart des champs
de l’activité humaine.

2.4.1.1. La notion de compétence : essai de définition

Le concept de compétence est un concept intéressant , étant développé dans plusieurs

champs et contribuant à faire évoluer les pratiques : compétence et performance en
linguistique, compétence et compétitivité en entreprise, compétence et qualification en
sociologie du travail, compétence(tâche) et activité en ergonomie, expert(sujet compétent) et
novice en psychologie cognitive, conscience pratique(acteur social compétent) et conscience
discursive en sociologie, compétence et savoir didactique, etc. En outre, ce caractère
multiforme de ce concept vient du fait que celui-ci a été utilisé et servi dans plusieurs
domaines à savoir, le constructivisme, la pédagogie du projet et la résolution de problèmes,
etc. Cette instabilité de ce concept lui permet ainsi de se constituer en moteur, en termes de
changements dans les programmes scolaires, dans les pratiques de classe, dans les pratiques
de formation et dans les pratiques d’évaluation.

Par ailleurs, le mot « compétence » reste difficile à définir de façon satisfaisante. En effet,
tantôt il désigne un point d’arrivée marqué par un niveau de haute performance, tantôt un
processus dont le déroulement est ponctué par des bilans d’évaluation. Certes, la
« compétence » est définie comme une capacité d’action ; cependant, elle présuppose des
connaissances, un savoir-faire, certains comportements et capacités intellectuelles globales
constituant ses propres fondements. Ainsi, dans le monde industriel, les compétences
(MDROUI, 2006) font allusion à « un ensemble relativement stable et structuré de pratiques
maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises
par la formation et l’expérience et qu’elles peuvent actualiser, sans apprentissages nouveaux,
dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise ». Elles sont donc reliées à
la performance requise pour occuper efficacement tel ou tel emploi qui est défini en termes de
critères appelés « standard de performance » . Cette dernière expression fait allusion à des
comportements attendus de la part des chefs d’entreprise.

De plus, il s’avère convenable d’établir une distinction entre la notion de

« compétence » au singulier et celle de « compétences » au pluriel. La première désigne un
état de perfection que tous peuvent viser sans vraiment l’atteindre et qui fait appel à la notion
de capacité, de fiabilité. Quant à la seconde, elle désigne des éléments de la compétence que
doivent posséder les personnes inscrites à tel ou tel programme ou exerçant tel ou tel métier.

En outre, le sens donné au mot « compétence(s) » varie selon qu’il est employé par les
tenants de telle ou telle école de pensée. C’est ainsi que les béhavioristes y recourent pour
désigner des comportements observables et mesurables qui adviennent d’un apprentissage
donné ; les constructivistes, quant à eux, l’utilisent pour illustrer des capacités qui proviennent
d’une interaction entre individus engagés dans une démarche commune

2.4.1.2. Approche par compétences et constructivisme

Selon A, Toumi (2006,p.119), l’approche par compétences , émanant du taylorisme, se

présente parfois comme une héritière de la tradition pédagogique constructiviste et se
manifeste ainsi dans le truchement de plusieurs expressions issues du constructivisme à
savoir : la volonté de « mettre les élèves au travail » sur des « chantiers de problèmes » afin
de « donner du sens aux savoirs et aux apprentissages », l’importance accordée à « l’activité
de l’élève » comme moteur de la construction de savoirs et de compétences. Toutefois, cette
réflexion à propos de l’approche par compétences reste totalement infondée.

Selon Perrenoud (2006) , l’approche par compétences établit des liens entre la culture
scolaire et les pratiques sociales. La similitude de ce discours avec celui des pédagogies
constructivistes semble flagrante. Mais, cette ressemblance au niveau du langage cache en
réalité un retournement complet des moyens et des buts. La différence radicale entre les
pédagogies constructivistes et l’A.P.C réside dans le fait que dans cette dernière, le savoir
n’est qu’un outil, un accessoire, dont on peut occasionnellement avoir l’usage dans la
réalisation d’une tâche alors que dans les premières, le savoir constitue le but même de
l’apprentissage. Dans cette optique, Tilman (2005) explique que « le savoir n’est pas au
service de la compétence (…). Ce sont les compétences c’est-à dire l’usage et la manipulation
du savoir qui sont au service de l’appropriation de celui-ci » .

Ajoutons à cela qu’en pédagogie constructiviste, l’élève est mis au travail sur une tâche,
seul, en groupe ou en interaction avec le professeur qui lui fera découvrir à travers le
problème à résoudre, la nécessité de concepts nouveaux, l’amener à formuler des définitions
ou des propriétés, le conduire à déconstruire ses idées préconçues. La résolution d’une tâche
ou d’une situation- problème est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire des
savoirs. Dans l’A.P.C, on fait exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif
final et le critère de réussite. Le savoir n’intervient que comme accessoire. Peu importe qu’on
le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on n’en maîtrise que les aspects
utiles dans le contexte de la tâche prescrite, l’important est que la tâche soit menée à bien.

De plus, entre les deux approches, le rapport à l’erreur se trouve entièrement renversé.
En effet, dans la pédagogie constructiviste, le plus important n’est pas que l’élève parvienne
au bout de la tâche mais qu’il ait mis à profit son travail (et ses erreurs éventuelles) pour
progresser dans la découverte et la maîtrise des connaissances. Dans l’A.P.C, le progrès dans
la maîtrise des savoirs n’est pas un objectif en soi, seul compte le résultat final tandis que
l’erreur est proscrite.

Par ailleurs, la pédagogie constructiviste et l’A.P.C ont un rapport tout à fait différent à
l’activité des élèves en classe. Pour les constructivistes, l’activité de l’élève sur des
« situations problèmes » est l’une des manières de donner du sens et de faire participer l’élève
à la construction de savoirs. De plus, ils n’affirment pas que tous les savoirs pourraient être
reconstruits par ou avec l’élève et n’exclut absolument pas la transmission directe de savoirs
ainsi que la méthode « frontale » lorsqu’elle s’avère nécessaire. Au contraire, dans l’A.P.C, il
n’y a pas à construire ni à transmettre des savoirs ; mais à développer des compétences,
impossibles à transmettre et à enseigner. Tout ce qui est possible de faire, c’est s’exercer à la
résolution de tâches et appeler le résultat « compétence ». Aussi, l’activité de l’élève sur des
problèmes devient-elle le passage obligé de toute séquence de travail en classe. Le rôle
essentiel de l’enseignant est alors d’essayer de créer des situations-problèmes à la fois
mobilisatrices et orientées vers des apprentissages spécifiques. Ce qui caractérise en outre
l’A.P.C, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à
transférer, mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant. Une compétence ne
se réduit ni à des savoirs, ni à des savoirs- faire ou à des comportements. Ceux-ci ne sont,
selon G, Boutin(2004, p.25-41) ,que des « ressources » que l’élève ne doit d’ailleurs pas
forcément « posséder » mais qu’il doit être capable de « mobiliser » en vue de la réalisation
d’une tâche particulière. Une compétence, selon les promoteurs de cette approche, est une
réponse originale et efficace face à une ou des situations, nécessitant la mobilisation et
l’intégration d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.

2.2.3. Approche par compétences et pédagogie par objectifs

La pédagogie par objectifs (P.P.O) et l’A.P.C sont deux approches distinctes ayant des
fondements épistémologiques opposés et des implications qui ne s’allient pas.

La P.P.O se fonde sur les descriptions de comportements relativement bien circonscrits

que doivent développer les apprenants face à des contextes disciplinaires précis. Des contenus
complexes sont progressivement réduits en unités de plus en plus simples de contenus
d’enseignement. La P.P.O se fonde ainsi sur le comportementalisme qu’elle conjugue à des
contenus disciplinaires décomposés en très petites unités. Pour ce qui est des compétences
selon cette approche, l’entrée dans les programmes se base sur celles se développant en
situation. De plus, une personne ne peut construire une compétence hors situation et chercher
ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque. Autrement dit, lorsque des personnes
apprennent une langue étrangère hors de tout contexte de communication, elles éprouvent
beaucoup de difficultés à utiliser ce qu’elles ont appris dans de réelles situations de
communication dans cette langue. Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes
sont nécessaires au traitement de situations bien circonscrites. Elles sont variées et
interdisciplinaires. Et pour respecter une logique de compétence, il s’agit d’abord d’identifier
un ensemble de situations et de les ordonner en classe de situation dans des profils de sorties ;
avant de définir les ressources utiles au traitement de situations non évoquées dans le
programme.

Quant à l’approche par compétences, elle situe la personne en référence à une classe de
situations. Les ressources dans les programmes d’étude ne sont pas évoquées que pour être
appliquées au traitement de la classe de situations définies dans le profil de sortie de la
formation. Dans cette perspective, l’organisation se fait sur la base d’une identification de ce
qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations. L’A.P.C ne nie pas
les objectifs mais les définit en fonction de la situation à traiter et non des contenus
disciplinaires visant à développer des comportements.

En définitive, ces deux approches ne se rencontrent pas, étant donné qu’elles portent sur
des objectifs différents : la P.P.O prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire
alors que l’A.P.C ne formulent que des hypothèses à propos de traitements compétents que
peut réaliser une personne en situations. Adopter l’A.P.C, c’est donc nécessairement chercher
une nouvelle approche curriculaire qui permet d’introduire un ensemble de situations dans les
classes. Ainsi, l’A.P.C présente plusieurs avantages qui se résument ainsi :

-encourager le développement d’une approche réflexive des problèmes,

-permettre à l’élève de s’initier à l’analyse et à l’action dans des situations complexes,
-favoriser la formation globale de l’élève,
-favoriser l’engagement de l’élève dans la construction de ses apprentissages,
-permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif,
-donner du sens aux apprentissages.

2.4.2. Force et faiblesse de l’approche par compétences

La principale critique, adressée à l’approche par compétences et qui constitue l’une de

ses faiblesses ; est le fait que d’une part, elle est centrée sur des comportements spécifiques et
sur des standards de performance pouvant être mesurés et d’autre part, l’orientation
fondamentale de la formation est la reproduction de ces comportements.

De plus, l’idée même de la nécessité de mesurer les performances est béhavioriste. En

effet, comme la première génération d’approche par compétences en formation des maîtres
considère les compétences comme des performances observables, démontrables et
mesurables, Nodding (1999), Norris (1991) et Whitty (1994), en concluent que cette approche
est inspirée du béhaviorisme.

Pour leur part, Reynolds et Whitty( 1994) identifient au béhaviorisme la première

génération d’approche par compétences à cause du fait que dans cette approche, c’est la
pratique qui est cruciale dans l’apprentissage.
 Selon Elbow(1979) et Penington(1994), le réductionnisme anti-intellectualiste qui
influence fortement l’A.P.C est un indice de son inspiration béhavioriste, notamment
lorsqu’on réduit cette formation à un développement de comportements observables,
mesurables, spécifiques et « atomisés ».

Par ailleurs, l’exercice concret de l’activité enseignante étant beaucoup plus complexe
que cette nomenclature de comportements ; il est clair que la formation devrait tenir compte
de cette complexité, surtout pour des métiers à interaction humaine qui impliquent
l’intégration d’ensembles de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. En effet, cette réduction
de la complexité de l’enseignement à des descriptions de comportements spécifiques, fondée
sur un ensemble de jugements et d’évaluation arbitraires et subjectives, rend impossible
l’identification objective et l’évaluation rigoureuse des « compétences » dans les métiers ou
professions qui impliquent des relations humaines. Ce réductionnisme écarterait la part
mentale de la pratique enseignante et omettrait des éléments non directement observables
comme les processus cognitifs, les mécanismes de résolution des problèmes, les attitudes, les
bases de connaissances, les intentions et les valeurs. Ce serait donc une erreur de réduire à un
caractère optionnel des éléments aussi importants que la connaissance et la compréhension ou
le jugement. En d’autres termes, on reproche à l’approche par compétences de réduire les
compétences à des procédures techniques, à des fonctions, à des tâches, alors qu’il faudrait
plutôt mettre l’accent sur les différentes ressources à mobiliser dans l’exercice des fonctions
et dans l’accomplissement des tâches reliées à l’enseignement, comme entre autres, les
savoirs d’expérience, les processus de réflexion dans l’action et les qualités personnelles.

Toutefois, l’approche par compétences n’a pas que des faiblesses mais aussi des points
forts qui se manifestent à travers l’approche par compétences de la deuxième et de la
troisième génération. En effet, pour Hodkinson et Harvard (1994), la compétence est
essentiellement l’ensemble des connaissances et des capacités cognitives sous jacentes à la
performance qui est, de son côté, l’ensemble des comportements manifestes produits par cette
compétence. Ainsi, selon eux, une approche par compétences béhavioriste centrée sur la
mesure des résultats est à rejeter au détriment d’ une A.P.C centrée sur l’apprentissage des
processus cognitifs-comme la pratique réflexive, l’explication des théories personnelles et la
référence à des théories académiques connues-selon laquelle, la compétence est définie
comme une réalité qui ne peut être observée, mais qui peut (et doit) être inférée à partir de
l’observation et la performance.
 De plus, et en réponse à l’accusation concernant le réductionnisme béhavioriste, l’A.P.C
a tenté d’intégrer les éléments positifs de l’insistance sur la formation pratique et les progrès
dus à cette insistance. En effet, l’A.P.C a connu une évolution et en est arrivée à un modèle
dans lequel les habiletés pratiques sont intimement liées aux connaissances nécessaires à
l’accomplissement efficace du travail en contexte réel. De même, il y a eu passage d’une
insistance sur les comportements à une approche qui intègre mieux les éléments comme « la
représentation et la conceptualisation, le jugement et l’imagination, la décision en situation
de risque et d’incertitude, les opérations symboliques » (Vergniaud, 1995, p.8) d’où
l’appellation d’approche par compétences de 3ème génération ou approche intégratrice.

En définitive, cette nouvelle approche évite de séparer les éléments cognitifs des
éléments comportementaux de toute action humaine. Et pour sortir du « réductionnisme » qui
consistait à n’enseigner que des théories et des connaissances, établir un lien entre la théorie
et la pratique reste indispensable. De plus, cette approche insiste à la fois sur l’apprentissage
par l’expérience et sur la pratique réflexive. Ce qu’elle intègre de la première génération, c’est
son approche de formation « pratique » et de la deuxième génération, son insistance sur la
nécessité de prendre en compte le fait que toute pratique professionnelle mobilise le jugement,
les valeurs, les connaissances, la rationalité, la confrontation aux théories existantes et le
recours aux résultats de la recherche scientifique.