Décennie des Nations Unies pour l'Éducation au service du Développement

Durable (2005-2014)

Kit pédagogique pour l’éducation pour le

développement durable

Éducation pour le développement durable en action

Outils d’apprentissage et de formation N°1 - 2006
UNESCO Secteur de l’Éducation
 Kit pédagogique sur l’éducation pour le développement durable

UNESCO
L’éducation pour le développement durable en action
Outils d’apprentissage et de formation n° 1
Octobre 2006

Préparé par Rosalyn McKeown (Université du Tennessee), avec le concours de Charles

A. Hopkins, Regina Rizzi et Marianne Chrystalbridge.

Le financement initial de ce kit pédagogique pour l’EDD a été assuré par la Waste
Management Research and Education Institution des États-Unis. L’actuelle version n° 3 d’octobre
2005 a été adaptée en vue d’être publiée par l’intermédiaire de l’UNESCO dans le cadre de la
Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable.

Les auteurs sont responsables du choix et de la présentation des faits contenus dans cette
publication ainsi que des opinions exprimées, qui ne sont pas nécessairement celles de l’UNESCO
et n’engagent nullement l’Organisation.

Section de l’éducation pour le développement durable (ED/PER/ESD)

UNESCO
7 Place de Fontenoy
75352 Paris 07 SP, France
fax : 33 1 45 68 56 35
e-mail : esddecade@unesco.org
web : www.unesco.org/education/desd

Page de couverture : Helmut Langer

Éditions de l’UNESCO

ED/PSD/ESD/2006/PI/1
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Avant-propos

Le Kit pédagogique pour l’éducation en vue du développement durable part du principe que
les collectivités et leur s systèmes éducatifs do ivent harmoniser leur action face à l’impératif de
durabilité. À mesure qu e les collectivités fixent des objecti fs dans ce domaine, l es systèmes
éducatifs et programmes locaux peuvent modifi er les curricula existants ou créer de nouveau x
programmes à l’appui de ces objectifs.

Le kit pédagogique pour l’EDD s’est révélé e efficace pour un gr and nombre de se s
destinataires tels que les ministère s nationaux et pr ovinciaux, les org anisations sans but lucratif,
les facultés et universités, les professeurs d’école normale, les directeurs d’école, les enseignants,
les municipalités et les agents de l’État. Bien qu’il ait été conçue pour un public nord-américain, il
s’est révélée utile dans des pays et des collectivités du monde entier.
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Table des matières

Kit pédagogique pour l’éducation en vue du développement durable

Avant-propos

I. INTRODUCTION...................................................................................................................... 5

Développement durable........................................................................................................... 5

Principes de développement durable ...................................................................................... 6

Historique de l’éducation en vue du développement durable .................................................. 8

Promesse et paradoxe de l’éducation ..................................................................................... 8

Seuils d’éducation et durabilité ................................................................................................ 9

Exécution...................................................................................................................... 10

Prise de décisions ........................................................................................................ 10

Qualité de la vie............................................................................................................ 10

II. QU’EST-CE QUE L’EDD ?..................................................................................................... 10

Améliorer l’éducation de base - La priorité absolue............................................................... 11

Réorientation de l’éducation sous sa forme actuelle - La deuxième priorité ......................... 12

Compréhension et sensibilisation du public - La troisième priorité........................................ 12

La formation - La quatrième priorité....................................................................................... 13

Éducation formelle, non formelle et informelle....................................................................... 13

III. RÉORIENTATION DE L’ÉDUCATION .................................................................................. 13

Connaissances ...................................................................................................................... 14

Problèmes.............................................................................................................................. 15

Compétences......................................................................................................................... 17

Perspectives .......................................................................................................................... 18

Valeurs................................................................................................................................... 19

IV. PROCESSUS D’ADAPTATION DE L’INITIATIVE GLOBALE AU NIVEAU LOCAL .............. 21

Modèle fondé sur des points forts.......................................................................................... 22

L’EDD, concept évolutif ......................................................................................................... 23

V. PROBLÈMES ET OBSTACLES À L’EDD.............................................................................. 23

Problème 1 - Nécessité d’un effort accru de sensibilisation à l’EDD ..................................... 24

Problème 2 - Structuration et mise en place de l’EDD dans le curriculum............................. 24

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Problème 3 - Liens avec les problèmes existants : Réforme de l’éducation et viabilité

économique............................................................................................................................ 25

Problème 4 - Faire face à la complexité du concept de développement durable .................. 26

Problème 5 - Élaborer un programme d’EDD avec la participation de la communauté ......... 26

Problème 6 - Inscrire les disciplines traditionnelles dans un cadre transdisciplinaire............ 27

Problème 7 - Partager les responsabilités ............................................................................. 28

Problème 8 - Renforcer les capacités humaines ................................................................... 28

Problème 9 - Mobiliser des ressources matérielles et financières ......................................... 30

Problème 10 - Élaborer une politique..................................................................................... 31

Problème 11 - Créer un climat propice à la création, à l’innovation et à la prise de risque ... 32

Problème 12 - Populariser la notion de durabilité .................................................................. 32

Brève remarque sur les 12 problèmes ................................................................................... 32

VI. ADAPTATION DE L’EDD AUX OBJECTIFS DE DURABILITÉ DE LA COMMUNAUTÉ ....... 32

VII. ÉTUDE DE CAS : RÉVISION ET RÉORIENTATION DU PROGRAMME DU CONSEIL

DE L’ÉDUCATION DE TORONTO ........................................................................................ 33

VIII. LA RÉORIENTATION DE L’ÉDUCATION IMPLIQUE UNE GESTION

DU CHANGEMENT ............................................................................................................... 37

Programmes, pratiques et politiques...................................................................................... 37

Programme ............................................................................................................................ 38

Politique ................................................................................................................................. 39

Pratique.................................................................................................................................. 40

Gestion du changement ......................................................................................................... 43

Autres considérations relatives à la gestion du changement ................................................. 46

Mission et vision..................................................................................................................... 46

État de préparation et aptitude au changement ..................................................................... 46

Analyse de la nature du changement que nécessite la réorientation de l’éducation ............. 47

Analyse et planification de l’engagement qui s’impose.......................................................... 47

Établissement, mise en oeuvre et suivi des plans ................................................................. 48

Résumé des observations concernant la gestion du changement......................................... 48

IX. PARTICIPATION PUBLIQUE ................................................................................................ 48

X. EN GUISE DE CONCLUSION ............................................................................................... 53

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I. INTRODUCTION

L’éducation constitue u n instrument essentiel pour atteindre l’objectif de durabilité. Il est

universellement reconnu que les tendances a ctuelles du développement économique ne sont pas
durables et que la sensibilisation d u public, l ’éducation et la formation sont déterminantes pour
faire progresser la société dans le sens de cet objectif. Il n’y a guère d e points d’entente en dehors
de cela. On débat de la signification du développement durable, ainsi que de la question de savoir
s’il s’agit d’un objectif réalisable. Il existe différentes façons d’imaginer à quoi ressembleront des
« sociétés durables » et leur mode de fonctionnement. On se demand e également pourquoi les
éducateurs ont tant tardé à mettre a u point des programme s d’éducation à la durabilité (ED). Les
désaccords et l’absence de définit ion ont freiné les effort s visant à fair e avancer l’éducation a u
service du développement durable (EDD).

Curieusement, nous avons des difficultés à e nvisager un monde du rable, mais pas à
identifier ce qui ne peut pas durer dans nos sociétés. Nous pouvons sans peine faire la liste de nos
problèmes - utilisation inefficace de l’énergie, absence de mes ures de conservation des
ressources en eau, aggravation de la pollution, violations des droits de l’homme, recours excessif
aux moyens de transport individuels, consumér isme, etc. Nous ne devons cependant pas nou s
reprocher de ne pas savoir définir clairement la durabilit é car parmi les conce pts dont pe ut
véritablement s’honorer l’humanité (parmi lesquels figurent la démocratie et la justice), beaucoup
sont difficiles à définir et prennent des formes multiples dans les diverses cultures du monde.

Dans le Kit pédagogique pour l’EDD, nous utilisons indifféremment trois for mulations
synonymes, à savoir l’éducation au service du développement durable (EDD), l’éducation pour la
durabilité (EPD) et l’éducation en vue de la durabilité (EVD). Nous nous référons le plus souvent à
l’EDD car c’est la terminologie fréquemment utilisée au niveau international et dans les documents
des Nations Unies. À l’échelon lo cal ou nation al, l’action d’EDD peut être qualifié e ou décrite de
nombreuses façons du fait des différences linguistiques et culturelles.

Comme il est de règle en matière de déve loppement durable, les appellation s et les
contenus doivent être adaptés aux conditions et à la culture locales.

Il est important de faire une distinction entre l’éducation sur le développement durable et
l’éducation en vue du développement durable. Il s’agit d ans le pre mier cas d’une action de
sensibilisation ou d’un e discussion théorique, et dans le second, d e l’utilisation de l’édu cation
comme moyen d’atteindre l’objectif de durabilité. En ces temps critiques, il ne saurait être question,
selon nous, de se contenter d’une discussion théorique. Pour certains, la formulation « éducation
EN VUE du développement » indique un effo rt d’endoctrinement, mais nous y voyons quant à
nous une action qui est fondée sur un dessein. Toute éducation a un dessein, sans q uoi la société
ne la financerait pas. L es leçons de conduite, par exemple, ont pour but de rendre les routes plus
sûres. En enseignant le s mesures de sécurité appropriées, on s’efforce de préven ir les incendies
et les perte s humaines et matérielles tragiques qui en résultent. L’EDD entend rendre le monde
plus vivable pour le s générations actuelles et futures. Naturellement, certains en abuseront ou la
détourneront à des fins d’endoctrin ement, mais cela serait parfaitement contraire à la nature d e
l’EDD, qui a en fait pour but de donner aux gen s des connaissances et des compétences dans le
cadre d’un apprentissage continu qui les rende mieux à même d’apporter des solutions nouvelles à
leurs problèmes environnementaux, économiques et sociaux.

Développement durable

Le concept de dévelo ppement durable est d’autant plus difficile à définir qu’il ne cesse
d’évoluer. L’une des p remières descriptions du développement durable est at tribuable à la
Commission Brundtland : « Le développement durable répo ndrait aux besoins du présent sans
compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs » (Commission mondiale
de l’environnement et du développement, 1987, p. 43). On estime généralement que le s trois
composantes du développement durable sont l’environnement, la société et l’économie. Les
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progrès dans ces trois domaines sont liés, et non séparés. C’est ainsi qu’une société saine et
prospère a besoin d’u n environnement sain pour lu i fournir des produits alimentaires et des
ressources, de l’eau potable et une atmosphère non polluée. Le mod èle de durabilité rejette la
thèse selon laquelle des dommages causés dans les domaines environnemental et social sera ient
une conséquence inévitable et acceptable du développement économique. Les a uteurs voient
ainsi dans la durabilité un modèle de réflexion sur l’avenir dans lequel les considération s
environnementales, sociétales et économiques seront prise s en compte de manière équilibrée en
vue d’assurer le développement et une meilleure qualité de vie.

Principes de développement durable

Les gouvernements et les particuliers se sont souvent demandé ce que l’on entend
exactement par développement durable. La Déclaration de Rio sur l’environnement et le
développement en propose une définition plus complète reposant sur les 18 principes suivants :

• Les êtres humains ont droit à une vie saine et productive en harmonie avec la nature.

• Le développement d’aujourd’hui n e doit pas compromett re la satisfa ction des b esoins

relatifs au développement et à l’environnement des générations présentes et futures.

• Les États ont le droit so uverain d’exploiter leurs propres ressources, mais sans causer de
dommages environnementaux au-delà de leurs frontières.

• Les États doivent développer une législation internationale concernant l’indemnisation en

cas de dommages causés dans de s zones situées en deh ors de leur juridiction par des
activités menées sous leur autorité.

• Les États d oivent appliquer le prin cipe de précaution pour protéger l’environnement. En
cas de risques graves ou irréversibles, l’incertitude scientifique ne doit pas ser vir de
prétexte pour remettre à plus tard l’adoption d e mesures effectives visant à prévenir la
dégradation de l’environnement.

• Pour parvenir à un dé veloppement durable, la protection de l’enviro nnement doit fair e

partie intégrante du pro cessus de d éveloppement et ne pe ut être considérée isolé ment.
L’élimination de la pauvreté et la r éduction des différences de niveau de vie dans le s
différentes parties du monde sont des cond itions essentielles du développement durable
et de la satisfaction des besoins de la majorité de la population.

• Les États doivent coopérer en vu e de conserver, de protéger et rétablir la santé et

l’intégrité de l’écosystème terrestre. Les pays développés admettent la responsabil ité qui
leur incombe dans l’effort international en vue du dévelop pement durable, compte tenu
des pressions que leurs sociétés exercent sur l’environnement mondial et des techn iques
et des ressources financières dont ils disposent.

• Les États devraient réduire et éliminer les modes de produ ction et de consommation non
viables et promouvoir des politiques démographiques appropriées.

• La meilleure façon de traiter les qu estions d’environnement est d’assurer la participation

de tous les citoyens concernés. L es États do ivent encourager la sensibilisation et la
participation du public en diffusa nt largement à son intention de s informations sur
l’environnement.

• Les États doivent promulguer des mesures législatives efficaces en matière

d’environnement et adopter une lég islation nationale concernant les droits et recours des
victimes de la pollution et autres dommages causés à l’environnement. Lorsqu’ils en ont
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le pouvoir, les États doivent évaluer les graves conséquences que risq uent d’avoir pou r
l’environnement les activités proposées.

• Les États devraient coopérer pour prom ouvoir un système économique international
ouvert propre à favorise r la croissance économique et un développement durable dan s
tous les pays. Les politiques enviro nnementales ne devraient pas servir de prétexte pour
faire obstacle au commerce international.

• Le pollueur doit, en principe, supporter le coût de la pollution.

• Les États d oivent se notifier mutuellement toute catastro phe naturelle ou toute activité
susceptible d’avoir des effets transfrontières nocifs.

• Le développement durable exige une meilleure compréhension scientifique des

problèmes. Les États devraient partager leurs conna issances et les te chnologies
novatrices pour réaliser l’objectif de durabilité.

• La pleine participation des femmes est essentielle au développement durable. La

créativité, les idéaux et le coura ge de la jeunesse ainsi que les connaissances des
populations autochtones sont également précieux. Les États devraient reco nnaître
l’identité, la culture et les intérêts de ces peuples.

• La guerre exerce une action intr insèquement destructrice sur le développement durable.
Les États doivent donc respect er le droit international relatif à la protection de
l’environnement en temps de conflit armé, et participer à son développement.

• La paix, le développement et la pr otection de l’environnement sont interdépendants e t

indissociables.

Les « principes de Rio » nous don nent des pa ramètres pour envisager un développemen t
durable approprié à la culture et au contexte loca l de nos pays, régions et commun autés. Ils nous
aident à comprendre le concept abstrait de développement durable et à commencer à le mettre en
oeuvre.

Durabilité

Voici, à l’intention de différents pub lics, quelques explications utiles sur le dévelo ppement
durable.

Le développement durable comporte trois dimensions, qui sont l’environnement, la société et

l’économie. Si on les co nsidère comme trois cercles de même taille qui se recoupent, le domaine
central où ce recoupement s’opère est celui du bien-être humain. Plus les cercles correspondant à
l’environnement, à la société et à l’économie sont aligné s, plus le d omaine de recoupement, et
partant, le bien-être humain, augmentent.

Lors de l a Réunion publique nationale sur la durabilité organisée en mai 1999 à Detroit
(Michigan), il a été reconnu que malgré son utilisation fréquente, l’expression « développement
durable » était mal comprise. No us pensons qu’elle implique de nouvelles technologies et de
nouveaux modes opératoires qui nous permettent d’améliorer dès aujourd’hui la qualité de la vie
dans tous les domaines économiques, environnement aux et sociaux sans compromettre l a
capacité des générations futures à jouir d’une qualité de vie et d’opportunités au moins égales aux
nôtres.

Selon les défenseurs des droits de l’homme, l’objectif de durabilité n’est réalisable que par et
avec la paix, la justice et la démocratie.
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Selon la Grande loi de Hau de n o sau nee (Confédération des six nations iroq uoises),
chaque fois que nous délibérons, nous devons réfléchir aux conséquences de nos actes jusqu’à la
septième génération.

Pour les professeurs d’ économie, la durabilité signifie vivre des intérêts de son capital, e t
non du principal.

Historique de l’éducation en vue du développement durable

Depuis que le prin cipe du développement durable a été approuvé pour la première fois à
l’Assemblée générale des Nations Unies de 1987, le concept parallèle d’éducation au service du
développement durable a également fait l’objet d’une réflexion approfondie. De 1987 à 1992, le
concept de développement durable a pris forme à mesure q ue des comités ont discuté, négocié et
rédigé les 40 chapitres d’Action 21. Le Chapitre 36 d’Action 21, intitulé « Promotion de l’éducation,
de la sensibilisation du public et de la formati on » présente les premières réflexio ns au sujet de
l’EDD.

À la différence de la plupart des initiatives co ncernant l’éducation, l’EDD a été conçue à

l’extérieur du monde de l’éducat ion. En fait, l’impul sion est surtout venue d’instances politiques et
économiques internationales comme l’ONU, l’Organisatio n de coopération et de développement
économiques et l’Organisation des États américains. Lors de la discussion et de la formulation du
concept de développement durable, il est apparu que l’éducation jouait un rôle clé. Dans beaucoup
de pays, l’EDD est encore définie par des per sonnes extérieures au monde de l’éducation. En
pareil cas, ses concepts et son contenu sont élaborés par des ministères tels que les ministères de
l’environnement et de la santé, et les éducateurs sont ensuite censés prendre le relais. Le fait que
les concepts soient élaborés sans l’intervention d’éducateu rs constitue un problème reconnu t ant
par ces derniers que par les organismes internationaux.

Promesse et paradoxe de l’éducation

Deux des principaux thè mes du dialogue international sur la durabilité sont la démographie
et l’utilisation des ressources. On estime qu e si l’une e t l’autre au gmentent, la réalisat ion de
l’objectif de durabilité est compromis e, et l’éducation est lié e à la fois aux taux de fécondité et à
l’utilisation des ressources. L’éducation des femmes permet de réduire les taux de f écondité et par
conséquent l’accroissement de la population. En réduisant son taux de f écondité et le risque de
surpopulation, un pays accroît également ses chances de progrès dans le sens de la durabilité. Le
rapport entre l’éducation et l’utilisa tion des re ssources a un effet inverse. En gé néral, plus la
population est instruite et plus son revenu est élevé, plus elle consomme de ressources,
davantage que les personnes au faible niveau d’éducation qui ont généralement des revenus plus
bas. Un niveau d’instruction élevé implique dans ce cas une menace accrue pour la durabilité.

Ce sont ma lheureusement les pays où les niveaux d’instruction sont les plus élevés qu i
causent le plus de do mmages à l’environnement ca r ce sont aussi ceux dont les taux de
consommation par habitant sont les plus élevés. Cette consommation stimule l’exploitation des
ressources et la produ ction manufacturière dans le mond e entier. L es chiffres figurant dans
l’Annuaire statistique et le Rapport mondial sur l’éducation de l’Organisation des Nations Unies
pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), par exemple, montrent qu’aux États-Unis, plus
de 80 % de la population ont fait un minimum d’études supérieure s et qu’environ 25 % sont
titulaires d’un diplôme universitaire sanctionnant au moins quatre ans d’études. Les statistiques
montrent également que, dans ce pays, la consommation d’énergie et la production de déchets par
habitant sont parmi les plus fortes du monde. Dans le cas des États- Unis, la durabilité ne va pas
de pair ave c un n iveau d’instruction élevé, qui ne suffit manifestement pas à créer des sociétés
viables. Le problème consiste à éle ver les niveaux d’instruction sans créer une demande toujours
croissante de ressources et de biens de consommation et la pollution de plus en plus grave qui en
résulte. Face à ce d éfi, il faudra réorienter les programmes de manièr e à mettre en place des
modes de production et de consommation plus durables.
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Chaque pays devra ré examiner ses programmes d’enseignement à tous les n iveaux (de
l’éducation préscolaire à l’enseignement professionnel). Il est certe s difficile d’inculquer d es
notions d’écologie, d’économie ou d’éducation civique à de s gens qu i ne savent ni lire n i écrire,
mais par ailleurs, on n e peut manif estement pas se contenter, comme c’est le cas actuellement
dans le plu part des pa ys, d’intensifier l’effort d’alphabétisation pour assurer la durabilité de la
société.

Seuils d’éducation et durabilité

Il apparaît par exemple que lorsque les niveaux d’instruction sont bas, l’économie se réduit
souvent aux industries extractives et à l’agriculture. Dans de nombreux pays, le niveau d’éducation
de base actuel est si bas que cela affecte sérieusement les options de développement et les plans
relatifs à un avenir viable. Un niveau d’instruction plus élevé est nécessaire pour créer des emplois
et des indu stries « plus vertes » (c’est-à-dire plus respectueuses de l’environnement) et pl us
durables.

Le rapport entre éducation et d éveloppement durable est complexe. Les recherche s

montrent généralement que l’éducation de base détermine dans une large mesure la capacité d’un
pays à fixer et réaliser des objectifs de durab ilité. Elles montrent en outre que l’éducation p eut
accroître la productivité agricole, améliorer la condition féminine, réduire les tau x de croissance
démographique, renforcer la protect ion de l’environnement et élever le niveau de vie d’une façon
générale, mais ce rapport n’est pas linéaire. Quatre à six ans d’édu cation constituent le seuil
minimum pour assurer une progression de la pro ductivité agricole. Les agriculteurs qui savent lire,
écrire et compter peuvent s’adapter aux nouve lles méthodes culturales, faire face aux risques et
répondre aux signaux du marché. Ils sont égale ment mieux à même de mélanger et d’utiliser de s
produits chimiques (par exemple des engrais et des pe sticides) suivant les instructions d u
fabricant, ce qui réduit les risques pour l’environnement et la santé hu maine. Une éducation de
base aide également les agriculteurs à obtenir un titre de propriété sur leur terre et à emprunter à
des banques et à d’au tres organismes de crédit. C'est lo rsque la pr oportion de femmes et
d’hommes atteignant un certain seu il d’instruction est la même que les effets de l’éducation sur
l’agriculture sont les plus sensibles.

L’éducation apporte un certain nombre de changements positifs dan s la vie d’une femme.
Une femme instruite jo uit d’un meilleur statut et a davant age le sentiment d’être ef f cace. D’une
façon générale, elle se marie plus tard et a une meilleure position de négociation et plus de
chances de succès sur le « marché du mariag e ». Elle a également une position de négociation
plus forte a u sein du ménage une fois marié e. Une femme instruite aspire gén éralement à une
famille moins nombreuse et fait appel pour cel a aux servi ces de sant é appropriés. Elle a moins
d’enfants, et ceux-ci sont en meilleure santé. Elle a davanta ge d’ambitions au sujet de l’éducation
et de la carrière de se s enfants, f illes ou garço ns. L’éducation modifie profondément sa vie, son
interaction avec la société et son statut économique. Les femmes instruites pe uvent jouir d’une
plus grande équité dans leur vie et celle de leur famille, et elles sont mieux à même de participer à
la prise de décisions collectives et de contrib uer à la réalisation de s objectifs de durabilité au
niveau local.

L’enseignement primaire pour le s filles constitue un autre seuil minimum d’éducation. Il est
indispensable que celles-ci fassent tout au moins des études primaires pour que le taux de natalité
baisse et q ue la santé et le niveau d’instruction des enfants s’améliorent. Neuf à douze a ns
d’éducation sont nécessaires pour accroître la pr oductivité industrielle. Ce niveau d’instruction
augmente également les chances de trouver un emploi dans une économie en pleine évolution. La
façon dont l’éducation influe sur la gestion de l’environnement n’a fait l’objet que d’un petit nombre
d’études, mais l’une d’elle indique que termin er le premier cycle de l’enseigne ment secondaire
(soit environ neuf ans d e scolarité) est nécessaire pour permettre une utilisation plus intense des
terres existantes et offrir des emplois non agricol es et de s possibilités de migration aux rura ux.
Enfin, une combinaison subtile d’enseignement supérieur, de recherche et de formation
permanente est nécessaire pour qu’un pays puisse p asser à u ne économie fondée sur
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l’information ou le savoir, et qui repose moins sur des technologies importées que sur l’innovation
et la créativité locales (UNESCO-ACEID, 1997).

L’éducation influe d irectement sur les pl ans de développement durable dans les trois
domaines suivants :

Exécution

Une population instruite joue un rôle vital pour assurer un d éveloppement durable fondé sur
le savoir. En fait, un pl an national de développement durable peut êtr e facilité ou entravé par le
niveau d’instruction de la population. Les pays où les taux d’analphabétisme et de main-d’œuvre
non qualifiée sont élevés ont des po ssibilités de développement limitées. Dans la plupart des cas,
ils sont contraints de payer en devises fortes l’énergie et les produits manufacturés qu’ils achètent
sur le mar ché international. Pour se procur er ces dev ises, ils ont besoin du commerce
international, ce qui les amène généralement à exploiter leurs ressources naturelles ou à pratiquer
des cultures de rappo rt sur des terres où étaient au paravant pratiquées de s cultures de
subsistance dans le ca dre d’exploitations familial es. Il est indispensable de disposer d’une main-
d’œuvre instruite pour passer à u ne économie qui ne so it plus fond ée essentiellement sur les
industries extractives et l’agriculture.

Prise de décisions

Des décisions avisées prises au niveau communautaire - et appelées à influer sur le bien-
être social et la bonne santé de l’économie et de l’environnement - dépendent également du bon
niveau d’instruction de s citoyens. Les optio ns de développement, en particu lier les opt ions
« vertes », augmentent parallèlement au nive au d’instruction. C’est ainsi qu’un e communauté
dotée d’une main-d’œuvre qualifiée nombreuse et ayant souvent reçu une format ion technique
peut persuader une ent reprise spécialisée dans les nouvelles technolo gies de l’information et le
développement de logiciels de s’installer à prox imité. Les citoyens peuvent également agir pou r
protéger leur communauté en analysant des rapports et des données portant sur les problèmes de
la collectivité et aider celle-ci à définir la réponse à y apporter. Par exemple, les citoye ns
préoccupés par la pollution des e aux signalée dans un bassin versant voisin ont commen cé à
contrôler la qualité de l’eau des cours d’eau locaux. Grâce aux renseignements dont ils disposaient
et à ceux q u’ils ont tro uvés sur l’Internet, ils se sont opposés à l’aménagement d’un nouveau
terrain de golf dont l’entretien aurait nécessité l’utilisation de grandes quantités d’engrais et
d’herbicides.

Qualité de la vie

L’éducation est également capitale pour améliorer la qualité de la vie. E lle élève la situation
économique des familles, améliore les conditions de vie, ré duit la mortalité infantile et permet à la
génération suivante de parvenir à un niveau d’i nstruction plus élevé et d’avoir ainsi de meilleures
chances de prospérité économique et sociale. Une meilleure éducation a des incidences au niveau
aussi bien individuel que national.

II. QU’EST-CE QUE L’EDD ?

L’éducation est jugée vitale pour la durabilité. En fait, l’éducation e t la durabilité sont
absolument indissociables, mais beaucoup de gens ne voient pas clairement en quoi l’édu cation
au sens classique du terme se distingue de l’éducation en vue de la durabilité. On trouvera dans la
section suivante une description des éléments de l’éducation pour un développement durable.

L’EDD implique l’exécut ion de programmes adaptés aux conditions et à la culture locales.
Tous les programmes de développement durable, y compris l’EDD, doivent prendre en compte le
contexte environnemental, économique et sociét al local. L’EDD prendra en conséquence le s
formes les plus diverses dans le monde.
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L’EDD a été décrite pour la première fois au Ch apitre 36 d’Action 21. Ce chapitre a indiqué
quatre grands axes po ur l’action préparatoire à la mise en p lace de l’EDD : (1) améliorer
l’éducation de base, ( 2) réorienter l’éducation dans le sens du développement durable,
(3) promouvoir la compréhension et la sen sibilisation du public, (4) la formation. Examinon s
chacun de ces quatre éléments.

Améliorer l’éducation de base - La priorité absolue

La priorité des priorités en matière d’EDD, comme indiqué au Chapitre 36, est la promotion
de l’éducation de base, dont le contenu et la durée sont très variables d’un pays à l’autre. C’est
ainsi que certains pays considèren t que l’ense ignement primaire relève de l’éducation de base
tandis que d’autres ont institué un enseignement obligatoire d’une durée de huit ou douze ans.
Dans beaucoup de pays, l’éducat ion de base est axée sur la lecture, l’écriture et le calcul. L es
élèves apprennent à lir e le journal, à écrire d es lettres, à tenir des comptes et à acquérir les
compétences nécessaires pour assumer les rôles qui leur reviennent au sein du ménage et de la
collectivité. Les filles peuvent par exemple acquérir des noti ons de nutrition et de puériculture. Les
élèves apprennent également comment fonctio nne leur gouvernement et ce qui se passe dans le
monde au-delà de leur communauté.

Une simple intensification de l’effort d’alphabétisation, comme c’est actuellement le cas dans
la plupart des pays, ne permettra p as à ceux-ci d’ avancer sur la voie d u développement durable.
En fait, si les communautés et les nations espèrent identifier des objectifs de durabilité et agir pour
les réaliser, elles doivent se concentrer sur des compétences, des valeurs et des perspectives qui
encouragent et soutiennent la participation publique et la prise de décision communautaire. Pour y
parvenir, l’éducation de base doit être réorientée dans le sens de la durabilité et élargie po ur
inclure l’aptitude à la réflexion critique, les compétences nécessaires à l’organ isation et à
l’interprétation des données et des informations ainsi qu’à la formulation de questions, et l’aptitude
à analyser les problèmes auxquels sont confrontées les communautés.

Dans beaucoup de pays, le niveau actuel de l’éducation de base est trop bas, ce qui entrave
sérieusement les plans nationaux visant à assurer un avenir plus viable. En Amérique latine et aux
Caraïbes, l’enseignement obligatoir e de six à huit ans e st en vigueur dans un gr and nombre de
pays, et environ 5 à 15 % des élèves redoublent au moins une fois. D ans certains pays d’Asie et
en particulier au Bangladesh, au Pakistan et en Inde, de nombreux enfants ne sont scolarisés que
cinq ans en moyenne, mais il ne s’agit que d’une moyen ne et dans cette région , la durée de la
scolarisation des filles e st souvent plus courte. Dans certa ines parties de l’Afrique en proie à la
sécheresse ou à la guerre, la durée moyenne de la scolarité se mesure en mois et non en années.
C’est malheureusement dans le s régions et a u sein de s communautés les plus pauvres que la
qualité de l’enseignement laisse le plus à désirer. L’insuffisance et/ou le bas niveau de l’éduca tion
limitent sérieusement les options dont dispose un pays pour établir des plans à court et long terme
en vue de l’objectif de durabilité.

En accordant leur atten tion à l’é ducation dans les années 90 et depuis l’an 20 00, les pays
ont réalisé des progrès considérables dans le domaine de l’éducation de base. En fait, les taux d e
scolarisation au niveau primaire sont en augme ntation dans la plupart des régions du monde. De
plus, la scolarisation des filles progresse plus r apidement que celle d es garçons, ce qui aide à
combler l’écart entre le s sexes si manifeste dans tant de pays. Au niveau mon dial, cet é cart
diminue aussi bien dans le primaire que dans le seconda ire. Malgré tous ces pr ogrès, trop de
fillettes ne sont toujours pas sco larisées, et l ’écart entre les sexes n’au ra pu être comblé avant
2005, date fixée comme objectif par le projet d’« Éducation pour tous ».

La nécessité reconnue d’une édu cation de base de qua lité distingue l’EDD des autre s
actions d’éducation, notamment en matière d’environnement ou de population.
 - 12 -

Réorientation de l’éducation sous sa forme actuelle - La deuxième priorité

L’expression « réorientation de l’éducation » est devenue un puissant indicateur qui aide les
administrateurs et les éducateurs à tous les niveaux (depuis l’école maternelle jusqu’à l’université)
à comprendre les chang ements que nécessite l’EDD. Une éducation de base réorientée de façon
appropriée comprend davantage de principe s, de compétences, de per spectives et de valeurs en
rapport avec la durabilité que la plupart des sy stèmes éducatifs a ctuels. Il s’agit donc n on
seulement de l’éducat ion envisagée d’un point de vue quantitatif, mais aussi de son adéquation
aux besoins et de sa pe rtinence. L’EDD reflète une vision intégrant l’environnement, l’économie et
la société. La réorientation de l’é ducation implique également, en matière d’enseignement et
d’apprentissage, des connaissances, des compétences, des perspectives et des valeurs propres à
motiver les gens et à les inciter à trouver des moyens de subsistance durables, à être les membres
actifs d’une société démocratique et à adopter des modes de vie durables.

La nécessité de réorienter l’éducation de base et l’enseign ement secondaire en fonction de

l’impératif de durabilité a suscité une grande attention au niveau international, mais cette nécessité
est tout aussi grande au niveau des universités, car ce sont elles qui forment les dirigeants et les
décideurs de demain. Si ces jeun es sont app elés à dirig er tous les secteurs de la société ( par
exemple l’administration, la médecine, l’agriculture, la foresterie, le droit, les entreprises, l’industrie,
l’ingénierie, l’éducation, les communications, l’architecture et les arts) dan s un monde aspirant à la
durabilité, l’administration et le corps enseig nant actuels doivent réorienter les programmes
universitaires de manière à pren dre en co mpte les a spects nombreux et complexes de la
problématique de la durabilité.

En réorientant l’éducation dans le sens de la durabilité, ceux qui élaborent les programmes
doivent se t ourner tout à la fois vers l’avenir e n tendant vers une so ciété plus via ble, et vers le
passé en tirant parti des connaissances écologiques traditionnelles. Les traditions des populations
autochtones sont souvent porteuses de vale urs et de pratiques synonymes d’une utilisation
durable des ressources. Bien qu’il ne soit null ement question de fair e revenir d es millions de
citadins aux modes de vie traditionnels, les valeurs et les princip es de base des traditions
autochtones peuvent être adaptés à la vie au XXIe siècle.

La réorientation de l’éd ucation en fonction de l’impératif de durabilit é doit s’opé rer dans
l’ensemble du système d’éducatio n formelle, qui in clut les un iversités, les établissements
d’enseignement professionnel (par exemple les facu ltés de droit et d e médecine) et le s écoles
techniques, en plus de l’enseignement primaire et secondaire.

Compréhension et sensibilisation du public - La troisième priorité

L’impératif de durabilité exige que la population soit con sciente des ob jectifs d’une société
viable et q u’elle ait les connaissances et les compétences voulues pour con tribuer à le ur
réalisation. Il est d’autant plus nécessaire que les électeurs soient bien informés que le nombre de
gouvernements démocratiques est en augmentation. Des électeurs informés apportant leur soutien
à des politiques et à des initiatives gouvernementales avisées peuvent aider les pouvoirs publics à
adopter des mesures vi ables. Les citoyens doivent également être des consommat eurs éclairés
qui ne soie nt pas dup es d’arguments écolog iques spécieux (plus précisément d’opérations de
relations publiques qui attirent l’attention sur les activités des entreprises plutôt respectueuses de
l’environnement tout en négligeant ou en dissimulant les activités importantes qui nuisent à
l’environnement). Dans le monde d’aujourd’hui, les médias (télévision, radio, journaux et revues) et
la publicité (affiches, b andeaux de sites Web, logos sur les vêtemen ts) sont par tout. Les ge ns
doivent ainsi apprendre à connaître les médias et à analyser les messages des annonceurs.

Des années d’expérience ont montré qu’un public conscient et informé des décisio ns et des
programmes concernant la gestio n des resso urces peut contribuer à la réalisation des obje ctifs
des programmes. En revanche, un public mal informé peut jouer un rôle inverse. L’éducation e st
 - 13 -

également cruciale dans le cadre de beaucoup d’autres types de programmes, tels que les actions
de santé publique visant à stopper la propagation de certaines maladies.

La formation - La quatrième priorité

Le Chapitre 36 insiste é galement sur la formatio n. Le monde a besoin de citoyens et d’une

main-d’œuvre qui soient soucieux d’écologie pour aider les pays à mettre en œuvre leurs plans de
durabilité. Tous les secteurs - notamment les entreprises, l’industrie, l’enseignement supérieur, les
gouvernements, les o rganisations non gouvernem entales (ONG) et les organisation s
communautaires - sont encouragés à donner à leurs respo nsables une formation à la gestion de
l’environnement et à assurer une formation à leur personnel.

La formation se disting ue de l’éducation en ce sens qu’e lle est souvent spécifiq ue à un

emploi ou type d’emploi particulier. Elle consiste à apprendre aux travailleurs à ut iliser le matériel
en toute sé curité, à ê tre plus eff icaces et à respecter les règlements (par exemple en matière
d’environnement, de santé ou de sécurité). C’est ainsi qu’un programme de f ormation peut
apprendre aux ouvriers à éviter de modifier le f lux de déchets sans en aviser leur supérieur. De
plus, si un salarié participe à une activité inhabituelle comme le nettoyage d’un nouveau matériel, il
n’est pas censé rejeter le solvant de dégraissage dans un déversoir d’où les eaux usées s’écoulent
dans la r ivière. Certains types de f ormation, consistant par exemple à apprendre aux femmes à
utiliser des réchauds solaires au li eu de fourneaux à bois ouverts, impliquent un changement
profond de la dynamique et des pratiques sociales. En l’occurrence, les femmes doivent non
seulement apprendre à utiliser de s réchauds solaires, mais aussi modifier leur s habitudes en
préparant les repas lorsque le soleil est haut dans le ciel plutôt que dans la soirée.

La formation fait connaître aux gens des pratiques et procédures acceptées et leur donnent
les compétences nécessaires à l’exécution de certaines tâ ches. En revanche, l’éducation est un
processus de transformation sociale qui leur donne des connaissances, des co mpétences, des
perspectives et des valeurs grâce auxquelles ils peuvent participer et contribuer à leur propre bien-
être et à celui de leur communauté et de leur nation.

Éducation formelle, non formelle et informelle

Pour une communauté ou une nation, la mise en oeuvre de l’EDD re présente une tâche
énorme. Cette responsabilité ne relève heureusement pas de la seul e éducation formelle. L es
secteurs de l’éducation non formelle (par exemple, les centres d’ob servation de la nature, les
organisations non gouvernemental es, les moniteur s de santé publique et les vulgarisateurs
agricoles) et informelle (par exe mple, les statio ns de radio et de télévi sion et la presse locale s)
doivent collaborer activement avec le secteur de l’éducation formelle à l’éducation des populations
de toute condition et à toutes les générations.

L’EDD étant un processus permanent, les se cteurs de l’éducation formelle, non formelle et
informelle devraient œuvrer de con cert à la réalisation des objectifs de durabilité. Dans un mon de
idéal, ces trois secteurs se diviseraient la tâche énorme consistant à dispenser l’EDD à l’ensemble
de la popu lation en déf inissant des groupes cibles au sein du public, ainsi que des thèmes de
durabilité. Ils collaboreraient ensuite dans leurs domaines de responsabilité déf inis d’un commun
accord. Cette division du travail permettrait d’attei ndre un public plus large et d’éviter les doubles
emplois.

III. RÉORIENTATION DE L’ÉDUCATION

L’EDD n’est pas seulement une base de connaissances concernant l’environnement,

l’économie et la société. Elle porte également sur les capacités d’apprentissage, les perspectives
et les valeu rs qui in spirent les gen s et qui les incitent à r echercher des modes d e subsistance
durables, à participer à la vie d’une société démocratique et à vivre conforméme nt aux principes
de durabilité. L’EDD implique ég alement l’étude des pr oblèmes locaux, et é ventuellement,
 - 14 -

globaux. Ces cinq éléments (à savoir, les conn aissances, les compétences, les pe rspectives, les
valeurs et les problèmes) doivent donc être tous inclus da ns un programme formel réorienté en
fonction de l’impératif de durabilité. Dans la pl upart des établissement s scolaires, il ne sera pas
possible d’étoffer simplement le programme car celui-ci est déjà chargé. Décider ce qu’il convient
d’éliminer - c’est-à-dire ce qui est obsolète ou ne contribue pas à la durabilité - fait partie intégrante
du processus de réorientation. E xaminons de plus près ces cinq éléments d’une éducation
réorientée dans le sens de la durabilité.

Connaissances

Le développement durable englobe l’environnement, l’économie et la s ociété. Les gens ont

donc besoin de connaissance s fondamentales en sci ences exactes et naturelles, scien ces
sociales et lettres pour comprendre les princi pes du développement durable, la façon dont ceux-ci
peuvent être mis en œuvre, les valeurs en jeu et les implications diverses de leur application. Les
connaissances fondées sur les disciplines traditionnelles contribuent à l’EDD.

Dans le processus de création des programmes d’EDD, il s’agira pour les communautés de
sélectionner des connaissances qui contribueront à la réalisation de leurs objectifs de durabilité. Il
s’agira également d’abandonner des disciplines enseignées avec succès depuis des années, mais
qui ne sont plus adaptées aux besoins. Si votre communauté n’a pas f ixé d’objectifs de durabilité,
vous pouvez y substit uer des principes et d es lignes d irectrices. (Voir encadré suivant.) La
Section XII de la Boîte à outils intitulée « Exercices en vue de fixer des object ifs de durabilité avec
une participation publique » comprend des exe rcices qui aideront les communautés à identifier ce
type d’objectifs.

Lignes directrices relatives au développement durable

Pour identifier la base de connaissances susceptibles de contribuer à la réalisation des

objectifs de durabilité, les citoyens doivent tout d’abord sélectionner des objectifs. Pour faciliter ce
processus, voici une liste de déclarations, conditions et principes directeurs de durabilité qui a été
établie par d’éminents auteurs.

Pour Herman Daly, au teur de For the Common Good: Redirecting the Economy toward
Community, the Environment, and a Sustainable Future, les trois conditions de la viabilité d’une
société sont les suivantes :

(1) Les ressources renouvelables ne doivent pas être exploitées à un ryth me supérieur à
celui de leur renouvellement.

(2) Les ressources non r enouvelables ne doive nt pas être exploitées à un rythme
supérieur à celui auqu el des prod uits de sub stitution renouvelables et durables sont
mis au point.

(3) Les taux d’émission d e polluants ne doivent pas être supérieurs à la capa cité
d’absorption de l’environnement.

D’autres auteurs estiment que la p aix, l’équité et la justice sont nécessaires à une sociét é
viable.

Donnella Meadows, auteur de Halte à la croissance ? a défini les lignes directrices suivantes
pour restructurer les systèmes mondiaux dans le sens de la durabilité :

(1) Réduire l’utilisation des ressources non renouvelables.

(2) Prévenir une diminution des ressources renouvelables.

(3) Utiliser toutes les ressources avec un maximum d’eff cacité.

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(4) Ralentir - et ultérieurement stopper - la croissance exponentielle de la population et du

capital physique.

(5) Contrôler l’état des r essources, de l’environnement, ainsi que le bien-être des
populations.

(6) Raccourcir le délai de réaction à une atteinte à l’environnement.

Selon Julian Agyeman, professeur assistant à l’Université Tufts, « la [durabilité] implique

sans aucun doute la nécessité d’assurer une meilleure qualité de vie à tous, d’une manière juste et
équitable, sans dépasser les limites des écosystèmes nécessaires à la vie ».

Les collectivités doivent naturelle ment choisir des objectifs de du rabilité culturellement
appropriés et localement pertinents en rapport avec leurs conditions de vie et leurs besoins actuels
et futurs. À la longue, les principaux principes directeurs retenus pour le programme s’intégrero nt
aux visions du monde locales.

Problèmes

L’EDD porte pour une large part sur les grands problè mes sociaux, économiques et
environnementaux qui hypothèquent l’avenir d e la planète. Beaucoup de ces problèmes clés ont
été identifiés lors du Sommet Planète Terre qui s’est tenu à Rio de Janeiro et sont évoqués dans
Action 21. L’EDD a pour objectif fondamental de les comprendre et de s’y attaquer, et ceux qui ont
des incidences au niveau local devraient être pris en compte dans tout programme lié à l’éducation
en vue de la durabilité.

Action 21 : Chapitres, déclaration et conventions

Section 1 - Dimensions sociales et économiques

Coopération internationale, lutte cont re la p auvreté, modification de s modes de consommation,

dynamique démographique et durab ilité, protection et promotion de la santé, modèle viabl e
d’établissements humains, prise de décisions en faveur du développement durable.

Section 2 - Conservation et gestion des ressources

Protection de l’atmosphère, gestion durable des terres, lutte contre le d éboisement, lutte contre la
désertification et la séche resse, mise en val eur durable de s régions montagneuses, développement
agricole et rural d urable, préservation de la diversité biologique, gestion des biotechnologies,
protection et gestion de s océans, protection et gestion des ressources en eau dou ce, gestion
écologiquement rationnelle des produits chimiques toxiques, gestion des déchets dangereux, gestion
des déchets solides et des eaux usées, gestion des déchets radioactifs.

Section 3 - Renforcement du rôle des principaux groupes

Participation des femmes au développement durable, rôle de s enfants et de s jeunes, populations

autochtones, partenariats avec les ONG, collectivités loca les, travailleurs et syndicat s, commerce et
industrie, communauté scientifique et technique, renforcement du rôle des agriculteurs.

Section 4 - Moyens d’exécution

Financement du dévelo ppement durable ; Transfert de techn ologies ; Science au service du

développement durable ; Éducation, sensibilisation et formation ; Création des capacités nécessaires
au développement durable ; Organisation en vue du dév eloppement durable, droit international ;
Information en vue de la prise de décisions.

Les 40 chapitres d’Action 21 sont complétés par la Déclarat ion de Rio et les conventions e t
déclarations de principes suivantes : Principes de gestio n des forêts, Convention-cadre des
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Nations Unies sur les changements climatiques, Convention sur la diversité biologique, Convention
sur la lutte contre la désertification.

Bien qu’Action 21 définisse clairement un grand nombre des prob lèmes auxquels le s
gouvernements du monde entier ont décidé d e s’attaquer, d’autres o nt également été abordés
sans pouvoir faire l’objet d’un accord ou plan d’a ction international formel. De plus, d es questions
importantes pour mieux faire comprendre le concept de durabilité (par exemple, la mondialisation)
continuent de se poser après la Conférence de Rio de Janeiro. Ces quest ions additionnelles,
absentes d’Action 21, sont abordées dans les cadre des débats internationaux sur la durabilité, et
concernent notamment la guerre et le militarisme, la gouvernance, la discr imination et le
nationalisme, les so urces d’énergie renouvelables, les multinationales, le s réfugiés, le
désarmement nucléaire, les droits de l’homme, et l’influence des médias sur l’évolu tion rapide des
conceptions du monde. Ces questions ont un rapport avec la réorientation de l’édu cation en vue
de la durab ilité et devraient être r etenues le cas échéant. La prise en compte des problè mes
locaux aidera à trouver des solutions novatrices et renfor cera la volont é politique nécessaire à
cette fin.

Le dernier cadre important pour l’é ducation en vue de la durabilité est celui des grandes
conférences des Nations Unies qui se sont te nues dans les années 90 et depuis le début du
nouveau millénaire, et qui nous ont aidés à mieux compre ndre le développement durable. Les
principales réunions auxquelles ces question s ont été examinées sont la Co nférence sur
l’environnement et le d éveloppement (Rio de J aneiro, 1992), la Confé rence mondiale des Nations
Unies sur le développement dura ble des pet its États in sulaires en développement (Barb ade,
1993), la C onférence internationale sur la population et le développement (Le Caire, 1994 ), le
Sommet mondial pour le développement social (Copenh ague, 1995), la quatriè me Conférence
mondiale sur les fem mes (Beijing, 1996), la deuxième Conférence des Nation s Unies sur les
établissements humains (Istanbul, 1 996) et le Sommet mondial de l’alimentation (Rome, 199 6).
Chacune de ces confér ences a permis de mie ux comprendre les prob lèmes qui causent tant de
souffrances et menacent la viabilité de la planète. Elle a égale ment formulé une série de
demandes relatives à la sensib ilisation et à la compréhension d u public, e t identifié les
responsabilités de chacun et les changements de comport ements qui contribueraient à la solution
de chaque problème.

Les communautés créant des programmes d’EDD ne peu vent pas enseigner to utes les
questions liées à Action 21, aux déclarations de prin cipes et aux conventions, ainsi qu’à ces
grandes conférences des Nations Unies car cela exigerait un effort tout à fait démesuré. Elles
devraient cependant sélectionner un petit nombre de questions dans chacun des trois domaines, à
savoir l’environnement, l’économie et la société. Les questions retenue s devraient être en rapport
avec la situation locale. Un pa ys enclavé pourrait par exe mple étudier le dévelop pement durable
des zones montagneuses sans s’intéresser à la protection et à la gest ion des océans, ou en n’y
accordant que peu d’attention. Certaines qu estions, comme le rôl e des femmes dans le
développement durable ou la lutte contre la pauvreté, sont d’actualité dans tous les pays.

Cadre d’enseignement ou d’analyse des problèmes environnementaux*

Les enseignants devraient disposer des moyens voulus pour aider les élèves à identifier le s
aspects complexes de problèmes et y réfléchi r dans l’optique de nom breuses parties prenantes.
Les élèves des grandes classe s et les étudiants des universités doivent acquérir les compétences
voulues pour analyser les problè mes ainsi que les solutions proposées pour les résou dre,
comprendre les valeurs sous-jacent es aux positions opposé es qu’elles suscitent, et analyser les
différends découlant de ces pro blèmes et les solutions proposées. La sér ie suivante de
13 questions a pour bu t d’analyser un problème environnemental qui se pose au ssi bien à une
communauté locale qu’à un pays situé à l’autre bout du monde.

1. Quelles sont les p rincipales causes historiques et actuelles (c’est-à-dire

physiques/biotiques, sociales/culturelles ou économiques) du problème ?
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2. Quelles sont l’échelle et la répartition géographiques du pro blème, et à quand celui- ci

remonte-t-il ?

3. Quels en sont les principaux risques et conséquences pour l’environnement ?

4. Quels en sont les principaux risques et conséquences pour les systèmes humains ?

5. Quelles en sont les incidences économiques ?

6. Quelles sont les principales solutions actuellement mises en oeuvre ou proposées ?

7. Quels sont les obstacles à ces solutions ?

8. Quelles sont les principales valeurs sociales (par exemple économiques, écologiques,
politiques ou esthétiques) mises en jeu ou en danger par ces solutions ?

9. Quel(s) groupe(s) de gens serai(en)t affecté(s) par ces solutions ou en supporterai(en)t

les coûts ?

10. Quel est le statut politique du problème et des solutions envisageables ?

11. Quel est le rapport entre ce problème et les autres problèmes environnementaux ?

Les deux q uestions suivantes aide nt les ge ns à intégrer les connaissances dans la vie
quotidienne.

12. En quoi pouvez-vous changer votre vie quotidienne pour atténuer le problème ?

13. En dehors de changements dans votre vie quoti dienne, que pouvez-vous faire d’autre
face à ce problème ?

* Ce cadre d’ enseignement, d’étude et d’analyse d es problèmes environnementaux a é té établi à

l’intention des étudiants des univers ités nord-américaines à la suite de recherches effectuées par
Rosalyn McKeown et Roger Dendinger.

Compétences

Pour être efficace, l’EDD ne doit pas être un simple enseignement concern ant ces
problèmes mondiaux. Elle doit donner aux gens des compétences pratiques qui leur permettent de
continuer à apprendre après avoir quitté l’école, à avoir des sources de subsistance viables et à
mener leur vie en re spectant le principe d e durabilité. Ces compétences varieront d’u ne
communauté à l’autre. La liste suiv ante indique les types de compétences dont au ront besoin les
élèves à l’â ge adulte. Il est à noter que ces compétences se répartissent entre les trois aspe cts
- environnemental, économique et social - du développement durable.

• L’aptitude à communiquer efficacement (aussi bien oralement que par écrit).

• L’aptitude à réfléchir à des systèmes (en sciences nat urelles comme en sciences
sociales).

• L’aptitude à s’inscrire dans la durée - prévoir, anticiper et planifier.

• L’aptitude à une réflexion critique sur les questions de valeurs.

• L’aptitude à faire la distinction entre les notions de nombre, de quantité, de qualité et de

valeur.
 - 18 -

• La capacité de passer de la sensibilisation au savoir et à l’action.

• L’aptitude à collaborer avec les autres.

• La capacité d’utiliser les processus suivants : connaître, se renseigner, agir, juger,

imaginer, établir un rapport, apprécier et choisir.

• La capacité d’envisager l’environnement sous l’angle esthétique (McClaren, 1989).

Les élèves devront acquérir des compétences qui les aideront à gérer l’environnement et à
interagir avec lui. Ces compétences adaptées au contexte local pourront consiste r notamment à
apprendre à :

• préparer des matériels à des fins de recyclage ;

• récolter des plantes sa uvages sans compromettre leur r égénération naturelle et leur
production à l’avenir ;

• cultiver des variétés de coton nécessitant peu d’eau ;

• utiliser des sources d’eau non polluées.

Perspectives

L’EDD offre des persp ectives importantes po ur comprendre les pro blèmes aussi bien
globaux que locaux dans un cont exte mondial. Chaque problème a un passé et un futur. En
examiner les causes et prévoir différents scénarios possibles pour l’avenir fait partie de l’EDD, de
même que comprendre que beaucoup de problèmes mondiaux sont liés entre eux. Par exemple, la
surconsommation de produits co mme le papier entraîn e un déboisement qui semble avoir u n
rapport avec le changement climatique mondial.

L’aptitude à considérer une question du point de vue de différentes parties prenantes est un
élément essentiel de l’EDD. Envisager un problème d’un autre point de vue que le sien contribue à
une meilleure compréhension aux ni veaux national et international, ce qui est essentiel pour créer
le climat psychologique propice à la coopération sur laquelle reposera un développement durable.

Les perspectives associées à l’EDD sont notam ment les suivantes. Les élèves comprennen t
que :

• les problèmes sociaux et environnementaux é voluent avec le temps et ont une histoire et
un avenir ;

• les problèmes environnementaux mondiaux d’aujourd’hui sont liés entre eux ;

• les êtres humains ont des traits universels (par exemple, ils aiment leurs enfants) ;

• il est nécessaire de considérer sa communaut é mais aussi de porter son regard au-delà
des frontières locales et nationales pour comprendre les problèmes locaux da ns un
contexte mondial ;

• il est nécessaire de considérer des p oints de vue divergents pour parvenir à une décisio n
ou à un jugement ;

• les valeurs économiques, religieuses et sociétales rivalisent d’importance à mesure que

des gens aux intérêts et aux antécédents différents interagissent ;
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• la technologie et la science ne peuvent résoudre à elles seules tous nos problèmes ;

• les individus sont des citoyens du monde et pas seulement les membre s d’une
communauté locale ;

• les décisions et autre s actions des consommateurs individuels ont des eff ets sur
l’extraction des ressources et la production manufacturière dans des lieux éloignés ;

• pour le bien-être à long terme de l a communauté et de la planète, il faut appliquer le

principe de précaution en prenant des mesures pour évite r le r isque d’effets graves ou
irréversibles sur l’envir onnement ou la société, même lorsque le s connaissances
scientifiques sont incomplètes ou incertaines.

Enseignées à une géné ration d’élèves, ces perspectives s’intégreront à la vision du monde
des communautés locales.

Valeurs

Les valeurs font également partie intégrante d e l’EDD. Da ns certaines cultures, elles son t
enseignées ouvertement à l’é cole mais si ce n’est pas le cas dans d’a utres cultures, elles sont
présentées comme modèles, exp liquées, analysées ou discutées. Dans les deux cas, la
compréhension des valeurs constitu e un aspect essentiel d e la compréhension de notre vision du
monde et des points de vue des autres. La compréhension de ses propres valeurs, de celles de la
société dans laquelle o n vit et des autres peu ples du mo nde constitue un élément capital de
l’éducation en vue d’un avenir viable. Deux techniques courantes - la clarification et l’analyse des
valeurs - sont utiles pour cet aspect de l’EDD.

En matière d’EDD, les valeurs ont des rôles dif férents dans le programme d’enseignement.
Dans le cas de certaine s actions d’EDD, les élèves adoptent certaines valeurs parce qu’elles leur
ont été d irectement enseignées o u présentées comme des valeurs acceptées. Dans d’autres
cultures, en étudiant le rapport entre la société et l’environnement, les élèves finissent par adopter
des valeurs découlant de leurs études. Dans les culture s qui encouragent l’esprit d’investigation,
les élèves sont incités à faire preuve de curiosité et à pr atiquer la mise en question. Dans les
sociétés démocratiques, ils adhèrent à des valeurs communes a xées sur les concepts de
processus démocratique, de part icipation collective à la prise de décision, de bénévolat et de
justice sociale. Chacune de ces approches contribue à la réalisation de l’objectif global de
durabilité.

La justice sociale est un autre do maine d’étude où le s valeurs entrent en jeu . Considérée
comme un élément central de l’EDD dans la plupart des pays, elle inclut la satisfaction des besoins
humains fondamentaux et le souci des droits, de la dignité et du bien-être de tous, et également le
respect des traditions et des religions des autres sociétés et des autres cultures, et elle encourage
l’empathie à l’égard d es conditions de vie des autres peuples. La durabilité écologique et la
conservation des ressources sont considérées comme faisant partie de la ju stice sociale. La
préservation et la conservation de l a base de ressources e mpêchent d’autres personnes de vi vre
dans le dénuement. Les préoccupations de justice sociale liées à la préservation des ressources
(telles que les combustibles fossiles et les forêts naturelles, sans oublier la diversité des espèce s)
s’étendent aux générations futures, ce qui s’appelle l’équité entre les générations.

Les valeurs enseignées à l’école doivent refléter celle s, de plus grande portée, de la société
dont fait partie l’école. Le cas échéant, on peut demander leur avis aux membres de la collectivité.
Tout un ensemble de va leurs influencées par les traditions lo cales, les populations autochtones et
les groupes ethniques, les immigrants, les relig ions, les mé dias et la culture populaire sera ainsi
révélé, inventorié et en visagé par rapport à l’EDD et da ns le cadre de celle-ci. De plus, les
responsables des pro grammes décideront si de nouvelles valeu rs propres à aider les
communautés à réaliser leurs objectifs de durabilité devront être incluses dans le programme.
 - 20 -

La Charte de la Terre

La Charte de la Terr e représente une synthèse de valeurs, prin cipes et aspirations

universellement reconnus et partagés par un nombre croissant de femmes, d’hommes et
d’organisations à travers le monde. Elle a été établie dans le cadre de la mission inachevée du
Sommet Planète Terre, et est l’abou tissement de consultations internationales menées depuis de
nombreuses années. L a Charte de la Terre est actuellement diffusée auprès de particuliers et
d’organisations dans tous les sect eurs de la société à tr avers le mo nde, et elle dit notamment
ceci :

« Nous reconnaissons la nécessité urgente d’une vision commu ne des valeurs

fondamentales qui fournira la base de prin cipes éthiques pour la communauté mondiale
émergente. Par consé quent, dans un esprit de solidar ité, nous a ffirmons les principes
interdépendants suivants, qui visent un mode de vie durable comme norme universelle et selon
lesquels seront guidés et évalués les comportements des personnes, des organisations, de s
entreprises commerciales, des gouvernements et des institutions transnationales. »

I. Respect et protection de la communauté de la vie

1. Respecter la Terre et toute forme de vie.

2. Prendre soin de la communauté de la vie avec compréhension, compassion et amour.

3. Bâtir des sociétés justes, participatives, durables et pacifiques.

4. Préserver la richesse et la beauté de la Terre pour les générations présentes et futures.

II. Intégrité écologique

5. Protéger et rétablir l’intégrit é des systèmes écologi ques de la Terre, en particulier la diversité
biologique et les processus naturels qui assurent le maintien de la vie.

6. Empêcher tout dommage causé à l’environnement comme meilleure méthode pour le préserver
et appliquer le principe de précaution là où les connaissances sont insuffisantes.

7. Adopter des modes de production, de consommation et d e reproduction qui préservent les

capacités régénératrices de la Terre, les droits de l’homme et le bien-être commun.

8. Faire progresser l’étude de l’é cologie durable et promouvoir le lib re échangement et

l’application élargie des connaissances acquises.

III. Justice sociale et économique

9. Éradiquer la pauvreté en tant qu’impératif éthique, social et environnemental.

10. S’assurer que les activités éco nomiques et le s institutions à tous les nivea ux favorisent le
développement humain de manière juste et durable.

11. Affirmer l’égalité et l’équité des genres comme condition préalable au développement durable et
assurer l’accès universel à l’éducation, aux soins de santé et aux possibilités économiques.

12. Défendre le droit de tous les êtres humains, sans discrimination, à un environnement naturel et
social favorisant la dignité humaine, la santé p hysique et le bien -être spirituel, en porta nt une
attention particulière aux peuples autochtones et aux minorités.

IV. Démocratie, non-violence et paix

 - 21 -

13. Renforcer les institutions démocratiques à tous les niveaux et promouvoir une gouvernance qui
obéisse aux principes de transparence et de justiciabilité, ainsi que la participation de tous à la
prise de décision, et l’accès à la justice.

14. Intégrer au système d’éducation et à la formation continue les connaissances, les valeurs et les
compétences nécessaires à un mode de vie durable.

15. Traiter tous les êtres vivants avec respect et considération.

16. Promouvoir une culture de tolérance, de non-violence et de paix.

IV. PROCESSUS D’ADAPTATION DE L’INITIATIVE GLOBALE AU NIVEAU LOCAL

Bien qu’à la session de 1998, de n ombreux délégués à la Commission du développement

durable des Nations Unies (CDD) aient reconnu unanimement que l’EDD était indispensable au
développement durable, ils ont été incapables de définir les moyens à mettre en œuvre à cette fin.
Il est difficile de passer des concepts généraux de l’EDD à des programmes adaptés au contexte
local. Un grand nombre de décisions et d’hypothèses re latives à l’avenir et d’é tudes sur les
cultures locales s’imposent. Pour élaborer des programme s d’EDD, il f audra connaître le présent
et prévoir l’avenir. Les programmes d’EDD qui en résulteront seront sans doute plus ou moins bien
ciblés, mais le coût de l’inaction serait prohib itif. Il est donc impératif de créer un programme
d’EDD, même imparfaitement ciblé.

Pour créer un programme d’EDD, les respon sables de l’éducation d evront identifier le s
connaissances, les questions, le s perspectives, les compétences et les valeurs qui jouent un rôle
crucial dans le dévelop pement durable dans chacun de ses trois élé ments constitutifs, à savoir
l’environnement, l’économie et la société. La Figure 1 donn e un exemple des choix que peut faire
une communauté, mais les programmes d’EDD peuvent combiner de bien des façons des
connaissances, des problèmes, des compétences, des perspectives et des valeurs. Le programme
devrait être conçu en fonction de la situation et des besoins d’une communauté donnée.

Figure 1.

Environnement Économie Société

Connaissances* Cycle hydrologique Offre et demande Différend
Problèmes Protection et gestion des ressources Lutte contre la pauvreté Modification des modes
en eau douce ; gestion des déchets de consommation
dangereux
Compétences Aptitude à acquérir, gérer et Aptitude à identifier des Capacité de réflexion
analyser des données éléments comptabilités critique sur les
par la méthode du prix questions de valeurs
de revient complet
Perspectives Liens/relations mutuelles entre les Vision non limitée aux Traits universels de
problèmes environnementaux frontières locales et l’être humain
mondiaux d’aujourd’hui nationales
Valeurs Valeur écologique des terres vierges Valeur d’un moyen de Concurrence entre les
subsistance durable valeurs religieuses et
sociétales

* L’intégration des connaissances dans les trois domaines est importante pour montrer les interactions
et les impacts humains et environnementaux.
 - 22 -

Modèle fondé sur des points forts

Le coût de l a réorientation de l’éducation en fonction de l’impératif de durabilité est tel que

les pays ne peuvent se permettre de faire a ppel à un modèle de rattrapage pour assurer le
recyclage des 59 milli ons d’enseignants que compte la planète. A u lieu de se concentrer
essentiellement sur le r ecyclage des enseignants en cour s d’emploi pour qu’ils enseignent les
principes de la durabilit é, il faut envisager de nouvelles modalités de formation des enseigna nts
avant et en cours d’emploi face à l ’impératif de durabilité. Le « modèle fondé sur les points forts »
constitue l’une de ces approches novatrices, et permet à chaque discipline et à chaque enseignant
de contribuer à l’éducation en vue de la durabilité.

De nombreuses questions inhéren tes à l’EDD font déjà partie du programme d’éducation
formelle, mais ces questions ne sont pas identifiées, ni considérées comme contribuant au concept
plus vaste de durabilité. Il est indisp ensable d’identifier et de reconnaître les éléments constitut ifs
de l’EDD pour pouvoir aller de l’avant, ce qui est heureusement facile et peu coûteux.

Pour appliquer le modèle fondé sur les point s forts, il faut tout d’ab ord s’assurer que le s
éducateurs et les administrateurs comprennent le con cept de durabilité et en connaissent les
principes. Les enseignants dans chaque discipline peuvent alors examiner le curriculum et les
activités des écoles pour en identif ier les é léments qui contribuent à l’EDD. Ils pe uvent ensuite
recenser les éventuels d omaines du curriculum en vigueur dans lesquels il convient d’inclure des
exemples de durabilité, ou bien de s connaissances, problèmes, points de vue, compétences ou
valeurs supplémentaires en rapport avec celle-ci.

Après avoir recensé les contributions actuelles et po tentielles, les responsables peuvent
sensibiliser la communauté des enseignants à l’intérêt q ue celles-ci peuvent présenter dans le
contexte plus vaste de l’EDD. Ces contributions peuvent ensuite être harmonisées pour créer des
programmes d’EDD destinés spécifiquement aux élèves et aux étudiants. Suivant c ette approche,
l’effet de synergie de l’enseigne ment simultané d’un ensemble de disciplin es permet de
transmettre les connaissances, les thèmes, les compétences, les perceptions et les valeurs liées à
l’EDD.

Aucune discipline ne pe ut ni ne doit prétendre avoir le mono pole de l’EDD. Celle-ci soulève
en fait des problèmes si vastes et d’une telle portée qu’elle nécessite l’apport de nombreu ses
disciplines. Examinons par exemple la contribution des disciplines suivantes à l’EDD :

• Les mathématiques aident les élè ves à se familiariser avec de très petits nombres (de
l’ordre du centième, du millième ou du millionième d’unité), ce qui leur permet d’interpréter
les données relatives à la pollution.

• La maîtrise du langage, en particulier dans le domaine des médias, permet de former des
consommateurs éclairés capables d’analyser les messages des publicitaires et de ne pas
être dupes d’arguments écologiques spécieux.

• L’histoire enseigne le concept de changement planétair e tout en aidant les élèves à

prendre conscience du fait que ce changement est en cours depuis des siècles.

• La lecture permet de mieux distinguer les faits des opinions et aide les élèves à porter un
regard critique sur la littérature liée à une campagne politique.

• Les études sociales aident les élèves à comprendre l’ethnocentrisme, le racisme et

l’inégalité entre les sexes, de même qu’à reco nnaître les formes que prennent ce s fléaux
dans la communauté au sein de laquelle ils vivent, ainsi que dans les différents pays du
monde.
 - 23 -

Chaque discipline a également ses techniques pédagogiques qui, alliées aux stratégies qui
lui sont pro pres, aident à envisager dans une optique plus large les moyens à me ttre en œuvre
pour dispenser un enseignement encouragea nt la créativité, la réflexion critique et le désir
d’apprendre tout au long de sa vie, qui sont autant d’attitudes mentales essentielles à des sociétés
viables.

Les contributions des responsables de l’enseignement des questions d’environnement et des

disciplines scientifiques à la dimension env ironnementale de l’EDD sont bien docu mentées, mais
ses dimensions économique et sociale n’ont pa s fait l’objet d’une attention comparable. Les efforts
déployés au niveau d e l’école p our créer d es sociétés plus juste s, plus pacifiques et p lus
équitables laissent à p enser que la dimension sociale de l’EDD est très présente dans un grand
nombre de pays. En fait, les écoles qui ont des programmes d’éducation multiculturelle, antiraciste,
préconisant l’égalité des sexes, la p aix et la lutt e contre le s brimades a pportent une contribution
sensible à cette dimension.

L’utilisation de ce modè le fondé sur des points forts exige qu’une équipe d’éducat eurs et
d’administrateurs suffisamment au fait des concepts transdisciplinaires inhérents à l’E DD
rassemblent les divers éléments disciplinaires et pédagogiques pour f ormer un programme EDD
complet. Le processus d’intégration empêchera les omissions et les doubles emplois. Pour former
une génération d’éducat eurs et d’ad ministrateurs qui l’ait bien assimilé, le modèle fondé sur les
points forts doit être utilisé par les instituts de formation des maîtres et enseigné officiellement aux
professionnels avant emploi.

L’EDD, concept évolutif

Pour réorienter l’éducation dans le sens de la durabilité, il est important que les éducateurs
n’enferment pas la définition, le co ntenu, la portée et la méthodologie de l’EDD d ans un cadre
temporel statique. Il e st tentant d’u tiliser Action 21 pour dé finir les pro grammes d’EDD, mais le
débat global sur la durabilité et la compréhension de ce co ncept ont fortement progressé depuis le
Sommet Planète Terre de 1992. Le s efforts dé ployés en matière d’éducation doivent refléter ce t
état de choses, de même que son caractère évolutif.

Bien qu’Action 21 identifie clairement les problèm es critiques auxquels les gouvernements
du monde entier doivent s’attaquer, le concept de durabilité continue à évoluer avec les sociétés
elles-mêmes, de même que notre conscience et notre perception de la Terre, de l’humanité et des
interactions entre l’homme et l’environnement. Des changements subtils tels qu’un changement
d’orientation ou de priorité auront naturellement un caractère régional et refléteront la situation des
cultures et écosystèmes locaux. Du fait de l’évolution des questions de durabilité, les responsables
de l’éducation en vue de la durabilit é devraient en adapter continuellement le contenu, la portée et
la méthodologie aux différents conte xtes géographiques et temporels. Cette adaptation constant e
exigera que les éducateurs fassent preuve de fl exibilité lorsqu’ils collaborent à des projets locaux
et internationaux. Des définitions et des pratiques d’une efficacité remarquable à un endroit donné
peuvent se révéler inefficaces ou inadaptées ailleurs.

V. PROBLÈMES ET OBSTACLES À L’EDD

Bien que de nombreux pays du mo nde entier aient reconnu la nécessité de l’éducation en
vue de la d urabilité, les progrès réalisés à qu elque niveau que ce soit sont limités. Cet état d e
choses a d e nombreuses raisons. Les progrès sont freinés tantôt par l’absence de vision ou
d’action de sensibilisation, tantôt par l’absence de politique ou le manque de fonds. Selon Charles
Hopkins, qui s’est e ntretenu avec de nombreux responsables de l’éducation (ministres de
l’éducation, professeurs d’université, enseignants et élèves de tous n iveaux), douze problèmes
majeurs ont freiné les progrès de l’EDD durant les année s 90 et depuis le début du nouveau
millénaire. En s’efforçant de lever ces gra ves obstacles au stad e de la planification , les
gouvernements peuvent empêcher ou réduire les reta rds ou le dévoiement des ef forts d’EDD et
 - 24 -

contribuer en dernière analyse à la réalisation d e l’objectif de durabilité. Les autorit és à tous le s

niveaux doivent s’attaq uer, en plus de ces pro blèmes d’ordre général, à des prob lèmes liés au
contexte local (et concernant par exemple la qu alité des rapports entre les administrateurs d’éco le
et les syndicats d’enseignants).

Problème 1 - Nécessité d’un effort accru de sensibilisation à l’EDD

Au moment de lancer un programme d’EDD, il faut tout d’a bord faire prendre conscience à
tous les responsables d e l’éducation et au public de l’importance capit ale d’une ré orientation de
l’éducation dans le se ns de la d urabilité. Si les offi ciels ou les administrateurs des se cteurs
scolaires ne sont pas conscient s du rapport de l’éducation avec le développement durable, cette
réorientation ne pourra pas être opérée. Lorsque les gens se rendent compte que l’éducation peut
faciliter la mise en oe uvre des po litiques nationales, des programme s régionaux de gestion des
terres et des ressources et des pro grammes locaux, cette réorientation est possible. Cet effort de
sensibilisation constitue la première phase essentielle du processus.

Au niveau international, l’EDD est heureusement reconnue comme importante et comme une
condition essentielle du succès du développement durable dans le monde. À la sixième réunion de
la Commission du développement durable des Nations Unies, des délégations de pays du monde
entier ont insisté à maintes reprises sur son importance pour atteindre les objectifs de durabilité.
Elles étaient manifestement prêtes à passer aux étapes suivantes, mais l’importance de l’EDD doit
être reconnue non seulement par les délégat ions, mais aussi par les responsables de l’éducation
et par le grand public.

L’intensification de l’act ion de la sensibilisatio n doit s’a ccompagner d’efforts p our faire
ressortir les liens existant entre l’éducation et des sociétés p lus viables (par exe mple, les taux d e
natalité baissent et la q ualité de vi e de la famille s’amélio re lorsque l e taux d’alphabétisme des
femmes augmente).

Dans une large mesure, la perception d’un besoin suscite un changement dans les systèmes
éducatifs. Malheureusement, la nécessit é d’assurer le développement durable n’est pas
considérée aujourd’hui comme suffisamment impérieuse pour suscit er une réponse à grande
échelle de la part de tous ceux qui s’occupent d’éducation. Si les responsables de la gouvernance
à tous les niveaux souhaitent que des progrès soient réalisés, une pr ise de con science et u ne
participation active du secteur de l’éducation sont impératives.

Réponse à une crise de l’éducation

La « course à l’espace » est à l’o rigine de la profonde réforme de l’enseignement de s

sciences et des mathématiques qui a eu lieu à la fin de s années 5 0 et 60 aux États-Unis. Le
gouvernement fédéral ét ait déterminé à former les scientifiques et les ingénieurs n écessaires au
lancement d’un progra mme d’exploration spatiale efficace. La Nation al Science Foundation, les
organisations professionnelles et les éditeurs de manuels o nt investi des millions de dollars pou r
remanier les manuels existants et en élaborer et publier de nouveaux, former les enseignants et
équiper les laboratoire s scolaires. La réforme a atteint son objectif, qui était d’amélior er
l’enseignement des sciences et des mathématiques et de former les scientifiques et les ingénieurs
nécessaires au programme spatial et à une société technique.

Problème 2 - Structuration et mise en place de l’EDD dans le curriculum

Chaque pays est conf ronté à une décision fondamentale lorsqu’il s’agit de d éfinir une
stratégie d’EDD. Il doit choisir un modus operandi : soit créer une discip line additionnelle (par
exemple le développement durable, l’éducation en matière d’environnement ou de population), soit
réorienter l’ensemble des programmes et des pratiques d’éducation dans le sens du
développement durable. Les pays d oivent également décider clairement si leurs éd ucateurs sont
censés dispenser un enseignement sur le développement durable ou bien modifier les object ifs et
 - 25 -

les méthodes d’éducation en vue du développement durable. La répon se à cette question influera
profondément sur la ligne de conduite adoptée par chaque pays.

En réalité, l’éducation r elative au développement durable sera dispensée à la fois à grande

échelle et en profondeur. Ici, l’EDD restera lett re morte et là, elle ser a à peine p résente. Dans
certaines communautés, un cours e ntièrement nouveau sera consacré à l’EDD et dans d’autr es,
c’est l’ensemble du programme qui sera réorienté dans le sens de la durabilité. Les communautés
doivent être conscientes des limites de l’EDD. Dispenser un enseignement sur le développement
durable, c’est comme enseigner la théorie sur laquelle rep ose un concept abstrait, ou bien faire
apprendre par cœur les principes d e la durabilité. Sous ses formes concrètes et eff icaces, l’EDD
offre aux é lèves les compétences, les persp ectives, les valeurs et les connaissances qu e
nécessite un mode de vie durable au sein de leur communauté. En même temps, une véritable
éducation n’est ni un endoctrinement, ni un lavage de cerveau.

C’est avec l’expérience que l’on saura quel niveau approprié d’EDD permettra aux
communautés d’atteindre leurs objectifs de durabilité. Une communauté peut par exemple inscrire
au programme quelques thèmes r elatifs à l a durabilité, pour découvrir ensui te que cela ne lui
permet pas de réaliser son objecti f de durabil ité. Lorsque la responsabilité de l’ EDD incombe
entièrement à l’école, il faudra probablement procéder à une réorientation complète du curriculum
à tous les niveaux. Dans les communautés où l’on fait appel à la fois à l’éducation informelle, à
l’éducation non formelle et à l’éd ucation formelle pour créer un pr ogramme intégré d’EDD à
l’intention de personnes de tou s âges, une approche plus souple dans le cadre du syst ème
d’éducation formelle pourrait être efficace. Des problèmes se poser ont au fur et à mesure de
l’élaboration et de la mise en œuvre des programmes. Le s défauts et les pratiqu es discutables
devront être corrigés au cours du processus d’élaboration et de maturation de l’EDD.

Problème 3 - Liens avec les problèmes existants : Réforme de l’éducation et viabilité

économique

L’efficacité des systèmes éducatif s du monde fait déjà l’objet d’un débat animé dans le
contexte de l’évolution des besoins de la société. Le fait qu’à l’heure actuelle la n écessité d’une
réforme de l’éducation soit largement reconnue peut aider à faire prog resser l’EDD. Si elle p eut
être liée à une ou plusieurs des priorités de la réforme de l’éducation, l’EDD peut a voir de bonnes
chance de succès, mais si ses prom oteurs tentent de surajouter un autre problème à un système
déjà saturé, ces chances sont minces.

La sécurité économique constitue actuellement une préoccupation glob ale qui pourrait faire
avancer la réforme de l’éducation dans un grand nombre de pays. Les ministères de l’éducation et
du commerce du mond e entier posent la question suivante : quels cha ngements permettront à
mon pays de disposer d’une main-d’œuvre propre à assurer sa viabilité économique dans le cadre
de l’économie en pleine évolution du nouveau millénaire ?

Une action susceptible de renforcer le potentiel économique de pays entiers consiste à

éduquer les filles et les femmes. Au cours de la dernière décennie, les dirigeants de certains pays
ont reconnu qu’il était important de former l’ensemble de la main-d’œuvre, tant féminine que
masculine, pour assurer la viabilité de l’économie nationale. De plus, selon Lawrence Summer, de
la Banque mondiale,”Une fois que tous le s bénéfices ont été iden tifiés, il est parfaitement
concevable de con stater qu’investir dans l’« éducation » apparaît comme étant la form ule
d’investissement la plus rentable da ns les pays en développement » (King et Hill, 1 993, p. vii). En
conséquence, certains pays lèvent les obstacles à la scolarisation des filles e t lancent des
campagnes dynamiques en ce sens.

De plus, il est difficile d’organiser l’éducation en fonction de la situation économique de

demain car la prospective en matière économique et tech nologique n’a rien d’une science exacte
et elle ne propose que des réponses aléatoires.
 - 26 -

Pour être couronnée de succè s, l’EDD devra s’inscrire dans la dynamique de la r éforme de
l’éducation. Les champions de l’ EDD doivent identifier et illustrer par des e xemples les liens
existant entre les principes de durabilité et la prospérité économique à long terme de chaque pays.
Si l’on parvient à la rattacher au mouvement de réforme de l’éducation actuellement en cours dans
le monde entier, l’éducation en vue de la durabilité sera portée par cette dynamique. En revanche,
s’ils ne saisissent pas cette opportunité, les champions de l’EDD devront tenter de l’introduire dans
le curriculum et de convaincre les ense ignants de faire une place au x principes, aux
connaissances, aux pro blèmes, aux compétences, aux valeurs et aux p erspectives liés à l’EDD.
En agissant en liaison avec le mouvement de réforme, on peut faire bé néficier chaque écolier de
l’EDD tandis qu’en introduisant celle-ci dans le curriculum, on dépendra du bon vouloir de cha que
enseignant, auquel cas d’énormes lacunes et d’éventuels doubles emplois sont à craindre.

La Commission interna tionale sur l’éducation pour le XXIe siècle, présidée par Jacque s
Delors, a remis à l’UNESCO son rapport intitulé L’éducation : un trésor est caché dedans. Ce
rapport recommande vivement que toute réforme soit conduite dans l’esprit du développeme nt
durable et conforméme nt à ses principes fond amentaux, et demande que l’on p rocède à une
véritable réorientation de l’éducation en vue d’atteindre l ’objectif de durabilité. En conséquence,
l’EDD et les objectifs de durabilité ont une place légitime dans tous les changements susceptibles
de découler des réformes de l’éducation entreprises au niveau régional.

Problème 4 - Faire face à la complexité du concept de développement durable

Le développement durable est u n concept complexe et évolutif. Un grand nombre

d’universitaires et de praticiens on passé des années à tenter de le définir et à réfléchir aux
moyens de le mettre en œuvre aux niveaux national et lo cal. Du fait qu’il est difficile à définir et à
mettre en pratique, le développement durable est également diff cile à enseigner, et réorienter un
système éducatif to ut entier par rapport à l’objectif de durabilité constitue une tâche encore plus
ardue.

En examinant les campagnes natio nales d’éducation efficaces, nous constatons souvent
qu’elles transmettent des messag es simples, nous enco urageant par exemple à vacciner nos
enfants et à faire bouilli r l’eau, ou tentant de nous dissuad er de conduire en état d’ivresse et d e
nous droguer. Ce sont là des con cepts simples, en comparaison de l’ensemble complexe de
problèmes environnementaux, économiques et sociaux que met en jeu le développement durable.
L’EDD mettra beaucoup plus de t emps à por ter ses fruit s que de s campagnes d’éducation du
public axées sur un seul message, et elle sera plus coûteuse.

Campagnes nationales d’éducation

En examinant les campagnes nationales d’éducation efficaces, nous constatons souvent que
leurs messages sont simples. Par exemple, l’éducation en matière de SIDA se concentre su r la
prévention. Le message est que, « l’on peut empêcher la propagation du VIH en prenant certaines
précautions ». Pour transmettre ce message, les gouvernements, les organisatio ns sans bu t
lucratif et les écoles dépensent des millions de dollars. Le message sur la prévention du SIDA est
on ne peut plus simple. Le SIDA se propage néanmoins dans beaucoup de pays, non pas parce
que les programmes d’éducation sont inefficaces, mais parce qu’il s’agit d’un problème complexe.

Loin d’être claire, simple et univoque, l’EDD met en jeu des concepts complexes, ce qui tient
aux interactions subtiles et compliquées entre les systèmes naturels et humains. Le problè me
consiste, pour les éducateurs, à élaborer des messages qui reflèt ent cette complexité s ans
déboussoler les élèves ni leur donner le sentiment que ces questions les dépassent.

Problème 5 - Élaborer un programme d’EDD avec la participation de la communauté

L’absence d’objectifs clairs con stitue peut-être le princip al obstacle à la réorien tation des
systèmes éducatifs d u monde. En bref, ceu x qui sont appelés à dispenser un enseignement
 - 27 -

différent (par exemple, les 59 millions d’enseignants, d’instructeurs agricoles ou de spécialistes de

la formation au traite ment des eaux) finiront par se demander, « En quoi dois-je a gir
différemment ? » « Que devrais-je faire ou dire maintenant que je n’aie pas déjà fait ou dit ? ». Ces
simples questions laissent la plupart des « experts » désemparés, et ce lui qui les a posées sans
réponse satisfaisante.

L’éducation en vue du d éveloppement durable reste une énigme pour u n grand nombre de
gouvernements et d’éta blissements scolaires. Les gouvernements, les ministères de l’éduca tion,
les secteurs scolaires et les éducateurs se sont déclarés prê ts à adopter des programmes d’EDD,
mais il n ’existe pas act uellement de modèles fonctionnels efficaces. Sans modèles à adapter et
adopter, les gouvernements et les écoles doivent s’employer à définir en quoi consiste l’éducation
en vue de la durabilité par rapport au contexte local. C’est là une tâche exigeante. Elle suppose un
processus de participation publique dans lequel tous les membres d’une communauté
réfléchissent de façon approfondie aux connaissance s, aux capacités et aux valeurs qu’ils
souhaitent voir leurs enfants acquérir à l’issue d’une scolarité de type traditionnel. Il faut pour cela
que la colle ctivité s’efforce de prévoir quelle se ra la situat ion environnementale, économique et
sociale à court et long terme.

Les processus de participation publique suivant lesquels les parties prenantes examinent les
besoins et les aspiratio ns d’une communauté et identifient les éléments essentie ls de l’éducation
de base et de l’ense ignement secondaire peu vent être adaptés et mis en œuvre au sein de
communautés très dive rses. Demander l’avis d es parents et des profe ssionnels pour déterminer
l’éducation de leurs enfants sera une idée totalement nouvelle dans certaines cultures. Bien que la
consultation de la com munauté et d’autres fo rmes de participation publique puissent être d es
instruments efficaces, ils devront être adoptés progressivement et dans le respect des traditions et
cultures locales lorsqu’ils n’ont pas été utilisés dans le passé. Si précieux soit-il, le processus de
consultation de la communauté n’est pas sans défauts. Il peut par exemple être dominé par une
minorité organisée, in struite et déterminée, auquel cas ceux qui n’ont qu’un faible niveau
d’instruction formelle risquent de ne pas être capables de participer ou de contribuer au processus,
et la vision du monde et le vécu de certaines personnes risquent de les empêcher de percevoir les
changements qui intéresseront toutes les régions du monde au cours d es décennies à venir, et de
s’y adapter. En pareils cas, la façon dont le s résultats du processus sont u tilisés prend de
l’importance. Il existe t outes sortes d’attitudes vis-à-vis des résultat s, consistant aussi b ien à
s’empresser d’appliquer les résulta ts d’un pro cessus biaisé qu’à le s ignorer tot alement. La
capacité d’interprétation et les compétences politiques et interpersonnelles de l’équipe chargée de
l’exécution jouent un rôle clé à cet égard.

L’EDD implique par définition la mise en oeuvre de programmes adaptés aux condit ions et à
la culture locales. Au même titre qu e tout programme de développement durable, les programmes
d’EDD doivent prendre en compte le contexte environnemental, éco nomique et sociéta l local.
Chaque région doit d onc élaborer son propre p rogramme d’EDD. Il est impossible de créer u n
programme international, voire même national dans bien des cas, qu i soit adapt é à toutes les
communautés.

Les ministères de l’éd ucation et les sect eurs scolaires devraient se rendre co mpte que
l’élaboration de programmes d’EDD adaptés au contexte local sera facilitée par la mise en place
de processus de participation pu blique permettant aux communaut és de définir les prin cipaux
principes sous-tendant leurs propre s programmes. Plutôt que de pa sser du temps à rech ercher
des modèles de curriculum à adapter, il vaudrait mieux consacrer so n énergie et ses ressources à
l’élaboration de processus qui permettent à des communautés différant par la taille et les traditions
de définir leurs propres programmes d’EDD.

Problème 6 - Inscrire les disciplines traditionnelles dans un cadre transdisciplinaire

L’EDD est par nature globale et int erdisciplinaire, et elle dé pend des concepts et des outils
analytiques des diverses disciplines. L’EDD est de ce fait difficile à mettre en œuvre dans un cadre
 - 28 -

scolaire traditionnel, dans lequel l’enseignement est compartimenté et dispensé dan s le cadre de
différentes disciplines. Dans les pays où des programmes nationaux décrivent en détail le contenu
et l’ordonnancement de l’enseigne ment de chaque di scipline, l’EDD sera difficile à mettre en
œuvre, mais là où le contenu est décrit en ter mes généraux, le processus sera p lus facile, b ien
qu’il exige des enseig nants créatifs qu’ils soient prêts et aptes à dispenser un enseignement
interdisciplinaire.

Problème 7 - Partager les responsabilités

Selon un m ythe tenace, l’information de l a société relève d u seul ministère de l’éducation

mais en réalité, les ministères de l’e nvironnement, du commerce, de l’intérieur et de la santé sont
eux aussi concernés p ar l’EDD, d e même que par le développemen t durable. En faisant ap pel
simultanément à l’expertise, aux ressources et aux crédits de plusieurs ministères, on a davantage
de chances de parvenir à mettre en place un programme d’éducation efficace et de haute qualité.

Chaque secteur de l’administration concerné par le développement durable (à savoir chaque

ministère et départeme nt) peut jouer un rôle dans l’EDD et le processus de r éorientation de
l’éducation. À la réunion de la Commission du développement dura ble des Nations Unies, les
ministères de l’environnement ont montré la voie en déclarant que l’éducation, la sensibilisation et
la formation constituaient des instruments essentiels pour assurer un développement durable. Les
ministères de l’environnement doivent collabor er avec les secteurs d e l’éducation, tant formelle
que non formelle, pour mettre l’EDD en oeuvre. De plus, il est absolu ment indispensable que les
enseignants soient associés au processus de recherche d’un consensus au sujet de l’EDD.

Problème 8 - Renforcer les capacités humaines

La réussite du processus de réo rientation de l’éducation nécessitera des responsable s

intègres et comptables de leurs actes, ainsi que des compétences aussi bien dans le domaine d’un
changement systémique de l’éducation que dans celui du développeme nt durable. Nous devon s
élaborer des stratégies réalistes pour former des responsables compétents et capables. Les pays
ne peuvent raisonnablement pas assurer le re cyclage de 59 millions d’enseignants et de mill iers
d’administrateurs dans le domaine de l’EDD o u celui de la réforme d e l’éducation, ou dans ces
deux domaines à la fo is. Nous devons trouver des moyens de faire appel aux compétences
existantes, par exemple en utilisant le modèle fondé sur les points forts.

Il existe actuellement deux modèles de mise en valeur des ressources humaines, à savoir la
formation sur le tas e t la formation avant em ploi. Dans le premie r cas, des professionnels
chevronnés reçoivent une formation complément aire. Ils remanient ensuite le s programmes
existants en faisant app el à leurs connaissances nouvelles, à leur expertise anté rieure, à le ur
compréhension des systèmes nationaux et locaux et à leur r éseau de contacts. Dans le cas de la
formation avant emploi, des concepts, des principes et des méthodologies sont transmis au stade
de la formation initiale. Les nouveaux professionnels prennent alors leurs fonctions en ayant déjà
des compétences en matière d’EDD. Le rappo rt coût-efficacité de la f ormation avant emploi est
supérieur à celui du re cyclage des éducateurs et des administrateurs en cours de carrière. Le
succès initial de l’EDD exige une formation à la fois en cours d’emploi et avant emploi.

Il existe un réservoir de main-d’œuvre considérable dans les secteur s de l’éducation et de

l’administration. Des éducateurs compétents, en particulier dans les domaines de l’environnement,
de la p opulation et du développement, dispensent déjà certains aspects de l’EDD et pourraien t
facilement inclure dans leur doma ine de compétence d’autres co ncepts de développement
durable. Heureusement, chaque éducateur dans chaque discipline a déjà que lque point fort
susceptible de contribuer à l’EDD suivant l e modèle f ondé sur les points forts. Selon cette
approche, les effets de synergie dus à l’enseignement simultané de plusieurs disciplines peuvent
permettre la transmissio n des connaissances, des questions, des co mpétences, des perceptions
et des vale urs liées à l’EDD. L’utilisation de ce modèle fondé sur le s points forts exige toutefois
qu’une personne suffisamment au fait de l’E DD fasse la synthèse qui s’impo se et donn e un
 - 29 -

tableau complet des rôles que doivent jouer respectivement les individu s, les communautés et les
nations dans un monde viable.

La citation suivante de Gro Harlem Brundtland souligne l’importance des enseignants dans
le processus de réorientation de l’EDD.

« Toutefois, notre message [le développeme nt durable] s’adresse avant tout aux person nes
dont le bien-être est l’objectif ultime de toutes les politiques d’environnement et de développement, et
en particulier aux jeunes. Les en seignants du m onde entier auront un rôle crucial, celui de leu r
transmettre le présent rapport. »

Avant-propos, Notre avenir à tous, 1987.

Bien que l’effort initial puisse être centré sur les enseignants déjà en exercice dans le monde
entier, il est clair que les écoles normales doivent réorienter leurs programme s de format ion
d’enseignants avant e mploi pour y inclure l’EDD. Ces progra mmes doivent former de s
professionnels chargés non seulement d’enseigner les thèmes de la durabilité, mais aussi de faire
simultanément appel aux diverses disciplines qui donneront à leurs élè ves une compréhension et
une vue d’ensemble d’un avenir viable et du rôle que doivent jouer les individus, les communautés
et les natio ns dans un monde via ble. Le développement de ce rése rvoir de personnel qualifié
déterminera dans une large mesure le rythme auquel les pays commenceront à évoluer dans le
sens de la durabilité.

Les établissements de f ormation des maîtres sont idéalement placés p our jouer un rôle clé
dans la réfo rme de l’éducation, et les formateurs des ense ignants sont les principa ux agents du
changement. Ils formen t de nouveaux enseig nants, assurent le perf ectionnement de ceux qui
enseignent déjà, consultent les écoles locales et donnent des conseils spécialisés aux ministères
de l’éducation régionaux et nationaux. Non seu lement les formateurs des enseigna nts établissent
le programme de formation des e nseignants avant emploi, mais en outre, ils participent aux
travaux des commissions qui f ixent des nor mes dans ce domaine et le prog ramme officiel
obligatoire d’enseignement primaire et secondaire. Du fait de l’influence co nsidérable qu’ils
exercent ainsi sur la conception et la mise en œuvre des programmes et politiques, ces formateurs
peuvent susciter dans le monde une réforme de l’éducation de grande envergure, allant même au-
delà de la formation des enseignan ts. Il s’agit de savoir qui collaborer a avec les formateurs des
enseignants pour les perfectionner.

Pour contribuer à la mise en oeuvre de l’EDD au plan mondial, nous avons besoin de
programmes de co opération internationale destinés aux administrateurs, a ux auteurs de
programmes, aux formateurs d’enseignants et aux professeurs principaux. Ces programmes
devraient permettre de maxi miser la base de connaissances et les po ints forts qui sont dé jà ceux
de la réserve de main-d’œuvre, et d’en tirer le meilleur parti possible.

Modèle de programme de formation en cours d’emploi

Il existe heureusement d’excellents modèles de coopération internationale pour la for mation

de spécialistes dans de nouveaux domaines d’expertise. Il existe en Asie du Sud-Est un excellent
projet qui a pour but de former des formateurs d’en seignants à l’EDD. Il s’agit du projet
d’Apprentissage en vue d’un env ironnement durable : Innovations dans la formation de s
enseignants (LSE :ITE). Des formateurs d’enseignants de 29 pays collaborent avec le Centre Asie-
Pacif que d’innovation éducative en vue du dé veloppement, organisme de l’UNESCO installé à
Bangkok (Thaïlande), et l’Université Griff th de Brisbane ( Australie). Le projet LSE :ITE poursuit
deux objectifs, tout d’a bord fournir un modèle pour assurer un perfectionnement profession nel
efficace aux formateurs d’enseigna nts de l’ensemble de la région Asie-Paci f que et les aider à
acquérir les connaissances, les compétences et les valeurs que nécessite l’édu cation concernant
l’environnement et le développement durable. Il vise ensuite à fournir des éléments soigneusement
testés et culturellement sensibles, susceptibles d’être utilisés pour des activités de
 - 30 -

perfectionnement professionnel et l’élaboration de programmes par des formateurs d’enseign ants,

en Asie du Sud-Est et dans d’autres parties du monde.

Dans le cadre du projet LSE :ITE, on a créé et appuyé un réseau international de formateurs
d’enseignants dans toute la région. Les participants ont ainsi mis au point 10 modules pour ateliers
destinés à la formation des enseig nants. Les participants bénévoles ont engagé un processus
international de création de matériels à l’aide de méthodes novatrices, faisant des échanges avec
leurs collègues, adaptant ces matériels à diff érents contextes culturels et procédant à le ur
évaluation, à leur mise à l’essai et à leur perfection nement. C’est ainsi q u’une formatrice
d’enseignants qui a rédigé un module dans son domaine de compétence a pu le faire examiner par
les membres d’un rése au de 70 collègues da ns 20 pays. Ces collèg ues ont, à partir de le urs
propres perspectives sociétales, examiné le module et for mulé des commentaires à son sujet en
suggérant les ajusteme nts à y apporter. Le module a ensuite été perf ectionné et transmis à un
public plus large dans neuf pays supplémentaires, où il a été examiné, adapté à d’autres contextes
culturels, et mis à l’essai sur le terrain dans ce contexte international plus large. Les commentaires
formulés et les résultat s des essais sur le terrain ont servi à perfection ner encore davantage le
module et à le rendre u tile dans un grand nombr e de pays. Les modules et le s études de ca s
d’accompagnement ont été publiés et diffusé s par l’inter médiaire d’un centre d’information et
seront prochainement disponible s sur l’Internet. Les modules sont actuellement utilisés dans le
cadre des programmes de formation d’enseignants aussi bien avant emploi qu’en cours d’emploi
dans toute la région Asie-Pacif que et ont servi de cadre à des ateliers nationaux de formation des
formateurs d’enseignants dans plusieurs pays.

Problème 9 - Mobiliser des ressources matérielles et financières

L’un des aspects le plu s coûteux de la mise en oeuvre d e l’EDD consistera pe ut-être à
assurer une éducation de base ap propriée. Les objectifs fondamentaux, qui ont été fixés à
Jomtiem et réaffirmés à Dakar, consistent notamment à éduquer davantage d’enfants et à porter à
six ans la durée moyenne minimum de la scolarisation universelle. Pour atteindre ces object ifs, il
faudra recruter beaucoup plus d’enseignants. Il f audra les former et assurer un recyclage à ceu x
qui sont en activité, afin de réorienter leur enseignement dans le sens de la durabilité.

Il est réconfortant de constater que beaucoup de pays consacrent un pourcentage accru de

leur produit national brut (PNB) à l’éducation. L es deux tiers des 123 p ays cités dans le Rapport
mondial 2000 de l’UNESCO sur l’éducation qui ont fait connaître leurs dépen ses publiques
d’éducation en pourcentage de le ur PNB en 1990 et en 1996 ont déclaré que ces dépen ses
avaient augmenté en 1996 par rapport à 1990. Bien que les gouvernements aient considéré qu e le
financement de l’éducation était prioritaire, dans quelle proportion ce f inancement sert-il à
réorienter l’éducation en fonction de l’impératif de durabilité ? Comme nous l’avons signalé dans la
section intitulée : « Promesse et paradoxe de l’éducation », un effort accru d’édu cation ne suffit
pas à réduire la menace que la for te consommation de ressources f ait peser sur l’avenir de la
planète.

L’une des raisons pour lesquelles de nombreux experts ont le sentiment que l’EDD n’a guère
progressé depuis le Sommet « Planète Terre » de 1992 est que l’on n’a consacré que des
ressources financières limitées à la réorientation de l’édu cation dans le sens d e l’objectif de
durabilité. En fait, en dehors de l’amélioration de l’éd ucation de base, les gouvernements
nationaux et locaux ont peu dépensé pour l’EDD, qui nécessite cepen dant des fin ancements au
niveau tant national que local pour être efficace. Au niveau national, les fonds doivent financer les
programmes, l’administration et la formation des enseignants et au niveau local, le développement
des programmes et des matériels connexes ainsi que la formation des enseignants.

La réorientation de l’ éducation en fonction de l’impératif de durabilité néce ssitera de

nouvelles ressources financières. L’un des principaux problèmes que pose l’EDD tie nt au fait qu e
le modèle actuel d’éducation doit être maintenu le temps q ue le nouveau cursus soit conçu et mis
en place. En réalité, les éducateurs ont déjà tant à faire - préparer leur cours, enseigner chaq ue
 - 31 -

jour, évaluer les progrès réalisés e t remplir des bulletins scolaires - qu’ils ont pe u de temps et
d’énergie à consacrer à l’étude et à la création d’un nouveau curriculum. On ne peu t pas charger
les enseignants de de ux tâches différentes - concevoir le programme et enseign er - durant la
phase de transition. Les enseignants actuellement en activité devraient naturellement jouer un rôle
consultatif, mais on ne devrait pas leur confier à eux seuls les principales tâches de conception car
leur emploi du temps est déjà surchargé. Il co nvient de fournir des fo nds et des moyens accrus
durant la phase de démarrage, car les gouvernements ne peuvent attendre des ad ministrations et
des éducateurs locaux qu’ils fournissent bénévolement des services en nature pour exécuter cette
tâche importante.

Les programmes appropriés aux conditions et à la cultur e locales et les autre s matériels
pédagogiques varient souvent dan s un mê me pays. Par exemple, le Chili s’éten d sur plusie urs
milliers de kilomètres du nord au sud. Dans le désert d’Atacama, au nord du pays, l es
préoccupations environnementales portent sur l’océan et la faune et l a flore mari nes alors que
dans les ré gions du su d au climat humide et tempéré, elles portent sur les forêts. Du fait de la
longueur des distance s et de la diversité géographique, une série d e programmes régionaux
fondés sur un modèle commun serait mieux a ppropriée qu’un programme national unique. Une
telle diversité (écologique, économique et sociétale) dans un même p ays est fréq uente, et d es
programmes régionaux et locaux p ourraient être utiles à d e nombreux pays qui connaissent une
diversité comparable.

De plus, de nombreux pays procèdent à l’éval uation de n ouvelles technologies é ducatives

(par exemple l’enseignement à distance, l’inf ormatique, l’Internet et la t élévision) et de stratégies
relatives à leur mise en place. L’EDD fait déjà appel à un grand nombre de ces tech nologies. Par
exemple, de nombreuses sources gratuites de données environnementales sont disponibles sur le
Web, de même que d’autres r essources pédagogiques comme des plans de leçon. Les
gouvernements et les secteurs scolaires investissant da ns ces technologies a mortiront leurs
dépenses en ayant accès à des informations et autres éléments gratuits sur l’EDD.

Financement de nouveaux programmes éducatifs

L’EDD constitue une action transdisciplina ire. Ce type d’action est conn u pour être coûteux
(ce qui est le cas par exemple des techniques modernes d’enseignement). Pour équiper les salles
de classe e n ordinateurs avec accè s à l’Interne t, les autorités nationales, provinciales et locale s
ont dû effe ctuer des investissements con sidérables. C’est ainsi que dans les années 80, le
Gouverneur du Tennessee a dé cidé que chaque salle de classe de son État ser ait équipée d’un
ordinateur. Il savait que dans de no mbreuses zones rurale s, la collectivité s’opposerait à ce que
l’on consacre des dépenses importantes aux te chniques éducatives et dans certaines zo nes
pauvres, les écoles n ’avaient les moyens d’ acheter ni le matériel, ni le logiciel. Plutôt que
d’attendre que les divers secteurs scolaires accordent le rang de priorité et le financement voulus à
la technologie, les autorités du Tennessee ont pris en charge le coût d’un ordinateur par classe.
Dans les années 90, elles ont également financé le raccordement de chaque école à l’Internet, car
elles ont compris combien il était important que tous les élèves puissent consulter, gérer et utiliser
des informations fournies par le Web.

Problème 10 - Élaborer une politique

Pour être efficace et co ntribuer à l’élaboration d’une politique, l’EDD doit être résolument
soutenue par les autorités nationales ou régionales. C’est l’absence d’une telle impulsion qui est à
l’origine de l’échec, dans les année s 70, des e fforts déployés au nive au mondial pour inscrir e
l’éducation en matière d’environnement aux programme s d’enseignement primaire et secondaire.
L’initiative en faveur de l’EDD pourrait connaître le même s ort. En vérité, le succès d’une réfor me
de l’éducation quelle qu’elle soit dépend d’efforts émanant du sommet aussi bien que de la base.
Les hauts f onctionnaires des minist ères sont en mesure d’élaborer les politique s qui permettront
d’engager la réforme. Ensemble, les administrateurs, les enseignant s et les notables doivent
interpréter la politique pour l’adapter au contexte local.
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Problème 11 - Créer un climat propice à la création, à l’innovation et à la prise de risque

Pour susciter les gran ds changements qu’exige l’EDD, nous devons créer un climat de
sécurité. Les décideurs, les administrateurs et les enseignants devront apporter des changements,
faire des expériences et prendre des risques pour atteindre les nouveaux objectifs fixés en matière
d’éducation et de durabilité. Ils d evront avoir l’aval et le so utien des re sponsables de l’éducation
pour mettre fin au statu quo. Le s enseignants devront a voir le sent iment d’être soutenus par
l’administration si des p arents ou d es groupes d’intérêt contestent ou critiquent leurs initiatives.
Nous devons élaborer et mettre en œuvre une politique pour faire en sorte que les administrateurs
et les éducateurs de to us niveaux aient le droit d’introduir e des méthodes pédag ogiques et des
sujets nouveaux ou prêtant à contr overse. Certains risque nt naturellement de faire du zèle e t il
conviendrait donc de mettre en place un système de freins et de contre-mesures dans le cadre des
règles déontologiques et conformément au contexte culturel.

Problème 12 - Populariser la notion de durabilité

Le problème le plus dé licat que pose la mise en œuvre d e l’EDD est peut-être celui de sa
popularité. Bien que d e nombreux pays en ai ent reconnu l’importance, les thèm es relatifs à la
durabilité ont peu d’é chos dans la culture p opulaire et les politiques gouvernementales. Par
exemple, l’un des principes du développement dur able est que les ressources ren ouvelables ne
devraient pas être exploitées à un rythme supérieur à celui auquel elles se renouvellent. De
nombreuses sociétés ont cependant adopté - ou sont en train de le faire - une « culture du
jetable ». Nous utilisons constamment, dans la vie quotidien ne, des bouteilles ou des canettes de
boisson, des emballages alimentaires, des a ssiettes et des couverts q ue nous jet ons après u ne
seule utilisation et qui sont ensuite enfouis dans le sol, incinérés ou rejetés dans l’eau. Dans cette
culture du gaspillage, on utilise des ressources comme les arbres et les combustibles fossiles à un
rythme supérieur à celui de leur renouvellement.

Du fait que les principes du développement du rable ne sont pas intégrés actuelle ment à la
vie et à la politique gouvernementale, l’émergence de l’E DD pourrait devenir le puissant moteur
d’un développement durable impulsé par la base et fon dé sur la com munauté. L’EDD pourra it
façonner et encourager des comportements et une éthique propres à former des citoyens informés
et compétents ayant la volonté politique d’œuvrer pour un avenir meilleur.

Brève remarque sur les 12 problèmes

En résumé, pour mettre en œuvre l’EDD avec succè s, les gouvernements et le s secteurs
scolaires doivent prévoir et mettre a u point de s stratégies pour résoudre les 12 problèmes cités
plus haut. Ces problèmes devraient être ab ordés à ch aque niveau, en particulier au niv eau
national, pour assurer une mise e n oeuvre cohérente d e l’EDD dans les dive rs pays. U ne
délibération et une planification sérieuses sur ces problèmes ainsi que sur ceux qui sont propres à
chaque région augmenteront les chances d’exécuter pleinement les programme s d’EDD et de
réorienter le curriculum de manière à atteindre l’objectif de durabilité.

VI. ADAPTATION DE L’EDD AUX OBJECTIFS DE DURABILITÉ DE LA COMMUNAUTÉ

Le Kit pédagogique pour l’EDD part du princip e que les communauté s et leurs systèmes
éducatifs doivent harmoniser leurs efforts d ans le sen s de la durabilité. En créant le Kit
pédagogique pour l’EDD, nous savions que pour qu e cet o bjectif puisse être atteint, les
responsables de l’éducation devraient apporter leur con cours. À mesure que les communau tés
fixent des objectifs de durabilité, les système éducatifs peuvent créer des programmes ou modifier
les curricula existants pour affirmer ces objectifs.

L’histoire de la gestio n et de la conservation des ressources nat urelles nous montre

l’efficacité de programmes éducatifs. Par exemple, lorsque des barrages ont été construits dans la
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vallée du Tennessee, les pratique s agricoles en vigueur allaient pro voquer une érosion et par
conséquent une sédimentation dans les cours d ’eau qui risquait de bloquer les réservoirs situés
derrière les barrages et d’en réduire ainsi l a durée de vie et l’utilité. Une action éduca tive
énergique par le biais d u service de vulgarisation agricole et des efforts de reboisement ont réduit
considérablement l’érosion et allon gé la durée de vie des barrages. On a enregist ré des succès
comparables dans le domaine de la santé publique avec des programmes de vac cination et des
mesures préventives qui ont permis d’empêcher la propagation de maladies. Ces succès prouvent
l’utilité de l’éducation pour atteindre des objectifs de durabilité.

En mettant au point des exercices p our réorienter le curriculum en fonction de l’impératif d e

durabilité, nous nous sommes fait à maintes reprises la réflexion que nous devions disposer, po ur
la conduite de nos activités, d’une liste des objectifs de la communauté en matière de durabilité. À
l’issue de n os recherches, il nous est apparu que beauco up de communautés n’avaient pas
d’objectifs de ce genre, ni de plans d’action sur lesquels fonder la réforme de l’éducation. Sans la
liste évoquée plus haut, le programme nouvelle ment réorienté ne défendrait que des principe s
généraux de durabilité et il ne sera it donc pas satisfaisant comme programme censé soutenir les
efforts de la communauté locale dans le sens de la durabilité. Pour concevoir, réorienter ou mettre
en œuvre un programme d’EDD, les communautés doivent fixer des objectifs de durabilité.

VII. ÉTUDE DE CAS : RÉVISION ET RÉORIENTATION DU PROGRAMME DU CONSEIL

DE L’ÉDUCATION DE TORONTO

par Charles A. Hopkins

En 1993, la province canadienne de l’Ontario a chargé les commissions scolaires locales de

créer un curriculum axé sur l’obtention de résultats concrets. La première phase consistait à mettre
au point un nouveau programme à l’intention des élèves de maternelle (âgés de 4 ans) ju squ’à
ceux de neuvième classe (âgés de 15 ans). Les autorités provinciales ont donné des lign es
directrices, mais chaque communa uté était ce nsée mettre au point un curriculu m adapté a u
contexte local pour atteindre les objectifs fixés au niveau de la province. Il s’agissait de consulter la
communauté, de définir une nouvelle vision d’une éducatio n appropriée au XXIe siècle, d’examiner
le programme en vigueur, puis de rejeter, réorienter ou reconstruire en fonction des besoins. Des
changements de grande envergure étaient à l’ordre du jour.

Sachant que le curriculum devait être profondé ment remanié, l’administration du Conseil de
l’éducation de Toronto a procédé à une consultation à grande échelle de la communauté.
L’Administration a formé pour cela 200 personnes appelées à diriger de s groupes de discussion.
Tout enseignant pouvait se porter volontaire po ur être animateur d’un groupe de discussion. L es
candidats ont collaboré avec le p ersonnel à la mise a u point de s techniques et procéd és
d’animation à utiliser dans le cadre de la consultation. Des avis ont été envoyés aux trois
principaux quotidiens ainsi qu’aux journaux de Toronto à caractère ethnique, au nombre de plus de
70. On s’e st efforcé de contacter le secteur des entreprises, et des intervenants du monde des
affaires ont été invités à s’adre sser à des groupes communautai res dans le cadre des
consultations. Toutes les écoles ont mis les parents au courant du processus de consultation et la
plupart d’entre elles ont organisé leurs propres réunions publiques.

De plus, tro is séances de consultation ont eu lieu dans diff érents quartiers de la ville. Le s
intervenants ont été invités à y consacrer la jour née entière plutôt que de faire une déclaration et
de s’en alle r tout de suite après. Le thème de cette réflexion d’une journée a été une simple
question :

« Quelles connaissances, quel sa voir-faire et quelles valeurs les élèves doivent-ils

avoir acquis à l’issue de leur scolarité ? »
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Cette question simple e t directe a été posée dans toutes les cou ches de la so ciété de
Toronto, depuis les chefs d’entreprise jusqu’aux élèves eux-mêmes.

Au début des trois séances d’une journée, quatre orateurs princip aux représentant de s
grandes entreprises, la communauté artistique, les p etites entreprises et l es travailleurs
indépendants de Toront o ainsi que le monde d u travail ont donné leur réponse à la question et
justifié la perspective qui était la leur. On a fait appel à un groupe différent de quatre orateurs pour
chacune des trois séa nces à l’é chelle de la ville, et les 12 exposés ont f ait l’objet d ’un
enregistrement vidéo qui a été envoyé à cha que école pour être utilisé dan s le cadre des
discussions au niveau communaut aire. Les commentaire s formulés ont été inst ructifs pour les
parents parce qu’il est apparu que dans bien des cas, les idées reçu es sur le s besoins de ces
secteurs ne correspondaient plus à aucune réalité. Par exemple, le rep résentant du secteur des
grandes entreprises a soutenu qu’il ne fallait pas mettre uniquement l’a ccent sur les
mathématiques, les sciences et la technol ogie pour répondre aux besoins de l’industr ie
canadienne. Il a signalé qu’en raison du manqu e de capitaux d’investissement au Canada, toute
entreprise dynamique finissait par être rachetée par une entreprise étrangère et par quitter le pays.
Il a déclaré que pour préserver la prospérité du Canada, il fallait enseigner les matières littéra ires
et artistiques parallèlement aux mathématiques, aux sciences et à la technologie afin de stimuler la
créativité qui serait néce ssaire pour permettre au pays de se relever de la perte de son industrie.
Le représentant du monde du trava il a émis l’hypothèse qu’au XX Ie siècle, beaucoup de ge ns
seraient appelés à travailler à temps partiel, à effectuer des tâches prosaïques dans le secteur des
services. Il a évoqué la nécessité d’un apprentissage continu et multiforme, incluant notamment les
arts, l’éducation des enfants et des compétences sociales extraprofessionnelles.

Après près de six mois de consultation, plus de 7 000 parents, é lèves, membres du
personnel et simples p articuliers avaient participé aux travaux des groupes de discussion, a ux
réunions d’école et aux séances d’information publiques visant à déterminer comment l’éducation
devrait faire face aux e xigences d’un monde en pleine é volution. De plus, beau coup d’autres
personnes ont communiqué leurs réflexions par écrit. Le s innombrables commentaires su scités
par la consultation on t été enregistrés, infor matisés et analysés par le Dépa rtement de la
recherche du Conseil de l’éducation de Toronto.

Pour répondre à la question : quelle s connaissances, quel savoir-faire et quelles valeurs les
élèves doivent-ils avoir acquis au sortir de l’école ?, le Conseil avait fait un retour sur le passé pour
réexaminer les questions fondamentales que le s gens ne cessent de se poser sur l’éducation en
général, et telle ou telle discipline en particulier. Il a examiné les défis et les opportunités du monde
dans lequel les enfants sont appelés à grandir et à vivre, un monde qui offre non seulement de
grandes possibilités de progrès en ce qui concerne la qualité de la vie, la connaissance, le respect
mutuel et une coopération pacifique, mais aussi un monde mis à rude épreuve par le changement
technologique et soci al, en proie aux conflits, à l’inj ustice et aux inégalités, et confronté à la
diminution des ressources naturelles et aux menaces qui pèsent sur celles-ci.

L’analyse des commentaires des participants a révélé que six acquis majeurs étaient
attendus de l’éducation, et le progra mme a ensuite été établi en consé quence. Malgré les graves
problèmes à affronter, l’éducation q ue les parents et la co mmunauté voulaient pour leurs enf ants
n’avait, à bien des égards, rien de révolutionnaire ni mê me de surprenant. Les six a cquis voulus à
l’issue de l’apprentissage étaient les suivants : alphabétisme, sens esthétiq ue et créativité,
capacité de communication et de collabor ation, gestion de l’inf ormation, sens civiqu e,
compétences, valeurs et aptitude à l’action dans la vie personnelle. Ils diffèrent de la plupart des
objectifs classiques assignés aux programmes scolaires par leur caractère plus général et le f ait
qu’ils se ra pportent plus étroitement aux né cessités de la vie et à son organisation qu’ aux
impératifs et aux structures de la scolarité. I ls correspondent véritablement à la vision de la
communauté (la population de Toronto est reconnue par les Nations Unies comme la plus diverse
du monde du point de vue culturel).
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Bien que la notion de « durabilité » n’ait pas été mise en avant, elle s’est dégagée d’elle-
même comme un imp ératif essentiel au cour s de la co nsultation. Lorsque l’on considère les
descriptions en une ou deux phrases des six acquis scolaires, on co nstate que l’essence de la
durabilité coïncide avec les vœux e xprimés par l’ensemble de la communauté ainsi que par les
parents, les élèves et les éducateurs.

Alphabétisme

Nos élèves acquerront des connaissances et des compétences dans toutes les disciplines
du programme, notamment en matière de questionnement, d’investigation, de réflexion critique, de
règlement des problèmes et de prise de décisions. Ils seront ultérieurement en mesure d’appliquer
ce qu’ils auront appris à leurs études, au travail, à leurs loisirs, dans leur vie quotidienne et à leur
formation continue.

Sens esthétique et créativité

Nos élèves seront sensibles à l’aspect esthétique du monde naturel et humain, inventeront
des modes de réflexion flexibles et novateurs et participeront à l’activité et l’expression créatrices.

Capacité de communication et de collaboration

Nos élèves s’exprimeront clairement, écouteront les autres attentivement et communiqueront

efficacement en utilisant diverses technologies. Ils collaboreront avec les autres pour parvenir à
une compréhension mutuelle d’objectifs communs.

Gestion de l’information

Nos élèves seront capables de donner un sens à leur vie en puisant dans les innombrables
informations disponibles dans le monde.

Ils identifieront des besoins, mèneront des recherches et chercheront des solutions en
recourant à diverses sources, stratégies et technologies. Ils évalueront et appliqueront leurs
constatations de façon à prendre des décisions avisées et à agir de façon responsable.

Sens civique

Nos élèves apprécieront la diversité des peuples, des cultures et des écosystèmes de la
planète.

Ils comprendront les principes d’équité, de justice, de paix et de processus démocratique et

s’emploieront activement à les promouvoir, de même que la protection de l’environnement dans
leur propre communauté, au Canada et dans le monde.

Compétences, valeurs et aptitudes à l’action dans la vie personnelle

Nos élèves prendront soin de leur santé physique, affective et spirituelle et de celle des
autres. Ils mèneront une vie saine, porteuse d’espoir et de sens et entretiendront des relations
positives avec les autres. Ils posséderont des compétences de base et de bonnes habitudes de
travail, géreront bien le stress et le changement et prendront des décisions avisées contribuant à
assurer un avenir viable (au plan aussi bien personnel que collectif).

Ces six acquis attendus de l’éducation englobent les conn aissances, les compétences, le s
valeurs et les perspectives relatives aux aspects environnementaux, sociaux et économiques de la
problématique de la durabilité. C’e st la collect ivité qui a manifesté le désir d’intr oduire dans le
programme l’essence du développement durable.
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L’identification des a cquis s’est f aite entre se ptembre et mars, et c’est en fon ction des
nouveaux acquis ainsi définis que l’on est p assé au stade suivant, à savoir le réexamen du
programme en vigueur. Chaque coordinateur pour une matière a organisé un processus de
réflexion auquel ont pa rticipé des consultants, des chefs de service et tous le s enseignants
intéressés. Ceux-ci ont examiné l’apport effectif et potent iel de leur discipline. Le processus
d’examen, de révision et de réorientation a commencé aussitôt. Dès juin, le travail de révision était
bien avancé et durant les vacances d’été de juillet et août, des équipes constituées des meilleurs
enseignants de Toronto ont établi le premier projet de programme devant être expérimenté dans
les écoles en septembre.

L’essence de la réfor me de Toronto est que le pro gramme n’est plus a xé

exclusivement sur les g randes matières traditio nnelles - la ngues, mathématiques, histoire ,
etc. Compte tenu de ce que la communauté juge désor mais nécessaire que les élèves
sachent et sachent faire, ces discip lines ont fait l’objet d’une révision majeure. Les
mathématiques, par e xemple, comprennent maintenant l’aptitude à appréhender les
nombres extrêmement grands et extrêmement petits (de l’ordre du millionième ou d u
milliardième d’unité), qui est in dispensable pour être bien informé des choses de
l’environnement et capable de comprendre les facteurs de risque relatif dan s la vie
personnelle ou professionnelle. L’enseignement en matière sanitaire comprend maintenant
des questions comme le cancer, les allergies et les additifs des denrées alimentaires, mais
aussi le « consumérisme ».
UNESCO, 1997, p. 30.

Chaque aspect du programme e n place au début du processus de consultation a ét é

réaffirmé, réorienté ou modifié. Les principes d e la durabilité ont été progressivement assimilé s à
mesure que les acquis étaient examinés matière par matière et classe par classe.

Il est égale ment apparu que le programme portait non seulement sur le co ntenu de
l’enseignement, mais aussi sur la f açon dont ce dernier était dispensé . Les pratiques du Conseil
ont été réexaminées. Celui-ci a par exemple examiné ses propres politiques d’achat pour s’assurer
que les lignes directrices et les pratiques coïncidaient avec ces acquis. Les pratiques de gestion
de l’énergie, de l’eau e t des déch ets ont été modifiées, et les problèmes socia ux concernant
l’équité et le racisme ont été abo rdés. La vision du monde des par ents immigrés a ainsi été
reconnue et respectée.

Il ne suffit pas de concevoir un n ouveau programme pour être assuré qu’il sera exécuté .
Plusieurs actions ont été coordonnées. Les enseignants auteurs de s nouveaux éléments du
curriculum ont été chargés de la formation en cours d’emploi. Des équipes de haut s fonctionnaires
ont rencontré le per sonnel des écoles pour tenter de définir des perf ectionnements
supplémentaires envisageables et solliciter des suggestions. Enfin, le Conseil de l’éducation de
Toronto a révisé les livrets scolaires pour tenir compte des changements apportés. L à encore, les
parents ont participé activement à la mise au po int d’un nouveau livret scolaire. Celui-ci éta it très
détaillé, et l’enseignement des nouveaux éléments a été essentiel pour établir les n otes à attribuer
dans les nouvelles matières.

Le succès de la réforme de Toronto est en grande partie imputable au fait qu ’elle ne

répondait pas à une volonté de modifier l’édu cation en vue de buts fixés par une élite ou
sous l’influence de pre ssions externes indues et, partant, n ’a pas é té perçue comme telle.
L’impulsion du changement est venue de l’intérieur. Le nouveau pro gramme n’avait rien à
envier à l’ancien sur le plan de la rigueur académique, mais sa pertinence était bien plus
grande par rapport à la vie hors les murs de l’école. Il apporte la preuve que l’éducation pour
le développement dura ble est tout simplement une bonne éducation , et qu’une bonne
éducation se doit d’amener les enfa nts à prendre conscience de l’interdépendance de la vie
sur la terre (interdépen dance des peuples et interdépendance des systèmes naturels) pour
mieux les préparer à l’avenir.
 - 37 -

UNESCO, 1997, p. 30.

Cette expérience a mon tré que la réorientation de l’éducation dans le sens de la durabilité
pouvait être fondée su r les asp irations et les points fort s d’une communauté. La méthode
traditionnelle consistait à charger des experts de mettre au point de nouvea ux outils et de
considérer ensuite que les enseig nants « avaient besoin » de recevoir une formation pour le s
utiliser. L’expérience de la Co mmission de Toronto a consisté à défini r une vision élaborée en
commun au niveau de la communa uté, puis à t irer parti de s points fort s du person nel en post e
pour atteindre les obje ctifs communs ainsi fixés. Il s’ag it d’un exemple précoce d e la méthode
consistant actuellement à travaille r à partir d’un « modèle fondé sur les poi nts forts », par
opposition à celle qui s’efforce de procéder à une réorientation à partir d’un « modèle fondé sur les
besoins » suivant lequel on estime nécessaire de faire appel à des compétences extérieures pour
pouvoir progresser au niveau local. Une certaine ai de extérieure est sûrement nécessaire, mais
une fois que la commun auté se met d’accord sur une vision commune, q ui implique le respect de
ce que le passé et le présent ont de meilleur à offrir, elle peut réaliser des progrès très
spectaculaires en tirant parti de façon démocratique des points forts actuels du système éducatif.

VIII. LA RÉORIENTATION DE L’ÉDUCATION IMPLIQUE UNE GESTION DU CHANGEMENT

Le Chapitre 36 d’ Action 21 appelle à une réorientation de l’éducation en vue du

développement durable. On peut y voir une tâche insurmontable exigeant une réforme à chaq ue
niveau d’éducation, une réforme qui nécessiterait des ressources financières plus importantes que
ne peuvent en fournir actuellement les budgets nationaux, mais si le modèle fondé sur les points
forts est appliqué, au-delà des programme, à l’administration, les efforts des ministères, services et
universités existants, etc. peuvent contribuer considérablement à la réorientation de l’éducation en
fonction de l’impératif de durabilité.

Dans son ouvrage intitulé The Global Citizen, Donella Meadows parle de fa ire bouger les
choses.

Le mode d’intervention le plus efficace dans un système consiste à en modifier les

objectifs. Nul besoin d e mettre to ut le monde à la porte, de remplacer tout l’ap pareil, de
dépenser davantage ou même de l égiférer : il suffit de modifier les ob jectifs des boucles de
rétro-action. C’est l’ensemble des personnes âgées, de l’appareil, des ressources financières
et des lois qui commencera alors à assurer de nouvelles fonctions, à se recon f gurer, à se
comporter de façon différente et à donner de nouveaux résultats.

Meadows, 1991, p. 250.

Ceux qui s’occupent d ’EDD seraient bien avisés de méditer les réf lexions de Meadows.
Nous pourrions accomplir beaucoup plus en nous employant à modifier les object ifs institutionnels
dans le sens de la durabilité.

Modifier des objectifs de façon isolée ne suffit généralement pas à assurer un changement
systémique durable. Les études des systèmes de gestion montrent qu’il faut pren dre
simultanément un certain nombre de mesures pour passer d’une vision à une réalité durable. Bien
que chaque institution ait sa manière propre de procéder à un chan gement, toutes partent d’un
programme, d’une politique et d’une pratique. Pour que l’EDD ou tou te autre innovation fasse
partie intégrante d’une institution, il faut agir dans ces trois domaines de façon simultanée ou très
rapprochée dans le temps.

Programmes, pratiques et politiques

Toute institution a tendance à résister au cha ngement, et l’éducation formelle ne fait pas
exception à la règle. Dans les sections suivantes sur les programmes, les politiques e t les
pratiques, le thème de la diversité culturelle illu stre des activités possibles d’EDD. Des exempl es
 - 38 -

concrets fournis par de s établissements de for mation des maîtres illustrent les a ctivités récentes
d’EDD en matière de programmes, de politiques et de pratiques.

Programme

Les modifications de pr ogramme résultent de réponses locales à des p roblèmes ou besoins

spécifiques. Les nov ateurs utilisent leur s compétences pour concevoir un changement
programmatique au sein de leurs pr opres institutions face à ce besoin. D’autres entendent parler
de l’innovation et l’ad aptent ou en é laborent leurs propres versions en fonction des nécessités de
leur contexte institution nel. Un grand secteur scolaire urb ain d’Amérique du Nord souhaitait par
exemple avoir un personnel plus diversifié d’un point de vu e culturel p our que les élèves voie nt
leurs groupes ethnique s représentés parmi leurs enseign ants. Le secteur scolaire a pour cela
collaboré avec une université pour modifier les conditio ns d’admission, ce qu i a permis de
diversifier l’origine ethn ique des ca ndidats au programme de formation d’enseign ants-stagiaires.
Les élèves admis dans le cadr e de ce p rogramme ont reçu d es conseils et une aide
supplémentaires pour avoir davantage de chances de succès dans leurs études. Ce programme
en faveur de la diversité culturelle du person nel enseignant a été mis en oeu vre dans u ne
université et les professeurs ont signalé qu’il avait été couronné de succès lors de conférences et
dans les médias. La nouvelle de l’efficacité du programme face à ce problème majeur s’ est
répandue. D’autres établissement s ont mis au point des programmes poursuivant un ob jectif
similaire, tout en comportant des éléments différents adaptés à leur s besoins o u à ceux des
secteurs scolaires locaux. En l’espace de quelques années, la composition ethnique du personnel
enseignant des écoles locales a commencé à changer.

Exemple de programme novateur

Intégrer l’EDD dans l’enseignement de la littérature caraïbe, École normale de Mico, Jamaïque
Lorna Down, Chef du Département des langues

Malgré les difficultés rencontrées, l’intégration de l’éducation en vue du dév eloppement durable dans
l’enseignement de la littérature caraïbe a été une expérience stimulante et enrichissante aussi bien pour les
élèves que pour les enseignants,.

Le sujet

Cours de deux semestres (90 heures) sur la littérature caraïbe. Les textes étudiés étaient Wide
Sargasso Sea de Jean Rhys, et An Echo in the Bone de Dennis Scott.

Les élèves

Il s’agissait d’élèves de pre mière année de l’Institut de formation d es maîtres de Mico, spécialisés en
anglais.

Le programme

J’ai commencé par donner aux élève s une idée générale de l’éducation en v ue du d éveloppement
durable en faisant appel à la documentation de l’UNESCO. J’ai mis l’accent sur la qualité de la vie humain e
dans le cadre des relations les plus diverses, en abordant plus spécifiquement avec les élèves les thèmes
de la violence, des rapports de force, des droits de la femme, du racisme et de la violence.

J’ai abordé pour la premi ères fois ce s thèmes en faisant participer les élèves à un proj et intitulé
Panorama des relations humaines. Des groupes d’élèves étaient invités à faire, su r un des thèmes, un
collage d’images, de titre s et d’article s qu’ils pré sentaient, avec quelque s commentaires, au reste de la
classe.

J’ai demandé aux élève s non seule ment d’étudier les textes sous l’angle littéraire, mais aussi de
réfléchir au degré de violence élevé à la Jamaïque. Cela a commencé par la présentation d’un extrait d’une
revue, suivie d’une discussion sur la violence. L’opération s’est révélée extrêmement utile et a provoqué une
sorte de catharsis en montrant comment nous étions tous affectés par la violence sous une forme ou sous
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une autre. Les élèves ont parlé ouvertement de leurs craintes, de leurs obsessions et de leurs plans face à
la violence.

Pour aider les élèves à faire face à ce s craintes, préoccupations, etc., je leur ai demandé d’ examiner
des réponses à la violence qui ne soien t pas violentes, plus précisément les Initiatives pour la paix, après
quoi une conférence sur le règlement des différends a été organisée. L’orateur invité était un praticien de ce
domaine et il a indiqué aux élèves des moyens concrets de faire face à un différend.

Politique

La politique constitue u n plan g lobal comprenant les obje ctifs généraux et les pr océdures
acceptables d’un organisme gouvernemental ou d’un groupe doté d’autorité. C’est le stade auq uel
on passe une fois qu’il a été établi que des pratiques novatrices justifiaient le temps, l’énergie et
les divers moyens engagés. Lorsqu’il est de plus en pl us reconnu qu’un prog ramme novateur
permet de réaliser des objectifs éducatifs ou politiques, les responsables commencent à envisager
de le développer, ce qui implique l’élaboration d’une politique. Celle-ci est la « bénédiction » de la
haute administration, q ui s’accompagne de la mise en place d’une inf rastructure institutionnelle.
Une fois que l’innovation se concrétise en une politique, les initiateurs du changement s’estiment
justifiés dans leur action et ceux qui sont restés en dehors doivent s’y associer ou bien être prêts à
expliquer les raisons de leur inaction. Tous les enseignants et les administrateurs étant appelés à
avoir affaire à une politique de l’éducation au cours de leur carrière, il est important qu’à l’issue de
leur formation ils aient une assez bonne idée de la façon dont cette politique est élaborée et de ses
raisons. Les éducateurs seront ainsi éventuelle ment en mesure d’apporter à leurs systè mes
scolaires un changement compatible avec l’EDD.

La politique n’est pas en elle-même synonyme de changement. Témoin depuis des années
du changement de politique découlant des élections et du changement qui en résulte au niveau de
l’administration, le public sait que, so uvent, elle ne modifie ni les programmes ni les p ratiques, en
particulier sans le financement ou l’accord de ceux qui sont censés la mettre en œuvre.

Dans le cas du programme de diversité culturelle décrit plus haut, le secteur scolaire a fait du
principe de la diversité culturelle du corps enseignant une politique consignée dans les documents
officiels du Conseil (par exe mple dans les manuel s relatifs aux procédures de recrutement et
d’embauche).

Exemple de politique novatrice

Le cas de l’Université Florida Gulf Coast (FGCU), États-Unis

But : Assurer la viabilité de l’environnement sur le campus universitaire et au-delà.

Énoncé du but poursuivi : L’Université Florida G ulf Coast s’e st donné po ur but de de venir un cen tre
d’excellence de premier plan au service d’un environnement durable, et elle est consciente des opportunités
qui s’offrent à elle pour jouer un rôle de modèle à cet égard, aussi bien en tant qu’établissement universitaire
qu’au niveau fonctionnel. Située au cœu r de la ré gion en plein e expansion du sud -ouest de la Florid e, la
FGCU est idéalement placée pour concilier ce double objectif axé avant tout sur la durabilité. Nous
exploiterons et gérerons les installations et le camp us de l’Université pour en faire un modèle de pérennité
écologique.

Objectifs :

1. L’Université s’efforcera d’élaborer des programmes environnementaux connus dans tout le pays.

2. Les concepts et préoccu pations d’ordre environnemental seront intégrés à tous les élé ments du
curriculum de la FGCU.

3. La FGCU construira, aménagera et gérera des locaux et un ca mpus attrayants, conformément à des
principes et des pratiques respectant l’environnement, chaque fois que cel a sera possible d’un point
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de vue économique. Le projet de Systèmes de gestion environnementale aura pour but d’encourager
des pratiques institutionnelles respectueuses de l’environnement.

4. L’Université créera un Cons eil d’intendance de l’e nvironnement qui établira un plan dét aillé pour
intégrer la perspective et la responsabilité écologiques dans le curri culum et les programmes de
recherche, ainsi que dans la culture du campus.

Source : Florida Gulf Coast University College of Business Handbook, Strategic Plan. Site c onsulté le
14 janvier 2001. http ://www.fgcu.edu/cob/COBHandbook/documents/plan.pdf

Pratique

Pour pérenniser un changement de politique, il faut l’appuyer sur les pratiques coura ntes du
système. Dans le précédent exemple relatif à la diversité culturelle, le programme a pris cor ps
grâce aux changements apportés aux pratiques en vigueur. L’université a par e xemple modifié les
procédures de recrutement des nou veaux membres du cor ps enseignant, et elle a envoyé de s
communiqués de presse aux petits journaux des minorités ethniques de la ville pour faire connaître
les changements opérés. Elle a continué à e n envoyer pour que les groupes ethniques puissent
être constamment tenus au coura nt de ses a ctivités. Les fonds dest inés aux programmes de
diversité culturelle ont é té inscrits dans des rub riques budgétaires qui ont été automatiqueme nt
renouvelées chaque année, ce qui a évité aux responsables du programme d’avoir à batailler pour
obtenir un financement et de craindre une éventuelle suppression du programme. Les procédures
d’évaluation au sein de l’université ont donné un caractère automatique aux activités relatives à la
diversité culturelle en en faisant des éléments obligatoir es des notes de fin d’année. Le s
procédures de promotion ont été modifiées et il doit maintenant être établi que les intéressés
jouent un rôle actif dans le domaine de la diversité culturelle ou qu’ils en approuvent le principe.

Il conviendrait de faire connaître le s pratiques relatives à l’EDD sur les campus au x futurs
enseignants. Idéalement, ceux-ci a uraient la p ossibilité d’observer un bâtiment d ans lequel des
pratiques respectueuses de l’environnement sont la norme. L’observation des consigne s de
recyclage, l’achat et l’utilisation de produits de nettoyage ménageant l’envir onnement, la
réutilisation du papier, la conserv ation de l’é nergie et d e l’eau aid eront ceux qui aspirent à
enseigner à réfléchir a ux pratiques qui contri buent à la durabilité des salles de classe et des
bâtiments scolaires.

Exemple de pratique novatrice

L’ÉcoCentre de l’Université Griffith de Brisbane, Australie

John Fien, Directeur

L’ÉcoCentre constitue un élément clé du programme de relati ons citoyennes et de partenariat de

l’Université Griffith. Situé sur un campus boisé de 640 hectares dans la ville de Brisbane (Australie) au climat
tropical, il o ccupe un bâtiment de 600 mètres carrés conçu comme un modèle d’éco-design et de respect
des normes environnementales.

Il comprend le Centre d’é cologie forestière de T oohey, dont le personnel est fourni et l’exploitatio n
assurée par l es services d’éducation du Queensland ; un centre de confére nce et de formation (pouv ant
accueillir 90 personnes) ; une gal erie d’exposition de 200 mètres carré s ; un ensemble d’ ordinateurs iMac
liés à l’Internet pour faciliter les recherches sur l’environnement par le biais de la Griffith EcoHOTline (portail
spécialisé destiné au public et aux él èves de l’ école), et un b ureau pour les étudiants effectuant d es
recherches de haut niveau.

Ouvert en 2 001, l’ÉcoCentre offre de s programmes de formatio n et d’étude de l’environnement aux

étudiants, au grand public, à l’industrie, aux entreprises et à l’administration. Il propose pour ces raisons un
grand nombre de pro grammes. Celui de formation des e nseignants est l’un d es principaux et répond a ux
besoins des stagiaires avant emploi et des enseignants chevronnés qui visitent l’ÉcoCentre avec leur classe,
et il est utilisé égal ement pour un atelier de perfectionnement ainsi que par les nombreux étudiants qui
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préparent une maîtrise ou un doctorat d’édu cation environnementale. L’ÉcoCentre répond essentiellement
de deux façons aux besoins de ces groupes de formation pédagogique.

Il y a tout d’abord la valeur d’exempl e du bâtiment lui-même. L’ ÉcoCentre a été con çu et construit
selon des princi pes d’« éco-design » rigoureux, et il se caract érise par l’utilisation de matériaux de
construction recyclés et recyclables, de l’énergie solaire, de la ventilation et de la lumière naturelles, et de
murs de pisé pour la régulation thermique, la récupération de l’eau de pluie utilisée comme « eau grise », et
de toilettes à compost humide. Ces caractéristiques correspondent à des technologies environnementales à
l’échelle domestique qui peuvent être utilisées non seulement dans l’habitation familiale, mais aussi dans la
conception des écoles. L’ÉcoCentre gère également une serre-laboratoire installée dans une caravane de
cinq mètres de long qui peut être empruntée jusqu’à une semaine par les écoles. Elle est équipée pour des
activités manuelles, et offre de s présentations, des livres et de s brochures ainsi qu’une documentation
audiovisuelle sur l’effet de serre et les é nergies renouvelables. Les élèves formateurs ont accès au bâtiment
et peuvent bénéfici er des possibilités d’expérience professionnelle qui leurs sont offertes à l’ÉcoCent re et
dans les écoles avec la serre-laboratoire.

Le travail d es enseignants du Centre d’écologie forestière de Toohey constitue la seconde

contribution de l’ÉcoCentre à la formation des enseignants. Créée dans le cadre d’un parten ariat entre les
services locaux du Ministère de l’éducation et l’université, l’école compte deux enseignants et accueille les
classes des écoles maternelles, primaires et secondaires qui vi ennent sur place dans le cadre de le urs
programmes quotidiens. Ceux-ci propo sent notamment des études de l’histoire locale sur le terrain, d es
études sur les autochtones ainsi que sur l’écologie des forêts et des cours d’eau. Ils offrent également des
travaux dans les labo ratoires d’enseignement et d e recherche du personnel de l’universi té et dans l es
départements de planification écologique de l’université. Les stagiaires, les enseignants qui accompagnent
leur classe et les étudiants diplômés participent à la planification et à l’animation de ces activités avec les
élèves des écoles.

L’étude de cas suivante constitue un exe mple des trois éléments (pro gramme, pratique e t
politique) intervenant conjointement pour apporter une mo dification permanente à la nature du
programme de formation des enseignants. Chacun d’eux a joué un rôle clé dans ce processus de
changement permanent.

Étude de cas sur la réorientation de la formation des enseignants en fonction

de l’impératif de durabilité

Réflexions de Don Dippo, recteur adjoint de l’Université de York (Canada)

Observations formulées lors de la Conférence internationale sur la réorientation de la formation des

enseignants face à l’impératif de durabilité, Hockley Highlands, Ontario, Canada, octobre 2000

Avec quelque 40 000 étudiants, l’Université de York est la troisième du Canada par les effectifs. Il sort
de la Faculté de pédago gie de York u n peu plus d e 1 000 diplômés pa r an, dont 800 sont habilités à
enseigner dans l’enseignement primaire, et 200 dans le se condaire. Depuis dix ans, la Faculté p rocède à
une « réorientation » de l’enseign ement qu’elle disp ense. En 1988, un group e d’enseignants s’est réuni
spontanément pour demander comment, en tant que membres d u corps enseignant, on pourrait envisager
de s’attaquer aux problèmes de racisme dans nos écoles et parmi le perso nnel enseignant proprement dit.
En 1998, une commission extérieure d’examen des accréditations a reconnu que les problèmes d’équité et
de justice so ciale étaient au cœur de nos prog rammes de form ation pédagogique. En ce qui conce rne la
durabilité, nous en sommes probablement plus ou moins là où nou s étions il y a dix ans en m atière d’équité
et de justice sociale. Cette brève étude de cas (qui exprime en fait un point d e vue personnel) concerne ce
que nous pourrions apprendre de cette expérien ce de la « réorientation » et la façon dont nous pou rrions
poursuivre notre action dans cette voie.

Depuis sa création e n 1972, la Faculté de péd agogie de York po urrait être décrite comme
« progressiste » au sens où Dewey emploie ce terme, c’est-à-dire attachée à la fois à l’épanouissement
individuel et au dévelop pement social. Elle a pris ses distances par rapport aux approches behavioristes
pour se rallier à une conception plus progressiste/humaniste de l’enseignement et de l’ap prentissage. Le
« développementalisme » était au cœu r du curriculum. Les élèves étudiaient Piaget, Kohlberg et Vygotsky.
Nous mettions l’accent sur l’enfant, sur l’activité et l’investigation, et recomma ndions la m éthode globale.
Nous avions une approche holistique axée sur le dévelop pement physique, intellectu el, affectif, social et
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spirituel de l ’enfant. C’est là la position, la conception de no us-mêmes que nous avons adoptée et
proclamée, et à laquelle nous avons œuvré sans ménager nos forces.

Au milieu des années 80, certains enseignants n’ont pas manqué de noter que l’école désavantageait
systématiquement les femmes, le s pauvres, les minorités racial es et lingui stiques et les peupl es
autochtones. À titre individuel, des e nseignants s’attaquaient à la discrimin ation systémique dans leurs
cours, mais cet engagement face à ces problèmes n’avait pas un caractère programmatique. Il n’était pas au
cœur de notre programme de formation des maîtres. C’est alors qu’en 1987-1988, lorsque les recherches et
les médias dénonçaient de plus en plus le racisme à l’école (et e n fait, dans le s facultés de pédagogie), un
groupe d’enseignants s’est formé et a procédé à une réflexion stratégique sur les changements à apporter à
notre programme de formation des e nseignants. Il s’agissait de se rencontre r régulièrement, de participer
aux travaux des commi ssions universitaires et de fo rmuler à l’intention de not re Conseil pédagogique des
propositions relatives à la modification des prog rammes. La Commissio n des admi ssions a commen cé à
examiner les obstacles systémiques et la Commission des programmes s’est penchée sur les problèmes de
représentation. La Commission des admissions a réfléchi aux moyens de diversifier les effectifs. Le travail
de ces commissions a suscité un i ntérêt croissant. On a n ommé un n ouveau recteur très favorable à ces
initiatives. Le champ du projet a été élargi pour inclure la discrimination fondée sur la race, l’origine ethnique,
la langue, la classe sociale, le genre, la sexualité et l’invalidité. Il y a eu des discussions animées au sein des
commissions et aussi de l’ensemble du personnel. Fallait-il adopter la position multiculturaliste préconisée
par des théoriciens américains, ou bien la position antiraciste qui était celle des universitaires britanniqu es ?
Devait-on organiser un seul cours obligatoire traitant de la di scrimination sous toutes ses formes, ou bi en
insister pour que la discri mination systémique et le handicap soient abordés dans tous les cours que nou s
dispensions ? Au milieu de ces débats, il y eut un mom ent décisif où le personnel a conclu qu’il n’était pas
nécessaire de résoudre tous ces problèmes avant de pouvoir décla rer par écrit (c’ est-à-dire dans le
programme de l’Université, dans le manuel de l’enseignant ou sur le site Internet du corps enseignant) qu’en
tant qu’enseignants, nous étions résolus à aborder les problèmes d’équité dans le cadre de nos
programmes. Après tout, à la longue et à la suite de tous les débats et discussions, nous avions modifié nos
politiques et procédu res d’admission. Nous avi ons donné un caractè re beaucoup plus ouvert à notre
programme, et nos effectifs s’étaient diversifiés.

Il n’a cependant pas fallu longtemp s pour que les limitations de cette conception particulière fassent
l’objet d’un débat. Bien qu’il ait été largement re connu que nous devions tous nous attaquer aux problèmes
d’équité par des moyens appropriés aux différents cours que nous donnions, nous nous sommes demandé
si nous pouvions être a ussi authentiquement novateurs que nous le souhaitio ns tout en pa ssant
pratiquement sous silence les pr oblèmes concernant la pauvreté, la violence, le militarisme, la
mondialisation, l’écoracisme, et la d égradation de l’environnement. Le co rps enseignant se con sidère
maintenant résolu à aborder les problèmes d’équité et de justice sociale dans tous ses programmes. Il faut
reconnaître qu’au stade actuel, le corps enseignant reste davantage axé sur le problème de l’équité que sur
celui de la justice sociale mais il s’est engagé à trouver des moyens de s’attaquer de façon plus satisfaisante
à l’un comme à l’autre.

Plusieurs enseignants estiment, ce qui est aussi mon point de vue, que l’obje ctif de durabi lité offre
maintenant au corps professoral l’occasion de tenir ses eng agements concernant la lutte pour l’équité et la
justice sociale. La difficulté qui nous attend n’est pas sans rappeler le problème auquel ceux d’entre nous qui
étaient partisans de l’équité étaient confrontés il y a 10 ans. Il s’agit de trouver des moyens de susciter la
compréhension et de re nforcer l’engagement et l’enthou siasme en faveur du cadre conceptuel et des
impératifs pédagogiques qu’implique l’éducation à la durabilité. Le contexte social de l’Ontario est à bien des
égards moins favorable que celui dans lequel des initiatives d’éducation multiculturelle/anti-raciste ont ét é
soutenues par le passé. Le champ du programme s’est nettement rétréci pour se limiter essentiellement aux
compétences de ba se recherchées par les employeurs. Des tests normalisés et aux e njeux élevés ont
marginalisé encore davantage des aspects du programme très importants mais sous-estimés. Les besoins
augmentent cependant de jour en jou r à mesure que les conséquences de la négligence dont on a fait
preuve dans les domaines social et environnemental se font de plus en plus sentir.

Une conférence comme celle-ci su r la réo rientation de la formati on des e nseignants en fonction d e
l’impératif de dura bilité nous conforte dans notre espoir que quelque chose peut être fait, et ne fait que
renforcer notre volonté d’agir.
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Gestion du changement

Tous les organismes en transition passent par trois stades qui doivent être gérés de faço n
différente - l’état actuel, l’état de transition et l’é tat futur. La réorientation de l’éducation dans une
optique de durabilité suivra le même processus et n écessitera des techniques de ge stion
différentes à chaque stade. Ceux qui condu isent le changement sur une grand e échelle sont
appelés à être confrontés à de sérieux problèmes d’ordre administratif. Certains des hau ts
responsables de l’action de réorientation ont des années d’expérience administrative et d’autres
ignorent tout de la réforme de l’enseignement ou sont étra ngers au monde de l’éducation. Même
ceux qui o nt des ann ées d’expérience de l’administration de l’é ducation découvriront pour la
première fois l’EDD, car il s’agit d’un domaine nouveau.

Charles Hopkins, qui a participé au programme d’« écoles vertes » de Toronto et à l’effort
déployé par le Conseil de l’éducation de Toronto pour crée r un curriculum fondé sur les résult ats,
recommande le processus suivant en sept temps pour réformer un système scolaire :

(1) Prendre la décision d’agir

L’éducation est sensible aux modes ; il y a toujours des idées nouvelles qui circulent dans le
monde des enseignants, et les gestionnaires comme les professeurs doivent décider à chaque fois
s’il convient adopter ce lle-ci ou de rejeter celle-là. Si le s administrateurs décident d’adopter une
idée nouvelle, ils doivent être prêts à engager des fonds et des ressour ces (par exemple, fournir
du matériel pédagogique, donner a ux enseignants le temp s nécessaire pour aide r à planif ier et
mettre en œuvre la nouvelle initiative, et assurer une formation en cour s d’emploi aux
enseignants). Les administrateurs savent que pour pouvoir être adoptée par les en seignants, une
idée ou une méthode nouvelle doit répondre à au moins une - et de pr éférence, à plusieurs - des
quatre critères suivants : (a) les intéresser, (b) leur simplifier la tâche, (c) faire une différence dans
leur programme (par exemple, modifier de façon positive les résultats, l’attitude ou le
comportement de leurs élèves), (d) engager le ur responsabilité et fair e l’objet d’u ne évaluation.
Malheureusement, il ne sera pas si facile d’adopter l’EDD car la durabilité n’intére sse ni le grand
public, ni les enseignants.

(2) Justifier la décision

Lorsqu’une école décide de se rallier à une tendance nouvelle, l’administration doit

l’annoncer au niveau i nterne et e xterne, en fourni ssant par ailleurs des explications facile s à
communiquer et à comprendre. Celles-ci do ivent convaincre les enseignants, les parents et les
administrateurs que le changement mérite l’investissement en temp s et en énergie qu’il a
nécessité. Une explication convaincante p ourrait être que « le nouveau programme de
mathématiques améliore les résulta ts des élèves et qu’il a un bon rapport coût-effica cité » ou que
« le programme (consistant à remplacer des détergents corrosifs et des produits chimiques utilisés
dans les co urs d’école par des pro duits non t oxiques) fait faire des économies aux écoles et
protège les enfants des produits toxiques ».

Il conviendrait d’expliquer notamment l’intérêt q ue présente la réforme pour les él èves et

pour la collectivité. Il s’agit de donner des rais ons crédibles, transposables et compréhensibles.
Fournir une justification pour l’EDD est particulièrement difficile car on ne peut guère traiter de la
question de la durabilité en une ou deux phrases.

(3) Préparer une stratégie de communication pour faire connaître notre vision aux parties
prenantes et à la communauté

Après avoir défini les a rguments en faveur de l’EDD, une école do it mettre au point un e
stratégie de communication pour annoncer le nouveau programme. Cette stratégie doit consister à
la fois à prendre la parole et à é couter. Le plan devrait s’adresser à des publics variés et prévoir
les moyens à mettre en œuvre pour cela, de même que pour prendre co nnaissance des réactions
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des divers publics (p ar exemple, un mémo randum expliquant le changement à tou s les
enseignants, suivi de réunions du personnel avec le r esponsable du programme, ou d ’un
communiqué aux médias, puis d’une réunion publique).

La possibilité de dialoguer après l’annonce d’un changement limite le risque de rumeurs

infondées. Par exemple, dans le cas du programme d’écoles vertes, une école a décidé de
remplacer des ampoules incandescentes par d es tubes f uorescents. Un enseignant mécontent a
fait observer qu’il y avait de l’arg ent pour acheter des a mpoules, mais pas po ur acheter de
nouveaux manuels, sans se rendre compte q ue les écon omies d’énergie réalisées grâce à ces
ampoules permettraient en quelque s années de financer des installations et l’ach at de nouveaux
manuels. En dehors de la d ifficulté à formuler une justification facile à communiquer, établir une
stratégie de communication pour l’EDD ne sera pas cho se facile. Selon leurs in térêts et leu rs
besoins, certains groupes sont plus réceptifs que d’autres à certaines explications concernant la
durabilité. Il faut prendre en compte la diversité des parties prenantes, le meilleur message à
adresser à chacune d’elles, et les meilleures méthodes à utiliser pour les contacter.

(4) Fixer des objectifs et des repères

Après la divulgation du nouveau plan et l’annonce de sa justificat ion, la collaboration entre

l’administration et les e nseignants devrait commencer. Les enseigna nts et les a dministrateurs
doivent déterminer ensemble par quels moyens réaliser l’objectif global dans le contexte d es
différentes écoles. Ils doivent décider ensemble quelles mesures prendre et dans quel ordre. Il est
extrêmement utile d’utiliser le mod èle fondé su r les point s forts pour commence r à fixer des
objectifs et des priorités pour les programmes d’EDD.

L’administration et le s enseignants fixeront ég alement des repères o u des objectifs pou r

évaluer les progrès réalisés. L’idée de repère est simple : il s’agit de vérifier si, à une certaine date,
une tâche donnée aura été exécutée ou approuvée par un certain pourcentage des intéressés. Par
exemple, « d’ici à janvier prochain, 90 % des salles de classe devront être équipées de boîtes pour
jeter les objets à re cycler » ou « à la fin d e l’année scolaire, tous les enseignants de cla sse de
septième auront reçu en cours d’emploi une formation à la prévention de l’intimidation ».

La responsabilité de chaque tâche dans le cadre d’un nouveau pro gramme devrait être
attribuée au moment où l’on fixe des objectif s et des repères, et il conviendrait de mettre au p oint
une méthode d’évaluation à l’inte ntion des responsable s. Les tâches les plu s importantes
devraient être confiées à ceux qui détiennent le pouvoir politique et q ui manifestent un véritable
intérêt pour le programme, car le succès de celui-ci dépend d’eux.

Des initiatives de grande envergure et multiformes comme la réorien tation de l’é ducation
dans le sen s de la dur abilité rendent possibles de nombreux projets. Les champi ons de cha que
projet veulent tous monopoliser l’attention et sont impatients de mettre leurs idées en application. Il
peut être te ntant de co mmencer tous les proje ts auxquels le person nel porte un intérêt, ma is
l’expérience montre qu’il est sage d e commencer à petite é chelle en remportant quelques succès
limités plutôt que de disperser le s efforts et l’énergie de nos en seignants. Ce sont les petits
ruisseaux qui font les grandes rivières.

(5) Instituer la transparence et des méthodes d’évaluation programmatique

Pour que le nouveau programme finisse par faire partie intégrante du système scolaire, les
méthodes d’évaluation doivent être modifiées en conséquence, sinon les progrès seront limités.
Par exemple, si un directeur d’écol e demande à un enseignant d’utiliser une méthode nouvelle,
tout en évaluant ses performances et en décidan t de le maintenir à son grade ou de le promouvoi r
selon des critères du passé, l’intéressé risque d’éprouver un sentiment de confusion et d’irritation,
ou de refuser le chan gement proposé. Les notes de fin d’année établies par chaque école
devraient rendre compte des changements opérés. L’EDD englobant des préoccupations sociales,
 - 45 -

économiques et environ nementales, le prin cipe de durabilité sera pri s en compte sous bien des
aspects dans cette notation.

(6) Réexaminer les objectifs et les repères

À mesure que de nouvelles orientations éducatives sont mises en oeuvre, les enseignants et
les administrateurs jugent généralement nécessaire d’app orter des co rrections au programme à
mi-parcours. L’éventualité d’une r évision devrait être pr évue d’emblée dans les nouveaux
programmes. La con ception d’un nouveau programme est fondée à la fois sur l’expérience
professionnelle et l’ima gination, ce qui rend le processus d’autant plus imprécis et incertain. Il
arrive parfois que les programmes n’évoluent pas comme prévu. Des dates précises devraient être
fixées pour les réviser (par exemple, information en retour après trois mois, révisions mineures au
bout de six mois et révision importante après un cycle d’instruction pour préparer le cycle suivant).
Non seulement le processus de réexamen et de révision permettra d’améliorer le programme mais
en outre, les enseignants qui mettent le programme en œuvre se sentiront plus à l’aise en sachant
que si les choses tournent mal, des modifications pourront être apportées au programme. Cette
possibilité de collaboration et de changement e st particulièrement importante lorsque l’on exécute
de nouveaux projets pilotes pour le squels on ne dispose d’aucune expérience antérieure, comme
c’est le cas avec l’EDD.

(7) Récompenses et célébrations

Il ne faut pas sous-estimer l’importance de dire merci, de récompenser l’effort et d e célébrer

les succès durant l’année scolaire, si chargée par ailleurs. Dans les écoles d’Amérique du No rd,
les départements chargés du sport ont l’art et la maniè re d’accorder des ré compenses et de
célébrer des performances. À la fin de chaque saison, les entr aîneurs et les joueurs sont
récompensés par des certificats, des trophées ou des décorations pour leur participation et leurs
performances. Il est malheureu sement peu fréquent que les enseignants et les élèves
responsables d’un programme de production de compost à l’école ou du programme de bénévolat
de la communauté reçoivent les mêmes homma ges. Les départements universitaires et les clubs
d’activités extrascolaires devraient s’inspirer des départements chargé s du sport pour accorder
des récompenses et célébrer les succès remportés.

Hopkins recommande q ue les progr ammes de l abellisation (par exemple, les Ecole s Earth
Flag ou les Ecoles vertes) récompensent tous les établissements qui répondent, parfois largement,
à des critères préétablis, comme dans le système d’insignes des scouts et des guides - plutôt que
de sélectionner quelques lauréats. Il suggère d’accorder des récompenses tangibles, et qui durent
au-delà d’un moment de gloire éphémère.

Mise en oeuvre réussie d’un changement de curriculum

Selon Charles Hopkins, ancien responsable des progra mmes et de l’instructi on à Toronto, tout
changement de pro gramme doit suscite r l’intérêt acti f des enseig nants. C’est pourquoi la mise en œuvre
d’un changement tel que la réorientation de l’éducation dans le sens de la durabilité a un coût, qui ne peut
être couvert exclusivement par les contributions en nature des enseignants. Selon Hopkins, « Pour exécuter
un nouveau programme quel qu’il soit, je devrai s prélever des ressources sur d’autres programmes. Ces
ressources sont des fonds, du temps et la bonne volont é des enseignants, et aucune d’elle n’est illimitée ».
Pour évaluer la situation, Hopkins a posé 10 questions, venant de lui-même ou d’autres administrateurs. Les
enseignants :

(1) souhaitent-ils ce changement ? (par exemple, facilitera-t-il leur travail ?)

(2) sont-ils tenus de chan ger ? (par exemple, seront-ils soumis à un suivi, une supe rvision et u n
contrôle ?)

(3) comprennent-ils le changement ?

 - 46 -

(4) ont-ils le temps d’apprendre et de prati quer le changement dans de bonnes conditions de sécurité ?
(par exemple, est-il prévu de les accompagner dans cette démarche ?)

(5) disposent-ils des m atériels voulus ? (par exemple, doivent-ils chercher et lire de la do cumentation
durant leurs heures de loisir ?)

(6) reçoivent-ils le soutien des parents ou subissent-ils des pressions de leur part ?

(7) ont-ils le soutien de leurs collègues ou font-ils l’objet de pressions de leur part ?

(8) apprécient-ils intuitivement le changement ? (par exemple, celui-ci est-il justifié et aidera-t-il les élèves
ou la société ? Est-ce que je fais ce qu’il faut ?)

(9) veillent-ils à ce que chacun accepte lui aussi le changement ?

(10) sont-ils vraiment remerciés de leur action ?

Selon Hopkins, si les réponses aux 10 questions sont toutes positives, la réforme a une bonne chance
de succès.

Autres considérations relatives à la gestion du changement

Les sections qui suivent sur la gest ion du changement s’adressent à ceux qui n’ont aucun e
expérience de l’administration et de la réforme de l’éducation. Elles po rtent sur cer tains aspects
importants à considére r. Pour des description s et stratég ies plus dét aillées, il convient de se
reporter aux ouvrages relatifs à l’administration de l’éducation et à la gestion des entreprises.

Mission et vision

Beaucoup de stratégies de g estion commencent par un examen, et souvent, par une

reformulation de la mis sion d’une organisation. La mission du secteur de l’éducation formelle est
cependant bien définie et, dans bien des cas, tout effort de redéfinition de la mission de
l’enseignement primaire, secondaire ou supérie ur est appelé à susciter une vive résistance . Une
stratégie beaucoup plus efficace pour réorienter l’éducation consiste à faire de l’EDD un instrument
majeur pour réaliser la mission et les buts de l’éducation f ormelle tout en contribuant à atteindre
les objectifs communautaires et nationaux en matière de durabilité.

État de préparation et aptitude au changement

Comme dans le cas d e nombreuses in itiatives de réforme de l’éducation, le succès des

efforts pour réorienter l’ éducation dans le sens de la durabilité dépendr a en partie des capacit és
des responsables de la réforme et de l’état de préparation de ceux qui doivent aider à la mettre en
oeuvre. Il faut bien voir que la participation des dirigeants nationaux au Sommet « Planète Terre »
et le fait qu’ils aient sig né Action 21 n’a pas amené des n ations entières à participer à des plans
nationaux de durabilité, qui devraient consister en partie à réorienter l’éducation en ce sens. L’une
des raisons pour lesqu elles cette réorientation n’a pas en core eu lieu est que la nécessité du
changement n’est guère évidente. Il s’agit alors de savoir si un change ment s’impose plutôt que
comment y procéder. Dans la section sur les problèmes et les obstacles à l’EDD, nous indiquons
que la première étape du lancement d’un programme d’EDD consiste à faire comprendre au corps
enseignant et au public qu’il e st indispensable de réorienter l’éducation en fonction de l’impératif
de durabilité. Sans une action de se nsibilisation, ceux qui mènent l’effort de réorientation devront
préalablement y préparer tous ceux qui s’occupent d’éducation.

Pour associer avec succès le s autres à toute réforme o u à tout ch angement, on peut
notamment donner une description suffisamment détaillée de l’objectif final à atteindre de façon à
s’assurer de leur participation. Lorsque les gens peuvent envisager un avenir agréable, ils peuvent
s’assigner un rôle à jouer, tant durant la période de transition que par la suite. En revanch e,
l’incertitude quant à l’avenir peut être cause d’anxiété et se traduire par des comportements allant
 - 47 -

à l’encontre du but re cherché. Une réaction naturelle face à ce sentiment d’incertit ude consiste à
parler avec un petit cercle d’au tres collègues anxieux et mal infor més. Malheureusement, le s
spéculations et les rumeurs peuvent aller bon train en pareil cas, et les hypothèses et informations
erronées risquent de freiner ou de contrarier le processus d e réforme. Pour progresser, il est vital
de mettre au point un scénario qui permette aux intéressés d’avoir le sentiment d’avoir un rôle à
jouer, tout en conservant une flexibilité suffi sante pour assurer la participation de nouve lles
recrues.

Analyse de la nature du changement que nécessite la réorientation de l’éducation

Réorienter l’éducation dans le sens de la durabilité est une entreprise de grande envergure,
qui nécessitera une action au niveau du pays, des régions, des Etats/provinces ainsi qu’au niveau
local. Il faudra probablement faire intervenir une long ue liste d’officiels, de législateurs,
d’administrateurs, d’enseignants, de syndicats et d’organisations sans but lucratif. Avant
d’entreprendre la tâche complexe que constitue la réorientation de l’éducation dans le sens de la
durabilité, il faut analyser la nature du changement nécessaire. Cette analyse devrait naturellement
s’effectuer au niveau auquel vous travaillez. Si vous travaillez dans un lycée local, votre analyse
sera très différente de celle du ministre de l’éducation nationale. Il faut tout d’abord commencer par
se poser le s questions suivantes : Que faut-il changer ? Des mesures législatives seront-elles
nécessaires ? Le programme natio nal prescrit devra-t-il être modifié ? Nécessitera-t-il la bonn e
volonté des enseignants de votre école ? Prévoir un changement de législation et établir des plans
pour s’assurer les bonnes grâces d es enseignants sont de ux choses très différent es. Il convient
d’analyser le type de c hangement nécessaire à votre niveau car cela permettra d’ y voir plus clair
sur les choix et les solutions de rechange à envisager. Le Kit pédagogique pour l’EDD comporte
plusieurs exercices sur la gestion du changement (voir Section XIV : Exercices relatifs à la gestion
du changement) et d ’autres encore sur les types de changement qu’implique l’effort de
réorientation (voir Section X III : Exercices en vue de réorienter l’édu cation dans le sens de la
durabilité).

Pour réorienter l’éducation dans le sens de la durabilité, il faudra repérer les obstacles et y
faire face. Certains pourront être contournés, mais d’autres devront être affrontés ou nécessiteront
des changements. Les personnes qui résistent au changement ont te ndance soit à inventer des
obstacles aux idées nouvelles, soit à en voir qui sont fondés sur des hypothèses plutôt que sur des
faits. Des déclarations du genre « le Rectorat n’approuvera jamais cette idée », ou « les fonds
manquent » sont des déclarations négatives typiques qui peuvent ou non être fondées. Au lieu de
partir du principe que le Rectorat n’approuvera pas u ne idée, on peut s’in terroger sur le
raisonnement qu’implique un tel propos, ou bien rencontrer personnellement le Recteur. En out re,
le financement pose toujours un problème et peut être considéré comme un obstacle just ifié. Les
réponses aux deux qu estions suivantes révèlent la nature des préoccupations d’o rdre financier :
« Ce projet nécessite-t-il des fonds ou peut-il être réalisé sans une n ouvelle répartition du temps
de travail du personnel et sans autres contributions en nature ? Ce projet a-t-il un rang de priorité
plus élevé qu’un autre projet bénéficiant d’un financement effectif ? ».

Analyse et planification de l’engagement qui s’impose

Les responsables des efforts de réorientation de l ’éducation dans le sens de l a durabilité

doivent déterminer qui, dans le syst ème éducatif, doit prendre un engagement et mettre en œuvre
le changement nécessaire pour q ue le pro cessus de réorientation puisse être effectivement
engagé. Bien que beau coup d’entre nous sachent instinctivement à qui il faut faire appel, il e st
essentiel de passer systématiquement en revue les particuliers, les groupes et les institutions dont
le concours (par exe mple, en argent, en temps et en re ssources humaines) est essentiel p our
pouvoir aller de l’avant et persévérer. Il devra it être possible de se faire une idée précise des
agents du changement indispensa bles grâce à une analyse systématique effectué e par plusieurs
personnes, plutôt que de se fier à l’intuition d’une seule personne.
 - 48 -

Après avoir analysé l’e ngagement nécessaire pour réussir (voir Section X IV : Définition de
l’engagement), les responsables doivent planifier et envisager au niveau stratégique les moyens à
mettre en oeuvre pour obtenir un minimum d’engagement de la part de ceux dont le rôle a été jugé
capital pour le succès du programme.

Établissement, mise en oeuvre et suivi des plans

Comme c’est souvent le cas avec les projets multiformes, il est nécessaire de disposer d’une
feuille de route claire, mais modifiable, pour savoir comment passer de l a situation actuelle à celle
considérée comme souhaitable à l’avenir. Bien que certain s administrateurs puissent décrire d e
mémoire les multiples mesures à prendre dans le cadre des tâch es simultanées qu’implique
l’exécution d’un grand projet, ces brillants gestionnaires d oivent être capables de partager les
arcanes du projet avec leurs collègues et leur s administrés. Il est donc souhaitable d’établir un
plan de pro jet. Des tab leaux simples indiquan t des tâche s et des re pères peuvent expliquer
rapidement des proje ts complexes à divers pub lics (voir Section XIV : Processus type de
préparation d’un plan d’action).

Au stade de la planification, il faut également se souvenir qu’il est difficile à des organisations
stables de changer. L’é ducation formelle repose sur de s organisations stables. L’expérience des
entreprises et de l’industrie nous enseigne qu’au lieu de continuer à utiliser la structure normale de
l’organisation durant la période de transition, il est souvent nécessaire de mettre en place de s
systèmes et des structures de gestion temporaires pour opérer le changement voulu. Il f aut
éventuellement charger temporairement un ex pert de la durabilité de conseill er un système
scolaire durant la transition. En collaboration avec l'administration, cet expert établira divers projets
potentiels axés sur la durabilité et envisagera des alternatives.

Résumé des observations concernant la gestion du changement

Pour être p érennisés, les changements liés à la réorientation de l’édu cation en fonction de
l’impératif de durabilité doivent s’inscrire dans le cadre des programmes, des pra tiques et des
politiques d’un système scolaire. Le succès de cet effort de réorientation dépendra pour une bonne
part de l’aptitude des responsable s à commu niquer. En fait, la formulation et la diffusion d e
messages clairs expliquant l’EDD, et ensuite l’écoute des réactions et des réflexions de ceux qui
sont intéressés au premier chef par le système éducatif, sont des é léments tout aussi importants
de la communication liée à la gestion du changement.

La préparation du changement est une condition essentielle de succè s. Les chan ces de
succès seront d’autant plus grandes que les dirigeants auront établi à l’avance d es plans po ur
recenser les obstacles potentiels, obtenir l’e ngagement nécessaire, faire participer le pu blic,
classer les projets par ordre de priorité et exécuter les tâch es selon le calendrier prévu. Cet effort
de planification permet aux responsables d ’avoir une att itude proactive face à chaque nouvelle
évolution plutôt que de subir l’événement.

IX. PARTICIPATION PUBLIQUE

par Marianne Chrystalbridge

Les hommes ont collab oré de tout temps pou r tenter de relever les défis auxquels sont
confrontées leurs communautés. Les chefs tribaux se réunissaient pour discuter de leurs
problèmes et demanda ient aux autres membre s de la collectivité de les faire profiter de leurs
points de vue, de leurs connaissa nces et de leur sagesse. À mesu re que les sociétés sont
devenues plus complexes, la prise de décisio ns a été confiée essent iellement à des instances
publiques. Des décisions étaient souvent imp osées à la collect ivité par quelques personnalités
détenant le pouvoir et vivant dans des endro its éloignés où les cond itions environnementales,
économiques ou sociét ales étaient différentes. Les gouvernements et les organisations son t
 - 49 -

récemment revenus à d es processus de pr ise de décision p lus participatifs. Ces pro cessus sont
inhérents à la durabilit é et ont pour but d’assurer la participation de la collectivité ou de se s
représentants à la prise des décisions administratives.

Les processus de participation publique prennent les formes les plus diverses : échanges de
vues en têt e à tête, re cherche de solutions, concertation, audiences publiques tr aditionnelles et
débats publics. Ils const ituent un précieux inst rument pour tirer des enseignements de nombreux
secteurs de la société. Depuis le Sommet « Planète Terre » de 1992, les communautés d’un grand
nombre de pays ont utilisé les processus de participation publique pour établi r des priorit és
collectives et des objectifs de durabilité.

La participation publique sert la communauté de plusieurs f açons. Elle est essentielle pour
que les dé cisions relatives aux p roblèmes importants de la colle ctivité reflètent les valeurs
communes. Elle peut non seulement améliorer la qualité de ces décisions, mais aussi permettre de
régler efficacement les différends e ntre des groupes d’inté rêts, renforcer la confia nce dans le s
institutions, et enfin, éduquer et informer le public.

Une communauté doit être familiarisée avec la notion de « durabilité » et le s principes

fondamentaux qu’elle recouvre avan t de tenter de fixer des objectifs en la matière. Même un petit
groupe de gens ayant une vision commune de la durabilité peut susciter une participation publique
dans ce domaine. Une fois qu’un groupe de base rassemblant des personnes aux conceptions
similaires a été constitué, l’une des premières mesures débouchant sur un processus de
participation publique consiste à tr ouver des moyens de contacter les responsables locaux et de
leur exposer les principes fondamentaux de la durabilité, en expliquant pourquoi ils sont conformes
à l’intérêt public. Une fois que les dirigeants ont compris ce que signifie la durabilité, la population
est associée au processus de par ticipation publique. (La Section XI : Mesures à prendre pour
introduire le concept de développement durable, et la Sect ion XII : Exercices en vue de fixer des
objectifs de durabilité avec une participation publique, peuvent faciliter ces processus de
communication et de participation publiques.)

Un autre facteur clé de succès e n ce qui con cerne la cr éation et la mise en oeuvre de
politiques, de programmes et de pra tiques communautaires aux fins de l’objectif de durabilité est
l’adhésion, à un stade très préco ce du processus de planification, de toutes les personnes
concernées et affectées, égale ment appelées « parties prenantes ». Dans les socié tés
démocratiques, on ob tient rarement de bons ré sultats en a doptant et t ransmettant des p lans ou
des décisions qui sont le fait d’un groupe, pour les imposer ensuite à d’autres groupes. Il est plus
efficace que chaque groupe de parties prenantes formule, puis classe p ar ordre de priorité des
idées qui so nt ensuite p artagées avec le reste du groupe, ce qui donn e à tous les intéressés le
sentiment de participer au processus et d’être pris en considération.

Une participation publique efficace implique que les parties prenantes apportent durablement
leur concours. Certaines communa utés parviennent à ce résultat en chargeant une ou plusie urs
personnes de cette tâche tout au long du projet. En accordant une attention const ante au projet,
celles-ci assurent la circulation continue de l’information ou le maintien du processus de
communication dans les deux sens. On peut obtenir l’attention soutenue des parties prenantes en
leur demandant de travailler comme bénévol es à différe nts aspects du projet dans le cadr e de
groupes de travail, de comités, etc. Les bén évoles intensifient l’eff ort déployé en incitant les
personnes intéressées à continuer à y participer et en maintenant la communication entre les
parties prenantes (par exemple, en diffusant des calendriers d’activité et des rapports d e
commissions). Un autre moyen efficace de préserver la participation des parties prenant es
consiste à établir régulièrement des rapports d’avancement qui, pa rce qu’ils contiennent le s
contributions et opinions des partie s prenantes, assurent que celles-ci ont été entendues. Leur
temps, leur énergie et leurs avis acquièrent encore plus de valeur si ces rapports font l’objet d’une
large diffusion par les journaux, les publications locales destinées au grand public, ou l’Internet.
 - 50 -

Les coordinateurs d’un projet devraient égale ment associer les part ies prenantes aux
différents stades du projet, pour reconnaître que des étape s ont été fra nchies et récompenser les
intéressés. Une communication permanente empêche que l’intérêt pour le projet ne se relâche et
encourage les participa nts à poursuivre leurs efforts. Il est également important d’établir un
calendrier du projet car cela permet de déterminer plus cla irement à quel moment des object ifs
partiels sont réalisés et le projet achevé.

Chaque situation dans laquelle on fait appel à la participation du p ublic est un ique. Le
processus de participation doit être adapté aux besoins locaux. Il n’exi ste pas de processus t ype
efficace à n ’importe quelle échelle et en toutes circon stances. Par e xemple, les responsables
d’une école secondaire envisageant de modifier le curriculum de leur établissement n’adopteront
pas la même démarche qu’un grou pe communautaire réflé chissant aux moyens de réaliser des
objectifs de durabilité au plan local. En outre, de bonnes idé es et la part icipation initiale de toutes
les parties prenantes ne peuvent donner de bons résultats si la méthode retenue est inapproprié e.
Par exemple, il serait vain de passer directement à l’exécution d’un projet sans avoir
préalablement procédé à l’établissement des faits.

La Figure 2, Planification de la participation publique, peut aider à déterminer les besoins de

participation publique au sein d’une communauté. Le graphique indique les cinq étapes au cours
desquelles les planificateurs du projet déterminent sa nature et la raison de la participation
publique, fixent les o bjectifs du processus, répondent à de s questions à son su jet, retiennent un
processus et procèdent ensuite à son évaluation. La Figure 2 indique les trois principaux types de
projet (établissement des faits, fixation d’objectifs et exécution), et décrit les types d e participation
publique qui donnent de bons résultats à chacune des cinq étapes.

Les processus de participation publique sont eff icaces au sein des gra ndes communautés
comme à l’ échelon de petits groupes. Section VII : Étude de cas : Révision et réorientation du
programme du Conseil de l’éducation de Toro nto décrit un processus de particip ation publique
utilisé pour remanier l’ensemble du curriculum dans une ville de plus de deux millions d’habitants.
Des processus similaires sont également utilisés depuis des années avec des petit s groupes. Par
exemple, un directeur d’école et les enseign ants de son établisse ment y recourent lorsqu’ils
collaborent à un projet. Le groupe met en commun les inf ormations et les idées pertinentes, et
chaque individu particip e au débat. Le groupe classe les tâches par rang de priorité, fixe des
repères et réfléchit aux modalités d’exécution de l’ensemble du projet.
 Figure 2. Planification de la participation publique
Type de projet Première étape : Deuxième étape : Troisième étape : Quatrième Cinquième étape :
raison de la fixer les objectifs répondre aux étape : évaluer le
participation du processus questions au sujet processus de processus
publique du processus : participation
publique

Q1 : Qui sont les Q2 : Quel est le Q3 : Quel est le Q4 : Quel est le

participants ? type d’interaction degré d’influence rôle de
approprié ? du public ? l’organisme
officiel ?
Q1 : Qui sont les Q2 : Q1 : Qui Q3 : Quel est le Q4 : quel est le Q1 : Qui sont les
participants ? sont les degré d’influence rôle de participants ?
participants ? du public ? l’organisme
Quel est le type officiel ?
d’interaction
approprié ?
Établissement Le public partage Accroître Chacun. Partage de Dépend de la Degré de contrôle Commentaires Le fait d’être mieux
des faits - des connais- l’information et la Prendre des l’information. qualité des élevé. publics. informé a-t-il aidé à
Recueillir les sances locales et créativité liées à un mesures pour Mettre l’accent sur contributions. L’organisme Enquêtes. prendre de

- 51 -
meilleures des idées projet donné. assurer une large un véritable définit les Réunions meilleures
informations et novatrices avec représentation des échange, les informations publiques. décisions ? Les
idées auprès l’organisme groupes socio- citoyens étant nécessaires et la Consultations processus de
d’un grand officiel. économiques. tenus au courant façon dont elles informelles. participation ont-ils
nombre de de l’action des seront utilisées. Procédures. accru l’apport
sources. organismes et Notification et d’informations et
ceux-ci étant commentaires d’idées sur la
informés de publics. question ?
l’opinion qu’ont les Audiences
citoyens de leurs publiques.
plans et prenant
connaissance de
plans différents.
Fixation Le public Identifier les valeurs Citoyens Délibération. Discuter et débattre Degré de contrôle Discussions en Des objectifs ont-ils
d’objectifs - représente tout un civiques et les intéressés. Mettre l’accent sur de valeurs moyen. petits groupes. été fixés ? S’il y a eu
Les gens ensemble de prendre en compte des échanges plus concurrentes ; L’organisme Série d’ateliers. un différend, a-t-il
réfléchissent valeurs. dans les décisions. intensifs en dégager une vision permet aux Comités été réglé ? Si
aux besoins de utilisant des collective délibérations consultatifs de davantage de
la collectivité arguments qui d’évoluer sans citoyens. Jurys de confiance est
portent et en contrôle visible. citoyen. nécessaire, celle-ci
résolvant les Médiations. a-t-elle été
problèmes Négociations. instaurée ?
collectivement.

Mise en œuvre Les groupes Réduire les Groupes Délibération. Forte influence ; Degré de contrôle Discussions en Les décisions ont-
- mettre le directement différends ; instaurer d’intérêts. Mettre l’accent sur parvenir à des limité. L’organisme petits groupes. elles été mises en
projet en concernés par le la confiance ; mettre des échanges plus accords internes sur fournit des Série d’ateliers. oeuvre ? Les
oeuvre et projet sont les décisions en intensifs en les responsabilités à moyens Comités éventuels différends
atténuer les appelés à jouer un œuvre. utilisant des assumer. techniques et consultatifs de ont-ils été réglés ?
différends et la rôle important arguments qui s’engage à citoyens. Jurys de Le degré de
méfiance qui dans la portent et en soutenir l’accord citoyens. confiance
risquent de participation résolvant les des participants. Médiations. nécessaire a-t-il été
faire obstacle publique problèmes Négociations. instauré ?
au processus collectivement.

- 52 -
Adapté de : Beierle, Thomas C. et Jerry Cayford. Democracy in Practice : Public Participation in Environmental Decisions. Resources for the Future. Washington,
p. 63-73.

Dans le cadre des différentes écoles. Quelle que soit leur taille, le produit final reflète les enseignements tirés de l’ensemble du groupe.
 - 53 -

X. EN GUISE DE CONCLUSION

Quand je d onne un cours à l’université, je me de mande toujours, « Qu’est-ce que je

souhaiterais que mes élèves retiennent de mon cours aujourd’hui ? Dans un an ? Dans dix ans ? »
Je me suis posé la mê me question au sujet de le Kit péda gogique pour l’éducation en vue de la
durabilité. Les principaux thèmes que je souhaiterais que vous reteniez sont les suivants :

• L’EDD doit être adaptée aux cond itions et à la culture lo cales et ref léter le con texte
environnemental, économique et social de votre communauté.

• L’EDD devrait être l’a boutissement d’un processus de participation publique dans lequel
les parties prenantes de la commu nauté tout entière puissent exprime r leur conception
d’une communauté vi able et de la manière de réorient er l’éducation en fonct ion de
l’impératif de durabilité.

• Chaque discipline, chaque enseignant et chaq ue administrateur peut contribuer à l’EDD

selon le modèle fondé sur les points forts.

• Les communautés et les systèmes scola ires devraient collaborer pour réaliser les
objectifs collectifs de durabilité.

• Notre espoir d’un avenir meilleur r epose sur l’éducation. En réfléchissant à la t âche
importante qui consiste à mettre l’EDD en pla ce et en vous y attelant, vous apportez
l’espoir d’un avenir meilleur à votre communauté et à votre pays.
 - 54 -

XI. EXERCICES D’INTRODUCTION AU CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT DURABLE

Regina Rizzi

Les exercices suivants sont conçus comme une introduction au concept de développeme nt
durable. Devant la confusion que suscite cet te expression parmi les éducateurs, le s membres des
communautés, les décideurs politiques et les responsables gouvernementaux, nous avons décidé
d’incorporer dans ce Kit pédagogique trois exercices qui v ous aideront à explique r à d’autres ce
qu’est le dé veloppement durable. C es exercices ne seront efficaces qu’à condition de venir en
complément d’une description complète du développement durable et d e quelques exemples. On
trouvera également sur l’Internet de nombreu x sites consacrés à la description de s composantes
du développement durable et des plans de développement urbain durable (voir section X VI,
ressources Internet).

Exercices d’introduction au concept de développement durable :

1. Épuiser ou utiliser durablement ?

2. Épuiser ou utiliser durablement II
3. Explorer les liens entre société, environnement et économie

Feuille d’activité Explorer les liens entre société, environnement et économie

Modèle de dé à réaliser.
 - 55 -

Épuiser ou utiliser durablement ?

Cet exercice pratique place les participants devant un dilemme facile

à comprendre en matière de développement durable.

Objectif : Présenter aux participants le concept de développement durable.

Observations : Pour un examen plus ap profondi du concept de développement durable, se

reporter aux exercices Observer votre communauté sous l’angle du
développement durable et Explorer les liens entre société, environnement et
économie, également proposés dans le Kit pédagogique.

Taille du groupe : 4 à 36 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes.

Matériel : Un grand nombre de petits cailloux.

Du papier et des crayons pour compter les points.
Exercice complémentaire : un tableau noir et de la craie.

Instructions :

1. Répartir les participants par groupes de quatre personnes.

2. Donner à chaque groupe une réserve collective de 16 cailloux.

3. Expliquer les règles du jeu :

• Les cailloux représentent une ressource renou velable précieuse. À la fin de chaque tour
de jeu, la réserve est réapprovisionnée.

• À chaque tour, chaque membre du groupe puise librement dans la réserve.

• Pour survivre, chaque membre du groupe doit prendre au moins un caillou à chaq ue tour
de jeu.

4. Dans chaque groupe, une personne est charg ée de noter le nombre de cailloux que prend
chacun des membres du groupe à chaque tour.

5. À la fin de chaque tour, compter le nombre de cailloux de chaque groupe et ajouter le même
nombre de cailloux dans la réserve.

6. Jouer trois ou quatre tours, en marquant une pause à la fin de chaque tour pour vérifier si
tous les participants ont survécu.

7. Après le dernier tour, inviter les participants à raconter ce qui s’est passé dans leur groupe :

• Quels sont les groupes dont tous les membres ont survécu ?

• Quel est le groupe qui disposait du plus grand nombre de cailloux à la fin du jeu ?

• Quels groupes ont la certitude d’avoir toujour s assez de cailloux pour tout le monde a ussi
longtemps que la réserve de caillou x sera réapprovisionnée ? Comment ces groupes ont-
ils acquis cette certitude ? Quelles stratégies ont-ils utilisées ?
 - 56 -

• Ces groupes avaient-ils un chef ? Le cas échéant, pourquoi le groupe a -t-il écouté cette
personne ?

• Ces groupes auraient-i ls pu attein dre la « via bilité des ressources en cailloux » sans
communication ?

8. Comparer le nombre de cailloux par participant dans la pièce.

• Qui, dans la pièce, a accumulé le plus gran d nombre de cailloux ? Comment cette
personne s’y est-elle prise ?

• Cela a-t-il empêché d’autres participants de survivre ?

• Où observe-t-on une telle avidité dans le monde réel ?

9. Lancer un débat sur les thèmes suivants :

• Quelles sont les informations nécessaires pour gérer une ressource de façon viable (taille
du groupe, taux de renouvellement de l a ressource, capacité de charge de
l’environnement, etc.) ?

• De quoi a-t-on besoin p our que ces informations soient eff ectivement mises en pratique
(leadership, communication, confiance, législation, compréhension des conséqu ences,
exemples d’échecs, etc.) ?

Exercice complémentaire :

10. Proposer à tous les grou pes de prendre des cailloux dans une réserve collective. Quelques
groupes sont en guerre, certains groupes ne tiennent pas compte des autres.

• La gestion des cailloux est-elle en core nécessaire ? Quels pourraient être les effe ts de
ces éléments sur la gestion des cailloux ?

• Ces situations pourraient-elles avoir des effets sur l’attachement des membres du groupe
aux pratiques viables qu’ils ont adoptées ?

• Comment pourrait-on gérer l’exploitation des cailloux à l’é chelle mondiale ? Écrire des
suggestions sur le tableau.

11. Expliquer à présent que ce scéna rio illustre l ’état actuel d’une ressource qui nous est
commune, l’atmosphère. En réchauff ant l’atmosphère, les émissions de dioxyde de carbone
des industries et de s voitures prov oquent un « effet de serre » et a ltèrent l’écologie de la
planète. Chaque caillo u pris par une personne représente une « part » du dioxyde de
carbone émis par cette personne.

• Quel est le sentiment des groupes qui sont parvenus au stade de l’exploitation dur able à
l’égard des pratiques des groupes « avides » ?

• Comment gérer l’atmosphère ? Les suggest ions écrites au tableau po urraient-elles être
utiles ?

• Quels autres exemples de problèmes liés à de s ressources communes peut-on tirer de la

réalité ?
 - 57 -

Note :

Les cailloux symbolisent une ressource renouvelable précieuse. Aux États-Unis, on utilise souvent
dans ce jeu des bonbons enveloppés. Les part icipants sont invités à g arder les bonbons qui leur
restent à la fin du jeu pour les manger. L’utilisation de bonbons ou de pièces de monnaie à la place
des cailloux aide le s participants à comprendre la tentatio n et la con voitise liées à ce jeu et la
façon dont elles se manifestent dans le monde réel. Les auteurs sont pleinement conscients que,
dans de nombreuses sociétés, il n’est pas acceptable d’un point de vue culturel d e jouer avec la
nourriture.

Adaptaté de « Greed vs. Need » dans Projet Learning Tree: Pre-K-8 Activity Guide, 3e édition, American F orest
Foundation, 1995, et de « Why EE? » dans EE T oolbox - Workshop Resource Manual, J.F. Disinger et M.C. Monro e,
Regents of the University of Michigan, 1994.
 - 58 -

Épuiser ou utiliser durablement

Cet exercice pratique place les participants devant un dilemme facile

à comprendre en matière de développement durable.

Objectif : Présenter aux participants le concept de développement durable.

Observations : Pour un examen plus ap profondi du concept de développement durable, se

reporter aux exercices Observer votre communauté sous l’angle du
développement durable et Explorer les liens entre société, environnement et
économie, également proposés dans le Kit pédagogique.

Taille du groupe : 4 à 36 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes.

Matériel : Un grand nombre de cailloux blancs.

Un grand nombre de cailloux rouges (ou de toute autre couleur).
Un sac opaque pour chaque groupe.

Instructions :

1. Répartir les participants par groupes de quatre personnes.

2. Donner à chaque groupe un sac opaque contenant 16 cailloux blancs.

3. Distribuer aux membres de chaque groupe une grosse poignée de cailloux rouges.

4. Choisir parmi les cinq scénarios suivants celui qui paraît le plus appr oprié d’un point de vue
culturel. Le scénario montre que l’utilisation excessive d’une ressource pro voque une
détérioration de ce tte ressource ou d’une autre ressource. Présenter le scénario aux
participants.

• Les cailloux blancs rep résentent une parcelle de terre cultivée; les cailloux ro uges,
l’utilisation d’engrais, de désherbants et de pesticides chimiques.

• Les cailloux blancs repr ésentent une parcelle de terre servant de pâturage au bétail; les
cailloux rouges symbolisent la disparition de l’herbe et la surproduction de fumier.

• Les cailloux blancs représentent la prise d’une journée d’un bateau de pêche ; les cailloux
rouges représentent la croissance des espèces non désirables.

• Les cailloux blancs rep résentent le transport aérien, les cailloux roug es les émissions
polluantes des avions.

• Les cailloux blancs représentent les produits fabriqués par une usine, les cailloux rouges
la pollution de l’air et de l’eau provoquée par cette même usine.

5. Expliquer les règles du jeu :

• À chaque tour, les participants piochent un ou plusieurs cailloux dans le sac.

• Pour survivre, chaque membre du groupe doit tirer au moins un caillo u blanc à chaque
tour de jeu. Peu importe le nombre de cailloux rouges piochés.

• Si un participant ne pioche pas de caillou blanc, il « meurt » et cesse de jouer.

 - 59 -

• Chaque membre du groupe peut piocher autant de cailloux qu’il le souhaite dans le sac.

• À la fin de chaque tour , compter le nombre de cailloux blancs qu’il reste dans le sac de
chacun des groupes ; ajouter dans le sac le même nombre de cailloux blancs.

Observations sur le jeu Épuiser ou utiliser durablement II

Lors des deux pre miers tours, les participant s survivent sans difficulté et peuve nt même faire
preuve d’avidité et prendre quatre cailloux blancs ou plus.

Il devient évident que celui des membres du groupe qui pioche le premier dans le sac est avantagé
par rapport aux autres.

Aux 3e et 4e tours, les participants commencent à piocher de plus grosses poignées dans le sac,
en particulier à la fin du 4e tour. Ils s’inqu iètent lorsque quelqu’un p rend beaucoup de caillou x
blancs car cela signifie qu’il y aura moins de cailloux blancs et plus d e cailloux rouges pour le
joueur suivant.

Aux 5e et 6e tours, les participants commencent à « mourir » (à faire faillite, à être obligés de quitter
la ferme, et c.). De peu r de ne pas survivre, les participants saisissent d’énormes poignées de
cailloux. Il devient alors évident qu e la ressource commune est si polluée/surutilisée que tout le
monde perd.

6. 1er et 2e tours : la première génération (le présent). À chaque fois qu’un participant pioche un
caillou blanc, on ajoute immédiatement un caillou rouge dans le sac de son équipe.

7. 3e et 4e tours : deuxième génération (vos enfants). À chaque fois qu’un participant pioche un
caillou blanc, on ajoute immédiatement trois cailloux rouges dans le sac de son équipe.

8. 5e et 6e tours : troisième génératio n (vos petits-enfants). À chaque f ois qu’un p articipant

pioche un caillou blan c, on ajoute immédiate ment trois ca illoux rouges dans le sac de so n
équipe.

9. Discuter la façon dont le jeu s’est déroulé.

• Qui a été avantagé ? Pourquoi ?

• Pourquoi les participants ont-ils pris autant de cailloux ?

• Quel a été l’impact de l’action de la première génération sur la troisième ? Est-ce juste ?

• À quel tour « l’action fatale » a-t-elle été commise (l’action qui a provoqué l’effondrement
du système) ? Quel effet cette action a-t-elle produit sur le reste de la partie ?

10. Donner aux groupes la possibilité de rejouer, mais cette fois sans les sacs, de façon à ce
que les participants puissent suivre l’évolution des ressources commun es et de la pollution.
Les règles du jeu restent identiques.

11. Discuter la façon dont le jeu s’est déroulé.

• Les groupes ont-ils pu gérer les r essources de manière viable pour que la tro isième
génération subisse au ssi peu la pollution/l’utilisation excessive des ressources que la
première génération ?
 - 60 -

• Certains groupes ont-ils choisi de limiter : l’utilisation des produits chimiques/la quantité
d’herbe donnée au b étail/le volume de la pêche/les transports aériens/la pollution
produite ?

• A-t-il été nécessaire de communiquer pour parvenir à une utilisation viable des ressources,
et dans quelle mesure ?
 - 61 -

Explorer les liens entre société, environnement et économie

Dans ce jeu de rapidité, au lancer de dé, les participants rivalisent de vitesse

pour décrire les liens entre société, environnement et économie.

Objectif : Renforcer l’interdépendance de ces trois do maines du développemen t

durable.

Observations : Cet exercice permet d e familiariser les parti cipants avec le concept de
développement durable. Épuiser ou utiliser d urablement et Épuiser ou
utiliser durablement II constituent une bonne introduction à cet exercice.
Pour un examen plus ap profondi du concept de développement durable, se
reporter à l’exercice Observer votre co mmunauté sous l’angle du
développement durable, également proposé dans ce Kit pédagogique.

Taille du groupe : 4 à 36 participants.

Temps nécessaire : 20 à 30 minutes.

Matériel : Trois dés à six faces de couleurs différentes (un modèle de dé à réaliser est
inclus).
Des feuilles d’activité Explorer les liens entre société, e nvironnement et
économie pour chaque groupe de participants.

Instructions :

Exemple de lancer de dé :

(4) société = « pauvreté »

(3) environnement= « utilisation des terres/sols »

(6) économie = « marchés »

Exemple de lien :

Un jeune fermier hérite d’un lopin de terre. L’appauvrissement du sol e t l’érosion provoquée
par les eaux de pluie sont les consé quences de la négligence du propriétaire précédent. Le
jeune fermier conserve la quasi-totalité de sa récolte pour nourrir sa famille. Le marché de la
ville décline parce que de nombreux fermiers n’ ont plus d’excédents à vendre en raison de
l’érosion des sols.

1. Demander aux participants de choisir un partenaire, de préférence quelqu’un qu’ils n e

connaissent pas.

2. Faire asseoir les participants et leur partenaire en cercle.

3. Le lancer d es trois dé s, rouge, vert et bleu, fait apparaître trois ch iffres. Le d é rouge
correspond à la catégorie Société, le dé vert à l a catégorie Environnement et le dé bleu à la
catégorie Économie. Chaque caté gorie comprend six termes répertoriés sur l a feuille
d’activité, chaque terme correspondant à un chiffre du dé.

4. L’un des partenaires lance les dés. Les partenaires disposent d’une ou deux minutes pour se
concerter puis ils formulent une ou deux phrases qui établissent un lien entre les trois termes
correspondant aux chiffres apparus sur les dé s. Les termes peuvent être associés dans
n’importe quel ordre.
 - 62 -

5. Si les partenaires ne parviennent pas à établir de lien, c’est l’équipe placée à leur gauche qui
s’en charge. Le jeu se poursuit jusq u’à ce qu’un lien soit for mulé ou que toutes les équipes
aient tenté leur chance.

6. À la fin de chaque partie, lancer une discussion sur chaque lien.

Adapté de « Brain Program #12 : 666 », tiré de Jump Start Your Brain, par Doug Hall. Warner Books: New York. 1995.
p. 254-258.
 SOCIÉTÉ ENVIRONNEMENT ÉCONOMIE

1. conservation 1. eau 1. nourriture/fibre

2. logement 2. air 2. commerce/industrie
3. soins médicaux 3. utilisation des 3. économie locale
4. pauvreté terres/sols 4. économie mondiale
5. culture 4. déchets 5. emplois/moyens de
6. politique 5. pollution subsistance
6. habitat 6. marchés
- 63 -

Feuille d’activité
Explorer les liens entre société, environnement et économie!
 - 64 -

XII. EXERCICES VISANT À DÉFINIR DES OBJECTIFS COMMUNAUTAIRES EN MATIÈRE

DE DÉVELOPPEMENT DURABLE AU MOYEN DE LA PARTICIPATION PUBLIQUE
Regina Rizzi

Les cinq exercices su ivants sont conçus pour aider les communautés à enclencher le processus
qui leur permettra de définir des ob jectifs en matière de développement durable. Les membres de
la communauté doivent imaginer ce qu’ils souhaitent pour leur communauté dans un avenir proche
ou plus lointain et exprimer leur souhait. Il est bien évident que la définition d’object ifs
communautaires est un e démarche longue et ardue qui p asse par le compromis et, idéalement,
par le consensus. Ces exercices aideront les communautés à lancer le processus ; toutefois, afin
de mener ce processu s à bien et de définir des objectif s de développement durable, d’autr es
activités devront être accomplies.

Exercices visant à définir des objectifs communautaires de développement durable :

1. À la rencontre de vos voisins

2. Établir un consensus
3. Observer votre communauté sous l’angle du développement durable
4. Imaginer un avenir viable
Bandes « environnement »
Bandes « économie »
Bandes « société »
5. Définir des objectif s communautaires en matière de développement durable :
déterminer ce qui est important

Exemple de questionnaire
Exemple de lettre d’accompagnement
 - 65 -

À LA RENCONTRE DE VOS VOISINS

Les participants font connaissance et découvrent quels sont leurs objectifs

pour la communauté

Objectif : Encourager l’écoute active. Susciter un « esprit d’équipe ».

Taille du groupe : 12 à 36 participants.

Temps nécessaire : 20 à 30 minutes.

Instructions :

1. Demander à vos particip ants de choisir pour partenaire quelqu’un qu’ils ne connaissent pas
très bien.

2. L’un des pa rtenaires se présente, indique à so n coéquipier les éléme nts importants qui l e
concernent, y compris son rôle da ns la communauté et ses object ifs ou ses rêves pour la
communauté (2 minutes).

3. L’écoutant répète ces informations à son coéquipier (1 minute).

4. Ce dernier apporte des corrections si nécessaires (30 secondes).

5. Inverser les rôles et répéter les étapes 2 à 4.

6. Former des groupes de 4 personnes en réunissant 2 équipes de 2.

7. Chaque partenaire pré sentera son coéquipier aux 2 nouveaux écoutants pend ant une
minute.

8. Mélanger tous les participants et attribuer à chacun un coéquipier provenant d’un autre
groupe de 4.

9. Répéter les étapes 2 à 8 jusqu’à ce que tous les participants aient entendu les présentations
ou qu’ils aient eux-mêmes présenté un autre participant.
 - 66 -

ÉTABLIR UN CONSENSUS

À l’aide du jeu de rôle, les participants travaillent ensemble pour comprendre diverses
manières d’envisager un problème.

Objectif : S'exercer à écouter tous les intervenants et à parvenir au consensus.

Taille du groupe : 12 à 36 participants.

Temps nécessaire : 1 heure.

Matériel : Du papier et des crayons pour les groupes de participants.

Instructions :

1. Répartir les participant s par grou pes de 5 à 7 person nes qui de préférence ne se
connaissent pas et présentent des profils variés.

2. Attribuer à chaque personne un rô le dans le jeu : parent, dirigeant d ’une entreprise loca le
commerciale ou industrielle, enseig nant, banquier, adolescent en fin d’études seco ndaires,
personne âgée, agent des services municipaux (policier par exemple), professionnel de
santé.

3. Situation : évoquer les compétences et les connaissan ces qui sero nt nécessaires aux
enfants d’aujourd’hui pour devenir, une fois parvenus à l’âge adulte, des membres productifs
de notre société.

Situation : quelle est la difficulté la plus importante que rencontre notre communauté en matière de
développement durable ?

4. Lancer un débat par petits groupes sur la situation, chaque participant exprimant son point
de vue en f onction du rôle qui lui a été attr ibué. Le « chef d’entreprise » dé plorera par
exemple que les jeune s adultes n’aient pas d e compétences lin guistiques suffisantes pour
occuper des postes de commerciaux. Les groupes devront déterminer si un problème se
pose.

5. Les groupes devront s’efforcer d’établir un consensus (30 minutes).

6. Inviter une personne par groupe à présenter la réponse du groupe devant toute la salle.

7. Lancer une discussion sur le processus qu i a permis à chaque groupe d’établir u n

consensus.

Observation : en raison de leur complexité, beaucoup de problèmes ne peuvent être cernés en

l’espace de 30 minutes. En ce cas, le résultat d’apprentissage souhaité consiste à comprendre la
complexité d’un problème, et non à trouver une solution.
 - 67 -

Observer votre communauté sous l’angle du développement durable

Une activité pratique à mener en groupe pour permettre aux participants de discerner
les effets d’une activité locale sur l’économie, la société et l’environnement.

Objectif : Permettre aux participants de considérer une activité locale dans la

perspective des trois éléments du développement durable : économie,
société et environnement.

Taille du groupe : 12 à 36 participants.

Temps nécessaire : 1 heure à 1 heure et demie.

Matériel : Trois grandes feuilles de papier pour chaque groupe.

Ruban adhésif.
Un marqueur par participant.
Matériel supplémentaire : tableau noir et craie.

Instructions :

1. Répartir les participants par groupes de 3 à 6 personnes.

2. Demander à chaque groupe de choisir une activité locale annuelle (festival, défilé ou
manifestation sportive).

3. Élaborer une carte conceptuelle en prenant pour point central l’activité choisie (voir Figure 1).

4. Demander aux participants de s’interroger sur la façon dont cette activité agit sur l’économie,
la société et l’environnement au niveau loca l. Les par ticipants écriront ces éléments
primordiaux sur la feuille de papier et figurero nt les lien s à l’aide de lignes et de mots de
liaison (voir Figure 2).

5. Demander aux participants de déterminer les éléments secondaires qui influencent ou sont
influencés par les éléments primordiaux.

6. Recenser des éléments de troisième ou quatrième importance et au-delà si possible.

7. Sur une autre feuille, répéter les étapes 3 à 6 en les appliquant aux éléments mondiaux qui
influencent ou sont influencés par une activité locale.

Figure 1 : Carte conceptuelle

Activité sociale Mot de liaison

Économique Mot de liaison
Environnement

Mot de liaison
Sociale Mot de liaison

Secondaire Activité sociale

Mot de liaison Mot de liaison

Mot de liaison Secondaire Secondaire

e Interconnections
3 niveau
Mot de liaison

Mot de liaison Exemples : e

3 niveau
e
4 niveau
 - 68 -

Figure 2 : Exemple de carte conceptuelle

Éducation
Patrimoine Sens communautaire Artisans
soutient telles que
soutient soutient
Assainissement
Culture locale Musiciens
telles que
rend nécessaire Petites
entreprises
soutient telles que Restaurants
rend nécessaire Déchets soutient et hôtels
Décharge produit Fête
de la fraise produit
crée
Tourisme crée
Engrais/pesticides basée sur
Emplois
Culture des favorise
tels que Problèmes entraîne fraises par
Sources de entraîne environnementaux Économie locale
pollution emploie
diffuse Fermes
tels que tels que accroît
Travailleurs indépendantes
Érosion migrants
Utilisation de Attrait de la
l’eau réinjecte communauté
influence influence
Argent dans la
Qualité de l’eau communauté
Santé/bien-être
des travailleurs
migrants

8. Préparer un tableau sur la dernière feuille. Sur la ligne du haut, écrire les intitulés
« Environnement », « Économie » et « Société ». Inscrire « Local » et « Mondial » dans la
partie gauche de la feuille (voir Figure 3).

Figure 3

Environnement Société Économie

Local Épandage d’engrais Santé publique Tourisme
Pesticides Éducation Marine marchande
Eaux souterraines Sites classés Secteur des services
Décharge Patrimoine Subvention publique
Réservoir Culture Emplois saisonniers
Prolifération urbaine Travailleurs migrants Aide privée
Parc en bordure du fleuve Événements Impôts
Valeurs Valeur des biens
immobiliers
Mondial Pluie acide Source Grande entreprise
Détérioration de la couche Travailleurs communautaires Accords commerciaux
d’ozone Travail des enfants internationaux
Exploitation forestière Maladie Agriculture
Pêche Pauvreté Salaires
Air Gouvernement Coût de la vie
 - 69 -

9. Demander aux participants de placer les éléments provenant des deux cartes conce ptuelles
dans les ca ses appropriées du tab leau. Les r ésultats doivent montrer que les é léments
reflètent la société, l’économie et l’environnement, à l’échelle locale et mondiale.

Les actions locales peuvent avoir des répercussions à l’échelle mondiale. Le développement
durable, c’est savoir concilier l’environnement, la société et l’écono mie, aujourd’hui et
demain, en commençant au niveau local.

Exercice complémentaire :

10. Lancer un débat sur la carte conceptuelle locale. Demander à chaque groupe de repérer une
tendance négative dans la communauté (augmentation de la pop ulation, manque de
logements, détérioration des conditions de vie). Combien d’années cett e tendance peut-elle
se poursuivre avant que la situation ne devienne intolérable ?

Faut-il agir dès à présent pour inverser cette tendance et permettre aux générations futures
de bénéficier d’une qualité de vie comparable à celle dont jo uit la communauté
d’aujourd’hui ?

Est-il possible d’améliorer la qualité de la vie dès à présent et pour l’avenir ? Comment ?

11. Demander au groupe de trouver une ressource naturelle locale ép uisée en raison de
l’activité humaine et la noter sur le tableau . Le groupe élaborera ensuite u ne carte
conceptuelle présentant les éléments possib les, à l’éch elle locale et mondiale, qu’une
pénurie de cette ressource pourrait influencer, produire ou rendre nécessaire.

12. Engager une discu ssion sur la carte co nceptuelle. Qu’implique-t-elle p our votre
communauté ?

Adapté de « Sustainability Snapshot ». Tiré de Community Sustainability: A Mini-Curriculum for Grades 9-12, dirigé par
Benedict J. Hren et Diane M. Hren. The Izaak Walton League of America, 1996.
 - 70 -

Imaginer un avenir viable

À partir des principes du développement durable, les participants imaginent

ce que sera leur communauté à l’avenir.

Objectif : Amener les participan ts à réflé chir aux moyens qui permettront à leur
communauté de s’inscrire dans un avenir viable.

Taille du groupe : 12 à 36 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes à 1 heure.

Matériel : « Bandes de développement durable », découpées (fournies dans les pages

suivantes).
Du papier et un crayon pour chaque groupe.

Instructions :

1. Répartir au hasard les participants par groupes de 3 personnes.

2. Demander à chaque groupe de piocher une « bande de d éveloppement durable » dans la

pile.

3. Les membres du groupe liront la « bande de développement durable » et s’interrogeront sur

le sens du principe de développement durable qui y figure (2 minutes).

4. Chaque membre du groupe réfléchira à un moyen de mettre en œuvre le principe de

développement durable À LA F OIS dans la communauté ET chez elle/lui (voir l’exemple
suivant). Dans chaque groupe, une personne notera les propositions de ses coéquipiers.

L’utilisation de ressources non renouvelables doit être

« compensée » par l’utilisation accrue de ressources
renouvelables de remplacement.

Proposition simple :

« Notre communauté plantera beaucoup plus de zones boisées pour compenser l’utilisation du
charbon que nous brûlons pour produire de l’électricité. »

• Dans la communauté : Notre communauté achètera ou récupèrera des terrains de la

communauté mal entretenus (à l’abandon) pour les reboiser.

• À la maison : Ma famille plantera quatre arbres indigènes par membre de la famille et par
an pour “compenser” la quantité de dioxyde de carbone que nous émettons chaque
année dans les transports, en voiture, en avion et en bateau.

Exercice complémentaire :

5. Inviter les responsable s de groupe à lire à haute voix les principes de développement
durable du groupe et à présent er les prop ositions des membres du groupe devant
l’ensemble des participants.

6. Engager une discussion sur les propositions.

 - 71 -

Au niveau de la communauté :

• Quelles sont les propositions qui ont plu aux participants, et pourquoi ?

• Quelles sont les propositions qui pourraient être appliquées cette année ?

Au niveau de la maison :

• Quelles ont été les bonnes propositions ? Pourquoi ?

• Si un grand nombre de personnes adoptaient une proposition, quels seraient les effets
bénéfiques pour la communauté ?

• Quelles propositions pourraient commencer à être appliquées dès aujourd’hui ?

7. Ramasser les « bandes de développement durable », si vous souhaitez les réutiliser.

Répéter les étapes 2 à 6 jusqu ’à ce que chaq ue groupe a it pu réflé chir à une « bande de
développement durable » au moins dans chacun des trois domaines, environnement, économie et
société.

Sources :

Meadows, Donella, et al. 1992. Beyond the Limits. Chelsea Green Publishing Co. Post Mills,
Vermont.

Murcott, Susan. 1997. Sustainable Development: A Meta Review of Def nitions, Principles, Criteria,
Indications, Conceptual Frameworks, Informa tion Systems. Massachusetts In stitute of
Technology.

The Natural Step. 1997. Curriculum Version 3.0

Organisation des Nations Unies pour l’éducatio n, la science et la culture. 1997. Éduquer pour un
avenir viable. Une vision transdisciplinaire pour une action concertée.
 - 72 -

Environnement :

• L’utilisation des ressources non renouvelables doit être « compensée » par une utilisation
accrue de ressources renouvelables de remplacement.

• Le rythme d'utilisat ion des ressources renouvelables ne doit pas excéder ce lui de leur
régénération.

• Le rythme d'utilisation des ressources non renouvelables ne doit pas d épasser le rythme
de développement de substituts durables et renouvelables.

• Le taux d’ émissions polluantes ne doit pas dépasser la capacit é d’absorption de

l’environnement

• La société ne doit pa s produire d es matières telles que le polystyrène et les d échets

alimentaires à un rythme excédant la capacité de dégradation de la nature.

Économie :

• La répartition des ressources DOIT être juste et efficace TOUT EN répondant aux besoins
humains.

• L’argent doit circuler aussi longtemps que possible au sein de la communauté.

• Tous les salariés doivent percevoir un salaire qui leur permette d’assurer leur subsistance.

• Ce que l’entreprise redonne à la communauté doit être proportionnel à l’empreinte qu’elle

laisse dans la communauté.

• Le marché doit maximi ser l’efficacité, découra ger l’utilisation d’objets jetables et r éduire
les déchets de façon substantielle.

Société :

• Les villes ne doivent se développer qu’à l ’intérieur des limites pré-établies de l a

communauté (par exemple, les limites actuelles de la ville).

• Chaque famille doit a voir accès à une al imentation, à un logement et à de s soins

médicaux adaptés.

• Chaque fille, chaque garçon doit bénéficier d’une édu cation qui lui enseigne les
connaissances, les modes de pen sée, les valeurs, le s thèmes et les compétences qui lui
permettront d’adopter un mode de vie viable au sein de la communauté.

• La génération actuelle doit veille r à ce qu e la proch aine génération hérite d’une

communauté au moins aussi saine, diverse et productive qu’elle l’est elle- même
aujourd’hui.

• Les communautés doivent demander une viabilité planifiée et exiger que la consommation
de biens matériels reçoive moins d’importance.
 - 73 -

Définir des objectifs communautaires en matière de développement durable :

déterminer ce qui est important

Cet exercice en deux temps aidera votre communauté à fixer des objectifs
en matière de développement durable fondés sur la société, l’environnement et l’économie.

Objectif : Déterminer et hiérarchiser les objectifs du groupe.

Observations : Cette activité axée sur la participation publique sera mise en œuvre une fois
que la communauté aura pris la décision de défin ir des ob jectifs de
développement durable. D’autres processus de participation communautaire
devront être mis en œ uvre au préalable pour guider la communauté afin
qu’elle soit prête à définir des objectifs de développement durable.

La partie questionnaire de cet exercice peut êtr e distribuée aux résidents et

aux entreprises de la communauté. Prévoir du personnel prêt à analyser les
données une fois les questionnaires renvoyés.

Temps nécessaire : Questionnaire (20 minutes), réunion des partenaires (2 heures).

Matériel : Étiquettes autoadhésives/autocollants (par exemple des ronds de 1 à 2 cm)

de trois couleurs différentes.
Crayons.
Un tableau noir et des craies.

Instructions : Solliciter la participation publique

1. Préparer un questionnaire à partir de l’exemple proposé dans le cadre du présent exercice.

2. Fixer une date limite pour le renvoi des questionnaires remplis (par exemple deux semaine
après l’envoi des questionnaires par courrier) et choisir une date pour la réunion des
partenaires. Veiller à disposer d’une période de temps suffisant e entre l’envoi du
questionnaire et la réu nion des parties prenantes afin de pouvoir a nalyser et t raiter les
données recueillies.

3. Rédiger une lettre d’accompagnement à partir de l’exemple propo sé dans le cadre du

présent exercice. Cette lettre expo sera les obj ectifs du qu estionnaire et de la réunion des
parties prenantes et invitera les résidents à prendre part à ces deux activités. Veiller à bien
mentionner les informations nécessaires concernant la réun ion des parties prenantes (date,
lieu, heure) ainsi que la date limite de renvoi du questionnaire.

4. Adresser le questionnaire par cour rier en joig nant une e nveloppe réponse affra nchie et
adressée à vous-même.

Avant la réunion

1. Après avoir reçu les que stionnaires remplis, analyser les réponses. Recenser les principaux
sujets d’inquiétude (conservation, éducation, transports publics, etc.) et le s classer dans
l’une des catégories suivantes : société, environnement ou économie. Chaque grand sujet
de préoccupation englobera des thèmes spécifiques. Compter le nombre d e sujets
d’inquiétude récurrents. Certains participants p ourraient en effet demander à connaître ces
statistiques.
 - 74 -

2. Une semaine avant la réunion des parties prenantes, faire paraître une annonce d ans le
journal local pour rappeler la date, l’heure et le lieu de la réunion. Annoncer la réunion dans
les émissions de radio et de télévision lo cales. Inviter les médias à présenter un sujet «
d’intérêt public » sur le processus.

Pendant la réunion

1. En amont de la réunion des part ies prenantes, mettre par écrit tou s les souhaits e xprimés
dans l’ordre alphabétique en les classant par catégorie, société, économie et environnement.
[Note : la p résentation par ordre a lphabétique place toutes les prop ositions sur un pie d
d’égalité. Ne pas classer les réponses par ordre de popularité, éviter également d’indiquer le
nombre de voix par proposition. Préparer néanmoins cette information, au cas où un
participant souhaiterait la connaître.]

2. Placer les sièges en demi-cercle, afin de créer une atmosphère propice à la discussion.

3. À l’heure fix ée, inviter les participa nts à s’asseoir. Les rem ercier pour leur engagement et
pour le temps qu’ils co nsacrent à la communauté. Expliquer que les questionna ires ont
inspiré aux membres de la communauté une multitude « d’énoncés de visions » et que ce
terme pouvait être remplacé par objectifs de développement durable. Attirer l’attention des
participants sur les listes d’objectifs de développement durable. Commencer une d iscussion
sur chacun des objectifs de développement durable proposés et demander des explications
dans le cas des réponses les plus insolites - certaines pouvant en effet apporter un éclairage
précieux (1 heure).

4. Demander à l’asse mblée si quelqu’un désire ajouter de nouveaux obj ectifs de

développement durable. Les ajouter à la liste et en discuter (15 minutes).

5. Revenir à la list e des objectif s de développement durable. Rassembler les objectif s

similaires ; ajouter les nouveaux o bjectifs ; ef facer ceux que le groupe n’a pas jugés
pertinents.

6. Attribuer une couleur distincte à ch aque catégorie - environnement, économie et société.

Distribuer à chacun des participan ts trois étiq uettes ou autocollant s de chaque couleur ;
chaque participant disposera donc de 9 « marqueurs ».

7. Inviter chaque participant à placer une étiquette ou un autocollant à côté des trois obje ctifs
qu’il juge les plus importants dans chaque catégorie (environnement, économie et société) -
en d’autres termes, chaque participant marquera au total neuf objectifs, soit trois par
catégorie.

8. Accorder aux participants une pause de dix minutes, le temps de comptabiliser les réponses.
Réorganiser les objectifs par ordre décroissant en fonction du nombre de voix obtenu.

9. Analyser les résultats. Lancer une discussion de groupe sur les plans d ’action qui pourraient
permettre d’atteindre les 3 ou 4 pre miers objectifs de chaque catégorie. Voir l’activité Faites
voler vos idées ! également proposée dans ce Kit pédagogique.
 - 75 -

Exemple de questionnaire

Faites-nous part de la façon dont vous imaginez notre communauté dans vingt ans. Veuillez
inscrire une seule proposition par ligne, dans n’importe quel ordre. Continuez de l’a utre côté de la
page si vous avez besoin de davantage de place. Merci de votre participation !

Exemple : On apprendra aux enfants à prendre de bonnes décisions concernant la valeur et

l’utilisation de l’argent.

Exemple : La rivière sera assez propre pour que le poisson qu’on y pêche puisse être mangé.

Exemple : Notre communauté aura davantage d’entreprises locales.

Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________
Vision : _______________________________________________________________________

Afin de nous permettre de mieux analyser les réponses, merci de bien vouloir fournir les
informations personnelles suivantes :

__ Homme __ Femme
Âge
__ moins de 20 ans __ de 41 à 50 ans
__ de 21 à 30 ans __ de 51 à 65 ans
__ de 31 à 40 ans __ plus de 65 ans
Revenu annuel
__ moins de 20 000 dollars __ entre 61 000 et 80 000 dollars
__ entre 21 000 et 40 000 dollars __ plus de 80 000 dollars
__ entre 41 000 et 60 000 dollars
Nombre de personnes composant votre foyer
__ 1 à 2 __ 9 à 12
__ 3 à 4 __ plus de 12
__ 5 à 8
Origine ethnique _______________

Merci d’avoir rempli ce questionnaire!

Veuillez le retourner avant le [indiquer la date limite] à :

[indiquer ici l’adresse à laquelle les questionnaires doivent être retournés]

 - 76 -

Exemple de lettre d’accompagnement

[Date]

Cher ______________________ :

Comme vous le savez sans doute, le dévelop pement durable est une affaire à la fois locale et
mondiale. De fait, partout dans le monde des communautés se rendent compte qu’il est nécessaire
d’élaborer des plans de développement durable à l’échelle locale. Des villes grandes ou moyennes
du Royaume-Uni, des petites villes du Pérou ont ainsi lancé des initiatives locales dans le domaine
de l’environnement. Des communautés déchirées par les problèmes sociaux, y compris en Afrique
du Sud, ont conçu des plans de développement durable. Nous nous sommes ouverts sur le monde
qui nous entoure et les membres d e notre communauté sont nombreu x à se dire intéressés p ar
l’élaboration d’un plan de développement durable pour notre communauté.

[Indiquer le nom de la communauté] se lan ce dans l’élab oration d’un plan de d éveloppement
durable. Notre première assemblée communautaire aura lieu le [indiquer la date] à [indiquer le lieu]
à [indiquer l’heure]. N ous espérons que vo us vous joindrez à no us lors de cette réun ion
importante.

Pour préparer la réun ion, nous vous invitons à répon dre aux questions figu rant dans le
questionnaire ci-joint. Merci de bien vouloir le retourner dans l’enveloppe affranchie ci-jointe à
l’adresse suivante [indiquer l’adresse] avant le [indiquer la date en caractères gras].

Pour toute question concernant la réunion ou le questionn aire, merci de contacte r [indiquer un
nom] au [indiquer un numéro de téléphone et une adresse] ou consulter note site Internet [indiquer
l’adresse du site Internet].

Cordialement,

[Nom] [Titre]
 - 77 -

XIII. EXERCICES VISANT A REORIENTER L’EDUCATION VERS LE DEVELOPPEMENT

DURABLE
Regina Rizzi

La réorientation des programmes d’enseignement actuels vers le développement durable constitue

l’un des grands défis de l’adhésion à l’EDD. Une fois un programme d’enseignement écrit, il est
difficile de le modifier ; la tradition est une force puissante pour le maintien du statu quo. Ajouter ou
retrancher un élément du progra mme exige à coup sûr une actio n délibérée. Les exercices
suivants aideront les éducateurs, les concepteurs de programmes et les administrateurs à entamer
le processus de réorientation de l’é ducation. Ces exercices ont pour but de vous aider à répondre
à la question suivante : que puis-je faire, que devrais-je faire autrement ? Ils ne vo us permettront
pas de ref ormuler complètement le progra mme mais vous aidero nt à adopt er les pre mières
mesures en ce sens.

Exercices visant à réorienter l’éducation vers le développement durable :

1. Éléments fondamentaux de l’EDD

Fiche pédagogique : Éléments fondamentaux de l’EDD

2. Projet Y
Fiche pédagogique : Projet Y

3. L’unité fait la force

Fiche pédagogique : L’unité fait la force

4. Restructurer le programme d’enseignement

Fiche pédagogique : Évaluation du programme d’enseignement

5. Faites voler vos idées !

Maquette d’avion

6. Feu rouge
Fiche pédagogique : Feu rouge, importance et disponibilité des ressources
Fiche pédagogique : Feu rouge

7. Éducation pour le développement durable basée sur les problèmes

Fiche pédagogique : Éducation pour le développement durable basée sur les problèmes

8. Assemblée communautaire
Éléments fondamentaux de l’EDD
 - 78 -

Les enseignants et les concepteurs de programmes d’enseignement s’initient

aux éléments de l’éducation pour le développement durable.

Objectif : Déterminer les connaissances, les compétences, les valeurs et les modes
de pensée sur lesq uels s’appuie l’ense ignement des principe s et des
objectifs du développement du rable et/ou des thèmes relatifs au
développement durable.

Observations : Cet exercice s’adresse à ceux qui entament une réflexion que ce que
signifie l’éducation pour le développement durable. Dans le cas des
personnes prêtes à planifier un programme d’enseignement, on utilisera des
exercices et des techniques de conception des programmes plus complets.

Taille du groupe : 2 à 15 participants.

Temps nécessaire : 1 à 3 heures.

Matériel : Fiche pédagogique Éléments fondamentaux de l’EDD.

Crayons.
Copies de la Section III, Réorienter l’éducation et de la Section IV, Pour que
l’initiative mondiale devienne locale du présent Kit pédagogique.

Instructions :

1. Lire Réorienter l’éducation et Pour que l’initiative mondiale devienne locale.

2. Distribuer la fiche pédagogique Éléments fondamentaux de l’EDD.

3. Les participants rempliront les fiches pédagogiques seuls ou par groupes de deux.

4. Les participants exprimeront leurs idées pendant une discussion de groupe. Encourager les
participants à compléter leur fiche pédagogique tout au long de la discussion.
 - 79 -

Fiche pédagogique : éléments fondamentaux de l’EDD

Quels sont les problèmes les plus urgents que connaît votre communauté
en matière d’environnement, de société et d’économie ?

Environnement Société Économie Trois domaines confondus

Problèmes

Quelles sont les connaissances de base nécessaires pour mener une existence viable
dans votre communauté ?

Environnement Société Économie Trois domaines confondus

Connaissances
de base

Quelles sont les compétences nécessaires pour mener une existence viable
dans votre communauté ?

Environnement Société Économie Trois domaines confondus

Compétences

Quels sont les modes de pensée nécessaires pour mener une existence viable
dans votre communauté ?

Environnement Société Économie Trois domaines confondus

Modes de
pensée

Quelles sont les valeurs nécessaires pour mener une existence viable
dans votre communauté ?

Environnement Société Économie Trois domaines confondus

Valeurs
 - 80 -

Titre : Projet Y

Les enseignants réorientent les unités de programmes actuelles vers le développement

durable

Objectif : Incorporer les cinq éléments de l’ éducation pour le développement durable

(connaissances, thèmes, compétences, modes de pen sée et valeur s) au
programme d’enseignement actuel.

Observations : Pour un éclairage sur les cinq é léments de l’EDD, voir en Section III du Kit
pédagogique Réorienter l’éducation et en Se ction IV Pour que l’initiative
mondiale devienne locale.

Taille du groupe : 1 à 36 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes à 1 heure par matière.

Matériel : Une fiche pédagogique Projet Y par matière et par participant.

Instructions : Voir la fiche pédagogique.

 - 81 -

Fiche pédagogique : Projet Y

Instructions : Sélectionnez une matière que vous enseign ez actuellement et inscrivez-la dans le
cercle. En vous aidant du tableau ci-dessous, répertoriez ce que vous enseigne z actuellement.
Comment pouvez-vous élargir cette matière pour pr ivilégier davantage la société, l’économie et
l’environnement en vous appuyant sur les cinq éléments constitutifs de l’éd ucation pour le
développement durable ?

Société Économie

Connaissances Connaissances
Enseigné actuellement : __________ Enseigné actuellement : ________
______________________________ ____________________________
J’aimerais ajouter :______________ J’aimerais ajouter :____________
_____________________________ ___________________________

Problèmes locaux Problèmes locaux

Enseigné actuellement :____________ Enseigné actuellement :________
_______________________________ ___________________________
J’aimerais ajouter : ________________ J’aimerais ajouter : ____________
________________________________ ____________________________

Compétences Compétences
Enseigné actuellement :____________ Enseigné actuellement :________
________________________________ ____________________________
J’aimerais ajouter : ________________ J’aimerais ajouter : ____________
________________________________ ____________________________

Modes de pensée Modes de pensée

Enseigné actuellement : ____________ Enseigné actuellement : ________
________________________________ ____________________________
J’aimerais ajouter : ________________ J’aimerais ajouter : ____________
________________________________ ____________________________

Valeurs Valeurs
Enseigné actuellement : ____________ Enseigné actuellement : ________
________________________________ ____________________________
J’aimerais ajouter :________________ J’aimerais ajouter :____________
__________________________ _______________________
Environnement
Connaissances Problèmes locaux Compétences Modes de pensée Valeurs
Enseigné Enseigné Enseigné Enseigné Enseigné
actuellement : _____ actuellement : _____ actuellement : _____ actuellement : _____ actuellement : _____
________________ ________________ ________________ ________________ ________________
J’aimerais ajouter : J’aimerais ajouter : J’aimerais ajouter : J’aimerais ajouter : J’aimerais ajouter :
_________________ _________________ _________________ _________________ _________________
_________________ _________________ _________________ _________________ _________________
 - 82 -

En s’appuyant sur leurs propres compétences scolaires et disciplinaires, les enseignants

élaborent un plan de groupe.

Objectif :

Concevoir et appuyer un programme d’enseignement pluridisciplinaire adapté à l’éducation pour le

développement durable.

Observations :

L’éducation pour le développement durable devrait impliquer les secteurs formels, non formels et
informels de la communauté édu cative. Les participan ts pourront décider q ue tel ob jectif
communautaire sera mieux enseigné par tel autre secteur.

Taille du groupe :

2 à 9 participants par gr oupe. Le nombre de participants par groupe, ainsi que la co mposition du
groupe, dépendent du corps enseignant de l’école. Lorsqu’un enseignant ens eigne à lui seul
toutes les matières aux élèves d’une tranche d’âge donnée, le groupe se composera d’enseign ant
de plusieurs classes. Lorsque des enseignants spécialisés enseignent une matière particulière, le
groupe sera pluridiscip linaire et sera constitu é d’un enseignant par matière : mathématiques,
langues, sciences sociales, éducation à l’en vironnement, éducation physique/santé, arts et
science.

Temps nécessaire :

Une heure ou plus, en fonction du nombre d’objectifs de d éveloppement durable définis par votre
communauté. (Note : pour plus d’in formation sur la réalisation de ces o bjectifs de développement
durable, veuillez vous r eporter à l’e xercice : Définir des objectifs communautaires en matière de
développement durable : déterminer ce qui est important, également proposé dans ce Kit
pédagogique.)

Matériel :

• Fiches pédagogiques L’unité fait la force.

• Une copie par participant de la liste d’objectifs de développement durable établie par votre
communauté.

• Crayons.

• Un tableau noir et des craies.

• Une chemise ou un classeur par participant.

Instructions :

1. Répartir les participants par groupes pluridisciplinaires ou par classes.

2. Distribuer les crayons, les liste s d’objectifs de développement durable fixés par la
communauté et les fiches pédagogiques L’unité fait la force.

3. Expliquer la distinction entre éducation POUR l e développement durable et éducation SUR

le développement durable. L’éducation pour le développement durable enseigne les thèmes,
les modes de pensée, les valeurs, les connaissances et les compétences dont ont besoin les
enfants pour mener une existence viable. L’éducation sur le dé veloppement durable
constitue une approche théorique du sujet.
 - 83 -

4. Dessiner sur le tableau les diagrammes représentés en Figures 1 et 2. Expliquer que,

dispensé par une seule personne, l’enseignement des problèmes, des modes de pensée, des
valeurs, des connaissances et des compétences nécessaires pour mener une existence viable
n’est pas aussi solide et plus diffic ilement réalisable que l orsqu’il est dispensé par plusieurs
personnes. L’unité fait la force. (Voir Thème 6 - Intégrer les disciplines traditionnelles dans un
cadre transdisciplinaire, également proposé dans ce Kit pédagogique.)

5. Inscrire le premier objectif communautaire de développement durable sur la f iche

pédagogique, au centre du diagramme représentant la matière enseignée.

6. À l’aide de la fiche pédagogique, les groupes détermineront les compétences, les modes de
pensée, les valeurs, les connaissances et les thèmes (à partir de plusieur s disciplines) qu’ils
peuvent enseigner po ur soutenir la réalisation de l’objectif de dé veloppement durable
communautaire sélectionné.

Figure 1 : L’éducation pour le développement durable considérée comme une matière

à part entière
Éducation pour le
développement Langues
durable (structure
faible)
Éducation à Sciences
l'environnement sociales

Éducation
Arts
physique

Science Littérature

Mathématiques
sur les
problèmes

Figure 2 : L’éducation pour le développement durable considérée comme sujet pluridisciplinaire

Éducation
Éducation à pour le développement
l'environnement Langues
durable (structure solide)

Éducation Sciences sociales

physique

Arts
Science

Mathématiques Littérature
sur les problèmes
 - 84 -

7. Les groupes vérifieront leurs réponses pour s’assurer qu’il ne subsiste ni lacunes ni redites.

8. Après avoir complété le s fiches pédagogiques individuellement, les part icipants exposeront
leurs idées devant le petit groupe auquel ils ont été affectés. Pour que les discussions soient
bien structurées, chaque élément de l’EDD (compétences, modes d e pensée, valeurs,
connaissances et thèmes) sera abordé tour à tour.

9. Les participants seront invités à ajo uter la fiche pédagogique « L’unité fait la force » une fois
complétée à leur chemise ou leur classeur.

10. Chaque participant utilisera une nouvelle fich e pédagogique et répètera les éta pes 4 à
8 pour chaque objectif communautaire de développement durable.
 - 85 -

Fiche pédagogique : L’unité fait la force

Matière : Matière :
Compétence à enseigner : Compétence à enseigner :

Mode de pensée à enseigner : Mode de pensée à enseigner :

Valeur à enseigner : Valeur à enseigner :

Connaissance à enseigner : Connaissance à enseigner :

Thème à enseigner : Thème à enseigner :

Matière : Matière :
Compétence à enseigner : Compétence à enseigner :

Mode de pensée à enseigner : Mode de pensée à enseigner :

Valeur à enseigner : Valeur à enseigner :

Éducation pour le
Connaissance à enseigner : développement durable Connaissance à enseigner :

Thème à enseigner : Thème à enseigner :

Objectif de la communauté
en matière de
développement durable :
Matière : Matière :
Compétence à enseigner : Compétence à enseigner :

Mode de pensée à enseigner : Mode de pensée à enseigner :

Valeur à enseigner : Valeur à enseigner :

Connaissance à enseigner : Connaissance à enseigner :

Thème à enseigner : Thème à enseigner :

Matière : Matière :
Compétence à enseigner : Compétence à enseigner :

Mode de pensée à enseigner : Mode de pensée à enseigner :

Valeur à enseigner : Valeur à enseigner :

Connaissance à enseigner : Connaissance à enseigner :

Thème à enseigner : Thème à enseigner :

 - 86 -

Restructurer le programme d’enseignement

Réduire le nombre de matières dans le programme d’enseignement pour faire

de la place à l’éducation pour le développement durable

Objectif : Évaluer la pertinence de chaque matière composant le programme

d’enseignement au regard de la vie quotidienne et des objectifs de
développement durable définis par la communauté.

Observations : Cet exercice est plu s efficace lorsque la communauté a déjà défini des
objectifs de développement durab le. Si votre communauté n’a pas fixé
d’objectifs de développement durable, laissez d e côté les zones grisées qui
figurent sur la fiche pé dagogique. Parmi les e xercices visant à aider une
communauté à définir des objectifs en matièr e de développement durable
figurent Imaginer un avenir viable et Définir des objectifs communautaires en
matière de développement durable : déterminer ce qui est important,
également proposés dans ce Kit pédagogique.

Taille du groupe : À partir de 3 participants.

Temps nécessaire : 2 à 3 heures, en fonction du nombre de matières à évaluer.

Matériel : Une copie p ar participant de la de scription des matières, y compris la liste

des concepts figurant dans le programme d’enseignement.
Une copie par participant de la liste des objectif s de développement durable
de la communauté.
Des copies de la fiche pédagogique Évaluation du programme
d’enseignement.

Préparation : Inscrire l’intitulé des matières aux emplace ments prévus sur la fiche
pédagogique Évaluation du programme d’enseignement. Utiliser autant de
feuilles qu’il sera nécessaire. Fa ire des ph otocopies à distribuer aux
participants.

Instructions :

1. Distribuer aux participants les fich es pédagogiques, les d escriptions des matières et les
listes d’objectifs de développement durable fixés par la communauté.

2. Inviter les participants à lire la d escription de la première matière et à évaluer s’ils font un
usage fréquent de ces concept s dans la vie courante. Les participants attribueront une
valeur à la matière concernée conformément aux instructions de la fiche pédagogique. Si les
participants attribuent un X, ils devront motiver leur décision à l’emplacement prévu.

3. Demander aux participants de déterminer si la matière va bien dans le sens d’un ou de

plusieurs objectif(s) de développement durable de la communauté.

4. Répéter les étapes 2 et 3 pour chaque matière concernée.

5. Ramasser les fiches p édagogiques et accord er aux parti cipants une pause d’u ne demi-
heure, le temps de rassembler les données sous forme de tableau.

6. Calculer le score moye n obtenu par chacune des matières. Si une matière a obtenu des
« X », compter le nombre de « X » et sou straire le chiffre obten u du nomb re total de
participants. Utiliser le chiffre obtenu pour ca lculer la m oyenne. Veiller à bien inscrire le
nombre de « X » à côté du score. (Exemples de scores moyens : 1,75XXXX ou 3X.)
 - 87 -

7. Toujours pendant la pause, écrire les matières sur le tableau en fonction des scores moyens
obtenus, en commençant par les scores les p lus élevés. Les scores comprenant des « X »
seront considérés comme supérieurs aux scores sans « X » (par e xemple, 3X est classé
avant 3, qui est classé avant 2X).

8. Rappeler les participants et redistribuer les fiches pédagogiques.

9. Étudier les classements affichés au tableau. Avec l’ensemble des participants, fixer un seuil
en deçà duquel les matières cesseront d’être enseignées.

10. Engager une discussio n sur chacune des mati ères qui n’atteignent pas le seuil fixé pour
évaluer dans quelle me sure elle se rapporte aux objectifs de développement durable définis
par la com munauté. Si le groupe estime qu’une matière donnée va dans le sens de ce s
objectifs, nous recommandons qu’elle continue à être enseignée. Si le groupe estime qu’une
matière ne va pas d ans le sens des obje ctifs, nous recomman dons d’en rediscuter
ultérieurement pour rechercher comment la renf orcer afin qu’elle soutienne la réalisation des
objectifs définis par la communauté. Si une mat ière est jugée comme étant contra ire aux
objectifs de développement durable de la communauté, nous recommandons de la retirer du
programme d’enseignement.

Note : Lorsque la discussion porte sur les matières qui ne semblent être ut ilisées régulièrement
que par un petit nombre de partici pants, il ne faut pas perdre de vue qu’il sera peut-être
encore important d’enseigner les concepts et les compéte nces concernés à la prochaine
génération; on ne peut en effet prévoir quels sont les élèves qui, une fois parvenus à l’âge
adulte, auront besoin de ces compétences et de ces concepts.

Il n’est peut-être pas nécessaire que les concepts rarement utilisés (une fois par an, par exemple),
soient enseignés comme une matière à part entière. On envisagera alors des activités de classe
spéciales axées sur ce concept. Il s’agira de placer le concept dans un contexte réaliste af in de
permettre aux élèves de le rattacher aux activités de leurs parents ou de leur communauté.
 - 88 -

Fiche pédagogique : Évaluation du programme d’enseignement

Nom du participant : ______________________________

Lisez ou écoutez la de scription de chaque matière figuran t dans le pr ogramme d’enseignement.

Vous attribuerez à cha que matière l’un des scores propo sés ci-dessous. Prenez votre temp s.
Répondez aux questions en vous conformant aux instructions.

4 = Presque tous les jours 1 = Environ une fois par an

3 = Environ une fois par semaine 0 = Pas utilisés, pas importants
2 = Environ une fois par mois x = Pas utilisés mais néanmoins importants

Matière : _______________________________________________________
Dans votre vie perso nnelle, utilisez-vous régulièrement les conce pts enseignés dans cette
matière ? (Il s’agit des compétences et des connaissances que vous tirez de l’enseignement afin
de comprendre le monde dans lequ el vous vivez.) Score : ____ (Si vous répondez par X, veuillez
expliquer votre choix ci-dessous.)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Cette matière va-t-elle dans le sens d’un objectif de d éveloppement durable fixé par votre
communauté ? Comment, et dans quelle mesure ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Matière : _______________________________________________________
Dans votre vie perso nnelle, utilisez-vous régulièrement les conce pts enseignés dans cette
matière ? (Il s’agit des compétences et des connaissances que vous tirez de l’enseignement afin
de comprendre le monde dans lequ el vous vivez.) Score : ____ (Si vous répondez par X, veuillez
expliquer votre choix ci-dessous.)

Cette matière va-t-elle dans le sens d’un objectif de d éveloppement durable fixé par votre
communauté ? Comment, et dans quelle mesure ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Matière : _______________________________________________________
Dans votre vie perso nnelle, utilisez-vous régulièrement les conce pts enseignés dans cette
matière ? (Il s’agit des compétences et des connaissances que vous tirez de l’enseignement afin
de comprendre le monde dans lequ el vous vivez.) Score : ____ (Si vous répondez par X, veuillez
expliquer votre choix ci-dessous.)

Cette matière va-t-elle dans le sens d’un objectif de d éveloppement durable fixé par votre
communauté ? Comment, et dans quelle mesure ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 - 89 -

Faites voler vos idées!

Les participants font voler des avions en papier et s’inspirent des idées des autres

Objectif : Stimuler la créativité da ns les premières phases de l’élaboration de projets

de développement durable.

Observations : Cet exercice s’adresse aux enseignants et au personnel ad ministratif d’une

école ou d’un district. Les participants s’inspirent des idées des autres.
Organiser cette activité dans une grande salle.

Taille du groupe : 12 à 36 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes.

Matériel : Liste des o bjectifs communautaires de développement durable, si elle est

disponible.
Avions en p apier prépliés (faute de quoi les participants fa briqueront leurs
propres avions).
Un stylo par participant.
Une musique entraînante.

Instructions :

1. Fabriquer un grand nombre d’avions en papier avant la réunion.

2. Distribuer un stylo et un avion par participant.

3. Expliquer que cette activité a pour objet d’imaginer des solutions inventives pour a tteindre
les objectifs de développement durable. Ajouter que les bonnes idées peuvent parfaitement
prendre appui sur les idées des autres.

4. Commencer par le premier objectif figurant sur la liste.

5. Demander aux participants d’écrir e sur leur avion une idée en vue de la réalisation du
premier objectif. Par exemple, dans le cas de l’objectif : « Le rythme d'utilisa tion des
ressources renouvelables ne doit pas excéder celui de leur régénération », la suggestio n
consistera à écrire des deux côtés de la feuille ; autre idée : planter une forêt d’école.

6. Annoncer : « Nous allons lancer les avions. Lorsque vous attrapez un avion, lire ce qui y est
écrit et ajouter quelque chose. Sortez des sentiers battus ; optez pour des idées in ventives,
inédites. Puis, lancez de nouveau l’avion ! »

7. Compter jusqu’à trois et lancer les avions! C ompléter cette atmosphère festive par une
musique entraînante.

8. Après plusieurs lancements, éteindre la musique et demander à chaque participant de prendre

un avion. À tour de rôle, chaque participant lira à haute voix ce qui est écrit sur son avion.

9. Établir une liste de projets possibles.

10. Distribuer une nouvelle série d’avions. Répéter cette activité pour chacun des objectifs d e
développement durable fixés par la communauté.
Adapté de « Brain Program #32: Out-of-the-Blue Lightning Bolt Clo ud Buster » dans Jump Start Your Brain de Doug
Hall. Warner Books: New York. 1995. p. 342-345.
 - 90 -

Fabriquer un avion en papier :

Fold : plier

Plier et recommencer de l’autre côté

 - 91 -

Feu rouge

Les participants hiérarchisent les projets en fonction de leur importance

et de la disponibilité des ressources. Les feux verts indiquent que les projets
sont « prêts à démarrer ».

Objectif : Déterminer l’ordre dans lequel les projets de développement durable seront
mis en œuvre en fonction de leur importance et de la d isponibilité des
ressources.

Observations : Cet exercice peut être réalisé so it par une personne seule (par exemple un
enseignant préparant un programme d’enseignement) soit par un groupe
(comme une commission scolaire de district). Il sera utile de disposer d’une
liste de projets de déve loppement durable possibles avant de commencer
l’exercice. Faute de quoi, avant de commencer l’exercice, les particip ants
réfléchiront aux projets envisageables et en cours. (Voir dans l’encadré des
exemples de projets de développement durable.) Pour un exercice
permettant d’établir un e liste de projets de développement durable, se
reporter à Faites voler vos idées ! également proposé dans ce Kit
pédagogique.

Taille du groupe : 2 à 9 participants par groupe.

Temps nécessaire : 30 minutes.

Matériel :

• Fiches pédagogiques Feu rouge : importance des projets et disponibilité des ressources,
plusieurs fiches par participant.

• Fiche pédagogique Feu rouge.

• Pastels ou crayons de couleur rouges, jaunes et verts.

• Liste de projets de développement durable en cours ou envisageables.

Instructions :

1. Sur la fiche pédagogique Feu rouge : importance des projets et disponibilité des ressources,
dresser la liste des pro jets de développement durable. Pour chaque projet, ent ourer un
chiffre décrivant l’importance du projet dans la perspective de la réalisation des objectifs
communautaires de d éveloppement durable ainsi qu’u n second chiffre indiquant la
disponibilité des ressou rces. Faites la somme des scores d’importance et de disponibilit é
obtenus par chaque projet et notez-la.

2. Établir la moyenne des scores de chaque projet.

3. Sur la fiche pédagogique Feu rouge, inscrire les projets en fonction de leur score total pa r
ordre décroissant. Colorier les feu x en vert pour les pr ojets qui peuvent être lancés
immédiatement. Colorier les feux en jaune pour les projets que le groupe souhaite réaliser
plus tard. C olorier les f eux en rouge pour les projets qui ne sont pa s importants et pour
lesquels il n’y a pas de ressources disponibles.

4. Commencer à établir d es plans po ur les proje ts qui ont r eçu le feu vert. Au cours d’une
discussion, réfléchir aux mo yens de mettre en place une base de ressources au profit des
projets ayant obtenu un feu orange.
 - 92 -

Exemples de projets de développement durable

• Audit des déchets de l’ensemble de l’établissement.

• Produire du compost à partir des déchets de la cafétéria et de la cour.
• Service de déjeuners sans déchets.
• Audit énergétique
• Programme de préservation de l’eau.
• Jardin d’école ou zone naturelle.
• Centre de récupération de matériel d’art.
• Jardin de la paix ou site de résolution des conflits.
• Programme de recyclage.
• Acheter des produits d’entretien sains pour remplacer les produits nocifs.
• Contrôle de la qualité de l’air à l’intérieur des bâtiments.
• Service de petit-déjeuner à l’intention des élèves défavorisés.
• Site de services sociaux à l’école.
• Examens dentaires gratuits pour les élèves.
 - 93 -

Fiche pédagogique : Feu rouge : importance des projets et disponibilité des

ressources

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé

Importance
Projet : ____________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
Disponibilité des ressources
Score total : ________________________ Faible 1 2 3 4 5 Élevé
 - 94 -

Fiche pédagogique : feu rouge

Projet Recommandation Projet Recommandation

__________________ STOP ___________________ STOP

__________________ ATTENDRE ___________________ ATTENDRE

__________________ DÉMARRER ___________________ DÉMARRER

Score total ________________ Score total _________________

Projet Recommandation Projet Recommandation

__________________ STOP ___________________ STOP

__________________ ATTENDRE ___________________ ATTENDRE

__________________ DÉMARRER ___________________ DÉMARRER

Score total ________________ Score total _________________

Projet Recommandation Projet Recommandation

__________________ STOP ___________________ STOP

__________________ ATTENDRE ___________________ ATTENDRE

__________________ DÉMARRER ___________________ DÉMARRER

Score total ________________ Score total _________________

Projet Recommandation Projet Recommandation

__________________ STOP ___________________ STOP

__________________ ATTENDRE ___________________ ATTENDRE

__________________ DÉMARRER ___________________ DÉMARRER

Score total ________________ Score total _________________
 - 95 -

Éducation pour le développement durable basée sur l’étude des problèmes

Les enseignants entament une réflexion sur l’éducation basée sur l’étude des problèmes

Objectif : Déterminer les connaissances, les compétences, les valeurs et les modes
de pensée qui permettent de renfo rcer l’enseignement des problèmes liés à
l’environnement, à la société et à l’économie.

Observations : Certains programmes d’éducation pour le développement durable sont axés

sur les problèmes que rencontrent la communauté, la région ou la planète.

Taille du groupe : 2 à 15 participants.

Temps nécessaire : 1 à 2 heures.

Matériel : Fiche pédagogique Éducation basée sur les problèmes.

Crayons.

Instructions :

1. Répertorier les problè mes les plus urgents que rencontre votre c ommunauté dans les
domaines de l’environnement, de la société et de l’économie.

2. Distribuer les fiches pédagogiques Éducation basée sur les problèmes.

3. Chaque participant, seul ou par éq uipes de de ux, choisit u n problème et complète la fich e
pédagogique.

4. Les participants présentent leurs pr opositions au cours d’u ne discussion de groupe. Inviter
les participants à prendre des notes pendant les interventions des autres participants.
 - 96 -

Fiche pédagogique : Éducation pour le développement durable basée sur les

problèmes

Thème_________________________________________________________________________

Définition du problème : ___________________________________________________________

La plupart d es problèmes que rencontrent les communautés ont des impacts et d es implications
sur l’environnement, la société et l’économie. Compléter le tableau ci-dessous en sélectionnant les
connaissances, les compétences, le s modes de pensée et les valeurs qui permettront de mieux
comprendre le problème concerné.

Articulations entre
Environnement Société Économie
env., soc. & éco.

Connaissances

Compétences

Modes de pensée

Valeurs

Divers
 - 97 -

Assemblée communautaire

La communauté de l’éducation formelle sollicite la contribution des citoyens.

Objectif : Savoir ce qui est important pour les parents, les entrepreneurs et l’ensemble
des membres de la communauté pour l’intégrer à l’éducation formelle.

Taille du groupe : 6 à 30 participants.

Temps nécessaire : 2 à 3 heures.

Matériel : Tableaux à feuillets mobiles et marqueurs.

Instructions : Organiser un groupe de discussio n pour répondre à l’une des questions

suivantes. Pour répondre, il est nécessaire de prévoir ce que sera l’état de
l’environnement, de l’é conomie et de la so ciété au cours de la proch aine
décennie.

« Que souhaitez-vous que les élèves d’aujour d’hui connaissent, fasse nt et

apprécient une fois qu’ils auront terminé leurs études ? »

ou

« Quels changements apporteriez-vous aux écoles et aux programme s

d’enseignement actuels pour prép arer les é lèves à avoir des moyens de
subsistance durables et à m ener une existence viable d ans les
50 prochaines années ? »
 - 98 -

Kit pédagogique sur l’éducation pour le développement durable

XIV. EXERCICES DE GESTION DU CHANGEMENT

Marianne Chystalbridge

Le changement suscite généralement la résistance. La planification, l’élaboration de straté gies

permettant d’associer les personnes et les groupes au changement et le recours à des techniqu es
spécialement conçues pour la gestion des transitions peuvent faciliter le processus d e
changement. Les sept exercices proposés ci -dessous entendent aider le s personnes qui
souhaitent amorcer un changement. Ils analysent quelques-uns des éléments clés du changement
et aident à structurer les idées de projets pour aboutir à d es plans d’action. Les exercices 6 et 7
contribuent à renforcer les compétences pour comprendre et analyser les modes de pensée, les
valeurs et les modèles de communication et de débat utilisés lors des réunions publiques.

Exercices de gestion du changement :

1. Analyser les hypothèses

Fiche pédagogique : Analyser les hypothèses

2. Contourner les obstacles

Fiche pédagogique : Contourner les obstacles

3. Inventaire des soutiens et des résistances

Fiche pédagogique : Inventaire des soutiens et des résistances

4. Déterminer le niveau d’engagement

Exemple de fiche pédagogique : Déterminer le niveau d’engagement
Fiche pédagogique : Déterminer le niveau d’engagement

5. Réaliser un exemple de plan d’action

Fiche pédagogique : Plan d’action

6. Savoir reconnaître les stratégies de communication

Description des stratégies de communication
Fiche pédagogique : Stratégies de communication/Fiche pédagogique : Reconnaître les
valeurs dans l’action

7. Reconnaître les valeurs dans l’action

Description des valeurs
Fiche pédagogique : Reconnaître des valeurs dans l’act ion/Fiche pédagogique : Stratégies
de communication
 - 99 -

Analyser les hypothèses

À l’aide d’un questionnaire, les participants analysent leurs hypothèses

sur ce qui fait obstacle à la réussite.

Objectif : Évaluer la validité des hypothèses des décideurs sur ce qui fait obstacle à la
réussite d’un projet spécifique tourné vers un objectif plus large.

Taille du groupe : 2 à 10 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes à 1 heure.

Matériel : Fiche pédagogique Analyser les hypothèses

Crayons.
Facultatif : une feuille de papier supplémentaire par personne.

Instructions :

1. Distribuer les fiches pédagogiques Analyser les hypothèses.

2. Les participants sélectionnent un projet sur leq uel ils travaillent et conviennent d’un e courte
description (par exemple, faire pou sser des pl antes sur le bâtiment et dans la cour de
l’école ; réorienter la fo rmation initiale des en seignants pour y intégrer le dévelop pement
durable).

3. Les participants complèteront la fiche péd agogique individuellement en not ant leurs
préoccupations concernant des pe rsonnes ou des situations qui, à le ur avis, entravent la
réalisation du projet sélectionné (p ar exemple, cela ne plaira pas au directeur, re ssources
insuffisantes, absence d e vision, ce n’est pas u ne priorité p our l’administration). Compléter
les colonnes 2 à 4 pour déterminer si ces préoccupations sont des hypothèses non vérifiées.

4. Les participants exposent les idées qu’ils ont notées dans les colonnes 2, 3 et 4. Encourager
les participants à prése nter des élé ments qui vérifient, invalident ou pe rmettent de mieux
comprendre les hypoth èses formulées à propos de tout ce qui est perçu comme faisant
obstacle à la réalisation du projet.

5. Les participants discutent des mesures à pren dre pour ré aliser le pro jet (colonne 5). Si le s
mesures recensées dans la colonne 5 semblent inapproprié es, rechercher d’autres moyens
de réaliser le projet et les noter dans la colonne 6.
 - 100 -

Fiche pédagogique : Analyser les hypothèses

Projet proposé :_________________________________________________________________

2. S’agit-il d’une 3. Fondement de 4. Comment vérifier 5. Quelles sont les

1. Moyens qui 6. Autres moyens
hypothèse ? cette hypothèse : cette hypothèse ? mesures à prendre
pourraient faire de réaliser ce
pour que cela ne freine
obstacle au projet : projet :
pas les avancées ?
(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Utiliser le verso de la page si nécessaire pour toute observation supplémentaire.

 - 101 -

Contourner les obstacles

À l’aide d’un tableau, les participants analysent ce qui fait obstacle au changement
et imaginent des solutions.

Objectif : Déterminer et hiérarchiser les obstacles, réfléchir à des solutions.

Observations : Cet exercice est plu s efficace lorsque les participants ont terminé les
exercices Analyser les hypothèses et Feu rouge, également proposés dans
ce Kit pédagogique.

Taille du groupe : 2 à 6 participants.

Temps nécessaire : de 30 minutes à 1 heure.

Matériel : Fiche pédagogique Contourner les obstacles (une copie par participant).
Stylos ou crayons.
3 à 6 grandes feuilles de papier.
Marqueur (couleur foncée).
Ruban adhésif (pour fixer les feuilles au mur).

Instructions :

1. Sélectionner un projet visant à réorienter l’éducation vers le développement durable (réaliser

un campus vert, intégrer une plus grande équité sociale à la politique de campus, modifier le
programme d’enseignement primaire pour y inscrire le développement durable). Voir
l’exercice Feu rouge également proposé dans le présent Kit pédagogique pour déterminer
les projets prêts à être mis en œuvre.

2. Écrire le nom du projet à l’emplacement prévu en haut de la fiche pédagogique Contourner

les obstacles.

3. Les participants réfléchissent à ce qui fait obstacle au projet :

• Chaque participant cite un ou deux obstacles qu’il souhaite aborder lors de la discussions
de groupe (2 minutes maximum par personne). Chacun s’exprime à tour de rôle sans être
interrompu par les commentaires des autres participants.

• Noter tous les obstacles qui ont été évoqués sur une grande feuille de papier en résumant
chacun d’entre eux à l’a ide d’un mot ou d’une courte phrase. Fixer la f euille au mur pour
que tout le monde puisse la voir.

4. Hiérarchiser les obstacles au projet :

• Demander aux participants de sé lectionner trois obstacles qui ser ont évoqués en
profondeur. Astuce : choisir les trois obstacles qui risquent le plus de freiner la réalisation
du projet.

5. Noter les t rois obstacles sélectionnés sur la première ligne de la fiche pédagogique
Contourner les obstacles (« obstacle n°1 », etc.).
 - 102 -

6. Demander aux participants d’an alyser chacun des obstacles à l’aide d es fiches
pédagogiques et d’en indiquer la cause ( par exemple, obstacle : le progra mme de
géographie n’intègre pas le dévelo ppement durable ; cause de l’obsta cle : le prog ramme
d’enseignement imposé au niveau national). (10 minutes.)

7. Inviter chacun des participants à d onner son avis sur les causes de ces trois ob stacles au
changement. Noter toutes les idées exprimées sur une grande feuille d e papier que tout le
monde pourra voir.

8. À partir de ces idées, les part icipants complètent ensemble la se ction « causes des
obstacles » située sur le côté gauche de la f iche pédagogique. Les p articipants examinent
chacun des trois obstacles tour à tour afin de mieux les cerner.

9. Noter les éléments pertinents dans les emplacements situés sous les colonnes et rechercher
des solutions pour chaque obstacle (15 minutes).

10. Écrire les solutions proposées dans les ca ses intitulées « solutions » sur la fiche
pédagogique. (Les chiffres situés à gauche désignent les obstacles n°1, 2 et 3.)

Note : Si les obstacles à la réalisation du projet paraissent trop nombreux, essayer de suivre
les instructions ci-dessous avant de passer à l’étape 4 :

11. Les participants réfléchissent aux obstacle s et notent chaque obstacle sur une carte de
6 x 12 cm.

12. Étaler les cartes sur un e table. Les participants regroupent ensuite les cartes ayant trait à
des thèmes similaires.

13. Demander aux participants de définir un gran d thème par groupe de cartes (par exemple
financement, ressources humaines, absence de prise de conscience/de compréhension).

14. Lancer une discussion sur ces thèmes.

15. Inviter les participants à analyser les obstacles regroupés par thème. Examiner les questions
suivantes :

• Peut-on réunir certains obstacles sous un seul thème ?

• Certains obstacles peuvent-ils être facilement surmontés ?

• Peut-on passer outre certains obstacles sans risque ?

• Certains de ces obstacles sont-ils f ondés sur des hypothèses non vérifiées plutôt que sur
des faits établis ? Pour répondre à cette question, se reporter à l’exercice Analyser les
hypothèses, également proposé dans ce Kit pédagogique.

16. À l’aide d’un mot ou d’une phrase courte, décrire le thème de chacun des groupes de cartes.

17. Passer à l’étape 4.

 - 103 -

Fiche pédagogique : Contourner les obstacles

Projet proposé :

Cause des Obstacle Obstacle Obstacle

Solutions :
obstacles n° 1 n° 2 n° 3
1.
Niveau national 2.
3.
1.
Province/état 2.
3.
1.
Niveau local 2.
3.
1.
Institutionnelles 2.
3.
1.
Législative 2.
3.
1.
Réglementaire 2.
3.
1.
Financement 2.
3.
1.
Ressources
2.
humaines
3.
1.
Temps 2.
3.
1.
Autre 2.
3.
1.
Autre 2.
3.
 - 104 -

Inventaire des soutiens et des résistances

À l’aide d’un tableau, les participants répertorient les institutions et les principaux groupes
impliqués dans un changement proposé et déterminent le niveau de soutien
ou de résistance que suscite ce changement.

Objectif : Recenser les sources et le niveau de soutien ou de résistance à un projet ou

à un changement proposé parmi les institutions ou les groupes impliqués.

Observations : Pour déterminer le niveau de soutien néce ssaire à un projet ou à un

changement proposé de la part d’individus spécifiques, se reporter à
l’exercice Déterminer le niveau d’engagement, également proposé dans ce
Kit pédagogique.

Taille du groupe : 2 à 10 participants.

Temps nécessaire : 10 à 20 minutes.

Matériel : Fiche pédagogique Inventaire des soutiens et des résistances (une copie
chacun).
Stylos ou crayons.

Instructions :

1. Sur la fiche pédagogique Inventaire des soutiens et des résistances, écrire le nom du projet
ou du changement proposé en matière de programme, de politique ou de pratique.

2. Demander aux participants d’évaluer le niveau de soutien ou de résistance des institutions et

des groupes répertoriés en haut du tableau de la fiche pédagogique. Le niveau de soutien ou
de résistance peut être élevé, moyen ou faible.

3. Chaque participant devra expliquer les raison s qui l’ont g uidé dans son évaluation des
institutions et des groupes sur la fiche pédagogique.

4. Inviter les participant s à dresser le bilan d es soutien ou des résistance au projet ou

changement proposé lors d’une discussion.

5. Évoquer d’autres sources de soutien ou de résistance spécifiques à la communauté.

 - 105 -

Fiche pédagogique : Inventaire des soutiens et des résistances

Projet proposé :_________________________________________________________________

Sources de soutien : Sources de résistance :

Pouvoirs publics

Pouvoirs publics
Communauté

Communauté
Enseignants

Enseignants
Législation

Législation
Syndicats

Syndicats
Étudiants

Étudiants
Ministère

Ministère
Autre

Autre

Autre

Autre
Niveau de soutien : Niveau de résistance :

Élevé Élevé

Moyen Moyen

Faible Faible
 - 106 -

Déterminer le niveau d’engagement

À l’aide d’un tableau, les participants déterminent le niveau d’engagement requis

de la part des partenaires clés en vue de la réalisation d’un projet.

Objectif : Comparer les niveaux d’engagement actuels aux niveaux minimum

d’engagement requis de la part des partenaires clés en vue d’une mise en
œuvre effective d’une politique, d’un prog ramme ou d’une pra tique
envisagé.

Observations : Afin de dét erminer les sphères d e soutien et de résistan ce au proje t, se

reporter à l’exercice Inventaire des soutiens et des résistances, également
proposé dans ce Kit pédagogique.

Taille du groupe : 2 à 10 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes à 1 heure.

Matériel : Fiche pédagogique Tableau d’engagement (une copie par participant).

Stylos ou crayons.

Instructions :

1. Demander aux participants de recenser les individus ou les groupes clé s dont l’engagement
est indispensable à la mise en œuvre effective du projet. Le s participants écriront le nom de
chacun de ces individus ou de ces groupes dans la colonn e de gauche, intitulée « acteurs
clés », sur la fiche pédagogique Tableau d’engagement.

2. Demander aux participants d’an alyser le système simple d’évaluation de s niveaux

d’engagement figurant en titre de colonne sur leur fiche pédagogique.

3. Demander aux participants d’évaluer le niveau minimum d’engagement requis de la part de

chaque acteur ou group e clé en vue de la mise en œuvre du projet. Inscrire un O dans la
case correspondant au niveau minimum d’engagement requis.

4. Inviter les participants à examiner la liste des « acteurs clés » afin de réfléchir aux niveaux
d’engagement actuels en faveur du projet. En faisant preuve d e discernement, les
participants inscriront un X dans la case correspondant au niveau d’engagement actuel d e
chacun des acteurs clés. Voir le tableau proposé en exemple.

5. Discuter des stratégies (contacts personnels, lettres, lectures recommandées, etc.) qui
permettraient de parvenir au niveau minimum d’engagement défini au cours de l’exercice.

Adapté de Organizational Transitions: Managing Complex Change, Richard Beckhard et Reuben T. Harris. Deu xième
édition. Addison-Wesley Publishing Company. Reading, MA. 1987.
 - 107 -

Exemple de fiche pédagogique : Déterminer le niveau d’engagement

Projet proposé : Réorienter le programme d’enseignement des sciences

vers le développement durable.

Contribue à
Ne Laisse le Fait en sorte
S’oppose la
Acteurs clés S’oppose s’engage projet se que le projet
fortement réalisation
pas réaliser se réalise
du projet

1. Directeur d’établissement X O

2. Président du département X O

3. Politicien maladroit O X

4. Enseignants XO

5. Syndicat d’enseignants X O

X = Position actuelle O = Niveau minimum de soutien requis

 - 108 -

Fiche pédagogique : Déterminer le niveau d’engagement

Projet proposé : ________________________________________________________________

La personne La personne La personne La personne

Acteurs La personne La personne
s’oppose laissera le contribuera à fera en sorte
clés- s’oppose au ne s’engage
fortement au projet se la réalisation que le projet
Personnes projet pas
projet réaliser du projet se réalise

1.

2.

3.

4.

5.

Le groupe Le groupe Le groupe Le groupe

Acteurs clés Le groupe
s’oppose Le groupe ne laissera le contribue à la fera en sorte
-Groupes de s’oppose au
fortement au s’engage pas projet se réalisation du que le projet
partenaires : projet
projet réaliser projet se réalise

6.

7.

8.

9.

10.

ƒ Lorsque le X et le O figurent dans la même case

ƒ Lorsque le X et le O ne figurent pas dans la même case, les participants traceront une flèchent allant de X à O.
 - 109 -

Établir un plan d’action

À l’aide d’une liste de questions et d’un plan, les participants sélectionnent

et hiérarchisent les actions nécessaires à la mise en œuvre d’un projet.

Objectif : Concevoir le plan d’action d’un projet relatif à l’éducation po ur le

développement durable.

Taille du groupe : 2 à 10 participants.

Temps nécessaire : 30 minutes à 1 heure.

Matériel : Résultats des exercices Feu rouge : inventaire des soutiens et des
résistances et Déterminer le niveau d’engagement, également proposés
dans ce Kit pédagogique.
Fiche pédagogique Plan d’action.
Exemple de fiche pédagogique Plan d’action.
Stylos ou crayons.

Instructions :

1. Écrire le nom du projet sur la fiche pédagogique à l’emplacement prévu. Rédiger u ne courte
description du projet. Indiquer le but du plan d’action. Pour établir le plan d’action, s’appuyer
sur les résultats des exercices suivants :

• Feu rouge

• Inventaire des soutiens et des résistances

• Déterminer le niveau d’engagement

2. Compléter la fiche pédagogique Plan d’action. Réfléchir aux questions suivantes et répondre
dans les blancs prévus sur la fiche pédagogique.

• Quelles sont les principales tâches qu’il convient d’effectuer pour réaliser le projet ?

• Certaines de ces tâche s sont-elles d’une complexité telle qu’il faille l es subdiviser en
sous-tâches ? Le cas échéant, lesquelles ?

• Qui est responsable de chaque tâche ?

• Comment gèrerons-nous la coordination globale des tâches et des sous-tâches ?

• Quels repères utiliseron s-nous pour chaque tâche ainsi qu e pour la réussite globa le du
projet ?

• Comment le coordinateur du projet fera-t-il le suivi des progrès ?

3. Examiner les questions suivantes pour évaluer le plan d’act ion. Si la ré ponse est « non » à
l’une de ce s questions au moins, se reporter aux exercices Analyser les hypothèses et
Contourner les obstacles. Revoir ensuite le plan d’action et compléter de nouveau la fich e
pédagogique Plan d’action.

• L’équipe comprend-elle les mesures qui sont nécessaires au projet ?

• L’équipe dispose-t-elle les compétences nécessaires pour le projet ?

 - 110 -

• L’équipe a-t-elle le courage de mener le projet à bien ?

• L’équipe dispose-t-elle du temps n écessaire pour mettre en œuvre le plan d’a ction du
projet ?

• L’équipe dispose-t-elle de toutes les autres ressources nécessaires pour mener le projet à
bien ?

• L’équipe a-t-elle suffisamment de poids politique pour mettre en œuvre le plan d’action du
projet ?

• L’équipe est-elle suffisa mment motivée et enth ousiaste pour mettre e n œuvre le plan
d’action du projet ?

4. Est-il nécessaire de pr océder à u n examen plus approfondi de ce plan d’act ion ? Si la

réponse est « non », commencer la mise en œuvre du plan d’action. Si la rép onse est
« oui », examiner les questions suivantes au cours d’une discussion :

• Quel est le groupe chargé d’évaluer votre premier plan ?

• Quelles méthodes appliquerez-vous pour vérif ier avec la communauté et le s parties

prenantes les avancées de la mise en œuvre du projet ?

• Quelles méthodes appliquerez-vous pour vérif ier avec la communauté et le s parties

prenantes la réussite de ce projet ?

• Comment prévoyez-vous de rem anier le premi er plan si les réactions révèlent qu’il est
nécessaire d’y apporter des changements ?

Sources :

Gateway Center for Resource Eff ciency - A Division of the Missouri Botanical Garden. The 8-Step
Action Plan.

Hungerford, Harold, et Trudi Volk, John Ramsey, Ralph Literland et R. Ben Peyton. Solid Thinking
About Solid Waste: An Environmental Curriculum for Grades Six to Nine. 1992. Kraft General
Foods Environmental Institute. Northf eld, Illinois.

Institut des Communa utés viables (ISC), en coopération avec le Centre régional po ur
l’environnement de l’Europe centrale et orientale (REC). Février 2000. « Introduction: What is
a Local Environmen tal Action Program? » Dans : Guide to Implementing Local
Environmental Action Programs. LEAP - Local Environme ntal Action Programs in Central
and Eastern Europe. Rapport financé par l’Agence américaine po ur la prote ction de
l’environnement, en c oopération avec l’Agence des États-Unis pour le dévelo ppement
international.

www.rec.org/REC/Publications/LEAP_Guide/LEAPIntro.pdf (en anglais)

www.rec.org/REC/Publications/LEAP_Guide/default.html (en anglais)

Sustainability Team of The Nottingham City Council, Roger Hawkins, Brian Parburr, et al. Juillet
2001. « Changing Our City, Chang ing Ourselves, or What we can do to make a cleaner,
greener, safer, healthier Nottingham. » Dans : Changing Our City, Changing Ourselves:
Nottingham’s Local Agenda 21 Plan. Nottingham.
 - 111 -

Exemple de fiche pédagogique : plan d’action

Nom du projet : Réorienter le programme d’études sociales de l’établissement secondaire.

Coordinateur de projet : Président des études sociales.

Courte description :

But du plan d’action : Examiner et réviser le programme afin d’incorporer à chaque cours
d’études sociales dispensé au sein de l’établ issement des thèmes relatifs au développement
durable.

Qui est
Tâche / Mois 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
responsable ?
1. Donner aux M. A, du bureau
enseignants en central du
exercice une système éducatif.
formation sur :
« Qu’est-ce que le
développement
durable ? »
2. Donner aux M. A, du bureau
enseignants en central du
exercice une système éducatif.
formation sur le
modèle des points
forts.
2a. Évaluer la Mme B du bureau
formation continue. central du
système éducatif.
3. Réunion des Le président des
enseignants pour études sociales.
réfléchir à
l’opportunité d’un
inventaire du
modèle des points
forts.
4. Les enseignants L’ensemble des
examinent leur enseignants du
programme pour département des
recenser les études sociales.
thèmes et les
exemples relatifs
au développement
durable.
5. Regrouper les M. C.
inventaires.
6. Analyse des M. C et Mme D.
lacunes des
inventaires.
7. Réunion des L’ensemble des
enseignants pour enseignants du
établir et adopter département des
un plan destiné à études sociales.
combler les
lacunes.
8. Les enseignants L’ensemble des
réforment les enseignants
programmes. d’études sociales.
 - 112 -

Qui est
Tâche / Mois 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
responsable ?
9. Commencer à L’ensemble des
enseigner les enseignants
programmes d’études sociales.
modifiés.
10. Réunion pour L’ensemble des
débattre des enseignants du
modifications et, si département des
nécessaire, les études sociales.
réviser.
11. Élaborer un Le président des
formulaire études sociales.
d’inventaire.
12. Suivi des Le président des
avancées du études sociales.
projet.

Projets sélectionnés dans l’exercice
Feu rouge :
1. Réorienter le programme d’études
sociales
Obstacles recensés dans l’exercice
Contourner les obstacles :
1. M. X ne comprend pas ce que veut
dire « développement durable ».
Partenaires recensés dans les
exercices Inventaire des soutiens et
des résistances et Résistance :
1. Les enseignants d’études sociales.

2. Fabriquer un bac de compostage pour
l’école.
3. Lancer une campagne anti-violence.
2. Les élèves manquent de conscience 2. Le directeur d’établissement.
sociale.
3. Le conseil d’école.
3. Les autres départements ne se disent
pas intéressés.

Repères concernant cette tâche : Repères concernant cette tâche :

1. 100 % des enseignants d’études sociales ont suivi une 6. Présentation graphique des lacunes.
formation.
7. Plan rédigé.
2. 100 % des enseignants d’études sociales ont suivi une
formation. 8 Révision des calendriers scolaires.

3. Réunion, taux de participation de 90 %. 9. Les plans de cours tiennent compte des

changements.
4. Inventaires menés à bien.
10. Réunion, taux de participation de 80 %.
5. Rapport récapitulatif comprenant une matrice de
développement durable.
 - 113 -

Fiche pédagogique : Plan d’action

Nom du projet : _______________________________________________________________

Coordinateur du projet : ________________________________________________________

Courte description : ____________________________________________________________

But du plan d’action : ___________________________________________________________

Tâche / Qui est

1 234 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Mois responsable ?
 - 114 -

Fiche pédagogique : Plan d’action

Rappels des exercices proposés dans le Kit pédagogique sur l’éducation

pour le développement durable.

Projets sélectionnés dans l’exercice Feu rouge :

1.

2.

3.

Obstacles recensés dans l’exercice Contourner les obstacles :

1.

2.

3.

Partenaires répertoriés dans l’exercice Inventaire des soutiens et des résistances :

1.

2.

3.

Repères concernant cette tâche (se reporter à la 1er page de la fiche pédagogique)

1. ____________________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________________

3. ____________________________________________________________________________

4. ____________________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________________

7. ____________________________________________________________________________

8. ____________________________________________________________________________

9. ____________________________________________________________________________

10. ___________________________________________________________________________

11. ___________________________________________________________________________
 - 115 -

Savoir reconnaître les stratégies de communication

Les participants s’initient aux stratégies de communication qui entravent l’efficacité

du travail de groupe.

Objectif : Reconnaître les modèles et les stratégies de communication qui freinent les
avancées. Note : cet exercice est consacré aux stratégies de communication
visant à fair e obstruction. Les a uteurs se rendent compte que, bien que le
thème central soit négatif, il est réaliste, car les propositions de changement
suscitent souvent la résistance.

Observations : Pour un examen plus approfondi de ces modèles et stratégies ainsi que des
autres obstacles au changement, se reporter au x exercices Reconnaître les
valeurs dans l’action, Contourner les obstacles et Analyser les hypothèses,
également proposés dans ce Kit pédagogique.

Taille du groupe : 1 ou plusieurs participants - auditoire d’une réunion dans u ne petite ville ou
dans une communauté.

Exercice complémentaire : 2 participants ou plus.

Temps nécessaire : Durée d’une réunion dans une petite ville ou dans u ne communauté
(généralement de 30 minutes à 1 heure).

Matériel :

• Copies de la fiche « Description des stratégies de communication ».

• Copies de la fiche pédagogique « Savoir reconnaître les stratégies de communication ».
• Stylos ou crayons.

Instructions :

1. Lire la fiche « Description des stratégies de communication » pour comprendre les différents
types de str atégie de communication suscept ibles de freiner ou d’empêcher les avancées.
Ces stratégies sont sou vent utilisées lors de ré unions, notamment lorsqu’il est que stion de
problèmes complexes ou pour lesquels il est difficile de trouver des solutions.

2. Lire la fiche pédagogique « Savoir reconnaître les stratégies de communication » pour se

familiariser avec les termes et les descriptions.

3. Assister à une réunion communautaire consacrée à une question de développement durable

au niveau local.

4. Lorsqu’une première personne prend la parole, écouter son nom. Écrire le nom du premier
intervenant en haut de la colonne intitulée « Intervenant 1 ». Écrire le nom des orateurs
suivants dans les autres colonnes. Écouter attentivement l es intervenants, analyser leurs
commentaires et noter toutes les « stratégies de communication » repérées. Répéter cette
procédure pour chacun des intervenants jusqu’à la fin de la réunion.

5. Après la réunion, relire les notes prises sur la fiche pédago gique et répondre aux q uestions
suivantes :

• Quelles ont été les stratégies utilisées pour freiner les avancées sur le problème traité ?

• Qui a eu le plus souvent recours à ces stratégies ?

 - 116 -

• Déterminer au cours d’une discussion si l’une des stratégies de communication suivantes

a été utilisée pendant la réunion :

- Au lieu de porter sur le problème proprement dit, l’attention se déplace et porte sur le
soulagement des symptômes de stress.

- Prendre la parole si so uvent ou pendant si lon gtemps que les autre s participants ne
peuvent pas s’adresser au groupe.

• Certaines des stratégies utilisées ont-elles permis des av ancées sur le problème (par
exemple, mettre de côt é de petites divergence s d’opinion afin de favoriser la coopération
sur un point important) ?

• Lesquelles ?

Exercice complémentaire :

6. Ces stratégies peuvent être insid ieuses et l’intervenant ne se rend pas forcément compte
qu’il les utilise. Imaginer diverses façons de mettre en scène ces stratégies. Pour approfondir
son expérience et se s compétences dans la re connaissance des stratégies recensées dans
la fiche pédagogique « Savoir reco nnaître les stratégies d e communication », s’entraîner à
mettre en scène les différentes stratégies avec un autre participant.

Note :

La fiche pé dagogique de l’exercice Savoir reconnaître les stratégies de communication est

associée à celle de l’exercice Reconnaître les valeurs dans l’action. Il peut être utile de faire ces
deux exercices simultanément.

Sources :

Heifetz, Ronald A. 1994. Leadership Without Easy Answers. Belknap Press of Harvard University
Press. Cambridge, Massachusetts.

Ramsey, John M., Harold R. Hungerford et Tr udi L. Volk. 1989. A Science-Technology-Society

Case Study: Municipal Solid Waste. Stipes Publishing Company. Champaign, Illinois.
 - 117 -

Fiche pédagogique : Stratégies de communication

Exercice 1 :Stratégies de
Intervenant n° 1 Intervenant n° 2 Intervenant n° 3 Intervenant n° 4
communication
Critiquer les responsables
Désigner un ennemi extérieur
Désigner un bouc émissaire
Se cramponner aux vieilles hypothèses
Élaborer de nouvelles hypothèses
Nier le problème
Tirer des conclusions hâtives
Faire diversion
Se conformer aux procédures
courantes
Prendre ses distances
Un responsable « tout va très bien »
Recourir à des expédients
Autre
Autre

Fiche pédagogique : Reconnaître les valeurs dans l’action

Exercice 2 : Valeurs implicites Intervenant n° 1 Intervenant n° 2 Intervenant n° 3 Intervenant n° 4

Politiques
Économiques
Écologiques
Religieuses
Ethniques/Morales
Scientifiques
Culturelles
Éducatives
Esthétiques
Sociales
Récréatives
Égocentriques
Ethnocentriques
Santé
Bien-être de la personne humaine
 - 118 -

Description des stratégies de communication

Les « stratégies de communication » désignent des comportements de communication conscien ts

ou inconscients destin és à éviter le désagrément d’avoi r à traiter un problème complexe ou
difficile. Ces comportements, parfois liés entre eux, peuvent entraver toute avancée réelle de la
mise en œuvre d’un projet. Ainsi, « nier le problème » peut prendre la forme de « recourir à des
expédients » si on part du principe que le pro blème n’existe pas réellement et q u’un expédient
pourra satisfaire les partisans du changement.

Exemples de tels comportements :

• Critiquer les responsables - Critiquer le s responsables (responsables de gro upes,

directeurs de projets, p ersonnes responsables à divers niveaux des pouvoirs publics ou
du secteur commercial/industriel), ou rendre d’autres personnes responsables des
problèmes plutôt que d’essayer de comprendre comme nt les resp onsabilités sont
partagées lorsqu’il s’agit de traiter localement une situation complexe.

• Désigner un ennemi de l’extérieur - Faire p orter la re sponsabilité d’un problème ou

d’une erreur à un groupe ou à un individu extérieur.

• Désigner un bouc émissaire - Faire porter l a responsabilité d’un p roblème ou d’une

erreur à un individu ou à un gro upe, en particulier si cet individu ou ce groupe n e
disposent que d’un pouvoir restreint.

• Se cramponner aux vieilles hypothèses - S’accrocher à des hypothèses an ciennes

dont la validité n’a pas été établie.

• Créer de nouvelles hypothèses - Décider q u’une chose est vraie sans en avoir la
preuve.

• Nier le problème - Refuser de voir un problème ou d’en reconnaître l’existence.

• Tirer des conclusions hâtives - Former une opinion ou un jugemen t de façon hâtive,
sans examiner toutes les questions qui entrent en ligne de compte.

• Faire diversion - Passer à un problème de moindre importance, ou poursuivre un objectif

sans rapport, dans le but de détou rner l’attention du su jet traité. [Le s participants à la
réunion peuvent ainsi faire diversion en cessant subitement de parler du sujet traité ou en
détournant l’attention d u problème principal p our évoquer à la place les symptômes de
stress provoqués par ce problème].

• Se conformer aux procédures courantes - Suivre le s procédures établies mê me

lorsqu’elles ne sont pa s adaptées au problè me concerné. Cette str atégie est parfois
utilisée afin d’éviter d’avoir à concevoir des approches nouvelles et plus pertinentes.

• Prendre ses distances - Assister en observateur passif à un échange houleux entre

deux membres du groupe ayant pour effet de détourner l’attention des problèmes traités.
La prise de distance peut affaiblir le sens du partage des responsabilités.

• Un responsable « tout va très bien » - Rassurer les sympathisants en insistant moins

sur les problèmes difficiles que sur les question s secondaires. Ces responsables é vitent
de mobiliser les personnes pour régler les problèmes diffici les. [Cela se p roduit
généralement lorsque des individus estiment que les avancées sur des problèmes clés
exigeront de leur part des ajustements difficiles.]
 - 119 -

• Recourir à des expédients - Adopter une solu tion simple pour ne pas avoir à exa miner
la complexité d’un problème. [On s’aperçoit qu’un expédient a été utilisé lorsque le niveau
de stress lié à un problème donné décroît subitement.]
 - 120 -

Reconnaître les valeurs dans l’action

Les participants discernent mieux l’influence des valeurs sur les processus
communautaires de prise de décision

Objectif : Savoir reconnaître les valeurs, les opin ions implicites ou les position s
exprimées lors des réunions communautaires.

Taille du groupe : 1 ou plusieurs participants - auditoire d’une réunion de groupe dans une ville
ou dans une communauté. Exercice complémentaire : 2 à 4 participants.

Temps nécessaire : Durée d’une réunion d e groupe d ans une ville ou dans une communauté
(généralement de 30 minutes à 1 heure).

Matériel : Copies de la fiche « Description des valeurs ».

Copies de la fiche pédagogique « Savoir reconnaître les valeurs dans l’action ».
Stylos ou crayons.
Exercice complémentaire : crayons de couleur.

Instructions :

1. Avant d’assister à la réunion communautaire, lire la fiche « Description des valeurs ».

2. Apporter la fiche pédag ogique « Savoir reconnaître les valeurs dans l’action » à la réunion
communautaire.

3. Écouter attentivement chaque inte rvenant. Analyser les mots employés par ch acun des
intervenants en s’interr ogeant sur le sens et la stratégie. Repérer le s valeurs e xprimées,
directement ou indire ctement. Sur la fiche pédagogique, cocher toutes les cases
appropriées.

Exercice complémentaire :

4. Par petits g roupes de 2 à 4 perso nnes, les participants évoqueront les valeurs implicites
qu’ils ont repérées lors de la réunion à laquelle ils ont assisté.

5. Sur la fiche pédagogique, choisir une couleur pour tracer des traits reliant les valeurs
implicites contradictoires. Tracer des traits d’une autre couleur entre les valeurs implicites qui
peuvent coexister paisiblement.

6. Analyser les liaisons. Cette analyse met-elle en évidence des chances d’avancées ?

Note : La fiche pédago gique de l’e xercice « Savoir reconnaître les v aleurs dans l’actio n » est
associée à celle de l’exercice « Stratégies de communication ». Ces exercices peuvent être faits
simultanément.

Sources relatives à cet exercice et à la fiche « Description des valeurs » :

Heifetz, Ronald A. 1994. Leadership Without Easy Answers. Belknap Press of Harvard University
Press. Cambridge, Massachusetts.

Ramsey, John M., Harold R. Hungerford et Tr udi L. Volk. 1989. A Science-Technology-Society

Case Study: Municipal Solid Waste. Stipes Publishing Company. Champaign, Illinois.

Organisation mondiale de la Santé. http ://www.who.int/about/fr/index.html

 - 121 -

Description des valeurs

Politiques - La structure ou les affaires du gouvernement, de la politiqu e ou de l’État; les activités

ou les affa ires des politiciens ou de s partis po litiques; les méthodes ou les tactiques employées
dans la gestion d’une organisation politique telle que l’État ; présenter une p olitique ou une
structure gouvernementale bien définie ou organisée.

Domination - Le désir de disposer d’un plus grand pouvoir que les autres.

Économiques - L’utilisation et l’échange d’argent et/ou de ressources; le développement, la

production et la g estion de richesses matérielles, d ’un pays, d’un ménage ou d ’une entreprise
commerciale; les besoins de la vie.

Écologiques - Les relations entre les organismes et leur environnement.

Religieuses - Un système unifié spécifique fondé sur la foi ou le dogme.

Ethniques/Morales - Normes éthiques établissant ce qui e st bien ou juste dans le comportement,

découlant de la conscience ou du sens du bien et du mal relatifs à l’action hu maine sur le s
responsabilités présentes et futures.

Scientifiques - Connaissances acquises par l’étude méthodique; l’ob servation, l’identification, la

description, la recherche expérimentale et l’explication théorique des phénomènes naturels.

Culturelles - Relatif à la perpétuation ou à la conservation des connaissances, des croyances, des

valeurs, des arts, des co utumes, des schémas de co mportement et des institutions humains et de
tous les aut res produits de l’act ivité et de la pe nsée humaine représen tatifs d’une population ou
d’une communauté donnée à une époque donnée.

Éducatives - Relatif à l’accumulation, à l’utilisation et à la transmission des connaissances; l’action

de dispenser une formation ou des connaissances, notamment au moyen d e la sco larisation
formelle.

Esthétiques - La perception de la forme, de la composition et de la couleur par les sens.

Sociales - Empathie, sentiments et condition partagés entre être humains.

Récréatives - Relatif aux activités de loisirs.

Égocentriques - Priorité donnée à l’autosatisfaction et à l’épanouissement de soi.

Ethnocentriques - Priorité donnée à la réalisation de buts ethniques/culturels.

Bien-être - L’état de bonheur, de bonne santé ou de prospérité.

Santé - État de parfait bien-être physique, mental, affect if et social, ne désigne pas seulement
l’absence de maladie ou d’infirmité.
 - 122 -

XV. BIBLIOGRAPHIE

Agyeman, Julian. 2001. « Human Equality and Environmen tal Quality ». Réunion annuelle de la
North American Association for Environmental Education. Little Rock, Arkansas.

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Beierle, Thomas C., et Jerry Cayford. 2002. Democracy in Practice: Public Participation in
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l’Éducation pour tous et les enfants exclus. Forum mondial sur l’éducation. Dakar, Sénégal.
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développement durable) UNESCO Bangkok, Thaïlande.

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sur les problèmes : L’éducation des filles. Forum mondial sur l’édu cation. Dakar, Sénégal.
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l’éducation. Dakar, Sénégal. Avril 2000.
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Jickling, Robert. 1992. « Why I Don’t Want my Children to be Educated for Sustainable
Development. » Journal of Environmental Education. 24 (4): 5 - 8.

KEATING, Michael. 1993. Sommet de la Terre 1992 : un programme d’action. Version pour le
grand public de l’Agenda 21 et des autres accords de Rio, Genève : Centre pour notre avenir
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Benefits, and Policies. Baltimore: John Hopkins University Press, pour la Banque mondiale.

McClaren, M. 1989. « Environmental Literacy. A Critical Element of a Liberal Education for the 21st
Century. » Education Manitoba, 17 (1); janvier-février.

McClaren, Milton. 1993. « Education, not ideology. » Green Teacher Magazine. 35: 17-18.

McKenzie-Mohr, Doug, et William Smith. 1999. Fostering Sustainable Behavior: An Introduction to

Community-Based Social Marketing. Gabriola Island, British Columbia: New Society
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McKeown, Rosalyn, et Roger Dendinger. « A Framework for Teaching and Studying Environmental
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Meadows, Donella. 1991 The Global Citizen. Washington, DC: Island Press.

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problèmes : Réaliser l’é ducation pour tous : les défis démographiques. Forum mondial sur
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Outcomes. New York: Praeger.

Département de l’infor mation de l’ONU, DPI/1344/Rev.1-97-01888-février 1997-5m, Sommet

planète Terre - Action 21 : Les programmes d’action des Nations Unies adoptés à Rio.

UNESCO. 1997. Éduquer pour un avenir viable : Une vision transdiscplinaire pour l’action
concertée. EPD-97/Conf.401/CLD.1.

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tous, tout au long de la vie. Paris : Éditions UNESCO.

UNESCO. 2002. Éducation, sensibilisation du public et formation pour un développe ment durable.
Contribution au rapport du Secrétaire général pour la deuxième session de la Commission
du développement durable constituée en Comité préparatoire du Sommet mondial pour le
développement durable. Paris : UNESCO
 - 124 -

Commission mondiale sur l’environnement et le développement. 19 87. Notre avenir à tous.

Éditions du Fleuve, publications du Québec.

Sites Internet

La Charte de la Terre. Consulté le 28 mai 2002. http ://www.chartedelaterre.org/

Paris21. 2000, Un monde meilleur pour tous. Consulté le 26 avril 2001. http ://www.paris21.org/
betterworld/pdf/bwa_f.pdf

Smart Growth for Tennessee Towns and Counties: A Process Guide. Consulté le 30 mai 2002.
http ://eerc.ra.utk.edu/smart/smgrowth.pdf (en anglais)

UNESCO. Enseigner et apprendre pour un avenir viable. Consulté le 10 janvier 2002.

http ://www.unesco.org/education/tlsf

Département américain de l’énergie. Energy Inform ation Administration. Consult é le 31 jan vier
2002. www.eia.doe.gov/emeu/international/contents.html (en anglais)
 - 125 -

XVI. RESSOURCES INTERNET

En recherchant des sites Internet instructifs sur l’éducation pour le développement durable, no us
avons été amenés à consulter plus de 3 000 sites, dont bon nombre se contentent de mentionner
l’EDD ou ne contienne nt que des informations limitées sur le sujet . Après des recherche s
considérables mais nullement exhaustives (limitées aux pages an glophones), nous avons
découvert les sites suivants, qui nous semblent présenter un grand intérêt.

Les sites Internet sont classés de la façon suivante : informations générales pour comprendre les
concepts relatifs au dé veloppement durable; l’éducation p our le développement durable; les
documents marquants publiés par les Nations Unies dans le domaine de l’EDD ; et enfin, l’a ction
communautaire. (Nous ne cautionnons aucun des ateliers, ouvrages ou programmes cités dans la
liste de sites Internet proposée ci-dessous).

Références

I. Informations sur le développement durable

(1) Institut international du développement durable (IIDD) http ://www.iisd.org/sd/default_fr.aspx

(2) Banque mondiale - Page d’accueil du ré seau Développement écologique ment et

socialement durable (ESSD) http ://www.worldbank.org/depweb/french/sd.html

(3) Organisation des États Américains (OEA) http ://www.oas.org/main/french/

(4) World Resources Institute (WRI) http ://www.wri.org/ (en anglais)

(5) Environmental Defense Fund, I ndicators of Progress http ://www.pepps.fsu.edu/EM

_Internet.html (en anglais)

(6) The Natural Step http ://www.detnaturligasteget.se/ (en anglais)

II. Éducation pour le développement durable

(1) Décennie des Nations Unies p our l’éducation en vu e du déve loppement durable.
http ://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&
URL_SECTION=201.html

(2) Teaching and Learning for a Sustainable F uture (un site UNESCO) www.unesco.org/
education/tlsf/ (en anglais)

(3) Second Nature www.secondnature.org/efs/efs.htm (en anglais)

(4) L’éducation au service de la Terre. http ://www.lsf-lst.ca/fr/home/

(5) Campus Ecology www.nwf.org/campusecology/index.cfm (en anglais)

(5) Creative Change Educational Solutions www.creativechange.net (en anglais)

(6) University Leaders for a Sustainable Future (ULSF) www.ulsf.org/ (en anglais)

(7) Sustainable Development on Campus : Tools for Campu s Decision Makers

http ://iisd1.iisd.ca/educate/ (en anglais)

(8) Sustainability Education www.urbanoptions.org/SustainEdHandbook/index.htm (en anglais)

 - 126 -

(9) Green Teacher www.greenteacher.com (en anglais)

(10) Global Learning, Inc. www.globallearningnj.org/ (en anglais)

(11) The Cloud Institut e (anciennement The Sustainability Education Center)

www.sustainabilityed.org (en anglais)

(13) Facing the Future www.facingthefuture.org (en anglais)

(14) Educating for a Sustainable Future www.education.ed.ac.uk/esf/index.html (en anglais)

III. Documents marquants publiés par les Nations Unies

(1) Keating, M., (1993), Un programme d'action. Version pour le grand public de l'Agenda 21 et
des autres accords de Rio. Genève, Centre pour notre avenir à tous [Institut international du
développement durable (IIDD)] www.iisd.org/rio+5/agenda/default.htm (en anglais)

(2) Action 21 : Chapitre 36 : Promotion de l’éducat ion, de la sensibilisatio n du public et de la

formation http ://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/french/action36.htm

(3) Déclaration de Johannesburg sur le développement durable http ://www.un.org/esa/

sustdev/documents/WSSD_POI_PD/French/POI_PD.htm

(4) Plan d’action du Sommet mondial sur le développement durable

http ://www.sommetjohannesburg.org/

Cliquer sur Plan d’action.

IV. Action communautaire : sites d’aide à la conception de plans locaux

de développement durable

(1) Les gouvernements locaux pour le développement dura ble (ICLEI) www.iclei.org/ (en
anglais)

(2) Local Agenda 21 www.gdrc.org/uem/la21/la21.html (en anglais)