Eval PC EPT - Draft GRE

EVALUATION SOMMATIVE DU
PROGRAMME CONJOINT
« EDUCATION POUR TOUS »
A MADAGASCAR DE 2015 A 2021
UNICEF LRPS MADA 2022 – 9173019
RAPPORT DRAFT
POUR REVUE GRE
Juillet 2022
Élaboré par:
1
Liste des acronymes
ATR Assistants Techniques Régionaux
BNGRC Bureau National de la Gestion des Risques et Catastrophes
CEPE Certificat d'études primaires élémentaires
CISCO Circonscription Scolaire
Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des

CEDAW
femmes
CRAN Cours de remise à niveau / Catch-up class
CRDPH Convention relative aux droits des personnes handicapées
DMS Data Must Speak (programme de l’UNICEF)
DREN Direction Régionale de l'Education nationale
EPT Education pour Tous
FEFFI Fahombiazan'ny Fanabeazana eny Ifotony (Comité de Gestion de l'École)
FRAM Fikambanan’ny Ray Aman-drenin’ny Mpianatra (Associations des parents)
Partenariat mondial pour l'éducation (an anglais « Global Partnership for

GPE
Education »)
Haute Intensité de Main d’œuvre (an anglais « Employment Intensive Investment

HIMO
approach »)
MAP Madagascar Action Plan
MFA Ministry of Foreign Affairs
MGA Malagasy Ariary
MEN Ministère de l’Education Nationale
Organisation de Coopération et de Développement Economiques – Comité d’Aide

OCDE-CAD
au Développpement
ODD Objectifs de Développement Durable
OIT Organisation Internationale du Travail
PAEB Projet d’Appui à l’Education de Base
PAM Programme Alimentaire Mondial
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PASSOBA Programmes d’Appui aux Secteurs Sociaux de Base
PC Programme Conjoint
2
PIE Plan Intérimaire de l’Education 2013-2015
PNUAD Plan-cadre des Nations Unies pour l'Aide au Développement
POT Programme Officer Terrain
PSE Plan Sectoriel de l’Education
SIGE Système d'Information sur la Gestion de l'Education
SNU Système des Nations Unies
TdR Termes de Référence
TNS Taux Net de Scolarisation
UNDAF United Nations Development Assistance Framework
UNEG United Nations Evaluation Group
UNSDCF United Nations Sustainable Development Cooperation Framework
UNICEF United Nations International Children's Emergency Fund
WASH Eau, assainissement et hygiène (en anglais « Water Sanitation Hygiene »)
ZAP Zone Administrative et Pédagogique
3
Table des matières
1. Résumé exécutif..................................................................................................................................................... 6
2. Introduction.......................................................................................................................................................... 12
L’objet de l’évaluation............................................................................................................................................ 12
But de l’évaluation .................................................................................................................................................. 13
Objectifs de l’évaluation ....................................................................................................................................... 13
3. Méthodologie ...................................................................................................................................................... 15
4. Constats ................................................................................................................................................................. 28
Pertinence ............................................................................................................................................................... 28
Cohérence ............................................................................................................................................................... 43
Efficacité ............................................................................................................................................................... 50
Efficience ............................................................................................................................................................... 88
Viabilité et Durabilité ........................................................................................................................................... 105
5. Conclusions principales ................................................................................................................................. 110
6. Recommandations ........................................................................................................................................... 115
Tableaux
Tableau 1 : Information Programme Conjoint « Education pour Tous à Madagascar » ...................... 6
Tableau 2 : Risques éthiques potentiels et mesures de mitigation ........................................................... 16
Tableau 3 : Risques et lacunes potentielles de l'évaluation - Stratégies d'atténuation .................... 17
Tableau 4 : Priorisation des questions.................................................................................................................. 19
Tableau 5 : Acteurs à consulter par l’entremise d’entrevues et de groupes de discussion ............. 24
Tableau 7 : Liste des régions sélectionnées ....................................................................................................... 25
Tableau 8 : Nombre personnes à rencontrer dans le cadre de l’évaluation .......................................... 26
Tableau 9 : Outils d’évaluation utilisés pour chaque interlocuteur ........................................................... 27
Tableau 10 : Dotation des matériels de salle de classe et des matériels de bureau........................... 51
Tableau 11 : Efficacité du programme sur l’accès et la rétention des élèves, ainsi que l’efficacité du
système ............................................................................................................................................................................ 52
Tableau 12 : Taux de rétention................................................................................................................................ 55
Tableau 13 : Niveau de réalisation dans la promotion des alimentations scolaires ........................... 58
Tableau 14 : Niveau de réalisation dans la construction et des installations dans les trois régions
cibles du PC .................................................................................................................................................................... 71
Tableau 15 : Nombre des employés pour la construction dans la Cisco de Betioky Sud................. 72
Tableau 16 : Effet du projet sur les indicateurs................................................................................................. 74
4
Tableau 17 : Proportion des écoles ayant reçu des supports pédagogiques ....................................... 74
Tableau 18 : Mise à disposition des écoles des matériels d’apprentissage ........................................... 75
Tableau 19 : Proportion des enseignants formés ............................................................................................ 76
Tableau 20 : Evolution des conditions d’apprentissage de 2015 à 2021 ................................................ 77
Tableau 21 : Evolution des indicateurs d’efficacité du système de 2016 à 2021 ................................. 80
Tableau 22 : Taux de réussite au CEPE ................................................................................................................. 81
Tableau 23 : Proportion des Ecoles qui ont un Projet d’établissement Contractualisé ou PEC (en %)84
Tableau 24 : Nombre d’enfants ayant bénéficié d’un accompagnement à la prévention ............... 89
Tableau 25 : Coefficient de régression ................................................................................................................. 93
Tableau 26 : Budget du PC ....................................................................................................................................... 94
Tableau 27 : Ventilation des revenus et dépenses du programme conjoint SY 2016/2017 (en USD)
94
Tableau 28 : Comparaison de coût unitaire par construction ..................................................................... 95
5
1. Résumé exécutif
VUE D’ENSEMBLE DE L’OBJET DE L’EVALUATION
L’évaluation indépendante s’inscrit dans le cadre de la revue des avancées et des résultats du
Programme Conjoint (PC) « Education pour Tous à Madagascar » depuis son démarrage en 2015 et
couvrant ses différentes extensions à partir de 2018, afin de s’assurer que les objectifs sont atteints
ou sont en voie de l’être. Nous résumons dans le tableau ci-dessous les informations clés de base –-
concernant le PC, objet de cette évaluation, comprenant le budget et sa portée géographique.
Tableau 1: Information Programme Conjoint "Education pour Tous à Madagascar
Titre du programme (objet de l’évaluation) Education pour Tous à Madagascar
Secteur Education, Santé, Construction/Travail
Pays Madagascar
Budget US$ 27 146 502,13
Fonds reçus en 2020: US$ 4 078 416,54
Utilisation (totale) de fonds en 2020 (y compris

les fonds reportés depuis les années US$ 6 470 081,24
précédentes)
US$ 1 081 649,10 dont :

Bilan de fonds disponibles ILO/OIT = US$ 241 457,81
UNICEF = US$ 171 611,41
WFP/PAM = US$ 668 579,88
Durée du PC 7 années : octobre 2015 -30 septembre 2022
▪ Objectifs de Développement Durable (ODD)

Objectifs de développement durable pertinents 2030 : ODD 4 et ODD 2
et/ou priorités et plans nationaux ▪ Résultat 3 du PNUAD (UNDAF 2015-2019)
▪ Plan Sectoriel de l'éducation 2018-2022
▪ Plan National de Développement 2015-2019
▪ 100% écoles primaires dans les régions d'Atsimo
Andrefana, Anôsy et Androy à Madagascar
▪ Ecoles maternelles à Atsimo Andrefana, Anôsy,
Population ciblée et portée géographique Androy, Vatovavy Fitovinany, Atsimo Atsinanana,
Analanjirofo, Boeny
▪ Cours de rattrapage pour les écoles primaires
dans 22 régions
Autorités éducatives au niveau décentralisé,
Partenaires de la mise en œuvre entreprises privées de construction, organisations
non gouvernementales (ONG) locales
6
Agences du système des Nations Unies
OIT, PAM, UNICEF
participantes
Ministère de l'Éducation Nationale (MNE) ; Ministère

Partenaires stratégiques de l'Eau, de l’Assainissement et de l’Hygiène ; Office
National de la Nutrition
En particulier, l’évaluation vise à :
▪ Examiner dans quelle mesure les actions et stratégies du programme étaient pertinentes par rapport
à l’évolution du contexte et les défis existants.
▪ Déterminer les résultats qualitatifs et quantitatifs cumulés du PC par rapport aux objectifs planifiés.
▪ Identifier les principaux points forts, les faiblesses et les défis du programme, ainsi que les facteurs
de réussite/échec et de pérennité des résultats obtenus.
▪ Examiner la performance organisationnelle et financière des trois agences des Nations Unies
partenaires, sur la base de l’approche « Delivering as One UN ».
▪ Explorer les aspects/domaines à améliorer dans le PC en fonction des défis existants, afin d’orienter
la planification stratégique future dans le cadre du Plan Sectoriel de l’Education et identifier les leviers
sur lesquels s’appuyer pour renforcer les actions afin d’atteindre plus d’impact.
▪ Apprécier dans quelle mesure le PC a pris en compte les principes d’équités dans la conception et
dans la mise en œuvre – en référence aux groupes défavorisés, à la Convention relative aux droits de
l’enfant (CRC), la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des
femmes (CEDAW), la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH).
▪ Fournir des recommandations ciblées au MFA de la Norvège et aux agences du SNU participants
pour une éventuelle mise à l’échelle du programme à Madagascar dans le cadre de la coopération
continue avec les partenaires des Nations Unies et le MEN.
Classé au 162ème rang sur 189 pays (IDH 2019), Madagascar est l'un des pays les plus pauvres au
monde où, 75 % de sa population vit avec moins de 1,90 USD par jour. L’instabilité politique de ces
dernières décennies et la suspension de l’aide internationale entre 2009 et 2014, ont fragilisé d’autant
plus l’économie malgache déjà précaire. Les indicateurs de développement sont faibles, et ce dans
tous les domaines : santé, nutrition, eau, hygiène et assainissement (EAH), éducation, protection, etc.
Les inégalités de genre, bien que variables d’une région à l’autre, sont cependant une constante dans
la plupart des secteurs. Les catastrophes naturelles et les épidémies sont également courantes dans
le pays, notamment dans les régions du Sud, et accroissent les inégalités et les vulnérabilités d’une
population très dépendante de l’aide extérieure. Les enfants malgaches sont parmi les premières
victimes de cette situation. Madagascar figure sur la liste des 58 États Fragiles de 2018 compilée par
l’OCDE.
Face à ces nombreux défis, l’OIT, le PAM et l’UNICEF articulent leurs interventions de manière
conjointe et multisectorielle pour l’amélioration des conditions des familles (communauté), des
établissements scolaires, des enseignants, des institutions et pour une meilleure réponse aux besoins
des enfants et des jeunes les plus vulnérables afin de favoriser leur plein épanouissement, leur
résilience et leur développement.
7
Par rapport à l’usage et aux utilisateurs de l'évaluation
Les utilisateurs principaux de l’évaluation sont :
▪ Les 3 agences des Nations Unies (UNICEF, PAM, OIT) impliqués dans la conception et la réalisation
du PC : ce rapport vise à alimenter leur réflexion relativement au prochain cycle programmatique. Les
résultats de cette évaluation sommative, fourniront des informations utiles sur l’impact du programme
et les leçons apprises, permettant leur incorporation dans le processus de prise de décision du MEN
et des trois partenaires, en vue de la stratégie conjointe en appui à l’éducation et en phase avec le
contexte et les priorités nationales à Madagascar.
▪ Le MEN : les résultats de cette évaluation visent à alimenter la réflexion du MEN sur la politique
sectorielle et la mise en œuvre de sa stratégie en matière d’amélioration de la qualité de l’éducation.
- Par rapport au DREN, l’évaluation vise à améliorer leur stratégie de développement régional.
- Par rapport aux écoles, l’évaluation vise à améliorer leur mode de fonctionnement.
▪ Les organisations non gouvernementales (ONG), fondations, associations : cette évaluation, comme
indiquée dans la Théorie du Changement (Annexe V), vise également leurs représentants au niveau
communautaire afin qu’ils puissent identifier les domaines d’intervention les plus pertinents.
MÉTHODOLOGIE DE L’ÉVALUATION
L’équipe d’évaluation a établi un cadre conceptuel pour l’analyse multisectorielle du PC à travers une
Théorie du Changement qui reflète la vision globale du PC de répondre de manière complémentaire
aux trois axes prioritaires identifiées dans le Plan Intérimaire de l’Education 2013-2015 (IESP) et le Plan
Sectoriel de l’Education 2018-2022 (PSE), sur lequel les objectifs du PC s'alignent sans être modifiés.
L’approche stratégique qui caractérise le PC est « l’intervention conjointe » entre l’OIT, le PAM et
l’UNICEF qui ont mis en place un « système d’intervention multisectoriel et intégré ». Les 3 agences
ont collaboré, surtout au niveau de l'école/de la communauté, à l’intégration des interventions en
matière de construction, de travail et de revenu décents, d’inclusion, de nutrition et de santé (Axe
prioritaire 1). Le PC intègre aussi des interventions en matière de renforcement du cadre stratégique
et l’amélioration du statut, des compétences et des qualifications des enseignants (Axe prioritaire 2),
ainsi que des interventions en matière de renforcement des capacités institutionnelles (Axe prioritaire
3).
Les approches mentionnées ci-dessus sont conçues pour atteindre les deux résultats suivants :
Résultat 1: Amélioration de l’accès et de la rétention scolaire (activités au niveau des
établissements/des familles et de la communauté) ;
Résultat 2 : Amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles
primaires (activités au niveau de système et des enseignants).
L’évaluation est structurée autour de cinq critères standards d’évaluation de l’OCDE-CAD : pertinence,
cohérence, efficacité, efficience et durabilité. Les dimensions de droits humains, genre et équité sont
intégrées de manière transversale dans le rapport.
L’évaluation a combiné des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte de données afin

d’assurer la triangulation, la validation des données recueillies et la fiabilité des constats : revue
documentaire, entrevues semi-structurées, discussions de groupe, visite terrain.
8
Les différentes activités de collecte de données, dans les 3 régions cibles, ont eu lieu du 13 au 30 juin
2022.
La limite de l’évaluation – vis-à-vis de cette première version du rapport final, est que sa soumission
a lieu avant la fin de la collecte et l’analyse des données qualitatives sur le terrain. Cela implique que
certaines questions d’évaluation seront adressées toute suite après la phase de terrain.
Ce rapport comprend 4 sections principales : i) un résumé des informations clés du PC (pour plus de
détails, on se réfère au rapport de démarrage déjà soumis) (ii) les principales conclusions de
l'évaluation à la lumière des critères du CAD ; iii) les principaux résultats de l'évaluation selon les
questions clés énoncées dans la méthodologie ; et iv) conclusions et recommandations pour la mise
en œuvre future, dans les pays participants existants et nouveaux.
RESULTATS ET CONCLUSIONS LES PLUS IMPORTANTS
Les conclusions finales tirées de cette évaluation sont les suivantes, classées par critère d’évaluation :
La pertinence du projet
Force :
▪ Pertinence très élevée vis-à-vis aux besoins et priorités des bénéficiaires
▪ Interventions en matière du renforcement des capacités institutionnels mise en place à tous les
niveaux du système du MEN (surtout au niveau décentralisé).
Faiblesse :
Au niveau de planification/stratégique
Manque de :
▪ Théorie du changement (TdC) (aussi bien dans sa conception initiale qu’au cours de ses
amendements)
▪ Cartographie des complémentarités
▪ Plan de travail conjoint détaillé
Au niveau de la cantine scolaire :
▪ Le programme de cantine scolaire du PAM est pertinent dans le contexte d’insécurité alimentaire
récurrent qui touche les régions sud de Madagascar. Par contre, la distribution de vivres et
l’approche cantine scolaire « standardisé et à taille unique » s’avèrent pertinentes seulement si
c’est temporaire, très ciblé (sur la base d’une analyse des besoins régulièrement mise à jour) et
intégré à des interventions complémentaires.
La cohérence du projet
Force :
▪ Alignement stratégique sur les priorités du Madagascar : i. Plan Intérimaire de l’Education 2013-
2015 (IESP) et ii. Le Plan Sectoriel de l’Education 2018-2022 (PSE), sur lesquels les objectifs du PC
s'alignent sans être modifiés.
▪ Réponse intégrée et capacité d’adaptation aux facteurs externes (crise pandémique, changement
climatique/la sécheresse, famine).
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L’efficacité du projet
Forces :
▪ Aide à la bonne gouvernance des DREN (niveau régional) et aux niveaux des
écoles/communautaire.
▪ Aide à la formation des enseignants en matière d’éducation inclusive et des directeurs en
matière de gestion scolaire.
▪ Amélioration de l’accès et de la rétention scolaire par l’augmentation du nombre de salles de
classes dans les EPP et l’augmentation du nombre d’opérateurs dans les différentes régions
d’intervention.
▪ Formation et création d’opportunités de travail (temporaires) pour les jeunes.
▪ Création des constructions « sensibles au genre » et « résistantes aux cyclones ».
▪ Familles et communautés soutenues par des activités génératrices de revenus (encadré par
l’UNICEF/POT dans un système efficace de contrôle qui développe la capacité des DREN à la
bonne gouvernance).
Faiblesses :
▪ Ratio moyen enseignants/élèves toujours élevé.
▪ La faible taille de l'échantillon des écoles qui ont reçu la construction a créé une disparité en
termes d'offre. Il y a deux catégories d'école, l'école en dur (matériel anticyclonique) et l'école
en bois ou sans murs.
L’efficience du projet
Forces :
▪ Le budget bien organisé avec des ressources financières affectées à chaque groupe d’activités.
▪ Le coût de la construction dans le cadre du PC est abordable, et même moindre si on se réfère
à ceux de certains pays d'Afrique comme le Burundi.
Faiblesses :
▪ Depuis sa conception, « l’approche conjointe » manque d’indicateurs et se limite à mesurer

les « effets », et l’impact ne faisait pas partie de cette évaluation par rapport aux activités
conjointes spécifiques.
▪ Cantine scolaire : suite aux restrictions budgétaires (5 dernières années), la priorité a été
donnée à la distribution de vivres au détriment des programmes d’ASBAL (« intervention
humanitaire » sans créer le nexus avec le développement et la résilience des communautés
cible).
La durabilité du projet
Forces :
10
▪ Plusieurs interventions du PC visent à développer les capacités du MEN au niveau central et
décentralisé.
▪ La construction dans le cadre du PC utilise des matériaux en dur pour assurer la durabilité de
l’infrastructure. Cette approche utilisait aussi l’approche HIMO qui a permis de créer des
opportunités de travail décent.
Faiblesses :
▪ Le programme de cantine scolaire est en grande partie tributaire des financements qui lui sont
accordés : manque d’un cadre politico-légal qui assure la pérennité financière des cantines
scolaire.
RECOMMENDATIONS PRINCIPALES
1. Le prochain programme devrait maintenir l'approche « intervention conjointe, multi sectorielle

intégrée » qui vise à chercher à générer des changements systémiques pour répondre aux
besoins multidimensionnels des enfants, des familles et des communautés.
2. L’UNICEF devrait renforcer sa présence au niveau décentralisé et capitaliser sur son avantage
comparatif actuel grâce à sa présence dans les régions, notamment, en renforçant
progressivement la présence des POT au niveau décentralisé.
3. Effectuer, avant de planifier les interventions, un diagnostic pour mieux cibler/calibrer (cas par
cas) les interventions du PC, sur la base d’une analyse de besoin très pertinente et spécifique
au niveau des communes des 3 régions cibles.
4. Réaliser une cartographie des partenaires pertinents, au-delà des trois agences du PC, qui
peuvent aider à mieux enraciner certaines activités du PC dans la zone cibles a mieux capitaliser
les résultats et, surtout, à réaliser la transition des interventions d’urgence au développement.
5. Adopter une approche plus stratégique et plus en ligne avec l’esprit « Delivering As One UN
», en tenant compte du mandat et de la complémentarité de chaque agence des Nations Unies
qui puissent contribuer à enraciner les interventions du PC dans les Régions du Sud de
Madagascar.
6. Continuer la distribution des vivres seulement dans les localités ou l’insécurité alimentaire est
très aiguë (famine). Le programme devrait prioriser la transition vers des interventions
génératrices de productivité pour l’économie locale/rurale et mieux relier l’environnement
scolaire et communautaire aux actions qui créent des opportunités de travail dans le domaine
de l’agriculture et du micro-crédit rural.
7. Le prochain programme devrait renforcer l’approche de gestion axée sur les résultats,
accompagnée par un suivi et une évaluation régulière: renforcement de l'opérationnalisation
du système de suivi et d'évaluation du PC afin qu'il soit en mesure de générer des données
opportunes à des fins programmatiques et développer une stratégie et une plate-forme de
partage des connaissances sur les enseignements tirés et les bonnes pratiques de diverses
interventions.
11
2. Introduction
La troisième phase de cette évaluation sommative (phase du terrain : 11-30 juin 2022) est terminée.
Les phases initiales et de démarrage ont été clôturées avec la présentation du rapport de démarrage.
Après la phase de terrain vient la phase de Synthèse (phase de Rédaction et Conclusion), en cours.
Le présent rapport, en ligne avec les TdR, est divisé en cinq parties. La première comprend un résumé
exécutif. La seconde partie contient l’introduction du rapport (ci-après). L’approche et la
méthodologie développées lors de la phase de démarrage et mises en œuvre pour mener à bien
l’évaluation sont présentées dans la troisième partie. Les résultats et les constats de l’évaluation sont
présentés dans la partie 4. Enfin, les cinquième et sixième partie du rapport comprennent les
conclusions, les leçons apprises et les recommandations de l’évaluation.
Les défis spécifiques rencontrés pendant la phase du terrain incluent :
▪ Les difficultés de l’équipe à rédiger les résultats des entrevues sur le terrain (et le communiquer
de façon régulière au chef d’équipe) à cause de l’absence ou coupures fréquentes de
courant électrique.
▪ Il n’était pas possible de visiter deux écoles (tirées dans l'échantillon) et situées dans des zones
très enclavées1. A cause des pluies, les routes étaient devenues inaccessibles. Avec l'appui
de la Cisco, l’équipe a pu choisir deux autres écoles (EPP Ampanarena, une école avec la
cantine du PAM et la construction PAEB ; EPP Andranoboaka, une école avec la cantine du
PAM).
L’objet de l’évaluation
L’évaluation indépendante s’inscrit dans le cadre de la revue des avancées et des résultats du PC
« Education pour Tous à Madagascar » depuis son initiation en 2015 et couvrant ses différentes
extensions à partir de 2018, afin de s’assurer que les objectifs sont atteints ou sont en voie de l’être.
Dans le tableau en bas on a résumé les informations clés de base – y compris le budget et sa portée
géographique - concernant le PC, l’objet de cette évaluation.
En particulier, l’évaluation vise à :
▪ Examiner dans quelle mesure les actions et stratégies du programme étaient pertinentes par
rapport à l’évolution du contexte et les défis existants.
▪ Déterminer les résultats qualitatifs et quantitatifs cumulés du PC par rapport aux objectifs
planifiés.
▪ Identifier les principaux points forts, les faiblesses et les défis du programme, ainsi que les
facteurs de réussite/échec et de pérennité des résultats obtenus.
▪ Examiner la performance organisationnelle et financière des trois agences des Nations Unies
partenaires, sur la base de l’approche « Delivering As ONE ».
▪ Explorer les aspects/domaines à améliorer dans le PC en fonction des défis existants, afin
d’orienter la planification stratégique future dans le cadre du Plan Sectoriel de l’Education et
1
Pendant ma mission de terrain, l’équipe a dû modifier l’itinéraire des visites à cause des fortes pluies qui ont rendu la
route inaccessible.
12
identifier les leviers sur lesquels s’appuyer pour renforcer les actions afin d’atteindre plus
d’impact.
▪ Apprécier dans quelle mesure le PC a pris en compte dans la conception et dans la mise en
œuvre les principes d’équités – en référence aux groupes défavorisés, à la Convention relative
aux droits de l’enfant (CRC), la Convention sur l’élimination de toutes les formes de
discrimination à l’égard des femmes (CEDAW), la Convention relative aux droits des personnes
handicapées (CRDPH).
▪ Fournir des recommandations ciblées au MFA de la Norvège et aux agences du SNU
participants pour une éventuelle mise à l’échelle du programme à Madagascar dans le cadre
de la coopération continue avec les partenaires des Nations Unies et le MEN.
Les résultats de l’évaluation pourront aussi être utilisés par des utilisateurs plus large tels que:
▪ La Plateforme Nationale pour le Pilotage du Secteur Education (PNPSE) et le bureau permanent

de la Cellule de coordination sectorielle (CELCO) ;
▪ Le Gouvernement malgache (Ministère de l’Economie et des Finances et les autres ministères
techniques impliqués) ;
▪ Les bénéficiaires du programme : le personnel éducatif (enseignants, éducateurs, directeurs
d’école, etc.), les ouvriers impliqués dans les constructions des infrastructures scolaires, les
jeunes formés en maintenance de ces infrastructures, ainsi que les élèves et leurs parents ;
▪ Les résultats cumulés inclus les résultats depuis l’extension avec coûts 2018-2021 et les
résultats de l’évaluation finale du PC sur la période 2015-2018 réalisée en 2018. Le rapport
final de l’évaluation en 2018 devra être considéré pour l’examen ;
▪ Les associations et les communautés locales autour des écoles dans les régions de mise en
œuvre : populations, autorités locales, Comités de parents/FEFFI, les gestionnaires des cantines
scolaires, etc. ;
▪ Les autres Partenaires Techniques et Financiers (PTF) : partenaires des Nations-Unies,
Organisations Non Gouvernementales (ONG) impliqués dans le secteur de l’éducation.
But de l’évaluation
Cette évaluation est sommative, en ce qu’elle évalue les résultats finaux et effets du projet, mais elle
s’intègre aussi dans une logique d’apprentissage et de pérennisation des acquis relatifs à la
scolarisation des enfants vulnérables, à la création des opportunités de travail décent pour les jeunes
et au renforcement institutionnel, en s’adressant aux futurs utilisateurs de l’évaluation.
Le but de l'évaluation sommative du PC est d'évaluer l'état actuel de la mise en œuvre et mesurer les
résultats et effets obtenus afin de fournir des informations et des recommandations pour la
conception, la mise en œuvre et la gestion du futur programme. L'évaluation sommative vise à
identifier les conditions nécessaires au succès, ainsi que les obstacles spécifiques.
Objectifs de l’évaluation
L’objectif de l’évaluation est de mesurer la réalisation de toutes les activités du programme conjoint
(PC) « Education pour Tous », à travers la revue de ses avancées et des résultats réalisées du 1er
octobre 2015 au 31 décembre 2021, afin de s’assurer que les objectifs sont atteints ou sont en voie
de l’être.
13
L’évaluation doit fournir des informations crédibles et utiles sur le niveau de réalisation des
objectives du programme et les leçons apprises, permettant leur incorporation dans le processus de
prise de décision du MFA et des trois partenaires, en vue de l’élaboration d’un nouveau programme
sur l’éducation en phase avec le contexte et les priorités nationales à Madagascar.
Usage et utilisateurs de l'évaluation
Les utilisateurs principaux de l’évaluation sont :
▪ Les 3 agences des Nations Unies (UNICEF, PAM, OIT) impliquées dans la conception et la
réalisation du PC : ce rapport vise à alimenter leur réflexion relative au prochain cycle
programmatique. Les résultats de cette évaluation sommative fourniront des informations
utiles sur l’impact du programme et les leçons apprises, permettant leur incorporation dans
le processus de prise de décision du MFA et des trois partenaires, en vue de l’élaboration
d’un nouveau programme sur l’éducation en phase avec le contexte et les priorités nationales
à Madagascar.
▪ Le MEN : les résultats de cette évaluation visent à alimenter la réflexion su MEN sur la
politique sectorielle et la mise en œuvre de sa stratégie en matière d’amélioration de la
qualité de l’éducation.
- Par rapport au DREN, l’évaluation vise à améliorer sa stratégie de développement régional.
- Par rapport aux écoles, l’évaluation vise à améliorer leur mode de fonctionnement.
▪ Les organisations non gouvernementales (ONG), fondations, associations : cette
évaluation, comme indiquée dans la Théorie du Changement (Annexe V), vise aussi les
représentants au niveau communautaire afin qu’ils puissent identifier les domaines
d’intervention les plus pertinentes.
14
3. Méthodologie
APPROCHES PRECONISEES
L’ensemble du processus sera fondé sur les Normes de Qualité pour l’évaluation du développement du
Comité d’Aide au Développement (CAD) de l’OCDE,2 et sur les Normes et règles du Groupe des Nations
Unies pour l'évaluation (UNEG)3. L’évaluation adoptera une approche axée sur l’utilisation. Elle sera
participative, et optera pour l’utilisation de méthodes mixtes en évaluation. Cette évaluation est surtout
sommative avec une connotation formative.
Évaluation axée sur l’utilisation
De par son aspect sommatif et formatif, les recommandations issues des résultats de l’évaluation seront
formulées dans le rapport final et viseront à guider le processus de prise de décision du MEN et des
trois partenaires, en vue de l’élaboration d’un nouveau programme sur l’éducation. L'objectif principal
de l'évaluation est d'être utile aux utilisateurs auxquels elle est destinée, afin de générer des
apprentissages qui aideront les gestionnaires dans la prise de décision.
Approche participative
Pendant la phase de terrain, l’approche participative et inclusive avec les parties prenantes a été adoptée.
L’approche participative a contribué au processus de triangulation des données et favorise
l’appropriation des résultats évaluatifs et des leçons apprises par les parties prenantes.
Approche basée sur les droits humains et inclusion du genre et de l’équité
Les évaluateurs ont adopté cette approche pour garantir la prise en compte de trois principes clés
d'égalité des sexes et des droits humains dans le processus d'évaluation4, la Non-discrimination et
l’égalité, la Participation et l’inclusion ainsi que la Responsabilité et l’État de droit.
NORMES D’EVALUATION ET CONSIDERATIONS ETHIQUES

Pour mener à bien ce mandat, l’équipe d’évaluation s’est appuyé principalement sur les normes et règles
d’évaluation5 du Groupe des Nations Unies pour l’Evaluation (UNEG), du Global Evaluation Report
Oversight System (GEROS)6 et également sur les lignes directrices établies par les Normes de Qualité
pour l’Évaluation du Développement du Comité d'aide au développement de l'Organisation de
coopération et de développement économiques (OECD-CAD)7. L’UNICEF a édicté des standards pour la
recherche éthique impliquant des enfants qui listent les bonnes pratiques8.
2
http://www.oecd.org/development/evaluation/qualitystandards.pdf
3
http://www.unevaluation.org/document/detail/102
4
UNEG. (2014). Integrate Human Rights and Gender Equality in Evaluation, pg. 25-26.
5
UNEG. (2016). http://www.unevaluation.org/document/detail/1914
6
UNICEF. (2020). https://www.unicef.org/evaluation/documents/global-evaluation-report-oversight-system-geros-
handbook-2020
7
OECD-CAD. (2010). Normes de qualité pour l’évaluation du développement, Lognes directrices et ouvrage de référence
du CAD. https://www.oecd.org/dac/evaluation/dcdndep/44920384.pdf
8
Child ethics - https://childethics.com/wp-content/uploads/2015/04/ERIC-compendium-FR_LR.pdf
15
Dans le cadre de cette procédure, les exigences et les principes relatifs à la production de données
probantes se sont appliqué aux cinq questions éthiques centrales que sont les avantages et préjudices,
le consentement éclairé, le respect de la vie privée et la confidentialité ainsi que le fait qu’il n’y aura
aucun paiement ou indemnisations en échange de participation à l’évaluation. Les données sont
anonymes et traitées/conservées au niveau national et il est impossible d'identifier un sujet a posteriori.
Les consultants ont évalué les risques et les stratégies de mitigation ci-dessous.
Tableau 2: Risques éthiques potentiels et mesures de mitigation
Risques éthiques potentiels Mesures de mitigation
Utilisation des services des traducteurs pour parler Les participants devront être testés dans les
en langues locales dans le cas des personnes langues nationales
migrants ou refugiés pourra compromettre le
principe de confidentialité et d’anonymat
Risque de désistement des participants ayant Prise en compte de ce risque dans la planification
consenti et confirmé leur participation des opérations de terrain
Risque de conserver la confidentialité Procédures pour le stockage des données sécurisés

et l’anonymisation des données au moment de
l’analyse
Risque de refus d’enregistrement par les Les enquêteurs ont utilisé d’autres moyens comme
participants la prise de note ou une transcription
immédiatement après l’entretien.
CONFLITS D’INTERET
L'indépendance et l'impartialité sont des normes essentielles dans le domaine de l'évaluation et, pour
cette raison, il est important d'éviter de divulguer et de gérer tout conflit d'intérêts perçu ou réel.
L’équipe d’EuroPlus s’est engagé donc à déclarer toute situation qui pourrait être perçue comme un
conflit d’intérêts, c’est-à-dire, toute situation qui pourrait porter à croire que l’impartialité ou
l’indépendance de l’équipe d’évaluation pourrait être co0mpromise par des intérêts personnels ou qui
contreviennent aux objectifs de cette évaluation. Il est à noter qu’aucun conflit d’intérêt n’existait durant
le processus d’évaluation
ASSURANCE QUALITE
Le mécanisme de contrôle de la qualité est un élément central de l’ensemble du cycle du projet. L’équipe
de projet est composée par des experts qui ont mené de nombreuses missions similaires. Le contrôle
de la qualité a commencé par la mise en place de l’équipe de projet et la préparation de la méthodologie
du projet. Le chef d’équipe a vérifié chaque produit livrable avant de le transmettre au directeur du
projet interne aux fins de vérification de la qualité. Seuls les produits livrables approuvés ont été soumis
à l’UNICEF. Les évaluateurs ont utilisé leurs expériences et leurs expertises et ils ont fait tous leurs mieux
pour assurer l'assurance et le contrôle de la qualité.
16
RISQUES ET LACUNES POTENTIELLES DE L’EVALUATION - STRATEGIES D'ATTENUATION
Les limites et mesures de mitigation qui ont été prise en compte dans cette évaluation ont été
résumées dans le tableau suivant :
Tableau 3:Risques et lacunes potentielles de l'évaluation - Stratégies d'atténuation
Limites, contraintes, et Risques Stratégies d’atténuation

Certaines réponses aux questions d’évaluation
L’évaluation est encore en phase de déroulement
nécessitent encore une triangulation et analyse basés sur
mais la Norvège a demandé de soumettre d’ici le 24
l’échantillon d’écoles et des bénéficiaires cible de la
juin, une première version du rapport finale.
phase de terrain.
Chaque cas a été traité séparément en veillant à obtenir des
Dans les écoles, la perte des informations du aux informations assez fiables par les entretiens et focus
changements des directeurs d’école pourrait limiter la groupes ;
qualité des informations reçus Certaines informations manquantes ont été recherchées au
niveau des chefs ZAP ou CISCO
On a privilégié les informations obtenues à partir de registres
complétés ;
Les informations portées sur les registres obligatoires Les données ont été puisées sur les registres disponibles au
(cahiers d’appel, statistiques annuelles) sont sein des écoles : les listes d’inscription des élèves en début
incomplètes ou incohérentes (somme des élèves par d’année et les résultats scolaires. Ceci a permis de calculer la
classe comparée aux statistiques annuelles). rétention et la réussite par rapport au total des élèves en
début d’année scolaire.
Des données ont été collectées aussi au niveau de la Cisco
Même si les enseignants font des appels et notent le
nombre de présents et d’absents sur le Tableau, L’absentéisme des élevés et des enseignants a été collecté par
l’enregistrement de ces données dans un cahier n’est les rapport mensuel de Directeur d’école.
pas systématique
Les enseignants qui animent les activités mises en
œuvre dans les écoles appuyées par le PC ne notent Les données ne sont pas disponibles, Aucune analyse n’est
pas systématiquement la présence des élèves possible
subventionnés. L’information se perd dans la durée.
Les responsables du MEN au niveau central et
décentralisés ont été mutés entre le début et la fin du Les entretiens ont été conduit à distance ;
PC ou ne sont plus aux mêmes postes. De même, Les informations ont été reconstitué à partir des documents
certains directeurs ont changé d’école ou ont quitté le détenus par les enseignants, les entretiens avec le FEFFI et le
secteur de l’éducation sans laisser des documents CLG
administratifs fiables.
Les écoles inaccessibles ont été remplacées, en faisant
Des écoles sont inaccessibles recours à la liste complémentaire de quelques écoles
correspondant aux critères de l’échantillonnage.
Les entretiens avec le directeur et les enseignants, le focus
Les élèves sortis du système scolaire ne sont pas groupe avec les enseignants et les membres de la
présents. communauté donneras des pistes valables pour les motifs
d’abandons scolaires dans la localité.
La mauvaise qualité des données et la faiblesse des On s’est limité aux données cohérentes, et à la place des
systèmes de surveillance peuvent influer sur l’efficacité données qui ne sont pas utilisable, on a privilégié plutôt les
et la mesure de l’impact. analyses qualitatives.
17
Limites, contraintes, et Risques Stratégies d’atténuation
L’inaccessibilité dans les zones rurales reculées en L’approfondissement des entrevues avec les Chefs ZAP, et
raison de mauvaises routes, de longues distances et l’équipe de la Cisco qui sont des encadreurs de proximités
parfois de la décision de l’ONU de ne pas autoriser les ont permis d’appréhender la fonctionnalité du PC dans leurs
déplacements (insécurité) aura un impact sur la zones. Ils connaissent la réalité même pour les écoles très
surveillance. loin.
La portée géographique du programme est Les données quantitatives sont composées des données
relativement large, il est difficile de visiter toutes les disponibles pour toutes les écoles des 3 régions cibles et les
Cisco dans les Régions cibles 2 régions de comparaisons. Pour les données qualitatives les
données collectées au sein des écoles visitées ont été
exploité,
Évaluation ne vise pas à déterminer l’impact. Il est L’utilisation de la comparaison avec des régions témoins
difficile d’apprécier les bénéfices du PC permettra d’affirmer les atouts qu’apportera le PC
Une évaluation à mi-parcours a été déjà réalisé en 2018. Ce changement du mode de fonctionnement n’est pas une
Cette activité pourrait influencer le mode de limite car il fait partie d’une amélioration du PC. De ce fait,
fonctionnement du PC durant l’année 2018 à 2021. l’évaluation a utilisé les résultats de cette évaluation à mi-
parcours
CRITERES ET QUESTIONS D'EVALUATIONS

Critères d’évaluation
L’équipe d’évaluation n’a apporté aucun changement en lien avec les critères d’évaluation prédéfinies.
Elle a donc structuré son travail autour des quatre critères mentionnés dans les TdR et définis par le CAD
de l’OCDE comme suit :
Pertinence : Mesure selon laquelle les objectifs de l’action de développement correspondent aux
attentes des groupes cibles, aux besoins du pays, aux priorités globales, aux politiques des
partenaires et des bailleurs de fonds.
Efficacité : Mesure selon laquelle les objectifs de l’action de développement ont été atteints, ou sont
en train de l’être, compte tenu de leur importance relative.
Efficience : Mesure selon laquelle les ressources (fonds, expertise, temps, etc.) sont converties en
résultats de façon économe.
Durabilité : Continuation des bénéfices résultant d’une action de développement après la fin de
l’intervention. Probabilité d’obtenir des bénéfices sur le long terme. Situation par laquelle les
avantages nets sont susceptibles de résister aux risques.
MATRICE D’EVALUATION
Suite à l’analyse préliminaire des questions d’évaluation et des consultations réalisées lors de la mission
de démarrage, les questions d’évaluation initialement proposées dans les TdR ont été maintenues dans
la matrice d’évaluation, présentée en annexe VI, qui catégorise sous chaque critère d’évaluation les
questions et sous-questions d’évaluation, des indicateurs ainsi que les sources et méthodes de collecte
de données qui ont permis de répondre aux questions.
18
Cette évaluation s’est focalisée sur les questions au niveau de coordination, de la stratégie,
et de la planification. Comme mentionné auparavant, tout en reconnaissant l'importance
d’inclure les enfants dans ce type d’évaluation, considérant les contraintes de temps pour
mettre en place tous les procédures liées au contrôle éthiques, les enfants n’ont pas été
inclus dans cette évaluation
En outre, par rapport aux vingt questions principales d'évaluation citées dans les TdR, certaines questions
n’ont pas été répondues de manière approfondie compte tenu des diverses contraintes et limites citées
ci- dessous. Toutes fois, des questions ont été priorisées compte tenu des entretiens préliminaires
menées avec différentes partenaires, comme résumé dans le tableau suivant.
Tableau 4: Priorisation des questions
Agence/Organisation Questions à prioriser Éléments prioritaires

▪ Examiner la performance
Ambassade de ▪ Dans quelle mesure l’approche « intervention
organisationnelle et financière
Norvège conjointe » a contribué à l’atteinte des résultats
des trois partenaires, sur la base
observés dans les zones d’intervention en
de l’approche « Delivering As
comparaison à d’autres programmes individuels
One UN ».
des PTF à Madagascar ou au niveau mondial ?
▪ Examiner l’approche conjointe
▪ Dans quelles mesures, les objectifs d'amélioration
du programme
de la qualité de l'apprentissage ont été atteints ▪ Évaluer l’approche harmonisée
durant ces différentes périodes, notamment la et la structure coordonnée
prise en compte des personnes vivant avec un ▪ Évaluer comment l’UNICEF a
handicap et les enfants issus des ménages organisé et rempli sa fonction de
vulnérables ? coordination au-delà de la
gestion des fonds – notamment
▪ Existe-t-il des complémentarités/synergies entre le l’identification et la mise à
PC et d’autres projets ou programmes des Agences disposition de l’assistance
des Nations Unies (notamment l’UNDAF), du technique pour consolider les
Gouvernement malgache, ceux des autres PTF? résultats d’apprentissage à
travers les activités des 3
▪ Comment cette complémentarité a contribué à agences et analyser le besoin
l’atteinte des objectifs du programme ? d’un coordonnateur au niveau
central et décentralisé.
▪ Examiner comment le PC a pris
en compte les enfants en
contexte d’handicap
▪ Examiner l’absentéisme des
enseignant et si le PC à améliorer
le taux de présence des
enseignants en classe (dans les
écoles ciblées par le PC).
▪ Examiner dans quelle mesure le
UNICEF ▪ Dans quelle mesure les interventions du PC ont-
PC à pise en compte les besoins
elles répondues aux besoins et aux priorités des
et priorités des populations
populations des zones d’intervention (notamment
ciblés.
durant les périodes d’urgence dont la Covid-19), et
des priorités du secteur de l’éducation ?
19
▪ Dans quelles mesures, les objectifs d'accès et de
rétention ont-ils été atteints durant ces différentes
périodes - analyse pour les différentes périodes et
cumulés, est-ce qu’il y a des différences pour les
filles et les garçons, les personnes vivant avec un
handicap et les enfants issus des ménages
vulnérables ?
▪ Examiner l’usage de l’approche

OIT ▪ Dans quelles mesures, les objectifs d'accès et de
HIMO et les opportunités de
rétention ont-ils été atteints durant ces différentes
travail décent crées.
périodes - analyse pour les différentes périodes et
cumulés, est-ce qu’il y a des différences pour les
filles et les garçons, les personnes vivant avec un
handicap et les enfants issus des ménages
vulnérables ?
▪ Quels sont les utilisations et effets des

constructions de nouvelles salles de classe et des
blocs de latrines séparées et points d’eau sur
l’accès à l’éducation et la rétention à l’école dans
les zones d’intervention ?
▪ La construction d'ouvrages connexes tels que le

logement et le bureau du directeur d'école, le
réfectoire, les installations photovoltaïques et
électriques, ainsi que les matériels audio-visuels
(incluant leur utilisation en dehors des heures de
cours) ont-ils fait la différence ?
▪ De quel manière le projet a contribué à développer

le travail décent dans le secteur et les régions
ciblés?
CADRE CONCEPTUEL
Le PC était conçu comme programme multisectoriel. L’équipe d'évaluation a adopté une approche
systémique.
L'objectif général du PC est celui de contribuer à l'amélioration de l'accès et de la qualité de l'éducation,

entre 2015-2021, tout en s’adaptant à plusieurs facteurs externes tels que:
▪ Incertitudes politiques ;
▪ Services sociaux de base extrêmement limités ;
▪ Financement insuffisant de l'éducation ;
▪ Urgences et périodes des crises, comme la crise pandémique (Covid-19), les événements
climatiques extrêmes répétés (cyclones), y compris ceux exacerbés par le changement climatique
(la pire sécheresse depuis 40 ans) qui a causé une insécurité alimentaire aigue.
L’approche stratégique qui caractérise le PC c’est « l’intervention conjointe » entre le l’OIT, le PAM et
l’UNICEF qui ont mise en place un « système d’intervention multisectoriel et intégré » pour l’amélioration
des conditions des familles (communauté), des établissements scolaires, des enseignants, des
20
institutions et une meilleure réponse aux besoins des enfants et des jeunes les plus vulnérables afin de
favoriser leur plein épanouissement et leur développement.
Le OIT, le PAM et l’UNICEF ont collaboré, surtout au niveau de l'école/de la communauté, à l’intégration
des interventions en matière de construction, de travail et de revenu décents, d’inclusion, de nutrition
et de santé.
Les approches mentionnées ci-dessus ont été conçues pour atteindre les résultats suivants :
Résultat 1: Amélioration de l’accès et de la rétention scolaire (activités au niveau des établissements/des

familles et de la communauté).
Résultat 2 : Amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles primaires

(activités au niveau du système et des enseignants).
Résultat 3 : Renforcement institutionnel (activités au niveau des enseignants et des cadres du MEN).
La Théorie du changement du PC touche trois dimensions :
DIMENSION FAMILLE
En agissant sur la promotion de la protection sociale, par :
▪ Le transfert d’argent aux familles et

▪ La mise en place de la cantine scolaire
Le PC contribue à la réduction des charges parentales dans la scolarisation de leurs enfants. Les familles
pourront envoyer leurs enfants à l’école.
En outre, La santé scolaire par le biais de déparasitages et de luttes contre les maladies transmissibles
comme la peste, a motivé les parents à envoyer leurs enfants à l’école d’une part, en favorisant le
développement des enfants, d’autre part. Cela explique l’augmentation des inscriptions. et de la
participation scolaire.
DIMENSION ETABLISSEMENT
En construisant et en réhabilitant différentes infrastructures comme la salle de classe, les latrines

séparées et points d’eau (WASH), ainsi que d’autres ouvrages connexes, par la mobilisation
communautaire, l’environnement scolaire et les pratiques d’hygiène font en sorte que l’école devienne
attrayante. L’utilisation de l’approche HIMO et la création des opportunités de travail décent pour les
jeunes contribue à améliorer la perception des parents et de la communauté vis-à-vis de l’école.
En outre, afin d'acquérir de nouvelles connaissances, l'apprenant doit se situer dans des conditions
d’apprentissage optimales. Ainsi, la fourniture du matériel d'apprentissage et des aides pédagogiques,
comme le déploiement des programmes de rattrapage et d’inclusion des groupes les plus vulnérables,
sont des facteurs de succès qui permettent aux élèves de se concentrer, de rester à l’école, et réduit le
taux d’absentéisme et le taux d’abandon.
DIMENSION ENSEIGNANTS / INSTITUTION
En réalisant des actions ciblées sur le renforcement de capacités, grâce à la création :
21
▪ D’un cadre politique national pour les enseignants FRAM et
▪ La formation des enseignants d’une part, et
▪ Le renforcement des capacités institutionnelles dans le cadre de la planification, gestion aux niveaux
central et déconcentré, d’autre part.
Les statuts, les qualifications et les compétences des enseignants, ainsi que la gouvernance
institutionnelle s’améliorent.
L’utilisation de ces trois dimensions contribue à :
▪ L’augmentation de l’inscription ;
▪ La réduction de l’abandon ;
▪ La réduction de l’absentéisme des élèves.
Cela se traduit par une amélioration de l’accès et de la rétention et l’amélioration du statut, des
compétences et des qualifications des enseignants avec l’amélioration de la gouvernance institutionnelle
ce qui amène à une éducation de qualité conforme aux objectifs du PC.
Evaluabilité
Le PC répond aux besoins urgentes des régions cibles par la construction des salles de classes en dur, la
dotation des matériels comme les pannes voltaïques, la lutte contre la famine par le biais des cantines
scolaire. L’objectifs du PC peut être facilement atteint car les interventions s’alignent sur les missions des
trois agences d’une part, et répond aux attentes et aux besoins de la région cible, d’autre part. Le rapport
d’évaluation en 2018 a déjà corroboré cette affirmation.
Les cadre de résultats a bien listé des indicateurs SMART, avec des données facilement collectées,
permettant de mesurer l’atteinte de la réalisation, des résultats/effets. De plus, le PC dispose d’un cadre
logique bien écrit et cohérent. Toutefois, dès sa conception, il ne disposait pas d’une théorie du
changement. Pour compenser ce manque, une théorie du changement a été construite durant la phase
de préparation de l’évaluation pour diriger le processus. Les deux outils (cadre logique et Théorie du
changement) permettent d’identifier les liens de causalité les plus critiques pour le succès du PC.
Les acteurs, que ce soit dans le cadre du PC, ou en dehors du PC, ont chacun des rôles spécifiques bien
définis, et leurs interventions à des étapes précises de l’opération est explicité, ce qui facilitait le suivi.
L’approche Conjointe incluant les trois agences (BIT, PAM, UNICEF) démontre la complexité du PC, mais
s’avéré très profitable en focalisant l’attention sur ce qui se faisait sur le terrain et sur l’importance
d’étudier les stratégies pour les utiliser dans les programmes futurs. La convergence de point de vue des
différentes parties prenantes sur l’importance des actions qu’on devraient mettre dans les régions cibles
rends plus opérationnel l’aspect multi-dimensionnel du PC.
En ce qui concerne la disponibilité des informations, un jet complet de documents est disponible :
Document du PC, rapports d'avancement, rapport d’évaluation à mi-parcours en 2018, etc. Les données
de références et des données chronologiques pour les indicateurs scolaires sont disponibles et peuvent
être désagrégées selon les besoins de l’évaluation. Elles facilitent le suivi et l’évolution de ces indicateurs
tout au long de la mise en œuvre du PC. Outre les données (quantitatives, et qualitatives) que l’on peut
collecter au niveau Région et au niveau école, les annuaires statistiques du MEN constituent la source
principale des informations statistiques.
Dans sa conception, le PC ne prévoyait pas de groupe de Contrôle. Mais ceci n’est pas pénalisant du fait
que l’évaluation n’est pas une évaluation d’impact, il s’agit d’une évaluation sommative mixte, combinant
22
une approche quantitative basée sur les données secondaires et une approche qualitative. Toutefois,
l’évaluation va privilégier l’approche comparative en choisissant des régions pour comparaisons.
Les bénéficiaires finaux du PC sont les enfants, dont le suivi de leur scolarisation est basé sur des
statistiques au niveau des écoles. Faute de la disponibilité des données sur la population, le calcul de
certains indicateurs comme le TNS risque de ne pas pouvoir se faire.
Un rapport d’évaluation à mi-parcours a été réalisé en 2018. Même si l’échantillonnage et l’approche
utilisée ne sont pas forcément les mêmes que ceux de l’évaluation actuelle, il constitue un élément
essentiel sur la compréhension du fonctionnement du programme avant 2018. En outre, le système de
suivi qui était en place ont déjà fait des efforts pour collecter les informations les plus utiles. Pour les
données qui ne sont pas collectées durant la mise en œuvre du PC (données de suivi) et qui ne sont pas
disponibles dans la matrice des résultats, des efforts seront déployés par l’équipe de l’évaluation pour
les collecter pour mieux analyser le fonctionnement du programme.
A propos du Contexte institutionnel, la période de cette évaluation, la météo, et les environnements
politico-sociaux ne constituent pas des contraintes majeures. Toutefois, le risque d’insécurité dû à des
dahalo (brigands en milieu rural) n’est pas à écarter. Les risques majeurs pour la collecte des informations
au niveau Région est la non-disponibilité de certaines personnes clés. Des fois, ils sont en mission, ou ils
sont remplacés et les responsables en place ne connaissent pas bien le PC. Les ressources financières
sont suffisantes pour assurer l’évaluation. Toutefois, l’équipe de collecte qui devrait descendre sur le
terrain devrait être renforcée par le recrutement d’Assistants de recherches.
Quoi qu’il en soit, il est à noter que cette évaluation est très pertinente dans le sens où ses résultats
seront utilisés pour la programmation future. Il aurait été mieux si les dates de ces deux activités ne
coïncidaient pas.
Les utilisateurs principaux des résultats de cette évaluation sont le MEN, les trois Agences onusiennes
et l’Ambassade de Norvège. Ils sont tous impliqués dans la réalisation de cette évaluation et sont
membres du GRE. La question principale qui intéresse ces parties prenantes se fonde sur la future
coopération. Ils attendent que l’évaluation puisse recommander les paramètres clés pour la planification
future.
Méthodes de collecte des données
Les méthodes de collecte et d'analyse des données, gérées et supervisées par l'équipe d'évaluation du
PC, sont à la fois quantitatives et qualitatives. L'équipe d'évaluation du PC décrit toutes les méthodes de
collecte de données possibles et les indicateurs possibles. L’utilisation de méthodes mixtes (qualitatives
et quantitatives) et participatives de collecte et d’analyse des données a permis de diversifier les sources
de données et d’enrichir, de trianguler et de valider les données recueillies ainsi que les constats qui en
résultent.
Trois types de méthodes de collecte de données ont été adoptées pour cette évaluation :
• Revue de la documentation primaire et secondaire ;

• Entrevues semi-structurées (avec les parties prenantes et les bénéficiaires) et Groupes de
discussion (au niveau de l'école, y compris des comités de gestion scolaire - ou structures
similaires - où les parents/communautés sont représentés) ;
• Données opportunistes (recueillies lors de voyages de mission/l'intégration d'informations et de
données supplémentaires découvertes sur le terrain ou à tout moment au cours de cette
évaluation).
23
Le Tableau ci-dessous présente la liste des acteurs qui ont été consultés.
Tableau 5: Acteurs à consulter par l’entremise d’entrevues et de groupes de discussion
TYPE D’ACTEUR FONCTION OU ORGANISATION METHODE
UNICEF bureau pays Représentant, représentants adjoints et chefs de section Entrevues individuelles
Assistant Technique Régional (ATR)
MEN Central Secrétaire Général, et Directeurs Généraux Entrevues individuelles

DEFP, DPE, DENF, INFP
Structures déconcentrés DREN, CISCO, ZAP Entrevues individuelles

CRINFP
Écoles Directeur d’écoles Entrevues individuelles

Enseignants
Jeunes Jeunes qui ont trouvé un travail suite au PC Entrevues individuelles
Communauté Parents d’élevés, membre de bureau du FEFFI Focus groupe
Bailleurs de fonds Japon, Norvège, Banque Mondiale Entrevues individuelles
ONG, Cabinet d’Études Best Entrevues individuelles
SNU PAM, OMS, FAO, OIT Entrevues individuelles
Finalement, des groupes de discussion ont été menés avec un petit échantillon de groupes cibles en
prenant soin de différencier/séparer, si possible, les hommes des femmes.
Visites terrain et observation non-participante non-structurée
L’évaluation inclue une phase de terrain qui s’est déroulé du 13 au 29 juin 2022. Selon ce qui a été
accordé durant la mission de démarrage, l’équipe a profité de cette période pour effectuer un maximum
d’entrevues et de groupes de discussion avec les parties prenantes identifiées précédemment. L’équipe
a visité cinq régions différentes du pays selon la stratégie d’échantillonnage décrite à la section 2.11. Un
agenda a été élaboré pour l’ensemble des visites à réaliser et a été complété avec l’appui du bureau
pays.
Les visites de terrain ont donné également lieu à l’observation non participante et non structurée de
l’environnement scolaire, des conditions de vie de la population ainsi que des changements à leurs
conditions de vie (en triangulant les témoignages et l’observation). Les évaluateurs ont pris des notes
et, après avoir obtenu le consentement des personnes concernées, ils ont collecté des témoignages
visuels d’éléments qu’ils jugent pertinents pour mieux illustrer les constats de l’évaluation.
Technique d’échantillonnage pour la visite du terrain
Une technique d’échantillonnage mixte a été utilisée pour le choix des régions, des Cisco, et des écoles
échantillons, combinant à la fois la stratification et le choix raisonné. Compte tenu du temps alloué à
l’évaluation, la taille de l’échantillon pour la collecte des données qualitatives a été limitée à 13 écoles
répartis dans 5 Cisco de 5 Régions:
24
Le choix de 5 régions a été fait de la façon suivante :
▪ 3 Régions cibles du PC : Androy , Anôsy, et Atsimo-Andrefana

▪ 2 Régions hors du programme dont
o Ihorombe : Une Région de Proximité des Régions cibles du programme
o Atsimo Atsinanana : Une Région d’intervention de l’Unicef ayant les mêmes
caractéristiques que les trois régions en termes de fréquentation et d’abandon scolaires.
Pour étudier la pertinence de la construction de salles des professeurs, des panneaux solaires, jardins
scolaires, le choix raisonné a été privilégié. Les Cisco ont été choisi parmi l’étendu de la couverture des
actions de chaque Agence: trois Cisco ont été retenu à raison d’une Cisco par région :
• Ampanihy pour la Région d’Atsimo Andrefana

• Beloha pour la Région d’Andry
• Amboasary pour la Région d’Anôsy
• Farafangana pour la Région d’Atsimo Atsinanana
• Ihosy pour la Région d’Ihorombe
Le choix des écoles a été faite sur un tirage aléatoire parmi les écoles où il y a des agences qui y
interviennent. L’évaluateur a privilégié les interventions suivantes : construction, cantine scolaire, et jardin
scolaire. La liste des écoles échantillon est données en Annexe.
La liste des régions sélectionnées est présentée par le tableau suivant. Ce plan de mission a été validé
avec le GRE.
Tableau 6: Liste régions sélectionnées
Entité à
REGION CISCO Code école
rencontrer
REGIONS BENEFICIARES DU PC
DREN, CISCO, Visite de Courtoisie +Entretien+ Collecte de
Anôsy Amboasary
CRINFP données secondaires
Anôsy Amboasary Ecole 1 Collecte de données au niveau Ecole
Anôsy Amboasary Ecole 2 Entretien, focus Groupe, Observation de
Anôsy Amboasary Ecole 3 classe, Collecte des données secondaires
Androy Ambovombe
Androy Beloha Ecole 4 Collecte de données au niveau Ecole
Androy Beloha Ecole 5 Entretien, focus Groupe, Observation de
Androy Beloha Ecole 6 classe, Collecte des données secondaires
Atsimo-Andrefana Ampanihy
Atsimo-Andrefana Ampanihy Ecole 7 Collecte de données au niveau Ecole
Atsimo-Andrefana Ampanihy Ecole 8 Entretien, focus Groupe, Observation de
Atsimo-Andrefana Ampanihy Ecole 9 classe, Collecte des données secondaires
REGIONS NON BENEFICIAIRES DU PC
Ihorombe Ihosy
25
Ihorombe Ihosy Ecole 10 Collecte de données au niveau Ecole
Entretien, focus Groupe, Observation de
Ihorombe Ihosy Ecole 11
classe, Collecte des données secondaires
Atsimo Atsinanana Farafangana
Atsimo Atsinanana Farafangana Ecole 12 Collecte de données au niveau Ecole
Entretien, focus Groupe, Observation de
Atsimo Atsinanana Farafangana Ecole 13
classe, Collecte des données secondaires
Au total, nous avons rencontré plus d’une centaine de personnes dans le cadre de l’évaluation, durant
la phase de collecte des données.
Tableau 7: Nombre personnes à rencontrer dans le cadre de l’évaluation
Nombre d'entité Par entité Ensemble
MEN Entretien 1 5 5
Equipe DREN Entretien 5 3 15
Equipe CISCO y compris Entretien 5 3 15
Chefs ZAP Entretien 13 1 15
Equipe CRINFP Entretien 5 3 13
Directeurs
Entretien 13 1 13
d’établissements
Entretien +
Enseignants Observation de 13 2 26
classe
Communauté/parents Focus groupe 13 1 13
TOTAL entretiens/Focus groupes 115
26
Le tableau suivant donne la liste des outils utilisés durant la collecte de données.
Tableau 8: Outils d’évaluation utilisés pour chaque interlocuteur
CLASSIFICATION OUTILS CIBLES
▪ Guide d'entretien Individuel semi-

▪ Equipe DREN, CISCO
Au niveau déconcentré structuré
▪ Formulaire de données secondaires ▪ DREN, CISCO

▪ Directeur d’école
structuré pour Directeurs

▪ Enseignants
structuré pour Enseignants
Au niveau des écoles ▪ Parents d’élève

▪ Guide d'entretien - FGDs avec les
parents ▪ Membres de bureau FEFFI
▪ Grille d’observation sur terrain ▪ École
▪ Formulaire de donnée secondaire ▪ École
Approche analytique
L’analyse des données se fera par le biais de techniques qualitatives (descriptive, d’analyse du contenu
et comparatives) et quantitatives (statistiques descriptives). Le tout sera analysé en adoptant une
approche exploratoire séquentielle de triangulation telle que définie par Creswell en 2003.9
Somme toute, ces approches analytiques permettront de trianguler l’information de différentes

façons, notamment :
▪ Par le croisement des données émanant des différentes méthodes de collecte de

données;
▪ Par le croisement des données obtenues de différentes sources;
▪ Par le croisement des différents types de données obtenues : qualitatives et
quantitatives;
Par la séquence de la mise en œuvre des activités de collecte de données.
9
Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
27
4. Constats
Pertinence
L’évaluation a examiné:
I. Dans quelle mesure les interventions du PC répondaient-elles aux besoins et aux priorités des
populations des zones d’intervention (notamment durant les périodes d’urgence dont la
COVID19), et des priorités du secteur de l’éducation ? Les besoins et priorités avaient-ils été
effectivement identifiés avant le démarrage et pendant la mise en œuvre du programme ? Le
PC était-il bien conçu et adapté pour traiter ces besoins/priorités ? (Analyse du contexte,
théorie du changement, analyse des risques, etc. Quelles ont été les attentes du MEN, au
niveau central comme au niveau décentralisé concernant les stratégies du PC ?
II. En fonction des régions, districts, dans quelle mesure l’adaptation et/ou la priorisation étaient-
ils cohérents avec les objectifs envisagés du programme ? Les critères d’identification des
communautés bénéficiaires/zones d’intervention du PC étaient-ils cohérents ? Dans quelle
mesure les jardins scolaires (y compris la plantation d’arbres fruitiers), les installations
photovoltaïques et électriques, ainsi que les matériels audio-visuels sont-ils nécessaires pour
les bénéficiaires du PC dans les trois régions sur le moyen et long terme ?
III. Dans quelles mesures les groupes spécifiques - garçons et filles, personnes vivant en situation
d’handicap, les plus pauvres ont été considérés dans la conception et la mise en œuvre du PC
?
PERTINENCE PAR RAPPORT AUX BESOINS ET PRIORITES DES POPULATIONS CIBLES
Constat 1 : Dans sa conception initiale, le PC a utilisé l’analyse des besoins déjà réalisée dans le cadre
d’autres projets d’éducation (faisant partie du programme pays de l’UNICEF)10 et en organisant des
consultations pour la conceptualisation du PC avec les représentants du MEN au niveau central et
décentralisé (y inclus les DREN, CISCO, ZAP). Malgré le fait que le PC est très pertinent par rapport
aux besoins des populations de trois régions cibles (où la plupart des activités du PC devaient être
réalisées), plusieurs bénéficiaires directs n’ont pas été invités à participer à sa conception et à la
planification initiale.
Dans la proposition de financement du PC (2015-2018), on constate que l’élaboration du programme

pays s’appuie sur une analyse approfondie et pertinente du contexte de développement de
Madagascar basé sur l’analyse de la situation (SitAn) menée par le bureau pays en 2013 et le Plan
Intérimaire de l’Education (2012-2016)11.
Sur la base des entrevues avec les trois agences et triangulées avec le MEN, on constate que les
consultations pour la conceptualisation du programme ont eu lieu avec la participation des DREN des
3 régions cibles (les mêmes qui ont participé à l’évaluation finale du programme 2012-2015 à Tuléar).
A ce moment-là, ils ont pu parler des besoins et souhaits pour le PC 2015-2018. 7 régions, avec des
10
L’UNICEF, section éducation, a reçue des financements pour la réponse aux urgences et l’éducation inclusive. Dans ce cadre-là,
l’UNICEF, pour le PC, a utilisé les analyses de besoin réalisée dans le cadre des autres sous-mentionnés projets.
11
Plan sectoriel de l’éducation national
28
CISCO et des ZAP ont participé et validé les besoins du SitAn en 2013. La section Education tient tous
les ans des réunions de restitution et de planification pour le PTA (plan de travail annuel) de la section.
A noter que, alors qu’on constate un bon niveau de participation des acteurs institutionnels (MEN
central et décentralisé), dans la phase de conception/planification du PC, dans l’analyse documentaire
et les entrevues avec des informateurs clés, on constate que plusieurs bénéficiaires directs cibles du
PC, au niveau communautaire, n’avaient pas été invités pour contribuer à sa conception.
Des éléments qui ont émergé de notre analyse des données secondaires montrent que le PC aurait
pu faire l’objet d’une meilleure planification, au niveau des outils de gestion et de programmation
stratégique. Par exemple on constate le manque de :
▪ Théorie du changement (TdC) confectionnée spécifiquement pour le PC (aussi bien dans sa
conception initiale qu’au cours de ses amendements), aurait pu aider à planifier une meilleure
interconnexion entre les interventions et les résultats propre à chaque Axe (Axe I : amélioration
de l'accès et de la rétention ; Axe 2 : amélioration de la qualité de l'éducation, et Axe 3 :
renforcement institutionnel).
▪ Cartographie des complémentarités : aussi bien interne au PC, pour mettre à jour et réfléchir
à une meilleure harmonisation de l’approche conjointe parmi les trois agences, qu’externe au
PC, pour identifier des collaborations stratégiques avec d’autres partenaires techniques
(opérant dans les 3 régions cibles) pour une meilleure prestation de services au niveau des
écoles et de la communauté.
▪ Plan de travail incluant les activités clés conjointes : dans le logframe/matrice des résultats, il
manque « un plan de travail conjoint » avec une description claire de la répartition des
tâches/complémentarité et indicateurs spécifiques qui visent à mesurer « les actions
conjointes » au niveau des impacts (pas seulement au niveau des effets). C’est également la
raison pour laquelle cette évaluation (comme spécifié dans les TdR) ne pouvait pas mesurer le
critère d’impact. Des informateurs nous ont confirmé le manque de réflexion (pendant la phase
de planification du PC) par rapport à la planification d’activités-clés conjointes, notamment,
sur comment mesurer les résultats de chaque intervention et l’impact attendu vis-à-vis des
besoins et des priorités des populations cibles.
Dans la conception du PC, au niveau de la documentation (ex : la proposition financière), on constate

une prise en compte des personnes vivant en situation d’handicap, les filles, et les plus pauvres dans :
- Le tableau « hiérarchie des objectifs » ;
- La prise en compte des groupes cible les plus vulnérables est liée au Résultat 1 du PC « D'ici la fin
de la saison 2017/18 année scolaire, plus d'enfants accèdent et restent dans le système
d'enseignement primaire […] insertion et réinsertion des enfants non scolarisés, y compris les enfants
en situation d’handicap » ;
- La stratégie d’amélioration de l'inclusion des enfants exclus.
Des informateurs clés nous ont confirmé que la matrice de risque du PC, avec des mesures
d’atténuation des risques, a été analysée/réanalysée à chaque cycle de rapportage. Les risques n’ont
pas changé mais les contraintes ont été analysées dans la partie « Challenges/Défis » de chaque
rapport annuel.
Par rapport à la pertinence globale du PC
29
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés et l’analyse documentaire12, on constate que
les trois domaines de résultats du programme axés sur l'accès et la rétention, l'amélioration de la
qualité et le renforcement institutionnel continuent d'être très pertinents pour la réalisation de
l'extension du cycle primaire et pour l'amélioration du taux d'achèvement en 5e année. Les efforts
coordonnés des trois partenaires du PC fournissent un soutien précieux au processus de réforme de
l'éducation, y compris la réforme pédagogique, la formation continue des enseignants, l'éducation
inclusive, la communication et le soutien aux régions vulnérables. Ensemble, ces composantes forment
un ensemble complet de réponses clés qui aident à répondre aux besoins éducatifs des enfants à
Madagascar et sont conformes aux politiques nationales d'éducation de l'IESP 2013-2015 et très
pertinentes pour les priorités de mise en œuvre dans le cadre du nouveau PSE 2018-2022.
Le PAM par rapport à la pertinence aux besoins et aux priorités des bénéficiaires du PC:
Le programme de cantine scolaire du PAM est pertinent dans le contexte d’insécurité alimentaire
récurrent qui touche les régions sud de Madagascar. D’après une entrevue :
« Les besoins les plus urgents concernent la formation des enseignants et l’installation de la cantine.
Étant donné que cette zone est souvent frappée par la sécheresse, les habitants sont victimes de la famine
et cela a des conséquences comme la déscolarisation des enfants. Les parents n'ont aucune source de
revenus à part le salaire venant de l’entreprise de sisal et ils travaillent dans de mauvaises conditions,
par conséquent, ils n’ont pas les moyens pour subvenir aux besoins de leur foyer ni les moyens pour
scolariser leurs enfants. Leurs enfants sont obligés de leur prêter main forte à travers des petits boulots,
d’où ils ne peuvent plus aller à l’école. Grâce au PAM : les enfants ont l’opportunité de se nourrir et les
charges des parents sont réduites. » (Entretien avec le chef de la DREN ».
Par contre, la distribution des vivres et l’approche cantine scolaire « standardisé et à taille unique »
s’avèrent pertinentes seulement si c’est temporaire, très ciblé et intégré à des interventions
complémentaires (ex : achats locaux, jardins scolaires, éducation nutritionnelle intégrée à la formation
professionnelle et création d’opportunités de travail notamment dans le secteur agricole (« Nexus
humanitaire – développement »)13. Cependant, les cantines ne répondent pas tout à fait aux exigences
en matière d’approvisionnement en vivres et en produits locaux énoncées dans la Politique nationale
d’alimentation scolaire (PNAS). Le programme de cantine scolaire du PAM ne répond pas aux
exigences en matière d’appropriation du programme de cantine scolaire par les communautés
énoncées dans la PNAS. L’appui institutionnel a du mal à porter ses fruits, car la mise en œuvre sur
le terrain est réduite faute de moyen technique et financier au niveau des DREN, CISCO et zones
administratives pédagogiques (ZAP).
L’OIT par rapport aux besoins et aux priorités des bénéficiaires du PC :
Le projet HIMO BATIMENT est pertinent parce qu’il apporte des réponses adéquates aux besoins des
bénéficiaires. Il est aligné non seulement sur les priorités des objectifs de développement durable
(ODD 4), le plan-cadre des Nations unies pour l’assistance au développement (UNDAF, en anglais)
12
Evaluation finale indépendante concernent le Projet HIMO Bâtiments (date de l’évaluation : 23 octobre-13 décembre 2019)
conduite par Dr Mohamadou Sy (Département Devinvest) ;
Évaluation décentralisée « Contribution des cantine scolaire aux résultats de l’éducation dans le sud de Madagascar (2015 à 2019) »,
mai 2020.
Evaluation du programme conjointe en Madagascar (2015 – 2018), conduite par un cabinet indépendant (Education Development
Trust & Institute of Development Studies), octobre 2018.
13
Des interventions intégrées qui favorisent la création du « nexus « humanitaire-développement », comme il sera détaillé dans le
chapitre Durabilité et dans les Recommandations) et qui visent à la valorisation, responsabilisation et autogestion des bénéficiaires.
30
et le Programme pays de promotion du travail décent (PPTD) mais également sur les priorités
du Plan National de Développement (PND), du Plan Intérimaire pour l’Education (PIE) et du Plan
Sectoriel de l’Education (PSE) en matière d’éducation (construction de salles de classes et
d’ouvrages connexes, formation professionnelle et d’emploi décent). Lors d’une entrevue sur le
terrain, on a appris par un informateur clé que « Le problème majeur dans l’enseignement concerne
surtout la construction des salles de classes étant donné que les parents ne disposent pas non plus des
moyens pour appuyer ou offrir un apport pour la construction. Ils nous font savoir qu’ils ont à peine de
quoi manger, de ce fait, les enfants sont obligés d’abandonner l’école. En voyant ce nouveau bâtiment,
les parents ont quelques intérêts dans la scolarisation de leurs enfants même s’ils n’ont rien à manger ».
L’UNICEF par rapport aux besoins et aux priorités des bénéficiaires :
Les interventions de l’UNICEF dans le cadre du PC étaient très pertinentes par rapport aux besoins
éducatifs des enfants. Les composantes du programme, axées sur l'appui de l'UNICEF à la réforme
pédagogique, à la formation continue des enseignants, à l'éducation inclusive, et à l'appui aux régions
vulnérables, sont toutes jugées pertinentes par tous les informateurs clés interviewés pour la
réalisation de l'extension du cycle primaire et pour améliorer le taux d'achèvement en 5e année. Aussi,
toutes les interventions qui visent à renforcer la capacité du MEN (central et décentralisé) sont très
pertinentes par rapport au besoin accrue d’une meilleure gouvernance institutionnelle à tous les
niveaux du système, comme constaté aussi dans une étude mené par la Banque Mondiale en 201514.
D’après une entrevue : « … les formations ont apporté beaucoup de bénéfices et de connaissances autant
pour les bénéficiaires formés que pour moi en tant que coordonnateur. Personnellement le concept « life
skills » fait partie des connaissances que j’ai acquises dans le cadre d’une formation. Le projet CRAN mis
en œuvre avec l’Unicef par exemple, la formation des éducateurs, le partage des kits, dotation des tentes
après le passage des cyclones constituent beaucoup d’avantages pour moi. Je trouve que les enseignants
ont acquis des compétences qui seront ancrées en eux et pendant la formation… Ce que je peux dire sur
l’atteinte des résultats CRAN c’est que les élèves réintégrés à l’école dans les 3 établissements que j’ai
visités sont restés jusqu’à maintenant. Par exemple, dans la Cisco Vonindrozo si 10 élèves sont réinsérés,
7 sont restés après la formation. » « … l’UNICEF nous a beaucoup aidé en commençant par les élèves,
les enseignants et nous en tant que responsable de la DREN. Nous avons reçu de nombreux avantages.
Puisque nous ne pouvons pas effectuer toutes les formations des enseignants faute de moyens financier.
Par exemple en 2016 l’UNICEF a offert une formation pour tous les enseignants y compris les enseignants
en préscolaire sans oublier la distribution des kits scolaires et la dotation des matériels scolaire, les
manuels scolaires pour les CEG et les EPP. Appui dans le cadre de la gestion des risques et des
catastrophes, différents types de formation pour les chefs ZAP » (Entretien avec l’équipe de la DREN).
Dans une autre entrevue : « La déscolarisation des enfants est liée aux problèmes des parents car la
plupart d’entre eux sont obligés de se déplacer pour chercher d’autres moyens pour survivre suite aux
problèmes liés à la sécheresse, la famine et l’insécurité. Face à tous ces problèmes les PTF comme l’Unicef
ont apporté des solutions à travers le programme CRAN. Du côté des enseignants, il y a les formations
et le versement de leurs subventions qui commencent à se rétablir. » (Entretien avec un adjoint
pédagogique de la Cisco).
14
Diagnostique systématique de pays : Madagascar, Banque Mondiale, 2015
31
PERTINENCE DU CHOIX DES RÉGIONS D’INTERVENTION, DES BENEFICIAIRES ET DES
INTERVENTIONS
Constat 2 : Bien que les bénéficiaires [au niveau communautaire (famille/enfants en situation de
vulnérabilité filles/enfants en situation d’handicap/enfants cible des cours de rattrapage)] n’aient pas
participé d’une manière significative au processus d’élaboration et que le PC s’appuie sur une analyse
des besoins réalisée dans le cadre de deux autres projets UNICEF, le choix des régions d’intervention
et des bénéficiaires est très pertinent. Par contre, certaines des interventions choisies (ex : la
distribution de vivres) n’aident pas à la valorisation, à la responsabilisation, à la résilience et à
l’autonomie des bénéficiaires pour faire face à la résolution de leurs problèmes.
Le PC a apporté un appui direct aux trois régions d'Atsimo Andrefana, Anôsy, Androy, qui sont parmi
les régions les plus marginalisées avec des taux nets d’inscription les plus faibles – 53,3 %, 41,6 % et
40,1 % respectivement lorsque la moyenne est de 69,4%15.
Les entrevues avec les parties prenantes confirment que le choix d’intervenir en priorité dans les
régions présentant les plus hauts taux de vulnérabilité, notamment les régions du Grand Sud, était
bien fondé. En effet, ces régions sont parmi les plus touchées par les urgences et les changements
climatiques, les moins dotées en infrastructures, et celles qui attirent le moins l’attention des
programmes de développement du gouvernement central. Les régions du Grand Sud ont fait l’objet
d’un plus grand nombre d’interventions multisectorielles de l’UNICEF, du PAM et de l’OIT que les
autres régions.
D’après les entrevues : « Les problèmes qui affectent la scolarisation des enfants sont l’insécurité car la
plupart des enfants habitent loin de leur établissement. A cause de la famine causée par la sécheresse,
les productions sont en déclin et les parents sont en difficultés donc il y a des impacts sur la santé et la
concentration des élèves étant donné qu’ils sont affamés. Insuffisance des bâtiments scolaires, tables
bancs, tableau » (Entretien avec un chef ZAP).
« Les parents sont en grandes difficultés et vivent dans l’extrême pauvreté par conséquent, les enfants
ne peuvent pas aller à l’école mais travaillent avec nous la plupart du temps. Les enfants sont motivés
pour aller à l’école mais les parents n’ont d’autres choix que de les faire travailler vu la situation. Pendant
la sécheresse la production dans l’entreprise où nous travaillons est très mauvaise donc nous traversons
un moment très difficile, ne pouvant pas acheter des fournitures scolaires pour nos enfants. Parfois nous
ne recevons aucun salaire pendant 7 mois. » (Entretien avec les parents).
« Un de nos problèmes également c’est l’insuffisance des salles de classe donc les enseignants sont
obligés de travailler à mi-temps et les heures sont réduites surtout en après-midi. » (Entretien avec un
chef d’établissement).
Dans la proposition de financement (« Education pour Tous » octobre 2015-septembre 2018), on

constate que le choix des régions d’intervention était basé sur des données statistiques des analyses
du 2012/201316 . Sur la base de ces données, on constate que dans les 3 régions cibles, la proportion
de redoublants était légèrement inférieure du niveau national durant la même période : entre 17% et
15Enquête de suivi des OMD auprès des ménages 2012/13 (ENSOMD). 2013. Institut national de la statistique (INSTAT).
16Enquête de suivi des OMD auprès des ménages 2012/13 (ENSOMD). 2013. Institut national de la statistique (INSTAT).
32
21% pour Androy (idem filles et garçons), 20% et 21% pour Anôsy (idem filles et garçons) 16% et 19%
pour Atsimo Andrefana (16% et 17% pour les filles)17.
Dans les régions d’Anôsy, Androy et Atsimo Andrefana l'insécurité alimentaire touche 34% des
ménages et 26 % des ménages dirigés par un homme18. Dans une entrevue : « Les enfants ne sont pas
du tout motivés pour aller à l’école à cause de cette insuffisance alimentaire. Face à ce problème, nous
convoquons les parents pour leur demander la raison mais la réponse est toujours la même et il n’y a
aucune solution. Certains enfants partent de chez eux en direction de l’école mais au lieu d’étudier ils
vont chercher de quoi manger dans les forêts (des fruits de cactus qui sont très nombreux dans la région)
ensuite ils rentrent chez eux à la même heure que les autres » (Entretien avec les enseignants)
En termes d'équité, alors que 98 % du quintile le plus riche de la population avait accès à l’école
primaire en 2009/10, seulement 77 % des enfants du quintile le plus pauvre avait accès à l’école
primaire dans les trois régions cible. Cet écart était même plus marqué en termes de rétention, avec
un écart de 63 points de pourcentage entre les deux quintiles. De plus, les taux d'accès et de rétention
se situaient entre 6 et 19 points de pourcentage de moins dans les zones rurales que dans les zones
urbaines en 2009/10 et jusqu'à 20 % global d'ici 2012. 80% des enfants non scolarisés viennent des
zones rurales, avec le plus grand nombre des enfants non scolarisés en milieu rural provenant des
régions d'Anôsy, Androy et Atsimo Andrefana.
Sur la base des entrevues avec le PAM et l’UNICEF on constate que le PC est un projet « parmi les
autres » qui fait partie de leurs respectives programmes pays. Ça veut dire que les interventions du
PC (p.ex. cantine scolaire pour le PAM et WASH pour l’UNICEF) suivent des approches préconisées
commun à tous leurs projets qui composent leur programme pays. Ça ne donne pas forcement
d’espace à une réflexion participative avec les potentiels bénéficiaires prenant en compte leurs vision
et stratégie sur comment faire face à la résolution de leurs problèmes sur la base de la situation socio-
économique du moment.
Pertinence des interventions en matière de construction
Sur la base de l’évaluation finale indépendante (Devinvest, 2019), les entrevues avec l’OIT et les autres
agences et la majorité des bénéficiaires pendant la mission de terrain, le projet HIMO Bâtiment a
apporté une réponse adéquate aux besoins des bénéficiaires de salles de classes anticycloniques et
de création d’emplois, dans une moindre mesure. L’équipe d’évaluation a pu constater sur la base du
témoignage d’un informateur clés que « 90% des écoles étaient détruites durant le passage du cyclone.
L'état et le ministère de l'Education ne peuvent pas résoudre ce problème tout seul. Le ministère participe
activement au développement du secteur éducation et la ministre fait bien son travail mais la
construction des établissements n'est pas facile et nécessite des moyens financiers très coûteux. C'est par
rapport à notre situation actuelle que je sollicite l’appui/ financement des bailleurs pour un financement
dans la construction des écoles car l’insuffisance des infrastructures fait partie des problèmes majeures
dans cette région. Des nouvelles constructions en dur couvrant les 5 Cisco. Nous avions 1,435 écoles et
seulement 200 d'entre eux sont encore fonctionnelles mais le reste a été détruit. Ma demande n’est pas
17 Annuaire statistique 2008/2009 à 2013/2014.

18 Évaluation des récoltes et de la sécurité alimentaire (CFSAM) 2013, PAM.
33
facile et c'est un investissement très coûteux mais puisque nous sommes en partenariat avec l'Unicef
depuis très longtemps nous souhaitons leur demander une nouvelle construction ».
Un chef Cisco a affirmé : « J’aimerais que vous fassiez passer le message aux autorités supérieures et
aux responsables à propos de la situation actuelle au niveau de la construction scolaire ainsi que les
besoins en matériels (tableau, bancs, salle de classe ». « Je pense que la construction est l’une des besoins
prioritaires qu’il faudrait résoudre car la plupart des élèves étudient en plein air ou dans des maisons en
bois faute de construction scolaire. La construction de bâtiment est un projet durable qui répond aux
besoins des parents et des élèves ainsi que la Cisco de plus, l’existence de cette construction motive et
incite les élèves à s’impliquer dans leur scolarisation».
Dans une autre entrevue : « L’insuffisance de bâtiment engendre l’alternance et le travail à mi-temps
ainsi que la réduction des heures du cours. Parfois ils sont même obligés d’emprunter une maison pour
étudier. Certains étudient sous un arbre malgré cela leur taux de réussite est de 100% car les élèves sont
très motivés pour apprendre. » (Entretien avec l’Adjoint pédagogique de la Cisco).
« Le problème majeur dans l’enseignement concerne surtout la construction des salles de classes étant
donné que les parents ne disposent pas non plus des moyens pour appuyer et ou offrir un apport pour
la construction, leur propos nous fait savoir qu’ils ont à peine de quoi manger de ce fait, les enfants sont
obligés d’abandonner l’école. En voyant ce nouveau bâtiment, les parents ont quelques intérêts dans la
scolarisation de leurs enfants même s’ils n’ont rien à manger. » (Entretien avec le Chef Cisco).
Les nouvelles constructions pour les enseignants et la construction des bâtiments connexes pour les
directeurs d’école sont considérées comme une stratégie pertinente qui vise à faire baisser leur taux
d’absentéisme. Sur la base des entrevues de la mission de terrain, on constate que l’absentéisme est
dû principalement aux causes suivantes :
1. Retards des subventions : recours à d’autres moyens de subsistance, étant donné leur
situation d’ENF subventionné/ non subventionné : ils exercent d’autres activités en alternance
avec l’enseignement par conséquent, ils s’absentent souvent.
«… les subventions arrivent toujours en retard. Parfois, nous ne recevons rien pendant une
année. Ce problème a un impact sur notre motivation car nous sommes obligés de chercher un
autre travail pour survivre. Parfois nous nous absentons pour travailler dans les champs. »
(Entretien avec un Enseignant). « Problème des enseignants : nous sommes souvent absents
étant donné la réalité que nous vivons (enseignants FRAM, Fonctionnaires non subventionnés)
nous sommes obligés de chercher d'autres travail pour subvenir aux besoins de notre foyer. On
s'absente souvent le vendredi et s’il n’y a aucun enseignant disponible pour le remplacement, les
élèves sont forcés de rentrer chez eux. » Enseignant.
« Problème dans l’établissement : retard de la subvention des enseignants maître FRAM (retard
de 3 à 4 mois) par conséquent, ils s’absentent souvent. On ne peut pas les forcer parce qu’ils
doivent aussi subvenir aux besoins de leur foyer. » Directeur
2. L’insécurité et le déplacement : absence de logement pour les enseignants dans
l’établissement, pour cause d’insécurité ils doivent partir plus tôt, démotivation et peur
constante des enseignants.
« J’habite très loin de l’établissement à 19 km environ d’ici donc je travaille seulement en après-
midi. Je demande de l’aide venant de l’Etat par rapport à ces problèmes. Je m’absente souvent
car je dois chercher d’autres travails ailleurs pour survivre. Un des problèmes que je rencontre
souvent, pendant les heures de la récréation, les enfants sont affamés et ils me demandent la
34
permission d’aller chercher quelque chose à manger comme les fruits de cactus alors que je dois
abréger le temps de la recréation puisque je ne peux me permettre de rentrer trop tard chez moi
à cause de l’insécurité qui règne dans cette zone. » (Entretien avec un Enseignant)
«… Le salaire de ces ENF ne leur suffisent pas donc ils sont obligés de chercher d’autres travail
ce qui les poussent à s’absenter souvent. Face à ces problèmes, le chef d’établissement ne peut
pas exiger la présence des ENF du lundi au vendredi puisqu’en tant qu’être humain, ils doivent
trouver d’autres moyens pour survivre. La majorité sont des ENF et 1 ou 2 ENF Non
Subventionnée dans chaque établissement, ils reçoivent 220,000 Ariary/ 2mois, leur situation
revient au même que celle des ENF étant donné le niveau de vie actuel. 3) : il y a l’insécurité qui
constitue un grand problème dans cette région, ce matin même, j’ai partagé les informations à
mes collègues concernant la mort du chef d’établissement de la commune Mahabo Mananivo (à
40 km d’ici), cambriolé et assassiné par des bandits. L’insécurité règne dans les 5 Cisco de la
région. … Par conséquent, les enseignants fonctionnaires ne veulent pas rester dans la région à
part certains qui attendent de recevoir leur IM, seulement après cela ils font tous les moyens pour
partir après l’obtention de cet IM. » (Entretien avec le Chef DREN).
3. Longues distances : Les directeurs et les enseignants se déplacent à pieds et/ou en voiture
de marchandise vers ces lieux (pour les EPP qui ne trouvent sur la route nationale). Par
exemple :
DUREE DE TRAJET PAR

DISTANCE PAR VOITURE 4 x 4
NOMBRE DE
CISCO RAPPORT AU La durée du trajet
STATUT JOURS
AMAPANIHY CHEF LIEU DE dépend de l’état des
D’ABSENCE
DISTRICT/CISCO pistes pendant notre
descente vers les écoles
EPP ETREBOKE ne FONCTIONNAIRE 32km 2h
se trouve pas sur la (mensuel) 2 jours (1 jour
route nationale ENF aller et 1 jour
SUBVENTIONNE retour
(bimestriel)
EPP FONCTIONNAIRE 32km 1h 30 2 jours (1 jour
AMBOROMPOTSY aller et 1 jour
se trouve sur la ENF retour
route nationale SUBVENTIONNE
EPP FONCTIONNAIRE 50km 3h 4 jours (2 jours
AMBALIANDRO aller et 2 jours
ne se trouve pas ENF retour
sur la route SUBVENTIONNE
nationale
CISCO BELOHA
EPP Behabobo ZAP 55km 3h 4 jours (2 jours
Behabobo CISCO aller et 2 jours
Beloha ne se trouve retour
pas sur la route
nationale
EPP Andriambaly 60km 3h 5 jours (2 jours
ZAP Maheny CISCO aller et 2 jours
pas sur la route
nationale
35
EPP Andahivozake 40km 2h 3 jours (2 jours
ZAP Kopoky CISCO aller et 2 jours
pas sur la route
nationale
• Remarque : En ce qui concerne les fonctionnaires qui perçoivent leur salaire auprès des (BOA,
BFV, BNI, BMOI), ils doivent aller à Taolagnaro ou à Ambovombe. Ce déplacement dure entre
4 à 5 jours.
• Les enseignants et directeurs s’absentent par rotation pendant le jour de marché pour
s’approvisionner. Les classes ne sont pas vaquées. Pour ce faire, les enseignants qui ne vont
pas au marché assurent leurs cours et surveillent les classes qui n’ont pas d’enseignant
(l’enseignant absent donne de devoir à ses élèves).
4. Funérailles/obsèques : l’absence des directeurs et enseignants dépend de leur lien de
familiarité avec la personne décédée. Si cette dernière est très proche, l’enseignant ou le
directeur concerné s’absentent au moins une semaine. Et un jour le jour de l’enterrement ;
5. Circoncision : toute la communauté est invitée donc les enseignants y compris ne travaillent
pas pendant une journée ;
6. Fête du chef de clan tous les 3 ans : cette fête dure pendant 3 à 5 jours : les enseignants et
directeurs qui habitent dans ce village ne travaillent pas pendant cette cérémonie.
A cause des raisons ci-dessus mentionnés, le temps d’enseignement effectif est insuffisant à
Madagascar et ça varie d’une région à une autre. Il a un effet néfaste sur la qualité d’enseignement.
Cette étude s’avère indispensable dans le grand sud de Madagascar.
Pertinence des interventions en matière du renforcement des capacités institutionnelles
Dans le document de Diagnostique Systématique de Pays (Banque Mondiale, 2015), on constate que
le Gouvernement a identifié l'amélioration de la gouvernance comme la priorité de son Plan National
de Développement pour la période 2015-2019, établissant le diagnostic selon lequel la mauvaise
gouvernance représente un obstacle majeur à la réalisation des objectifs de développement du pays.
Sur cette base, on constate que toutes les interventions du PC en matière de l’amélioration de la
gouvernance du MEN, au niveau central et au niveau décentralisé sont très pertinentes dans ce
contexte car ils visent à:
i. Renforcer la capacité du MEN dans la planification et dans la production des données
ii. Créer un cadre politique national pour les enseignants FRAM, formations des enseignants
iii. Améliorer le statut, les compétences et les qualifications des enseignants
iv. Améliorer le curricula/les programmes scolaires
Parmi les facteurs externes qui ont provoqué des retards et une faible pérennisation des interventions
du PC (surtout dans le domaine de la formation/développement de capacité du MEN), c’est le taux
d'absentéisme et de rotation très élevé du personnel dans les institutions (au niveau central et
décentralisé). C’est qu’on voit sur le terrain (absentéisme et rotation du personnel) c’est seulement
l’effet du problème. Pour arriver à des interventions efficaces, c’est important d’analyser la racine du
problème et pour cela il faut faire une analyse multisectorielle pour comprendre que le problème
vient du haut. Sur la base des résultats d’une diagnostique du système réalisé par la Banque
36
Mondiale19 et confirmée dans plusieurs entrevues avec différents bénéficiaires, institutions et agences
de NU, on constate que « les institutions de l'État à Madagascar servent souvent les intérêts des élites
au lieu de ceux de la population en général ». L'État malgache peut être caractérisé comme état néo-
patrimonial20, ce qui est distinct d'autres formes de domination clientéliste. Sur la base de la
documentation secondaire triangulée avec plusieurs entrevues au niveau central et sur le terrain, on
constate qu’une stratégie pour renforcer la gouvernance c’est de poursuivre le processus de
décentralisation que c’est tout à fait en ligne avec le Résultat 3 du PC: d'ici la fin de l'année scolaire
2017-2018, le MEN planifie, gère et dispense plus efficacement à tous les niveaux grâce à une
meilleure gouvernance, capacité et responsabilité. Effectivement, comme on a pu constater sur
l’analyse des données secondaires (Rapports Annuels du PC) et les entrevues de terrain avec les
CISCO, DREN, ZAP et d’autre bénéficiaires, le choix des interventions du PC et des bénéficiaires, en
matière de renforcement de capacités de la planification, S&E et gestion capacités au niveau central
et niveau décentralisé (y compris sur le SIGE) était très pertinent par rapport au contexte actuel. Dans
une entrevue : « … un de nos souhaits c’est de financer la formation des enseignants, nous pouvons
former les enseignants mais le souci réside dans l’incompétence de mon équipe pour une telle mission,
les conseillers pédagogiques ne remplissent pas les critères et la norme, le chef ZAP est mal formé, ne
disposant pas les compétences pour former les enseignants. » (Entretien avec le Chef Cisco)
« Compétences acquises : Augmentation des connaissances, des compétences ainsi que ma vigilance.
Notre problème majeur c’est l’application des normes et des règles. La collaboration avec les PTF est très
différente, à titre d’exemple en matière de ponctualité. Puisque nous devons collaborer avec les PTF,
nous faisons des efforts pour y remédier et pour respecter les règles. Concernant la gestion financière :
il y a des va et viens avec la requête suivant les procédures des PTF, personnellement j’ai beaucoup
appris d’eux depuis que je tiens le poste de responsable des activités. Je suis devenu plus docile par
rapport au respect des procédures des PTF y compris la nécessité de l’existence des traces et des pièces
justificatifs de chaque intervention. » « Compétences acquises : quelques avantages comme la
formation, a permis l’acquisition de nouvelles compétences en dehors des acquis durant la formation
universitaire. Par exemple l’ESFI (financé par l’UNICEF), nous avons acquis de nouvelles compétences et
étaient capables de former des enseignants scientifiques. » « Nouvelles Compétences acquises : la
collaboration avec l’Unicef m’a appris à suivre les normes. Selon les principes et les démarches de
l’Unicef, ils ne peuvent résoudre que certaines activités de notre PTA en fonction de leurs objectifs ainsi
que les moyens techniques et financiers à leur disposition. Par exemple, 4 sur 10 des activités de la PTA
peuvent être résolus. Les 4 besoins répondus nous ont appris à suivre les normes. Exemple : nous
rencontrons souvent des problèmes sur la gestion des fonds, l’Unicef nous a appris les normes, processus,
procédures à suivre et à réaliser. Nous connaissons souvent un dérapage et l’existence des PTF constitue
notre balise en matière de procédure. Un des principes qui m’a marqué : la confiance n’exclue pas le
contrôle. Chaque activité que nous faisons nécessite un suivi, un contrôle et audit. L’existence de ces
entités nous est indispensable » (Entretien avec l’équipe de la DREN).
19
Diagnostique Systématique de Pays, Banque Mondiale, 2015
20
D’après Erdman et Engel (2007), le néo-patrimonialisme est un régime politique hybride entre l'autoritarisme et la démocratie. Il
est considéré comme un mélange de domination bureaucratique patrimoniale et légale-rationnelle dans le sens classique de Max
Weber (Weber, 1978). « La distinction entre intérêts privés et publics est délibérément brouillée. » (Bratton et Van de Walle 1994).
37
Pertinence des interventions en matière de cantine scolaire
Constat 3: Le programme de cantine scolaire du PAM s’inscrit dans la volonté du gouvernement

d’étendre la couverture des cantines scolaire dans le pays. Afin de continuer l’accompagnement du
gouvernement malgache dans la mise en œuvre de sa politique d’alimentation scolaire, le PAM
pourrait accorder une priorité plus grande à l’approche de l’ASBAL et mieux utiliser les
complémentarités aussi avec d’autres agences, comme la FAO21, par exemple, dans le domaine de
l’alimentation scolaire liée à la production locale (ASPL22)
Dans le contexte de l’éducation, les activités de cantine scolaire du PAM s’inscrivent dans les politiques
et programmes nationaux tel que :
▪ La troisième version du Programme national d’alimentation et de nutrition scolaire (2020-
2024) ;
▪ La politique nationale d’alimentation scolaire dont son premier axe est l’extension progressive
de l’alimentation scolaire.
Sur la base de « l’Évaluation décentralisée : Contribution des cantines scolaire aux résultats de
l’éducation dans le sud de Madagascar (2015 à 2019) » (mai 2020), et confirmés par les entrevues
conduites sur le terrain auprès des informateurs clés, on constate que :
▪ Le programme de cantine scolaire du PAM est pertinent dans le contexte d’insécurité

alimentaire récurrent qui touche les régions Sud de Madagascar et dans le contexte
d’extension des cantines voulu par le gouvernement. D’après les entrevues : « La cantine a
résolu le problème de la malnutrition, le problème de la déscolarisation des enfants, si on
devait comparer le taux de déscolarisation dans les établissements bénéficiaires de la cantine
est moindre par rapport aux établissements non bénéficiaires. Améliore les résultats scolaires
car les enfants s’absentent rarement donc ils ont l'occasion de bien suivre et terminer le
programme scolaire grâce à la cantine. Assure la santé des élèves grâce à la nourriture, réduit
la charge des parents en matière de nourriture… » (Entretien avec l’équipe de la DREN). « La
malnutrition constitue un problème majeur dans notre région, le PAM a résolu ce problème à
travers la cantine. Tous les enfants déscolarisés ont réintégré l’école grâce à la cantine. Ce
changement se concentre dans les établissements qui disposent du projet PAM. » (Entretien
avec le Chef ZAP). « La cantine résout le problème de malnutrition et d’insuffisance alimentaire
car les enfants sont approvisionnés en nourriture. » (Entretien avec le chef d’établissement).
«J’ai constaté que la cantine scolaire a été faite dans le but de l’éducation pour tous à travers
la réduction des difficultés que rencontrent les parents afin qu’ils puissent intégrer leurs
enfants à l’école…» (Entretien avec un chef ZAP).
▪ Le programme de cantine scolaire du PAM ne répond pas tout à fait aux exigences en matière
d’approvisionnement en vivres et en produits locaux énoncées dans la PNAS et le PNAN III.
Dans une entrevue : « Parfois l’arrivée des vivres et des fonds prenne beaucoup de retard donc
nous sommes obligés de fermer la cantine. Un des bénéfices c’est qu’avec le PAM : l’effectif
augmente, sans le PAM : l’effectif diminue. Les problèmes avec le PAM c’est le retard des
vivres, en plus les nourritures ne sont pas variées : toujours du pois cassé et du riz. Au moment
21
FAO : L’alimentation scolaire liée à la production locale, Cadre de référence Synopsis - mars 2017.
22
L'alimentation scolaire liée à la production locale (ASPL) constitue un modèle de repas scolaires composés d'aliments sains, variés
et nutritionnels, produits localement par de petits exploitants agricoles et proposés aux enfants des écoles.
38
où le projet ACF était encore là, les nourritures variait : lentilles, brèdes mais après leur départ,
nous n’avons plus de production » (Entretien avec les enseignants)
▪ Le programme de cantines scolaire du PAM ne répond pas entièrement aux exigences en
matière d’appropriation du programme de cantine scolaire par les communautés énoncées
dans la PNAS. Surtout les interventions en matière de distribution des vivres et de cantine
scolaire de façon « standardisé et à taille unique » résultent être pertinentes seulement si c’est
temporaire, très ciblé et intégré à des interventions complémentaires (p. ex. jardin scolaires,
éducation nutritionnelle, formation professionnelle) qui favorisent la création du nexus «
humanitaire » et « développement » (comme il sera détaillé dans le chapitre durabilité) et vise
à la valorisation, responsabilisation et autogestion des bénéficiaires. Dans une entrevue : « le
PAM nous a promis de fournir les matériels complets nécessaires pour l’installation de la
cantine (marmite, sceau, assiettes) mais ces matériels ne sont toujours pas arrivés. Par
conséquent nous étions obligés de fournir nous-même les matériels. Nous rencontrons
souvent des conflits avec le propriétaire de ces matériels. » (Entretien avec le Président du
FEFFI). « … nous tenons cette responsabilité à titre de volontariat, nous ne recevons ni salaire
ni aucun avantage quelconque. Les parents ne nous font pas entièrement confiance dans la
gestion des fonds. Nous avons des problèmes aussi sur le stockage les denrées alimentaires
car ils sont stockés dans la maison du directeur or personne ne peut assurer la sécurité. Il y a
souvent des problèmes avec les enseignants concernant l’argent débloqué pour les achats
quotidiens, surtout pour la gestion de ces fonds, problème de confiance » (Entretien avec le
CLG). Dans une autre entrevue : « … Quand les fonds/ les vivres dans le stockage sont
insuffisants ou connait des retards, nous fermons la cantine car nous n’avons pas les moyens
de la financer. » (Entretien avec le trésorier FEFFI). « Difficulté rencontrées : problème de
gestion et de collaboration au niveau de certaines écoles, ne concerne pas tous les
établissements mais 50 % environ. La gestion des fonds de la cantine a engendré un conflit
entre les acteurs dans certains établissements. » (Entretien avec le chef ZAP)
▪ L’appui institutionnel a du mal à porter ses fruits, car la mise en œuvre sur le terrain est réduite
faute de moyen technique et financier au niveau des DRENETP, CISCO et ZAP. Dans une
entrevue : « La gestion de la cantine connait des problèmes de détournement de fond or nous
avons aussi un problème de notre côté, insuffisance de matériel pour effectuer le suivi
(véhicule, moto). Nous avons intercepté une activité de détournement de fond au sein des
membres du CLG et les responsables de la cantine dans certains établissements. Les mesures
prises : ces personnes ont été retirées de leur fonction » (Entretien avec le Chef de la DREN)
Les missions d’évaluation des récoltes et de la sécurité alimentaire à Madagascar effectuées par la
FAO23 et le PAM en 201724 et 201825 rapportaient qu’un peu plus de 50% des ménages du Sud du
pays souffraient d’insécurité alimentaire modérée, et qu’autour de 20% étaient en situation
d’insécurité alimentaire sévère selon la méthodologie de classement CARI 57 du PAM. Si le
programme de cantine scolaire du PAM répond aux besoins d’alimentation dans les écoles et les
23 FAO : L’Organisation pour l’alimentation et l’agriculture est l’agence spécialisée des Nations Unies qui mène les efforts
internationaux vers l’élimination de la faim. Son objectif est d’atteindre la sécurité alimentaire pour tous et d’assurer un accès régulier
et suffisant à une nourriture de bonne qualité permettant à tous, de mener une vie saine et active.
24 FAO, PAM ; Mission FAO/PAM d’évaluation des récoltes et de la sécurité alimentaire à Madagascar ; Décembre 2017.
25 FAO, PAM ; Mission FAO/PAM d’évaluation des récoltes et de la sécurité alimentaire à Madagascar ; Décembre 2018.
39
communautés, on constate aussi26 qu’il ne répond pas à certains principes directeurs de la PNAS
comme l’approvisionnement en vivres et en produits locaux qui permettraient, en plus de nourrir les
enfants à l’école (avec une palette alimentaire 100% malgache/bio), de faire fonctionner l’économie
locale en achetant au moins une partie des aliments de la cantine au niveau local ou régional. Objectif
spécifique du PNAS27 : «assurer l’extension progressive d’une alimentation scolaire pérenne basée sur
l’appropriation et la valorisation de la production locale au niveau d’au moins 50% des EPP à cantines».
Pertinence des interventions en matière de jardin scolaire (plantation d’arbres fruitiers)
Sur la base des entretiens qui ont eu lieu avec un fonctionnaire de l’OIT (en charge du PC), on constate
que pour répondre à la demande des parents d’élèves, et comme intervention pour améliorer
l’environnement scolaire, l’OIT, depuis 2017, a commencé la plantation des 5 arbres fruitiers par école
PC pour créer des zones d’ombre/fraicheur. A partir de 2020, chaque école du PC compte 20 arbres
fruitiers avec clôture et ils sont considérés par la communauté comme une amélioration qui rend les
écoles plus attractives car ils améliorent l’environnement scolaire. Pour le moment, un seul jardin
scolaire a été piloté parmi les écoles du PC, dans l’école Beabo Ambovombe dans la région d’Androy.
Sur la base des informations partagés de l’OIT et de la FAO, le jardin potager était un succès grâce à
la mise en œuvre « d’une effective intervention conjointe » entre l’OIT (plantation des arbres et
construction des clôtures), la FAO (mise en place d’un système goute à goute pour assurer un arrosage
continue) et le PAM (cantine scolaire avec une palette alimentaire plus variée et enrichie par les
produits du jardin potager) et la communauté qui a eu la possibilité de choisir le type d’arbre fruitier
à installer dans leurs écoles. Sur la base des résultats de cette expérience28, on constate la possibilité
de la reproduire et de l’adapter aux autres écoles du PC avec une approche intégrée (multi-sectorielle,
conjointe et gérée par la communauté). D’après les entrevues :
« Les vivres distribués par le PAM sont toujours des légumes secs donc nous incitons toujours les parents
à effectuer des activités agricoles pour pouvoir utiliser la production dans la cantine et varier la
nourriture. Comme cela, les enfants seront plus motivés et apprécie la nourriture. Le problème réside
dans l'insuffisance des points d’eau pour assurer la production. Ceux qui possèdent une installation de
point d’eau n’ont aucun mal à s’en occuper. Ceux qui se trouvent près de la rivière sont avantagés aussi
mais les autres n’ont pas le choix donc les enfants doivent apporter de l’eau par eux-mêmes sinon il n’y
a rien à faire. De ce fait, ce ne sont pas tous les établissements qui possèdent un jardin scolaire. »
(Entretien avec l’équipe DREN). « Nous avons un jardin scolaire destinés pour l’agriculture des légumes.
Nous, les parents avons déjà un jardin potager et l’établissement a combiné leurs plantations avec les
nôtres à travers la participation des enfants de la classe de 9eme/ 8eme. Ensuite, nous partageons la
production avec l’établissement pour approvisionner la cantine. Nous n’avons pas encore eu de
production mais le partage est prévu quand ce sera le moment de la récolte. Les élèves participent en
arrosant les légumes. Tous les ans, ils plantent des brèdes mais je ne sais pas pourquoi ils ne l’ont pas
fait cette année. Les récoltes à travers le jardin scolaire ne suffisent pas pour nourrir les enfants tous les
jours mais doivent être alternés avec les vivres distribués par le PAM, par exemple pois cassé le lundi et
brèdes le lendemain, ainsi de suite. Auparavant, brèdes 2 fois par semaine. » (Entretien avec le trésorier
FEFFI) comme les préscolaires et la classe de 11eme. Le jardin mesure 10 m 2. Toutes les productions ne
26 Sur la base de « l’Évaluation décentralisée : Contribution des cantines scolaire aux résultats de l’éducation dans le sud de Madagascar
(2015 à 2019) », réalisée en mai 2020.
27 PNAS : Politique nationale d’alimentation scolaire.
28
À noter qu’il y a une vaste revue de la littérature scientifique et des évaluations des projets en ce domaine (au niveau international
et au niveau de Madagascar), qui montre la potentialité du jardin scolaire comme stratégie complémentaire pour aider à fournir des
repas scolaires bons pour la santé et des revenus pour financer l'école, et surtout comme des plateformes pour l'apprentissage, pour
apprendre comment cultiver des aliments pour bénéficier d'un régime alimentaire sain, améliorer le sol, protéger l'environnement
parmi d’autre.
40
sont pas récoltées et utilisées au même moment mais nous prenons le taux suffisant pour approvisionner
la cantine quotidiennement. Cette année la production nous a suffi pour un mois car la production
n’était pas vraiment fructueuse en plus de cela, la plupart des plantes sont mortes due à l’absence de
pesticide. Le jardin scolaire était déjà là mais c’est le projet MIARO qui nous a incités à commencer les
activités agricoles. Le jardin communautaire fait partie de leur projet également. Le jardin
communautaire est une collaboration des personnels dans la commune, les récoltes sont destinées pour
approvisionner les établissements scolaires en nourriture, c’est ce qui était prévu selon les propos du chef
de projet mais jusqu’à maintenant nous n’avons encore rien reçu car, ils avaient des problèmes avec la
plantation des brèdes. Actuellement, ils se sont lancés dans la plantation des lentilles. Le jardin
communautaire et le jardin scolaire sont proches d’environ 100m. Le terrain appartient aux parents »
Entretien avec le chef d’établissement). « Nous cultivons des plantes comestibles. Il y a aussi le projet
MIARO qui nous a financés cette année, il nous a donné les graines mais la production n’était pas
fructueuse à cause de la sécheresse. Les récoltes sont utilisées dans la cantine pour assurer une variété
des nourritures des enfants mais nous ne vendons les productions. Tous les élèves participent aux tâches
agricoles sauf les plus petits comme les préscolaires et la classe de 11eme. Le jardin mesure 10 m2. Toutes
les productions ne sont pas récoltées et utilisées au même moment mais nous prenons le taux suffisant
pour approvisionner la cantine quotidiennement. Cette année la production nous a suffi pour un mois
car la production n’était pas vraiment fructueuse en plus de cela, la plupart des plantes sont mortes due
à l’absence de pesticide. Le jardin scolaire était déjà là mais c’est le projet MIARO qui nous a incités à
commencer les activités agricoles. Le jardin communautaire fait partie de leur projet également. Le jardin
communautaire est une collaboration des personnels dans la commune, les récoltes sont destinées pour
approvisionner les établissements scolaires en nourriture, c’est ce qui était prévu selon les propos du chef
de projet mais jusqu’à maintenant nous n’avons encore rien reçu car, ils avaient des problèmes avec la
plantation des brèdes. Actuellement, ils se sont lancés dans la plantation des lentilles. Le jardin
communautaire et le jardin scolaire sont proches d’environ 100m. Le terrain appartient aux parents »
(Entretien avec le chef d’établissement).
Pertinence des interventions en matière d’éducation nutritionnelle
Dans le document « matrice des résultats », parmi les activités qui visent à atteindre le résultat
« Promouvoir l’éducation à la santé », il y a un volet d’éducation nutritionnelle « Former les écoles aux
bonnes pratiques nutritionnelle » pour lequel le PAM, selon la Matrice des Résultats du PC, était en
charge. Sur la base des rapports annuels du PC, on a constaté que le PAM, en 2019 (début des activités
en éducation nutritionnelle) a décidé de sous-traiter la totalité du volet éducation nutritionnelle à
l’ONG « Aide et Action » pour mener des actions dans cette matière dans 30 écoles d'Ampanihy CISCO
(2019).
A notre demande de clarification, un informateur clé du PAM nous a répondu que la nature de ces
activités était « la sensibilisation des parents, des enseignants, du CLG et des élèves lors des visites
dans les écoles ». L’équipe d’évaluation a demandé, à plusieurs reprises (par téléphone et par email),
à l’ONG « Aide et Action » une entrevues et un rapport pour avoir la possibilité d’analyser et mesurer
la pertinence, l’effectivité et l’efficacité de ces activités dans les 30 écoles, mais, à aujourd’hui, n’as pas
eu un retour.
PERTINENCE PAR RAPPORT A LA PROMOTION DE L’ÉGALITÉ DES SEXE ET L’ÉQUITÉ
Constat 4 : En général, chaque agence a mis en place des interventions pertinentes à la promotion
de l’égalité des sexe et l’équité.
41
Exemple d’interventions pertinents de l’OIT (égalité des sexe et équité)
Sur la base du rapport d’évaluation réalisée en 2019 par une équipe indépendante (DEVINVEST), on
constate que l’OIT a appliqué une approche sensible au genre lors de la présélection des entreprises
et de l'attribution des contrats, ainsi que dans les différentes formations dispensées. La participation
des femmes a été promue tant dans les assemblées générales des FRAM (associations de parents
d'élèves) et les commissions d'entretien que dans la réalisation des travaux sur les chantiers. Bien
qu'en 2019 plus de 40 % des contrats des petites et moyennes entreprises (PME) PC ait été attribués
à des femmes, ce pourcentage est tombé à 26 % en 2020.
On constate aussi que l’OIT a développé une approche inclusive des groupes sociaux marginalisés en
mettant à leur disposition des infrastructures pédagogiques répondant aux normes de qualité.
L’équipe d’évaluation est en train de vérifier le nombre précis des écoles ciblés qui répondent aux
besoins des jeunes filles « sensitive-gender toiles » avec un accès et toilettes séparées, et un coin
douche pour la promotion de l’hygiène menstruelle. Dans une entrevue : « Les jeunes filles sont
avantagées à travers l’installation de la douche » (Entretien avec les membres du FEFFI) »
Exemple d’interventions pertinents du PAM (égalité des sexe et équité)

En matière de l’égalité de genre et l’autonomisation de la femmes (ÉGAF), les indicateurs du PAM
permettent de voir une amélioration du rôle joué par les femmes. Lors des entretiens avec les femmes,
les enquêteurs ont essayé d’obtenir des informations concernant l’impact du programme de cantine
scolaire sur l’ÉGAF. Ce qui ressortait des entretiens et des groupes de discussion est qu’au travers des
cantine scolaire, les femmes, et notamment les cuisinières, avaient une place plus importante dans les
prises de décisions communautaires. Dans une des localités, certaines cantinières affirmaient
qu’auparavant les femmes n’assistaient pas aux conseils de village. Aujourd’hui elles y ont leur place,
car les cantines scolaires représentent une activité importante dans la vie de la communauté et que
la parole de ces femmes est maintenant écoutée. Cependant, aucune donnée ou indicateur
permettant de mesurer de manière concrète cette évolution dans le temps n’est existante.
Exemple d’interventions pertinents de l’UNICEF (égalité des sexe et équité)

Un suivi plus rapproché de la rétention des enfants réinsérés, y compris ceux en situation de handicap,
a débuté en 2018 avec l'appui de l'UNICEF. Les efforts de plaidoyer de l'UNICEF ont continué d'être
un facteur dans la réalisation de la plate-forme nationale sur l'éducation inclusive, qui comprenait une
politique nationale sur l'adaptation des examens du baccalauréat pour les lycéens en situation
d’handicap et le soutien à la fois à l'examen annuel sur l'éducation inclusive (avec la participation de
tous les 22 DREN) et la réunion de l'Assemblée générale de la Plate-forme nationale pour l'éducation
inclusive. En outre, les fonds du PC ont précédemment soutenu la formation des enseignants sur la
pédagogie adaptée pour les enseignants ayant des enfants à besoins spéciaux dans leurs classes et
d'autres mesures pour renforcer l'identification des enfants handicapés grâce à une évaluation des
données des bilans de santé scolaire. L'UNICEF a obtenu un financement supplémentaire pour
renforcer les capacités des enseignants à enseigner aux enfants déficients auditifs, visuels, physiques
et intellectuels et adapter les pédagogies aux enfants handicapés et ayant d'autres besoins spéciaux.
Dans une entrevue : « Dio rano wash a ciblé l’avantage des jeunes filles à travers la formation des élèves
en classe de 8eme (orienté vers l’éducation sur les appareils reproductifs, la violence à l’encontre des
jeunes filles ainsi que le mariage précoce). En ce qui concerne l’acquisition, on peut dire que l’objectif est
en cours d’être assimilé et ou atteint puisque cela fait 2 ans que cette formation a eu lieu cependant,
certains objectifs ne sont pas encore atteints. Comme preuve : le cas de mariage précoce est inexistant
dans cet établissement jusqu’à maintenant. » (Entretien avec un chef ZAP).
42
Cohérence
L’évaluation a examiné dans quelle mesure:
I. Existe-t-il des complémentarités/synergies entre le PC et d’autres projets ou programmes des

Agences des Nations unies (notamment à l’UNDAF), du gouvernement malgache et ceux des
autres PTF et les agences du SNU ayant contribuées ? Comment cette complémentarité a
contribué à l’atteinte des objectifs du programme ?
II. Dans quelle mesure l’approche « intervention conjointe » a contribué à l’atteinte des résultats
observés dans les zones d’intervention en comparaison à d’autres programmes individuels des
PTF à Madagascar ou au niveau mondial ? Le PC a-t-il pu réduire le coût de transaction, les
duplications et/ou la fragmentation et a-t-il pu mieux appuyer le gouvernement dans la
réalisation du PSE ? Des stratégies et outils de communication/visibilité ont-ils été développés
et utilisés dans le cadre de la mise en œuvre du PC ? Quels sont les leçons apprises et les
bonnes pratiques de l’approche conjointe dans le cadre de ce projet conjoint – vis-à-vis des
objectives du gouvernent et ceux spécifiques pour les agences du SNU ?
III. Dans quelle mesure la démarche technique (intervention conjointe) est-elle cohérente avec les
effets escomptés du programme ?
COHERENCE PAR RAPPORT AUX COMPLEMENTARITES/SYNERGIES ENTRE LE PC ET D’AUTRES

PROJETS OU PROGRAMMES DES AGENCES DES NATIONS UNIES
Constat 5 : Absence d’une étude et mapping pour l’identification des complémentarité et synergies
avec d’autres projets ou programmes par axe d’intervention du PC dans les trois régions cibles.
L’UNICEF (Section Education), en tant qu’agence de coordination du secteur s’est coordonnée

avec les projets suivants pour assurer une couverture nationale de la distribution des manuels
scolaires, la formation des enseignants et la construction/réhabilitation scolaire :
▪ Projet d’Appui d’Urgence à l’Education pour Tous (PAUET), 75 millions dollars, 2013-2017
▪ Programme d’appui à l’éducation de base (PASSOBA), financé par l’Union Européenne
(UE), €32 millions, 2013-2018
▪ Projet d'Appui d'Urgence aux Services Essentiels d'Education, de Nutrition et de Santé
(PAUSENS)29, financé par la Banque Mondial à travers les fonds du Partenariat Mondial de
l’Education (GPE), 85,4 millions de dollars
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés et l’analyse documentaire, l’équipe
d’évaluation constate l’existence d’autres projets/programmes des NU réalisés dans le Sud du pays
(dans les trois régions cibles) dans le domaine de la sécurité alimentaire, éducation nutritionnel, jardins
scolaires, mais qu’ils n’ont pas été pris en considération par le PC303132 (depuis sa phase de conception,
ni pendant la réalisation des interventions). Dans le chapitre « Recommandations » on proposera des
interventions axées sur une meilleur planification (plus stratégique) pour renforcer la capitalisation du
29
Rapport d’évaluation rétrospective du projet PAUSENS, Banque Mondiale, 2020
30
Project FAO « Actions Intégrées en Nutrition et Alimentation (AINA) », financé par l’Union Européenne (UE), €12 millions, 2013-
2017
31
Projet FAO « PRO-ACTING Promotion des actions innovantes en prévention des crises alimentaires dans le Grand Sud de
Madagascar » (en cours de réalisation).
32
Projet FAO « Appui aux moyens de subsistance résilients dans le Sud de Madagascar » (en cours de réalisation).
43
PC à travers une collaboration proactive avec d’autres projets/programmes complémentaires. D’après
les entrevues : « On était sur le point de faire le jardin scolaire quand le projet ADRA est arrivé donc
nous avons attendu. Nous avions prévu de rassembler et de mobiliser les communautés pour effectuer
une cotisation dans le but de promouvoir le jardin (potager) mais deux semaines après le projet ADRA
est arrivé et nous a promis de financer les matériaux nécessaires pour la promotion de ce jardin
scolaire. » (Entretien avec un chef d’établissement). « l’ONG ADRA essaye de promouvoir le projet jardin
scolaire à travers la collaboration avec la communauté (encore en cours). » (Entretien avec le Chef
ZAP).
« Les programmes ont apporté des solutions à certains problèmes : l’existence de l’appui financier
« Tosika fameno » a poussé indirectement certains parents à envoyer leurs enfants à l’école dans le
but de bénéficier de cet appui, ceux qui ne sont pas à l’école sont exclus » (Entretien avec le Chef
ZAP).
«… le PAEB nous a formés à propos de la gestion et management: le suivi et entretien des constructions,
la sensibilisation des parents sur l’importance du respect et l’entretien des infrastructures. « En général
ces projets sont complémentaires. » (Entretien avec le FEFFI). « Collaboration avec PAEB : éducation
de la petite enfance, CAP (qui a toujours existé, rattaché à l’EPP), EVC (Espace de Vie Communautaire)
installé dans chaque communauté suivant des critères : la communauté doit fournir le terrain et le projet
fournis le fond pour le bon fonctionnement du projet. Ils sont autonomes et ne dépendent pas des
établissements. Ils ont leurs propres éducateurs qui sont financés par le projet. Le projet EVE+ a duré
trois ans, en collaboration avec la Banque Mondiale : c’est un centre dirigé par la communauté
commencé depuis 2019 et est en cours de finalisation. Ils sont actuellement au nombre de 26 EVC déjà
implantés avec un nombre additif récemment au nombre de 15» (Entretien avec l’équipe de le DREN).
« …Il y a aussi le projet MIARO qui nous a financés cette année ; il nous a donné les graines mais la
production n’était pas fructueuse à cause de la sécheresse. Les récoltes sont utilisées dans la cantine pour
assurer une variété des nourritures des enfants mais nous ne vendons pas les productions » (Entretien
avec le directeur).
« … il n’y en a pas depuis mon arrivée c’est-à-dire en 2021, mais le projet FID a déjà promis de faire une
construction. Le projet FID a également offert un appui destiné aux ménages et beaucoup d’enfants ont
en bénéficiés, depuis ils ont tous réintégrés l’école. « (Entretien avec le chef Cisco)
« Appui destiné aux ménages « vatsin’ankohonana » projet FIAVOTA : dans mon établissement, un seul
bénéficiaire, mais récemment l’appui a été suspendu car il y a eu des problèmes administratives »
(Entretien avec le directeur). « Vatsin’ankohonana » projet du FID : nous avons du mal à collaborer avec
le FID car ils n'effectuent aucun passage à la DREN avant la réalisation de leurs activités. Je pense que
c’est le ministère de la population qui travaille avec eux dans le cadre de ce projet » (Entretien avec
l’équipe DREN).
« … Le Colon (l’entreprise ou la majorité des parents travaillent) a déjà distribué des fournitures scolaires
pour les enfants (stylos, cahier, blouses) ; ensuite ils ont distribué de la nourriture pendant une semaine »
(Entretien avec les parents).
« … C'est pourquoi nous en avons discuté avec notre équipe et avons pensé qu’il devrait y avoir une
coordination dans le ciblage des établissements bénéficiaires. Car certains établissements bénéficient de
plusieurs projets en même temps et certains n’en bénéficient aucun. L’année dernière nous avons
44
organisé un CRE (Conseil Régional de l'Education) avec la participation de tous les PTF, réunion
périodique avec le partage du planning de l’éducation. Échange et partage des priorisations, des activités
à entamer, des besoins de chacun etc. Le CRE a été mis en place depuis octobre 2021. » (Entretien avec
l’équipe de la DREN).
COHERENCE PAR RAPPORT A QUELLE MESURE LE PC A-T-IL PU REDUIRE LE COUT DE

TRANSACTION
Constat 6 : Le mécanisme de financement qui règle le PC s’est avéré être plus cohérent avec la
capacité d’absorption du crédit du MEN, en comparaison avec le mécanisme de financement d’autre
programmes dans le secteur éducation.
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés, on constate que l’approche « intervention
conjointe » du PC a contribué à l’atteinte des résultats observés dans les zones d’intervention de façon
plus élevés - notamment au niveau du décaissement des fonds - en comparaison avec le Programme
d’Appui à l’Education pour Tous (PAUET). Après trois ans, le PAUET avait décaissé seulement 19% d’un
budget total de 120 millions € et il a dû demander une prolongation de deux ans.
Le Partenariat Mondial pour l’Education, qui finance le PAUET, utilise un système de financement
direct au gouvernement qui est en charge de l’effective décaissement des fonds reçus et de leur
utilisation efficace. Dans le cadre du projet PAUET le gouvernement a pris beaucoup du temps à
décaisser les fonds reçus (du Partenariat Mondial pour l’Education) à cause de la lourdeur
administrative ainsi que les procédures exigées par les bailleurs des fonds pour le décaissement.
COHERENCE PAR RAPPORT AUX STRATEGIES DE COMMUNICATION DEVELOPPEES AU SEIN

DU PC
Par rapport aux stratégies de communication développées au sein du PC :
Sur la base de la proposition de financement (« Education pour Tous » 2015-2018) et des entrevues
auprès des informateurs clés on constate l’absence d’une stratégie de communication et de visibilité,
avec ses propres indicateurs, spécifiquement conçue pour le PC. La communication faisait partie du
rôle de coordination de l’UNICEF. Les autres agences (OIT, PAM) n’avait pas un budget pour des
actions de communication dans le cadre du PC. On constate qu’il y a eu pendant les réunions mensuels
et annuels du PC des échanges d’informations parmi les trois agences sur les avancés du PC. Dans
certains rapports annuels du PC (2015), il y a un chapitre (1 page) consacré aux leçons apprises mais
qu’ils se réfèrent, dans la plupart des cas, plutôt aux problèmes rencontrés plutôt qu’aux possibles
solutions et stratégies alternatives (basées sur l’apprentissage de leçons apprises sur le terrain).
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés, on constate qu’il n’y a pas eu une véritable
organisation d’échange systématique et structurée de bonne pratiques liée à une stratégie de
communication interne du PC. D’après les entrevues : « Notre responsabilité c’est d’assurer le suivi des
ingénieurs, c’est ce qui était prévu durant la formation. Une fois les activités commencées, les ingénieurs
régionaux sont exclus. Par conséquent, il y a des impacts sur la qualité des travaux (ex : projet PAEB :
bâtiment anticyclonique ne respectant pas les normes de construction, épaisseur et emplacement de la
tôle ne respectant pas les spécifications techniques » (entretien avec les équipes de la division DREN).
45
« Les critères de sélection pour les sites bénéficiaires de la construction, je n’ai jamais été informé des
critères de l’Unicef. Il y a certains sites bénéficiaires de l’année dernière qui continue d’en faire partie
l’année suivante et celle d’après. Ensuite, la sélection des sites fait partie de notre attribution mais nous
sommes toujours exclus. Nous remarquons que les sites qui ont réellement besoins ne sont jamais
sélectionnés. J’ai entendu parler des critères de visibilité pour la sélection des bénéficiaires de la
construction Unicef, je souhaite que ce critère soit éliminé car il y a d’autres façons de rendre la
construction visible. » (Entretien avec les équipes de la division DREN).
Sur la base des rapport annuels du PC, on constate qu’il y a eu une prise en compte des leçons apprises
tout au longue de la réalisation du programme : « ...en plus du tableau des risques et des stratégies
d'atténuation qui accompagne tous les rapports annuels depuis 2016, les trois agences ont mis à jour
leur analyses sur la base des enseignements tirés ».
On constate un exemple de leçon apprise (sur la base d’un échange de bonnes pratiques) dans le
rapport annuel 2019. On constate cela aussi sur la base des rapports annuels et les entrevues avec
des informateurs clés : « quand les agences et le MEN ont appris le taux élevé d’absentéisme des
professeurs (et aussi que le taux d'absence des enseignants était significativement plus élevé dans les
écoles où le directeur était absent ), ils ont vu l’importance d’impliquer les directeurs des écoles, ils
ont introduit dans le PC la construction des bureaux pour les directeurs pour améliorer leurs
implications dans le système scolaire locale ».
Par contre, dans les rapports annuels et entrevues avec des informateurs cible, on constate qu’il n’y a
pas eu une analyse pour comprendre les causes profondes et une réflexion sur les stratégies pour
répondre au phénomène d’absentéisme des directeurs d’écoles, spécifiquement, au niveau des écoles
impliqués dans le PC. D’après les entrevues : « L’encadrement des enseignants est limité dans les
établissements périphériques car nous manquons de matériels pour se déplacer dans les zones enclavées,
en plus des problèmes d’insécurité. Sauf en cas de missions conjointes, nous pouvons aller plus loin. Le
CONSPED, le chef ZAP et les directeurs font également un encadrement. Problèmes constatés : les
enseignants manquent de conscience professionnelle. Nombreux sont ceux qui ne réalisent pas
l’importance de leurs missions, dernièrement nous avons organisé une JP pour les conscientiser à propos
de l’éthique et déontologie des enseignants. Ils manquent de formation et à cause du retard des
subventions, la qualité de leur travail est affectée. Le ministère a établi une nouvelle loi : comme critère,
les enseignants ne peuvent pas être recrutés en l’absence des diplômes professionnels donc actuellement,
ils font des efforts pour remplir ce critère. » (Entretien avec un adjoint pédagogique de la Cisco).
« En tant qu'encadreur de proximité je réussi à effectuer le suivi de 60 % environ des enseignants chaque
année. Remarques : absences fréquentes des enseignants à cause du retard fréquent des subventions, ils
sont parfois démotivés. On ne peut pas les forcer étant donné leur situation réelle. Les enseignants FRAM
n'ont pas été élus ni sollicités par les parents mais ils ont envoyé leur propre demande. » (Entretien avec
le chef ZAP).
« En tant que chef ZAP, j’effectue souvent une descente sur le terrain pour le suivi des enseignants.
Vérifier l’effectif des enseignants dans chaque établissement et contrôler leurs présences, demander des
justifications en cas d’absence (fréquents : maladie, enterrement, problèmes familiaux). Suivi en classe :
la plupart des enseignants manque de formation donc ils ne maitrisent pas les techniques et méthodes
d’enseignements, exemple : les tableaux d’affichages ne sont pas complets, aucun journal, aucune fiche
de préparation ni planification. » (Entretien avec un chef ZAP).
46
« Problème dans l’établissement : retard de la subvention des enseignants maître FRAM (retard de trois
à quatre mois) par conséquent, ils s’absentent souvent. On ne peut pas les forcer parce qu’ils doivent
aussi subvenir aux besoins de leur foyer » (Entretien avec le Directeur).
COHERENCE PAR RAPPORT A COMMENT L’INTERVENTION DE TYPE CONJOINTE A REPONDU

AUX EFFETS ESCOMPTES (SECHERESSE ET CRISE PANDEMIQUE)
Constat 7 : L’intervention conjointe a montré toute sa valeur dans sa réponse intégrée vis-à-vis à la
crise pandémique (les actions de renforcement de la gouvernance, de la responsabilisation et de la
coordination pour répondre à la pandémie COVID19 ont contribué à la mise en œuvre de la réponse
stratégique nationale au COVID 19 pour le secteur de l'éducation) et la crise liée au changement
climatique/la sécheresse (le gain en WASH dans les écoles reste cependant quelque peu limité en
raison au manque d'accès à l'eau dans de nombreuses écoles, où le PAM et l'OIT interviennent).
Example d’intervention conjointe cohérente avec les effets escomptés du PC (domaine WASH et
cantine scolaire)
Dans le rapport annuel du PC 2020, on constate que le renforcement de la convergence de l'UNICEF
WASH et de l’OIT sur des sites communs s'est poursuivi à Androy sur un total de neuf sites depuis
2017, avec l’introduction des kits de construction, des salles de classe et la formation du personnel
scolaire à l'assainissement et à l'utilisation de filtres pour le lavage des mains et l'eau potable. Androy
est la seule région ciblée par le PC où la convergence avec WASH dans les écoles est possible. L'accès
limité à l'eau dans les écoles disposant de cantines dans la région limite également la possibilité de
renforcer WASH dans les écoles.
Depuis 2015, le PC a assuré la convergence WASH et construction neuve dans 544 des 766 zones
ciblées (71 % d’écoles). La certification WASH One Star18 pour les 116 écoles ciblées n'a pu être
réalisée comme prévu en raison de problèmes administratifs avec la direction nationale en charge de
suivi de la certification Star.
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés du PAM, on constate la confirmation que
«L’UNICEF n’arrive pas à satisfaire des besoins du PAM (cantine scolaire) en eau […], il arrive juste à
fournir les dispositifs de lavage des mains et faire de la formation en WASH/bon usage des
latrines/dispositif de lavage des mains avant manger/changer le comportement». Le gain en WASH
dans les écoles reste cependant quelque peu limité en raison du manque d'accès à l'eau dans de
nombreuses écoles, où le PAM et l'OIT interviennent. Une alternative qui assurerait un plus grand
impact serait d'établir des cantines dans les écoles qui ont déjà accès à l'eau et WASH dans les écoles
plutôt que l'inverse. Dans une entrevue : « Les vivres distribués par le PAM sont toujours des graines
sèches donc nous incitons toujours les parents à effectuer des activités agricoles pour pouvoir utiliser la
production dans la cantine et varier la nourriture [..] Le problème réside dans l'insuffisance des points
d’eau pour assurer la production. Ceux qui possèdent une installation de point d’eau n’ont aucun mal à
s’en occuper. Ceux qui se trouvent près de la rivière sont avantagés aussi, mais les autres n’ont pas le
choix donc les enfants doivent apporter de l’eau par eux-mêmes sinon il n’y a rien à faire. De ce fait, ce
ne sont pas tous les établissements qui possèdent un jardin scolaire. » (Entretien avec l’équipe de la
DREN »
Sur la base d’une entrevue avec l’OIT, on constate la nécessité d’une plus grande convergence entre
les trois agences en matière d’approvisionnement d’eau pour les écoles (cantine/jardin/potager
scolaire). L’OIT a équipé chaque école du PC d’un réservoir d’eau. Cela est considéré une solution au
47
problème de pénurie d’eau mais seulement quand il n’y a pas une sècheresse aigue et, surtout, quand
il y a de la pluie, car, en moyenne, un réservoir d’eau couvre les besoins d’eau de l’école
(toilettes/WASH/cantine/jardin) pour environ 3-4 mois. Toutefois, il faut trouver une solution
permanente afin de garantir l’eau pour le reste de l’année. Sur la base des entrevues avec des
informateurs clés, dans le chapitre « Recommandation », on propose des interventions par rapport à
la problématique de l’eau.
Example d’intervention conjointe cohérente avec les effets escomptés du PC (facteur externe : crise
pandémique)
Pendant la crise pandémique de COVID19, le PC a pu mettre en place une intervention conjointe axée
à l'amélioration de la gouvernance, de la responsabilisation et de la coordination qui a contribué à la
mise en œuvre de la réponse stratégique nationale au COVID 19 pour le secteur de l'éducation. Les
interventions intégrées mises en place incluent la construction d'écoles, la mise à l'échelle nationale
des classes de rattrapage, les cantines scolaires, la formation des enseignants du préscolaire et
l'élaboration des programmes nationaux. Les interventions du PC, pendant la pandémie, aurait pu
ralentir, mais – sur la base de plusieurs informateurs clés et les rapports annuels du PC – on constate
que grâce à la persévérance des trois partenaires du PC et à l'utilisation flexible des fonds, autorisé
par le gouvernement norvégien, les interventions du PC ont continué à contribuer à la réalisation de
droits des enfants à une éducation de qualité conformément au Cadre d'action des Nations Unies
pour le développement (UNDAF). D’après les entrevues : « Si je devais comparer les bailleurs, je
placerais l’UNICEF en première ligne parce que les activités de l’UNICEF sont durables et palpables. Et je
remercie amplement L’UNICEF pour cela, ils cherchent toujours les moyens pour améliorer l’éducation
et veillent sur l’avenir des générations futurs tout en prenant les mesures dans l’immédiat. Par exemple,
pendant la période du COVID19, pendant la période du cyclone : nous avons reçu un hangar » (Entretien
avec le chef Cisco).
« Nous avons poursuivi les activités pédagogiques pendant cette période même si nombreux ont
abandonné parmi les élèves. Je tiens à remercier l’Unicef de nous avoir appuyé pendant la période du
COVID à travers les sensibilisations, le programme CRAN, lavage des mains, etc… dans tout Madagascar
(456 EPP, 56 CEG) » (Entretien avec la DREN).
« Avec le projet JICA nous avons suivi la formation Tarl : amélioration de la qualité de l’enseignement à
travers des cours de rattrapage et la réinsertion des enfants déscolarisés mis en œuvre dans trois
établissements de ma ZAP. Il s’agit de se concentrer sur le renforcement de trois matières de base :
français, malgache et mathématique. » (Entretien avec un chef ZAP).
« Pendant le COVID, nous avons connu une baisse totale des niveaux de vie de chaque individu parce
que les sources de revenue ne fonctionnaient pas, beaucoup d’enfants ont abandonné l’école c’est
pourquoi j’organise une tournée pour sensibiliser les parents d’élèves sur l’importance de l’éducation. Les
activités de « dio rano wash » ont permis aux élèves de prendre conscience sur l’importance de l’hygiène
et cela constitue un avantage pour leurs parents. La cantine a allégé leur charge financière » (Entretien
avec le chef ZAP).
« Depuis l’Installation de la cantine scolaire les besoins parents sont résolus à travers la distribution de
la nourriture pour des enfants. Nous avons rencontré auparavant de nombreux cas d’abandon des élèves.
À cause de la famine et de la pauvreté, des parents sont obligés de léguer certaines tâches à leurs enfants
pour subvenir aux besoins du foyer, ce qui exclut la scolarisation des enfants. Grâce aux PAM, on a
48
remarqué la réintégration scolaire de certains enfants qui ont déjà abandonné deux ou trois ans l'école.»
(Entretien avec le chef d’établissement).
Les principaux gains, réalisés avec le soutien du PC depuis 2015, et en particulier en 2020,
comprennent 60.000 enfants scolarisés qui ont bénéficié d'informations sanitaires scolaires sur la
rougeole, la peste et le COVID19 en 2020 (objectif annuel atteint).
49
Efficacité
I. Les objectifs d'accès et de rétention ont-ils été atteints durant ces différentes périodes -
analyse pour les différentes périodes et cumulés, est-ce qu’il y a des différences pour les filles
et les garçons, les personnes vivant avec un handicap et les enfants issus des ménages
vulnérables ? Quels sont les utilisations et effets des constructions de nouvelles salles de classe
et des blocs de latrines séparées et points d’eau sur l’accès à l’éducation et la rétention à l’école
dans les zones d’intervention ? En termes de couverture, l’offre de repas aux élèves via les
cantines scolaires, les cours de remise à niveau et/ou les autres stratégies d'inclusion ont-ils
été performants ? Quels sont les avantages et les défis depuis leur attribution ? La construction
d'ouvrages connexes tels que le logement et le bureau du directeur d'école, le réfectoire, les
installations photovoltaïques et électriques, ainsi que les matériels audio-visuels (incluant leur
utilisation en dehors des heures de cours) ont-ils fait la différence ? De quelle manière le projet
a contribué à développer le travail décent dans le secteur et les régions ciblés ? Quels sont les
facteurs qui ont conduit à des taux d’inscription et d’abandon scolaire plus élevés pour les
filles par rapport à ceux des garçons?
II. Les objectifs d'amélioration de la qualité de l'apprentissage ont été atteints durant ces
différentes périodes, notamment la prise en compte des personnes vivant avec un handicap
et les enfants issus des ménages vulnérables ?
III. Le PC a atteint ses objectifs durant les périodes de crise ? Quelles ont été les incidences de la
crise alimentaire dans le sud quant à l'efficacité du PC ? Quelles ont été les incidences de
mesures sanitaires quant à l'efficacité du PC ?
IV. En référence aux normes et standards tels que les minima INEE et CCC, le PC a-t-il été efficace
pour répondre aux urgences ?
V. On peut attribuer au PC ou mesurer sa contribution à l’amélioration des principaux indicateurs
de l’éducation dans la zone d’intervention et au niveau national en matière d’accès, de qualité
et de renforcement de la gouvernance institutionnelle à Madagascar sur la période 2015 –
2021 ?
VI. Quelles sont les perceptions des bénéficiaires directs et des autres membres des
communautés par rapport aux bénéfices apportés par les activités du PC ?
VII. Le programme a-t-il contribué à renforcer les capacités des parties prenantes nationales telles
que le MEN, l'INFP, les DREN, les CISCO, les ZAP, les FEFFI et autres structures rattachées ?
Quelles sont les évidences/preuves qui attestent ce constat ?
EFFICACITE PAR RAPPORT AUX NOUVELLES CONSTRUCTIONS SCOLAIRES
Constat 7a : Par rapport aux résultats cumulatives (2015-2021) ciblés visant à la construction et
formation professionnelle (i. Nombre de personnes (f/h) formées à la construction et à la maintenance
ii. Latrines séparées pour filles et garçons construites, nombre de personnes (f/h) formées à la
construction et à la maintenance, former un nombre supplémentaire de jeunes ouvriers du bâtiment et
15 agents d'approvisionnement et la création des nouveaux emplois), on constate que le résultat
cumulatif était pleinement atteint. Le projet a eu des effets positifs sur le plan scolaire, constaté aussi
pendant la mission du terrain, à travers l’amélioration de l’accès et de la rétention scolaire par
l’augmentation du nombre de salles de classes dans les écoles primaires publiques (EPP) et
l’augmentation du nombre d’opérateurs dans les différentes régions d’intervention (existence
50
de 69 entreprises de diverses tailles et de bureaux d’études formés et outillés à concevoir, réaliser et
superviser les travaux de construction d’EPP et d’ouvrages connexes selon l’approche HIMO
structurée). Par rapport au résultat cumulative (2015-2021) ciblé d’arriver à un ratio moyen
enseignants/élèves de 1 à 49, était partiellement atteint, car, malgré les nouvelles constructions, le
nombre d’élèves a continué à augmenter. L’équipe d’évaluation est en train d’analyser des donnes
qualitatives (dans les écoles cible de cette évaluation) pour mieux comprendre la raison de
l’augmentation d’élèves.
Pour réaliser la stratégie du PC de « Développer des structures pour accueillir les enfants et améliorer
l'environnement scolaire », l’OIT était en charge de construire des salles de classe et (en collaboration
avec l’UNICEF) des installations WASH dans les zones où il n'y a pas d'écoles, où il n'y a pas
suffisamment de salles de classe ou dans les zones pauvres (y compris la formation des PME), avec la
construction de 25 nouveaux bureaux de directions construits) .
Les trois activités majeures de la construction sont : la construction de salle de classe pour le primaire
(cf. section en dessous), le réfectoire, et la construction de latrine (mixte ou séparée). La base de
données présente de façon détaillée les activités réalisées dans le cadre des différents volets de
construction. Toutefois, il ne présente pas clairement le niveau des résultats atteints par rapport aux
cibles prévues. Il est donc difficile de porter un jugement sur l’efficacité du programme dans ce
domaine. Cette difficulté est renforcée par le fait que le programme Conjoint a connu plusieurs
ajustements, qu’il a été prolongé à plusieurs reprises.
Outre la construction, le PC a procédé aussi à la dotation des mobiliers comme la dotation des
matériels, de salle de classe et les matériels de bureau pour un meilleure fonctionnement de l’école
et le bien-être des élèves.
Tableau 9: Dotation des matériels de salle de classe et des matériels de bureau
Matériel de salle de Classe Matériels de bureau

Table banc 9 358 Table réfectoire 436
Table enseignants 398 Banc réfectoire 872
Chaise enseignants 632 Table de réunion 19
Etagère de
Chaise préscolaire 90 19
directeur
Etagère
Table préscolaire 45 19
bibliothèque
Panneau solaire 32
(Source : Base de données PC)
Concernant la dotation des matériels, la dotation de tables bancs est priorisé. Ce qui correspond aux
besoins de la région. Toutefois, pour la dotation des autres matériels de bureau pour les directeurs et
enseignants, même si elles ont des importances capitales, aucune orientation claire n’a été identifié
et sur quelle base la dotation est fondée. L’inexistence du rapprochement entre le niveau des résultats
atteint et les cibles a impliqué de difficulté sur l’appréciation des résultats dans ce domaine.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « 24 latrines séparées pour filles et garçons construites »
avec le résultat cumulative (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint, avec la
construction de 27 latrines séparées pour filles et garçons construites.
51
Si on compare le résultat cumulatif ciblé d’arriver à un ratio moyen enseignants/élèves de 1 à 49
(moyenne des régions), avec le résultat cumulative (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif
était partiellement atteint, car la ratio moyenne enseignants/élèves dans les écoles cibles était de 1 à
69. Sur la base des rapports annuels et des entrevues avec des informateurs clés, on constate que le
ratio a augmenté en raison d'une augmentation des inscriptions et de la migration des élèves après
la construction. Dans une entrevue :
« D'après notre constat les enseignants sont très motivés quand l'infrastructure et les matériels
d’enseignement sont au complet et en bon état. Je fais souvent une descente sur le terrain et j'ai pu
constater que grâce à ces projets, la qualité et le résultat scolaire a augmenté depuis l'installation de ces
infrastructures et la dotation des matériels parce que les enseignants sont motivés alors nous espérons
la participation des autres partenaires tout en assurant la qualité et dans le cadre de la qualité »
(Entretien avec le Chef De la DREN). « Augmentation des effectifs des élèves, développement de
l’établissement. Les enfants sont en sécurité à l’abri des vents et des pluies grâce au bâtiment. » (Entretien
avec les enseignants) « V » (Entretien avec le Chef Cisco).
« Nous avons constaté un changement dans l’établissement, augmentation des effectifs des élèves,
développement de l’établissement. Les enfants sont en sécurité à l’abri des vents et des pluies grâce au
bâtiment. Les enfants sont motivés et les enseignants aussi. La charge des parents sont réduits par
rapport aux besoins en nourriture et en construction. Réduction du taux des enfants déscolarisés, nous
permettant de surveiller les enfants dans la communauté. Les exercices et les leçons sont finis en temps
et en heure. » (Entretien avec les enseignants)
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « 140 nombres de personnes (f/h) formées à la

construction et à la maintenance », avec le résultat cumulative (2015-2021), on constate que le résultat
cumulatif était atteint, avec 2055 personnes formées à la construction et à la maintenance (y inclus
des chefs d'entreprise).
Si on compare le résultat cumulatif ciblé « former un nombre supplémentaire de jeunes ouvriers du

bâtiment et 15 agents d'approvisionnement (totale : 55)», avec le résultat cumulative (2015-2021), on
constate que le résultat cumulatif était atteint, avec 80 personnes formés y compris 15 agents
d'approvisionnement.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « créer 400 nouveaux emplois (intérimaires) », avec le
résultat cumulative (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint, avec la création
des 3046 nouveaux emplois intérimaires.
En ce qui concerne l’accès, les résultats du PC données par la matrice de résultats est sous-estimés
par rapport aux données officielles. En effet, l’annuaire statistique de 2020-21 rapporte que le nombre
d’élèves dans les trois régions est de 716 852 dont 389 269 filles, ce qui représente un taux de
réalisation de 106% pour le PC.
Dans l’ensemble, on enregistre une augmentation des effectifs des élèves dans le Primaire
public entre 2015 et 2021. L’effectif des élèves passe de 561 946 à 716 852 durant la période
considérée. Cette augmentation répond à l’augmentation des effectifs dans le système éducatif.
Aucune baisse des effectifs n’a été enregistré malgré la crise sanitaire et la famine qui touche les trois
Régions.
Tableau 10: Efficacité du programme sur l’accès, et rétention des élèves, ainsi que l’efficacité du système
52
Evolution
Valeur Valeur entre 2015 Test de
Groupe Interprétation
2015(%) 2021(%) et significativité
2021(points)
Taux Brut de Scolarisation
72,2
Région PC 126.9 54.7 p= 0.01 Augmentation significative
(en 2018)
Région 83,0 Augmentation non
131.3 48.3 p= 0.15
témoin (en 2018 significative
105,8 p = 0.07 Augmentation faiblement
Région Unicef 157.7 51.9
(en 2018 significative
105.3
Madagascar 140.5 35.2
(en 2018
Renforcement Taux Net de Scolarisation
48,4
Région PC Nd Non disponible
(en 2018)
Région 56,6 Nd Non disponible
témoin (en 2018)
69,5 Nd Non disponible
Région Unicef
(en 2018)
71,1 Nd Non disponible
Madagascar
(en 2018)
Taux de redoublement
Région PC 21,1 24,8 3,7 p = 0,18 Plutôt stable
Région
24,8 35,2 10,3 P=0,04 Forte hausse
témoin
Région Unicef 26,5 35,9 9,9 P= 0,02 Forte hausse
Madagascar 24,7 31,5 6,7 Plutôt stable
Taux de promotion
Région PC 47,7 56,6 8,8 p = 0,14 Faible hausse
Région
47,3 49,5 2,2 p= 0,45 Plutôt stable
témoin
Région Unicef 52,0 57,6 5,5 p= 0,08 Faible hausse
Madagascar 55,0 59,7 4,7 Faible hausse
Taux d’abandon
Région PC 31,1 18,5 12,6 p = 0,02 Forte réduction
Région p = 0,06
27,8 15,2 12,6 Réduction moyenne
témoin
Région Unicef 21,4 6,4 15,0 p= 0,00 Forte réduction
Madagascar 20,1 8,7 11,4 Forte réduction
Taux de rétention en 2015_2016 et 2021_2022
(Méthode de calcul rétention semi-longitudinale)
Région PC 12,3 23,8 11,5 p= 0,07 Amélioration moyenne
Région
16,1 25,5 9,3 p = 0,07 Amélioration moyenne
témoin
Région Unicef 25,0 48,1 6,6 p = 0,07 Amélioration moyenne
Madagascar 26,8 44,5 17,7 Forte amélioration
(Source : Annuaires statistique 2015-16, 2019-20, 2020-21 et nos calculs)
53
L’efficacité du système s’est traduite par le niveau du taux de redoublement et le taux de promotion.
Si le taux de redoublement connaît une forte hausse dans les régions Témoins, elle est plutôt stable
dans la région cible du programme. De l’autre côté, si le taux de promotion est plutôt stable dans les
régions témoins, elle connaît une faible hausse non significative dans les régions cible du PC. Le taux
d’abandon a été réduit de manière significative pour la région cible du PC.
L’abandon est étroitement lié à̀ la rétention. Le PC a pu améliorer de 11,5 points la rétention des élèves
à l’école primaires contre 9,3 points pour les régions témoins. Même si le résultat du PC n’est pas
significatif, il est encourageant. Il est à noter aussi que la durée de l’intervention joue un rôle
prépondérant dans la mesure de l’efficacité du PC. D’autant plus que la période de mise en œuvre du
PC a traversé différentes contraintes comme la crise sanitaire et autres déjà cité précédemment. Ces
contraintes affectent fortement sur la qualité de l’enseignement dont la durée de séances
d’enseignement apprentissage où les élèves font face aux savoirs.
Résumé des perceptions des bénéficiaires directs et des autres membres des communautés - récoltés sur
le terrain - par rapport aux bénéfices apportés par la construction d'ouvrages connexes tels que le
logement et le bureau du directeur d'école, le réfectoire, les installations photovoltaïques et électriques,
ainsi que les matériels audio-visuels.
Efficacité par rapport à la valeur ajoutée apportée par les constructions

connexes/bureau/logement du directeur :
▪ « Le fait de disposer d’un bureau et d’un logement rehausse l’image du directeur vis-à-vis
non seulement des enseignants mais aussi et surtout des visiteurs et de la communauté » .
▪ « Les salles de classe respectant les normes techniques et équipées favorisent les conditions
d’apprentissage du groupe classe ».
▪ « Attrayantes pour les enfants et les élèves et fierté de la communauté ».
▪ « L’existence du logement constitue un avantage substantiel pour l’établissement. En effet, la
présence permanente du directeur au sein de l’école, limite toute velléité d’absence ou de
retard de la part des enseignants et des élèves. C’est qui n’est pas le cas si le chef
d’établissement est domicilié à l’extérieur ».
▪ « Toutes les écoles ayant bénéficié de nouveaux bâtiments ont mis en place un comité
d’entretien et de maintenance des infrastructures ainsi qu’une caisse commune
approvisionnée à hauteur de 1000 Ar par parent et par la commune de rattachement. Le
montant total s’élève à 3000 000 Ar et il est déposé dans une institution de micro finance
(Tsinjo Lavitra) ».
▪ « L’existence du bureau permet au directeur de recevoir les visiteurs (parents d’élèves,
enseignants, élèves, membres du bureau FEFFI, CLG, notables, élus…) ailleurs, sans perturber
l’apprentissage des élèves, car c’est dans les salles de classe que le chef d’établissement les
reçoit auparavant ».
▪ « L’affichage obligatoire (emploi du temps par classe, répartitions des élèves par année
d’étude, organisation pédagogique, effectifs des élèves répartis par âge et par sexe pour
l’école et pour chaque section, tableaux et courbes de fréquentation des élèves,
renseignements sur le personnel enseignant, résultats de l’examen du CEPE de la précédente
année scolaire tableau de bord école, discipline, tableau de la gestion financière de l’école)
permettant d’avoir en une seule vue les principales informations sur l’école, ne se trouve plus
54
dans une salle de classe. Les éventuels visiteurs/utilisateurs peuvent ainsi les consulter sans
contrainte ».
▪ « L’archivage et le classement des dossiers et les différents cahiers (cahier historique, cahier
de suivi et d’encadrement, cahier du conseil des maitres, dossier FEFFI) se trouvent facilement
et n’encombrent plus les étagères et armoires reparties dans les salles de classe. La sécurité
physique et la confidentialité de certains documents sont aussi assurées ».
Constats : on enregistre un fort taux d’augmentation des effectifs pour le PC, une
meilleure efficacité, et une meilleure rétention est assuré par la construction.
L’analyse peut être affinée à partir de l’étude de l’évolution des effectifs. La comparaison de
niveau du taux d’accroissement selon le type d’intervention permettra de voir l’efficacité du
PC. La figure suivante montre le niveau d’augmentation des effectifs (en %) entre 2016-17 et
2020-21.
-100%
-100% Construction BIT
-100%
-100%
-100% PC EPT - 2 ou 3 agences
-100%
-100%
-100% Presence agence
-100%
-100%
-100% Etab non couvert
-100%
-100%
-100% Autres regions
-100%
-120% -100% -80% -60% -40% -20% 0%
Garcons&Filles Garcons Filles
(Source : Base de données SIGE)
D’Apres le RESEN, le niveau de la rétention.au niveau des régions est expliqué de façon quasi-
égale par les facteurs d’offre et de demande. En fait les facteurs d’offre et de demande se
partagent de façon égale l’explication des niveaux de rétention dans les différentes régions.
Le tableau ci-dessous montre le niveau de rétention selon le type d’intervention.
Tableau 11: Taux de rétention
Construction BIT 28,8%

PC EPT - 2 ou 3 agences 23,4%
Présence agence 24,7%
Etablissements non couvert 25,5%
Autres régions 35,3%
A la lumière de ces résultats, la construction explique le plus la rétention des élèves à l’école. Cela est
justifié par les entretiens menés au niveau des régions.
55
Les constructions faites dans le cadre du PC sont en dur et respectent les normes en termes de volume.
De plus, la construction a été accompagné par la dotation des mobiliers scolaires et des matériels de
bureau. On peut dire que l’appui du PC répond aux besoins de la population cible.
« Les enfants sont attirés par les nouvelles constructions. C'est un des moyens pour
les attirer à l'école. En tant qu’enfant, ils s’amusent à comparer leur établissement à
celui des autres et ils sont fiers de ce qu’il possède ; c’est pareil pour les parents, s’ils
devaient choisir, ils préféreront intégrer leurs enfants dans un établissement
possédant des bâtiments en dur pour assurer le bien-être et la sécurité de leurs
enfants » (Equipe DREN).
Les parents ont mentionné que ce type de construction les incitait à envoyer leurs enfants à l'école,
car les enfants sont plus en sécurité, dans un abri sûr. De plus, avec le type de construction, l’éducation
ont plus de valeur et plus de sens, et que les élèves sont plus concentrés. De plus les élèves sont fiers
d’aller à l’école avec des bâtiments nouveaux.
Efficacité par rapport à la valeur ajoutée apportée par les cellules photovoltaïques:
▪ « La sécurité générale du domaine scolaire ».

▪ « Le directeur peut travailler tard le soir en cas de besoin, il en est de même pour les
enseignants ».
▪ « Pendant l’hiver, le jour tombe très tôt. L’existence de l’éclairage limite les sorties avant l’heure
définie dans l’emploi du temps du groupe classe ».
▪ « Permit l’utilisation d’appareils audio-visuels ».
Efficacité par rapport à la valeur ajoutée apportée par le téléviseur
▪ « Les élèves assistés par les enseignants peuvent suivre l’émission Nathan du Canalsat pour
améliorer leurs compétences en mathématiques ».
▪ « Les élèves regardent des dessins animés à raison d’une heure par semaine par classe. Ils
bénéficient ainsi d’un bain de langue en français. Les élèves éprouvent un grand plaisir et sont
très intéressés, ce qui contribue à « l’assiduité et à l’amélioration de la rétention ».
Considérant que les indicateurs du PC n’avaient pas conçus pour mesurer les résultats (mais seulement
l’effet), le contenu des rapports annuels ne montre pas dans quelle mesure chaque intervention a
contribué à améliorer les taux d’accès et de rétention, mais ils montrent l’évolution des taux annuels
(accès et rétention scolaire) mises à disposition par le MEN (au niveau nationale). L’équipe est en train
de finaliser l’analyse des données du MEN pour arriver à mesurer la contribution du PC par rapport à
l’accès et à la rétention scolaire.
Sur la base des rapports annuels, on a résumé les diffèrent interventions du PC qui avait le but de
contribuer à l’amélioration du taux d’accès et de la rétention scolaire, par rapport aux résultats
attendus :
1. Dans le premier rapport annuel du PC (2015-2016) on constate que :

▪ Le résultat attendu « A fin 2014, environ 81 écoles primaires construites (186 salles de classe) et 12
centres de ressources pédagogiques », étaient partiellement atteints :
- 2 salles de classe, 1 bâtiment scolaire et une latrine construite à Tsihombe (1 école).
56
- 20 salles de classe, 8 bâtiments scolaires, 8 latrines, 8 cantines et 8 points d'eau
terminés à 50% à Tsihombe (8 écoles).
Les retards dans la construction des écoles étaient en grande partie dus au gel des nouvelles
procédures de passation de marchés imposées par le siège de l'OIT pendant que leurs modèles
de contrat global et de dérogation étaient en cours d'examen et de mise à jour. Le gel a depuis
été levé.
2. Dans le deuxième rapport annuel du PC (2016-2017), on constate que le PC a atteint 12 des 16

(75 %) jalons de l'année 2 avec :
▪ 6 400 enfants (estimation) bénéficient d'un environnement d'apprentissage amélioré dans 128
salles de classe nouvellement construites (résistant aux cyclones respectueux de l'environnement),
dont 50 ont été construites en 201733 (dépassant l'objectif de 104).
▪ Parmi ceux-ci, 50 salles de classe ont été construites en 2017. En moyenne, les nouvelles salles de
classe ont réduit le nombre des élèves par classe : de 80 élèves par classe à 41 élèves par classe.
▪ 400 écoles ont été certifiées une étoile (WASH), dont 164 ont été nouvellement certifiées en 2017.
▪ 1 158 personnes (262 femmes) formées à la gestion d'une association et à l'entretien (dépasse
l'objectif de fin de programme de 564).
▪ 294 personnes ont été spécifiquement formés en 2017.
▪ Le CRINFP Belemboka (Atsimo Andrefana) a été réhabilité.
3. Dans le troisième rapport annuel du PC (2017-2018) on constate que :

▪ 6 400 enfants (estimation) bénéficient d'un environnement d'apprentissage amélioré dans 158
salles de classe nouvellement construites, dont 30 ont été construites en 201834 (dépassant
l'objectif de 156). Les nouvelles salles de classe ont fait passer le ratio élèves/salle de classe de
76:1 à 49:1.
▪ 198 personnes supplémentaires ont reçu une formation du BIT pour l'entretien des écoles en 2018,
ce qui porte le total à 1 356 personnes depuis 2015 (dépassant l'objectif de 546).
▪ 428 écoles ont été certifiées One Star (WASH), dont 28 ont été nouvellement certifiées en 2018
(dépassant l'objectif de 400 de l'année 3).
▪ Un système d'eau à moyenne échelle pour la communauté scolaire de Maromby à Androy a été
construit, desservant 1 231 personnes, dont 234 élèves du primaire.
4. Dans le quatrième rapport du PC (2018-2019) on constate que le PC a atteint 10 sur 14 (71 %)

de l'étape d'accès et de rétention de l'année 3 à travers :
▪ La construction de 30 nouvelles salles de classe, 14 cantines et 15 blocs de latrines en 2018, portant
à 158 le nombre total de nouvelles salles de classe respectueuses de l'environnement, résistantes
aux cyclones35 construites pendant le PC. Cela dépasse l'objectif de la troisième année de deux
salles de classe.
▪ En moyenne, les nouvelles salles de classe ont réduit le nombre moyen d'élèves par classe de 76
par classe à 49 par classe dans les écoles bénéficiaires en 2018. Même si l'objectif de la troisième
33Cette estimation représente le nombre maximum de bénéficiaires. La construction des salles de classe respecte les normes MEN et
a une capacité maximale de 50 élèves par classe. Cependant, dans les écoles, les nouvelles constructions ont amélioré le ratio d'élèves
par classe à 41 élèves par classe.
34 Cette estimation représente le nombre maximum de bénéficiaires. La construction des salles de classe respecte les normes MEN et
a une capacité maximale de 50 élèves par salle de classe. Cependant, dans les écoles, les nouvelles constructions ont amélioré le ratio
d'élèves en classe de 76: 1 à 49: 1 en 2018.
35Annuaire Statistique 2015/2016 (MEN)
57
année pour les élèves par classe est de 40: 1, le fait que le nombre d'élèves par classe a été réduit
de près de moitié n'est pas négligeable.
5. Dans le cinquième rapport du PC (2019-2020) on constate que :

▪ 67 nouvelles salles de classe ont été construites en 2020 : 18 nouvelles salles de classe entre janvier
et juin 2020 et 13 écoles entières avec 49 salles de classe équipées, 12 bureaux de directeurs
d'école avec stockage de matériel pédagogique et bibliothèques (objectif atteint), 12 logements
de directeurs , 24 réservoirs d'eau (2 par école) et 12 blocs de latrines avec cabines séparées pour
filles et garçons (objectif atteint) entre juillet et décembre. Les entreprises de construction
recrutées ont acquis une très bonne maîtrise des coûts et des délais de construction. Cette
expérience/atout a permis d'économiser des fonds, finalement utilisés pour construire une salle
de classe supplémentaire dans une autre nouvelle école. Cela porte à 272 le nombre total de
nouvelles salles de classe respectueuses de l'environnement résistantes aux cyclones construites
pendant le PC.
▪ En moyenne, les nouvelles salles de classe ont réduit le nombre moyen d'élèves par classe de 119
par classe à 64 par classe dans les écoles bénéficiaires, une amélioration par rapport au ratio de
72:1 en 2019. Ce ratio est inférieur au ratio cible du programme de 49:1. Les partenaires de PC
supposent que l'augmentation spectaculaire des inscriptions résultant de la politique de gratuité
du gouvernement au début de l'année 2020/2021 a contribué au nombre plus élevé que prévu
d'élèves par classe. Les écoles avec cantines sont restées la priorité dans le choix des sites pour
assurer un maximum de convergence des actions des trois agences.
▪ Au cours de la période considérée, l'OIT a achevé la mise en œuvre des recommandations de
l'évaluation externe finale (réalisée en 2019). L'OIT continue d'appuyer le MEN pour réviser le plan
standard de construction de salles de classe et de latrines afin d'améliorer la qualité et la
fonctionnalité de ces structures après les nouvelles normes et règles de construction para
cycloniques publiées en 2019.
EFFICACITE PAR RAPPORT AU CANTINE SCOLAIRE
Constat 7b : Les résultats avancés par le PAM, dans les SPR36 et ACR37, paraissent contradictoires en
ce qui concerne l’atteinte des résultats. Alors que le nombre de bénéficiaires prévu est atteint, la
quantité de nourriture initialement prévue n’a pas pu être distribuée. Ces indicateurs ne permettent
pas de bien comprendre le degré d’atteinte des résultats. L’indicateur du nombre de jours de cantines
n’est plus relevé depuis l’année 2017. Le manque de financement a obligé le PAM à faire des décisions
stratégiques quant au type de programmes qu’il a choisi de mettre en œuvre. Durant la période
évaluée, le PAM a conféré la priorité à la distribution de vivres au détriment des programmes d’ASBAL.
Le manque de moyen dont disposent les ZAP et les CISCO entraîne un manque de suivi régulier et
efficace des cantines scolaire malgré le renforcement des capacités institutionnelles délivré par le
PAM. Le renforcement des capacités, au niveau des individus et des communautés, dispensé
annuellement par le PAM n’est pas toujours suffisant en matière de fréquence pour assurer le bon
fonctionnement des cantines.
Tableau 12: Niveau de réalisation dans la promotion des alimentations scolaires
36 Standard Project Report

37 Annual Country Report – Rapport annuel de pays
58
Cible Résultat Taux
Référen
cumulée s de
Indicateur Couverture ce
2015- cumulés réalis
(2014)
2021 2015 - ation
2021
Nombre d'enfants ayant reçu une ration Anôsy, Androy
enrichie (ration avec micronutriments en et Atsimo 56 800 102 000 104 127 102%
poudre) Andrefana
Anôsy, Androy
Nombre d'écoles dotées d'articles non
et Atsimo 0 726 432 60%
alimentaires
Andrefana
Nombre d'employés du MEN à tous les 150 ZAP
Anôsy, Androy
niveaux (national/régional) formés à la 22
et Atsimo 335
gestion de l'alimentation scolaire et à CISCO
Andrefana
l'établissement de rapports 11 SSAS
CLG (Comités Locaux de Gestion) ayant Anôsy, Androy
bénéficié d'un renforcement des capacités et Atsimo 0% 300 432 144%
pour la gestion des cantine scolaire Andrefana
(Source : Matrice de résultats du PC. 2021)
L’alimentation scolaire consiste en la distribution de repas aux enfants à l’école. Dans les écoles cibles
de la cantine scolaire, elle est administrée par un Comité Local de Gestion élu par l’assemble général
de la communauté. Le PAM qui assure la distribution de vivre jusqu’au niveau école. Le PC est efficace
dans ce domaine car l’objectif est atteint : le nombre des enfants qui ont reçu de repas de la cantine
scolaire a dépassé la cible, et les CLG sont tous formés sur la gestion de la cantine.
Cela était confirmé par les résultats d’une évaluation (spécifiquement conduite en 2020 sur les
cantines scolaires du PAM à Madagascar, et confirmé par les entrevues avec les informateurs clés au
niveau central et décentralisé), selon laquelle, le PAM a atteint entre 91% et 98% de ses objectifs en
matière de bénéficiaires prévus. Pourtant, par rapport à la distribution de vivres dans les écoles, le
degré d’atteinte des résultats est en baisse constante depuis cinq ans, allant de 70,8% en 2015 pour
descendre à 55,8% en 2018. Les chiffres mise en avant par le PAM affirment que les objectifs en termes
de bénéficiaires sont à peu près atteints, alors que par ailleurs les objectifs en termes de denrées
alimentaires allant à ces mêmes bénéficiaires ne sont pas atteints. Cette contradiction des chiffres ne
permet pas aux personnes extérieures d’apprécier réellement le degré d’atteinte des résultats du
programme. Selon les SPR de 2015 et 2016, l’indicateur du nombre de jours de cantines est de 85,3%
en 2015 et 71,1% en 2016.
Le PAM n’a pas présenté cet indicateur dans les SPR des années suivantes. Selon les inventaires de fin
d’année faits par le PAM, l’interruption des repas scolaire durant l’année décroît entre 2015 et 2018.
Le nombre des écoles assistées a réduit, mais la proportion des interruptions de jours de cantines a
diminué.
Les diverses réductions budgétaires de ces dernières années ont obligé le PAM à conférer la priorité
à certaines activités. Entre 2015 et 2019, plus de 220 écoles ont été écartées du programme de cantine
scolaire, soit pour des raisons de mauvaise gestion (principalement le vol) soit en raison des
restrictions budgétaires subies par le programme. Par faute de budget, les projets d’alimentation
scolaire basée sur les achats locaux (ASBAL) n’ont été mis en œuvre qu’à partir de 2018, et la modalité
de transferts monétaires qu’à partir de 2019, alors que ces programmes étaient prévus dès 2015.
59
Cela montre les limites des interventions basées sur l’aide avec un risque de créer une culture
d’assistance contraire aux principes d’une coopération (entre bailleur et bénéficiaire) qui donne les
moyens aux bénéficiaires à leur développement et autogestion des bénéficiaires - notamment
important dans un contexte d’urgence (nexus « humanitaire » et « développement »), sur la base de
plusieurs études et recherches internationaux383940. Dans une entrevue : « La gestion au niveau de la
cantine connaît des problèmes de détournement de fond or nous avons aussi un problème de notre côté,
insuffisance de matériel pour effectuer le suivi (véhicule, moto). Nous avons intercepté une activité de
détournement de fond au sein des membres du CLG et les responsables de la cantine dans certains
établissements. Les mesures prises : ces personnes ont été retirées de leur fonction » (Entretien avec le
chef de la DREN).
« Pour la gestion communautaire. La cantine a inculqué l’esprit de la collaboration et de la coopération

de chaque entité dans le cadre de la gestion de cette cantine. Mais l’inconvénient c'est que parfois la
coopération se transforme en complicité et certains sont capables de détourner des fonds et effectuer
des activités à l’encontre du règlement. Pendant le suivi, personne ne signale aucune anomalie à cause
de cette complicité alors que le suivi est basé sur des entretiens. Ce cas n’est pas très fréquent mais nous
prenons des mesures suivant la hiérarchie et l’auteur des mauvaises actes/ quand il y a une mauvaise
gestion de ce genre. En plus de cela nous effectuons fréquemment des visites inopinées » (Entretien avec
l’équipe de la DREN).
« Les membres du CLG qui se chargent de la cantine sont trop confiants à cause de leur ancienneté,
nous avons remarqué qua la nourriture distribuée aux enfants diminue de jour en jour mais nous ne
savons pas pour quelle raison. Nous leur faisons part de notre remarque mais il n’y a aucune
amélioration. Cela a des impacts sur la motivation des élèves car ils sont affamés et ils perçoivent
également que la nourriture qu’on leur donne diminue chaque jour. Quand la nourriture ne suffit pas,
les élèves ne font que dormir en classe car ils sont affamés et fatigués. Cette remarque que nous faisons
génère également des conflits entre nous et les responsables de la cantine » (Entretien avec les
enseignants).
Au niveau des individus et des communautés, le PAM, accompagné des responsables ZAP et/ou
CISCO, passe dans chacune des écoles une fois en début d’année afin de former et/ou rafraîchir les
connaissances des CLG - Comités locaux de gestion (des cantine scolaire), des cuisinières et des
directeurs. Selon les propos recueillis par les enquêteurs lors des visites dans les écoles et les
communautés, il semblerait que ces formations annuelles ne sont pas toujours suffisantes pour
assurer le bon fonctionnement des cantines tout au long de l’année scolaire. Cela peut se ressentir
par la difficulté de plusieurs CLG à remplir les fiches de suivi. Par exemple, il a été observé dans
plusieurs écoles une absence des fiches de suivi. Dans d’autres écoles, les lieux de stockage sont mal
gérés ou non appropriés, ce qui crée une détérioration des vivres avec l’apparition d’insectes dans les
légumineuses. Dans une entrevue : « Entretien de la cantine : nous avons vu des cas où le magasin de
stockage n’est pas propre et les vivres sont ravagés par des bestioles (ce cas très peu) mais dans certains
établissements le magasin est très propre et bien rangé car les parents font beaucoup d’efforts. »
(Entretien avec le Chef de la DREN)
38
Nations Unies, Conseil Economique et Social, Évaluation formative de l’action menée par l’UNICEF pour corréler les programmes
humanitaires et les programmes de développement, 2021
39
Organisation de coopération et de développement économiques (OECD), Recommandation du CAD sur l’articulation entre action
humanitaire, développement et recherche de la paix, OECD, 2022
40 FAO, Évaluation de la contribution de la FAO au nexus action humanitaire-développement-paix: adoption par la FAO d’un nexus
action humanitaire-développement compte tenu de la contribution que celui-ci peut apporter à la paix 2014-2020, FAO, 2021
60
Selon les observations de l’équipe d’évaluation, le manque d’accompagnement et d’appui réguliers
au niveau des communautés constitue l’un des principaux facteurs limitant la bonne mise en œuvre
du programme ainsi qu’à l’appropriation des cantines scolaire par les communautés. Une des raisons
de ce manque d’accompagnement est l’absence de moyens dont disposent les ZAP et les CISCO.
D’après les entrevues : « Les membres du CLG s’occupent de l’organisation et de la gestion de la cantine,
les membres ont été élus par la communauté ainsi que la distribution des tâches. Les cuisiniers, le
magasinier sont élus sauf le trésorier qui est un membre du FEFFI. »
« La communauté, les parents ainsi que le chef ZAP se chargent du suivi et du contrôle. Le chef ZAP fait
un suivi chaque semaine mais actuellement une fois par mois car les membres du CLG ont déjà acquis
la démarche de gestion contrairement à la situation de départ. J’ai constaté durant le suivi que les
enseignants veulent s’impliquer aussi et contrôler la gestion des fonds et des activités de la cantine. Les
dépenses sont à calculer selon l’effectif des enfants présents de la veille ; or les enseignants ne sont pas
du même avis puisque l’effectif varie du jour au lendemain. Cette démarche a été adoptée suivant les
consignes du PAM alors que les enseignants n’apprécient pas cette démarche. De ce fait, il y a souvent
un conflit avec les enseignants, le directeur et les membres du FEFFI » (Entretien avec un chef ZAP).
« Les problèmes que nous rencontrons est nous devons réduire les déplacements à cause de l’insécurité
dans cette zone. Nous récupérons les fonds du PAM en ville deux ou trois fois par semaine à travers le
mobile Money de Telma. Parfois nous n’arrivons pas à récupérer l’argent, à ce moment-là ils nous ont
conseillé de changer d’opérateur pour le transfert d’argent je ne sais pas s’ils ont des problèmes avec
l’opérateur Telma donc nous avons changé d’opérateur depuis. Notre plus grande difficulté c’est le
déplacement ainsi que la gestion du stock car étant donné la réalité dans cette zone il y a un haut risque
d’insécurité. Nous avons peur qu’on vienne nous cambrioler. Le stock ne couvre pas une année entière
mais seulement jusqu’à la fin de l’année scolaire » (Entretien avec les membres du CLG).
« Je m’assure de contrôler le nombre et le taux des vivres stockés quotidiennement dans le magasin de
stockage ainsi que les fonds utilisés pour les achats. Assurer la qualité et la variation de la nourriture
servie aux enfants. La nourriture est suffisante pour chaque enfant. Nous avons reçu des consignes
précises pour le taux de la nourriture par enfant durant la formation puis après l'effectif des élèves a
augmenté après avoir su l’existence de la cantine et nous avions du mal à réadapter la ration selon
l’effectif donc nous les avons laissés telle qu’elle» (Entretien avec le Président du FEFFI).
En matière de cantine scolaire, sur la base des rapports annuels, on a résumé les diffèrent interventions
du PC qui avait le but de contribuer à l’amélioration du taux d’accès et de la rétention scolaire,
1. Dans le premier rapport annuel du PC (2015-2016) on constate que :
Le résultat attendu « 1 130 écoles aidées reçoivent des articles non alimentaires (NFI) pour faciliter
la mise en place de cantine scolaire / En 2011-2012 : 255 écoles ayant reçu le nécessaire», était
atteint à travers:
- La distribution en 255 écoles des articles non alimentaires nécessaires. Le PAM a pu
fournir tous les biens promis aux cantines en 2012, y compris les articles non
alimentaires, la poudre de micronutriments, le traitement vermifuge et les réchauds
économes en combustible au moment et au niveau prévus.
2. Dans le deuxième rapport annuel du PC (2016-2017) on constate que :

Le résultat attendu « 1 130 écoles aidées reçoivent des articles non alimentaires pour faciliter la
mise en place des cantine scolaire / 92 écoles ayant reçu le nécessaire », était atteint à travers :
61
- 140 écoles supplémentaires ont reçu le NFI en 2017.
Autres résultats inclus :
▪ Un total de 65 816 enfants (1 376 enfants supplémentaires en 2017) et 2 572 enseignants et
cuisiniers (1 283 adultes en 2017) pour un total de 68 397 bénéficiaires depuis 2016 a mangé un
plat chaud fortifié quotidien
repas fourni par le PAM dans 342 écoles dans deux régions cibles (142 en Atsimo Andrefana et
200 écoles d'Androy). Cela dépasse l'objectif du PC de 67 649 pour cet indicateur.
▪ Auparavant, l'ONN avait été identifié pour faire les formations mais il a fallu du temps pour établir
un accord avec l’ONN pour intervenir dans les communes financées par le PC (Ampanihy, Bekily,
Beloha).
▪ En 2017, l'ensemble des 342 écoles ont bénéficié de l'approvisionnement et de la distribution de
caissons en aluminium, seaux et autres articles non alimentaires achetés en 2016 : marmites,
assiettes, cuillères de service, cuillères, gobelets, grande tasse, tonneaux, bassines, seaux,
calculatrices et balances étaient également achevé en 2017. L'achat et la distribution étaient basés
sur des inventaires réalisés en 2016.
▪ 68 397 enfants ont reçu un repas chaud quotidien à l'école, dépassant l'objectif final du
programme de 67 649 (3 997 enfants supplémentaires en 2017).
▪ 20 % de Comités pour la gestion des cantine scolaire (CLG) ont été formés (objectif de 100% non
atteint).
1. Dans la troisième année du PC (2017-2018) on constate que :

▪ Au total, 70 520 enfants (54,7% de filles) et 2 711 enseignants et cuisiniers et instituteurs (67,9%
de femmes) pour un total de 73 231 bénéficiaires (5 582 bénéficiaires supplémentaires par rapport
à 2017) ont mangé un repas chaud quotidien les jours d'école fourni par le PAM pendant toute
l'année scolaire 2017/2018 dans 342 écoles de deux régions cibles (161 à Atsimo Andrefana et
181 écoles à Androy). Ces résultats dépassent la cible du JP de 67 649 enfants pour cet indicateur41.
▪ L'ONG internationale Aide et Action a été engagée en 2018 pour mener une éducation
nutritionnelle scolaire dans 30 écoles d'Ampanihy CISCO en 2019 selon la matrice des résultats du
PC.
▪ Toutes les 342 écoles d'Atsimo Andrefana et d'Androy ont également reçu les registres et fiches
d'inventaire appropriés pour gérer et rendre compte des activités de la cantine scolaire. Dans le
cadre du suivi du PC, ces fiches sont remplies par le responsable de l'inventaire puis vérifiées par
le directeur de l'école, avant d'être soumises et transmises aux bureaux de district et régionaux,
qui les transmettent ensuite au PAM pour évaluation finale42.
▪ 11 agents du MEN ont bénéficié de la formation en gestion de cantine en 2018, portant leur
effectif à 40. Ces agents du MEN aux niveaux régional (DREN), arrondissement (CISCO) et zone
pédagogique administrative (ZAP) (2 DREN ; 6 CISCO ; 17 ZAP Bekily; 11 ZAP Ampanihy ; 4 ZAP
Beloha) ont démontré leurs capacités renforcées en matière de gestion des cantine scolaire et de
sensibilité au genre lors de la formation de 924 membres du comité local de gestion des cantine
scolaire (CLG), y compris les directeurs d'école, les cuisiniers, les magasiniers et les représentants
de la communauté et des parents à la cantine scolaire.
42 Les enjeux liés à la gestion alimentaire sont traités dans le manuel de procédures des cantines scolaire. Des formulaires sont
disponibles pour rendre compte de la fréquentation des enfants, de la réception de nourriture et des lacunes. Le personnel du PAM
et du ministère de l'Éducation effectue des visites d'inventaire des cantines scolaire où des anomalies sont constatées. Au cours de
l'exercice d'inventaire annuel, le PAM et le MEN vérifient les stocks et les éventuelles lacunes et élaborent un rapport d'acceptation
avec le CLG/les communautés sur le remboursement, la suspension temporaire ou la fermeture définitive de la cantine.
62
▪ En général, les femmes représentent 54 % des membres des comités de gestion des cantines
scolaire locales. Les formations43 ont été menées conjointement avec le personnel du MEN.
▪ À la fin de la formation, les participants ont montré de comprendre leurs rôles et responsabilités
dans la gestion des cantines scolaire et sont capables d'utiliser tous les outils de gestion des
cantines scolaire. La formation du CLG et des membres du personnel supplémentaires a eu lieu
jusqu'en avril 2019.
3. Dans le quatrième rapport annuel du PC (2018-2019) on constate que :

Le résultat attendu « Nombre d'enfants (67 649 - cible 2018) ayant reçu une ration enrichie (ration
avec micronutriments en poudre) » était atteint à travers la distribution de ration enrichies à 70
520 (54.7% filles).
Le résultat attendu « Nombre d'écoles (250 - cible 2018) dotées d'articles non alimentaires » était
atteint à travers la distribution d’articles non alimentaires aux 342 écoles.
4. Dans le cinquième rapport annuel du PC (2019-2020), on constate que :

▪ Le programme de cantine scolaire du PAM, par rapport à son efficacité, paraisse contradictoire en
ce qui concerne l’atteinte des résultats. Alors que nombre de bénéficiaires prévus est atteint, la
quantité de nourriture initialement prévue n’a pas pu être distribuée. Ces indicateurs ne
permettent pas de bien comprendre le degré d’atteinte des résultats. Le manque de financement
a obligé le PAM à faire des décisions stratégiques relatives au type de programmes qu’il a choisi
de mettre en œuvre. Le PAM, entre 2019-2020, a conféré la priorité à la distribution de vivres au
détriment des programmes d’alimentation scolaire basés sur les achats locaux (ASBAL).
Efficacité par rapport au phénomène des migrations d’élèves lié aux cantine scolaire
Selon tous les témoignages recueillis pendant « l’Évaluation décentralisée Contribution des cantines
scolaire aux résultats de l’éducation dans le sud de Madagascar (2015 à 2019) », réalisée en mai 2020,
il est certain que la mise en place d’une cantine scolaire augmente le taux d’inscription scolaire dans
l’école qui en bénéficie44. Dans le cadre de notre mission sur le terrain, la plupart des bénéficiaires ont
aussi évoqué que le facteur déterminant pour lequel les parents envoient leurs enfants à l’école c’est
n’ai pas la présence de la cantine scolaire ou la distribution de vivres en soit, mais quand leurs enfants
apprennent dans un contexte avec des services intégrés/multi-sectoriels (enseignants et directeurs
d’école de qualité, WASH, constructions, jardin scolaire, organisation d’activités extrascolaires).
D’après les entrevues : « Nos enfants étaient tous scolarisés même les autres enfants dans les périphéries
sont venus étudier ici. Quand les autres communes ont reçu une construction de l’Etat, ils sont allés là-
43 La formation comprend la mise en œuvre et la gestion du projet, les rôles et responsabilités de l'école et des communautés, comment
remplir les formulaires de registre alimentaire, comment gérer la nourriture formulaires de demande, comment lire les lettres de
voiture/reçus et recevoir de la nourriture, comment gérer le cycle de distribution, comment préparer des rapports, comment stocker
les différents produits alimentaires, comment gérer les activités de cuisine et comment nettoyer et vérifier régulièrement les
conditions des installations de stockage.
44
Extraits entrevus à propos de la cantine scolaire : « Selon les parents d’une EPP« l’existence de la cantine nous est très utile
car nous pouvons travailler sereinement pendant la journée en pensant que nos enfants ont de quoi manger à l’école,
c’est très avantageux pour nous. Aussi, le niveau de vie de chaque habitant de cette zone n’est pas pareil et l’existence
de la cantine élimine de cette inégalité étant donné que chaque enfant bénéficie les mêmes approvisionnements en
nourriture. Les enfants sont assidus et motivés pour apprendre, s’ils sont rassasiés, ils seront prêts à poursuivre leurs
études. La cantine a été installée récemment dans cette zone, toutefois nous avons constaté l’évolution des enfants mais
il n’y a pas d’indicateur précis pour confirmer cette évolution. Je pense que cela se fait petit à petit et je suis sûr que les
résultats s’amélioreront bientôt car les enfants sont tous très motivés pour apprendre ».
63
bas. Ce n’est pas la cantine qui a attiré les enfants dans cet établissement mais plutôt l’insuffisance des
établissements. La raison qui a poussé les enfants à abandonner l’école est la pauvreté des parents ainsi
que les difficultés qui s’en suivent et non l’existence ou non de la cantine. » (Entretien avec les parents).
« L’existence de la cantine suscite l’intérêt des élèves et des parents. Les parents se ruent dans
l’établissement pour inscrire leurs enfants, certains arrivent au beau milieu de l’année scolaire. Face à
tout cela nous somme perplexe mais étant donné que notre objectif c’est l’augmentation des effectifs des
élèves nous avons pris une décision donc nous avons laissé les enfants réintégrer l'école et avons promis
de les enregistrer l'année prochaine. » (Entretien avec un chef d’établissement).
« Nous avons constaté un grand changement au niveau de l’établissement, augmentation des effectifs
des élèves, développement de l’établissement. Avec la présence du PAM, nous attirons beaucoup d’élèves
alors les autres établissements sans PAM sont un peu furieux et certains nous ont dénoncé au Chef
CISCO comme quoi nous intégrons des élèves venant d’autres établissements mais c’est le directeur qui
reçoit ces ressentis, nous ne savons rien de leurs discussion » (Entretien avec les enseignants).
Cependant, il ne serait pas juste de considérer que le nombre de nouveaux élèves correspond
réellement à une augmentation de l’inscription scolaire au niveau du CISCO. On constate, sur la base
de cette évaluation, que la cantine scolaire vide en partie les écoles avoisinantes pour remplir l’école
bénéficiaire. Ainsi, l’augmentation du taux d’inscription auquel le PAM pourrait prétendre avoir
contribué ne correspond en partie qu’à un déplacement d’élève d’une école à l’autre. Si la cantine
scolaire contribue à l’augmentation du taux d’inscription dans une école, elle contribue également à
l’augmentation du taux d’abandon scolaire dans une autre. Pour pouvoir connaître le taux
d’inscription scolaire réel, il faudrait considérer les taux d’abandon des écoles dans un rayon d’une
dizaine de kilomètres autour de l’école, ou alors demander à chaque nouvel inscrit la raison de son
inscription45, ce qui demanderait un suivi très serré. Ainsi, il est très difficile de savoir à quel point la
cantine scolaire contribue à l’inscription scolaire.
Sur la base d’une entrevue avec un membre du personnel du PAM (impliquée dans le PC), à
aujourd’hui, on constate que le phénomène de migration est généralement terminé, probablement,
grâce à l’utilisation d’une approche d’intervention intégrée et complémentaire mise en place par les
trois agences (p. ex. distribution des vivres aux familles complémenté par un transfert d’argent et la
construction des infrastructures scolaires). Dans la phase de terrain, en cours, l’équipe d’évaluation
demande à la CISCO les données quantitatives et qualitatives pour vérifier dans quelle mesure le
phénomène de la migration des enfants d’une école à l’autre est diminué (voir terminé).
EFFICACITE PAR RAPPORT AUX STRATEGIES INCLUSIVES
Efficacité par rapport aux cours de remise à niveau
Constat 7c : les interventions de l’UNICEF on bien soutenu le déploiement de programmes de

rattrapage et l'intensification d'autres modalités d'inclusion (construction des rampes d’accès dans les
écoles, modèles de formation continue pour les enseignants) y compris pour les enfants en situation
d’handicap en faisant preuve de leur efficacité, même arrivant à atteindre des résultats supérieurs aux
résultats prévus. L’efficacité des formations en matière de pédagogie a été pu être mesurée à travers
45
S’il les écoles malgaches dans les villages délivrent systématiquement des certificats de transfert scolaire, le PAM, et
autres agences, pourrait s’y référer pour affiner ses données
64
l’utilisation d’un système de suivi de proximité comme on peut voir dans les Rapports Technique
d’Activités en éducation inclusive (Annex VIII) préparés par l’UNICEF en collaboration avec le MEN. Par
rapport à l’efficacité des trousses d’apprentissage (« kits ») dans les écoles46, sur la base des entrevues
du terrain, on constate que leur distribution a constitué un problème majeur. Faute de moyens
financiers et techniques au niveau de la DREN/ Cisco, la livraison des matériels dans chaque chef-lieu
est limitée en fonction des critères d’accessibilité et l’existence des moyens de transport à disposition
de la DREN/ Cisco. Par conséquent, il y a souvent des retards mais en général, les matériels sont bien
arrivés à destination.
«…à propos de la dotation des matériels, les matériels venant du ministère ne sont pas livrés directement
dans les chefs-lieux destinés à les recevoir mais doivent être récupérés au sein de la DREN car nous
n’avons pas les moyens d’envoyer ces matériels dans chaque site, la location coûte très cher donc les
matériels restent ici et certains sont usés… Et s’il y a une soumission du fournisseur, les dépenses doivent
être incluses au préalable » (Entretien avec un Chef DREN).
Sur la base des entrevues avec les informateurs clés et l’analyse des rapports d’activités en
éducation inclusive, on constate que l’efficacité des interventions de l’UNICEF, en matière de
développement des capacités en éducation inclusive, était atteint grâce à un suivi régulier de chaque
activité, à travers l’utilisation de trois outils de suivi qui ont été élaborés par les formateurs nationaux:
i. une grille d’observation de classe ii. un outil d’analyse du Projet Personnalisé Scolaire / Plan Educatif
Individualisé pour la mise en pratique du principe de compensation et d’adaptation pédagogique et
iii. un recueil d’opinions relatives à la pratique de l’Education Inclusive. L’UNICEF a dépassé le cible
cumulé (2015-2021) de 96 214 enfants inclus dans le programme de rattrapage, avec résultats
cumulés (2015-2021): 125 000 (52% girls) y compris 5% d'enfants en situation d’handicap inscrits et 2
plateformes nationales sur les rencontres en éducation inclusive.
Sur la base des résultats des rapports annuels du PC, on constate que l’UNICEF a atteint l’objective
attendu de :
▪ Réviser la stratégie nationale en matière d’éducation inclusive qui était validée en 2012 ;
▪ Comprendre les raisons de l'exclusion et les solutions d'inclusion et, sur cette base, réviser 6
manuels de l'enseignant sur la pédagogie inclusive et produit 5 manuels pédagogiques liés à
l'inclusion des enfants en situation de handicap.
▪ Former enseignants, chefs de village, agents régionaux, parents à l'inclusion des enfants en
situation d’handicap et les organiser en zones pédagogiques (formés à la pédagogie inclusive)
▪ Conception et gestion des programmes de rattrapage et de remise à niveau pour les enfants
exclus.
Résumé des résultats cumulés par rapport aux résultats attendus en matière de stratégies
inclusives (Source : Rapports Annuels du PC):
1. Dans le premier rapport du PC (2015-2016) on constate que :

Le résultat attendu « D'ici fin 2014, un cadre national pour l'éducation inclusive est opérationnel »,
était atteint à travers:
46
Considérant que la majorité des indicateurs du PC visent à mesurer « l’effet » mais pas le « résultat », l’équipe
d’évaluation est en train d’évaluer l’efficacité de la construction des rampes scolaires à travers les entrevues en cours
(analyse qualitative).
65
- Stratégie nationale révisée et validée en février 2012.
- 2 comités techniques nationaux sur l'éducation inclusive organisés en février et
décembre 2012.
- 1 atelier d'étude sur les raisons de l'exclusion et les solutions d'inclusion organisé en
mars 2012 et traduit en anglais en décembre 2012.
Le résultat attendu « D'ici fin 2012, la pédagogie inclusive est intégrée dans les modules de
formation continue des enseignants » était atteint à travers :
- Des modules de pédagogie inclusive finalisés, testés et utilisés.
- 6 manuels de l'enseignant sur la pédagogie inclusive révisés en mars 2012
- 5 manuels pédagogiques liés à l'inclusion des enfants en situation de handicap créés
en septembre 2012
Le résultat attendu « D'ici fin 2012, la pédagogie inclusive est intégrée dans les modules de
formation continue des enseignants » était atteint à travers :
- 4 538 enseignants formés utilisent les modules sur la pédagogie inclusive dans les
réseaux de formation des enseignants.
- 287 enseignants, 22 chefs de village, 48 agents régionaux formés à l'inclusion des
enfants handicapés (introduction).
- 58 enseignants, 58 parents et 58 enfants formés aux techniques spéciales d'inclusion
des enfants avec 4 types de handicap (14 pour déficience auditive, 3 pour déficience
visuelle, 15 déficience physique et 26 déficience intellectuelle).
Le résultat attendu « Fin 2014, 50 zones pédagogiques d'éducation inclusive fonctionnent et
assurent l'éducation primaire d'au moins 5 000 enfants auparavant exclus » était atteint à
travers :
- 4 538 enseignants de 111 zones pédagogiques formés à la pédagogie inclusive.
2. Dans le deuxième rapport du PC (2016-2017) on constate que :

▪ Depuis 2015, 23 853 enfants (dont 12 769 filles) ont suivi des cours de rattrapage et ils sont
réinsérés dans les écoles primaires publiques (12 772 en 2017), dépassant l'objectif du programme
de 20 000.
▪ En 2017, 12 772 enfants supplémentaires ont suivi des cours de rattrapage et sont réinsérés dans
les écoles primaires publiques, portant le nombre total d'enfants réinsérés dans les écoles
primaires des régions ciblées à 23 853 enfants (dont 12 769 filles). Cela dépasse largement
l'objectif du programme de 15 714 enfants pour 2017 et 20 000 au total.
▪ 0,13% (3 régions cibles)/0,23% (au niveau national) des enfants inscrits à l'école primaire sont en
situation d’handicap (base 0,086 %, objectif annuel 0,4 %)
▪ 576 035 enfants avaient accès à l'école primaire en 2016/2017 dans les trois régions cibles (base :
580 094 ; objectif du programme 671 530).
3. Dans le troisième rapport du PC (2017-2018) on constate que :

▪ En 2018, 9 685 enfants supplémentaires (dont 52 % de filles) ont participé à des classes de
rattrapage et sont désormais scolarisés dans les écoles primaires publiques, portant le nombre
total d'enfants réinsérés dans les écoles primaires des régions cibles à 33 538 enfants (dont 53
pour cent sont des filles). Cela dépasse largement l'objectif du programme de 24 500 enfants pour
2018. Cependant, la capacité globale d'absorption insuffisante des écoles, notamment en termes
de salles de classe, mais aussi en termes de tables et de chaises, reste une contrainte et limite le
nombre d'enfants supplémentaires pouvant être accueillis et réinséré à l'école.
▪ La stratégie du PC donne la priorité à l'amélioration de la qualité des services éducatifs aux élèves
ayant des besoins spéciaux déjà inscrits plutôt qu'à l'augmentation du nombre d'élèves en
66
situation d’handicap, à l'heure actuelle. Par exemple, dans la région pilote d'Androy en 2018, 9
388 élèves ont bénéficié de visites médicales en 2018.
▪ Les livrets de santé scolaire financés par le PC aident les enseignants à comprendre la santé de
leurs élèves et à adapter les apprentissages pour tout élève ayant des besoins particuliers (visuels,
auditifs, physique, etc.). Les informations sur la santé scolaire dans les livrets d'un échantillon initial
de 2 000 élèves ont été enregistrées, comme première étape pour analyser les données
disponibles sur les élèves handicapés et la capacité des agents travaillant dans les centres de santé
communautaires à identifier les besoins. Le but d'une telle analyse est de fournir un éventuel
renforcement des capacités dans l'identification des besoins spéciaux de ces agents si une sous-
déclaration est détectée.
▪ Le PC a soutenu la participation de 77 élèves en situation d’handicap (dont 47 % de filles),
accompagnés de 19 entraîneurs, au Tournoi national du sport scolaire, qui est l'occasion de plaider
pour une inclusion équitable de tous les enfants dans les activités scolaires.
▪ En amont, dans le cadre de la Plateforme Nationale d'Education Inclusive, l'UNICEF a contribué à
la révision de l'arrêté interministériel sur l'Education Inclusive, qui permet pour la première fois
d'adapter l'examen du Baccalauréat aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap.
6. Dans le quatrième rapport du PC (2018-2019) on constate que :

▪ Les apports du PC ont contribué à l'amélioration de l'efficacité interne des écoles dans les régions
cibles observé en 201847. Au cours de l'année scolaire 2017/2018, 595 014 enfants (dont 54% de
filles) étaient inscrits dans le système d'enseignement primaire public dans les trois régions cibles
du PC. Cela représente 3,2 % d'enfants de plus (3,3 % de filles de plus) que l'année précédente.
Bien que cela représente une amélioration, cela reste en deçà de l'objectif de 671 350 garçons et
filles scolarisés en 3e année dans les trois régions. Ces mêmes données administratives48 montrent
que les inscriptions au niveau national et les taux de rétention des élèves entre la 1re et la 2e
année ont diminué en 2017/2018 par rapport à l'année précédente (2016/2017).
▪ Les gains réalisés dans les inscriptions en première année chutent fortement en deuxième année;
cependant, le taux de décrochage entre la première et la deuxième année s'est légèrement
amélioré dans les régions cibles, mais reste élevé à 29 %. Le taux d'abandon au niveau national a
augmenté de 5 %, passant de 20 % en 2015/2016 à 25 % en 2016/2017. Le taux de redoublement
pour le cycle primaire était de 28 % en 2016/2017 au niveau national. Les taux de redoublement
dans les trois régions sont passés de 23 % en 2015/2016 à 26 % en 2017/2018, mais restent
inférieurs à la moyenne nationale.
7. Dans la cinquième année du PC (2019-2020) on constate que :

▪ 120 000 élèves dans un total de 1 500 écoles (500 dans chaque région) ont bénéficié d'un
meilleur accès à l'enseignement primaire dans un contexte d'urgence grâce à des kits de loisirs
livrés aux écoles (un kit est composé de deux boîtes pour 80 élèves et de 40 espaces
d'apprentissage temporaires (Le PC a travaillé avec les DREN par l'intermédiaire d'agents de
terrain pour déterminer les critères des écoles les plus touchées par la sécheresse et l'insécurité
alimentaire dans les trois régions cibles.
47
La phase de terrain (en cours) est en train d’évaluer la corrélation directe : dans quelle mesure les apports du PC ont
contribué à l’amélioration de l’efficacité interne des écoles dans les régions cibles sur la base des entrevues avec les
informateurs clés.
48
Annuaire Statistique 2015/2016 (MEN).
67
▪ Le PC a soutenu une allocation en espèces unique aux CISCO pour assurer la réception
effective des kits au niveau de l'école, qui comprenait un manuel de procédures pour les DREN,
les CISCO et les ZAP afin de faciliter la livraison et l'utilisation efficaces des kits aux écoles.
▪ Le paiement aux CISCO a été effectué par des agents formés et la réception a été confirmée
par les signatures de CISCO, du directeur de l'école et des signataires de la FEFFI. Cette
stratégie s'aligne sur le Plan national d'urgence 2020 pour la réduction des risques de
catastrophes.
▪ Le PC a contribué à la distribution équitable de matériels d'enseignement et d'apprentissage
à toutes les écoles primaires des régions cibles49, quel que soit leur isolement. Les cours de
rattrapage ont été étendus à toutes les régions grâce à l'appui de JP en 2020.
▪ Un suivi plus rapproché de la rétention des enfants réinsérés, y compris ceux en situation de
handicap, a débuté en 2018 avec l'appui de l'UNICEF. Les efforts de plaidoyer de l'UNICEF ont
continué d'être un facteur dans la réalisation de la plate-forme nationale sur l'éducation
inclusive, qui comprenait une politique nationale sur l'adaptation des examens du
baccalauréat pour les lycéens en situation d’handicap et le soutien à la fois à l'examen annuel
sur l'éducation inclusive (avec la participation de tous les 22 DREN) et la réunion de l'assemblée
générale de la Plate-forme nationale pour l'éducation inclusive.
Par rapport à l’efficacité à réduire le fardeau financier de l'éducation pour les familles:
La stratégie du PC pour « réduire le fardeau financier de l'éducation pour les familles » de manière
qui laisse aller leurs enfants à l’école, consiste à i. Soutenir les activités génératrices de revenus et ii.
Fournir un transfert monétaire50 conditionnel au ménage pour promouvoir la scolarisation et la
fréquentation scolaire. Ces activités ont été mesuré par rapport aux critères suivants : nombre de
familles soutenues par des activités génératrices de revenus ; nombre de communautés scolaires
soutenues par des activités génératrices de revenus ; nombre de ménages soutenus par des transferts
monétaires conditionnels.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de 320 familles soutenues par des activités génératrices
de revenus, avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint
avec 420 familles soutenues par des activités génératrices de revenus.
Par rapport au résultat cumulatif ciblé de 460 communautés scolaires soutenues par des activités
génératrices de revenus, avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif
était partiellement atteint, avec 84 familles soutenues par des activités génératrices de revenus.
49
L’équipe d’évaluation est en train de vérifier/trianguler cette allocution du rapport annuel du PC 2020 : si vraiment il
y a eu une distribution équitable de matériels d'enseignement et d'apprentissage, à travers les entrevues à plusieurs
informateurs clés.
50
Le Transfert Monétaire pour le Développement Humain ou TMDH connu aussi sous le nom de Vatsin’Ankohonana est
un Programme de transfert monétaire conditionnel afin de fournir un supplément de revenu pour les ménages les plus
vulnérables ayant des enfants de 0 à 12 ans. Mise en œuvre par le FID ou Fonds d’Intervention pour le Développement,
il fait partie du PC dans le sens d’aider les familles vulnérables à envoyer leurs enfants à l’école. Le Vatsin’ankohonanana
vise spécifiquement à appuyer l’intégration des enfants de 6 à 12 ans dans le système scolaire, et Appuyer la transition
des élèves du primaire vers le niveau secondaire (passage de la 7ème/CM2 à la 6ème) et maintenir la scolarisation des
enfants de moins de 18 ans jusqu’à l’achèvement du niveau collège dans le programme LUL (Let Us learn).
68
Par rapport au résultat cumulatif ciblé 3 982 ménages soutenus par des transferts monétaires
conditionnels, avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était
partiellement atteint, avec 3 600 ménages soutenus par des transferts monétaires conditionnels.
Si le PC visait à atteindre 3 982 ménages dur le programme, sa réalisation s’arrêterait à 3 600

ménages soit un taux de réalisation de 90%. Les entretiens avec les différentes responsables et
les parents d’élèves révèlent qu’ils ne connaissent pas très bien le critère de sélection des
ménages cibles.
En matière de transfert d’argent aux familles, sur la base des rapports annuels, ci-dessous on a résumé
les diffèrent interventions du PC qui avait le but de contribuer à l’amélioration du taux d’accès et de
la rétention scolaire : dans le premier rapport annuel du PC (2015-2016) on constate l’absence
d’actions explicitement connectées à la réduction du fardeau financier de l’éducation pour les familles.
Dans le deuxième rapport annuel du PC (2016-2017) on constate que :
▪ Le résultat attendu « Les familles sont soutenues par des activités génératrices de revenus » était
atteint.
- 400 familles (20 groupes de 20 parents dans 20 écoles) ont été soutenus pour établir
activités génératrices de revenus, dépassant l’objectif annuel de 80 familles (200
familles supplémentaires parents en 2017).
▪ Avec le soutien du PC, un total de 400 familles, identifiées dans les communautés où l'école est
soutenue avec une cantine scolaire, ont été orientées pour mener des activités génératrices de
revenus depuis 2016.
▪ La construction de 128 salles de classe (résistant aux cyclones et respectueux de l'environnement)
a généré 51 194 jours de travail pour 637 supplémentaires familles en 2017 (moyenne de 80 jours
par famille), portant le nombre total de jours de travail générés à 101 259 pour 1 262 familles
(moyenne de 80 jours par famille). Les familles ont gagné au total 371 648 dollars US (1 US$ = 3
000 Ariary).
▪ Un total de 20 associations de parents dans 20 écoles (représentant 400 familles) a été orienté
pour mener des activités génératrices de revenus depuis 2016 (200 familles supplémentaires en
2017), largement dépassant l'objectif du programme de 240 familles.
▪ En 2017, le PAM a sous-traité un contrat avec une ONG locale à Androy, AROPA (Projet d'Appui
au Renforcement des Organisations Professionnelles et aux services Agricoles)51, pour initier
l’activité génératrice de revenus, où les familles cultivent des produits frais, qu’elles puissent
vendre à l'école par l'intermédiaire du Comité de gestion de l'école (FEFFI), pour la cantine scolaire,
donc profitant à la fois à la cantine et à la famille. Le résultat attendu « Nombre d'employés du
MEN à tous les niveaux (national/régional) formés à la gestion de l'alimentation scolaire et à
l'établissement de rapports » était atteint.
Le personnel du MEN aux niveaux DREN, CISCO et ZAP a démontré ses capacités renforcées dans
la gestion de cantine scolaire et dans la sensibilité au genre dans la formation de 2 000 membres
du CLG (162 en 2017), y compris scolaires directeurs, cuisiniers, magasiniers et représentants de
la communauté et des parents dans la gestion des cantines scolaire depuis 2015.
51
AROPA est un projet affilié au Ministère de l'Agriculture, cofinancé par le Fonds international de développement
agricole. Cette intervention a permis de mobiliser la communauté autour cette initiative d'alimentation scolaire,
soutenant une approche plus durable de l'alimentation scolaire, tout en tout en rendant les familles plus résilientes
grâce à des revenus accrus.
69
Dans le quatrième rapport annuel du PC (2018-2019) on constate que :
atteint.
▪ Le PC a construit 30 nouvelles salles de classe, 14 cantines et 15 blocs de latrines en 2018, portant
à 158 le nombre total de nouvelles salles de classe respectueuses de l'environnement et résistantes
aux cyclones construits pendant le Programme conjoint. Cela dépasse l'objectif de la troisième
année de deux salles de classe. La construction de 30 nouvelles salles de classe en 2018 a généré
41 789 journées de travail pour 522 familles supplémentaires et a généré un total de 465 208 US$
(1 US$ = 3 400 Ariary).
Dans le cinquième rapport annuel du PC (2019-2020) on constate que :

partiellement atteint avec 320 familles (1 600 personnes) bénéficiaires de cette intervention. 320
familles des communautés scolaires ont été accompagnées à travers des activités génératrices de
revenus, ce qui correspond à l'objectif de 1 600 personnes pour la période de janvier à juin. La
différence de 60 familles (pour la période juin à décembre) est due à la fin de contrat avec
AROPA/26FIDA à cause de la clôture du projet AROPA en 2019. L'activité est toujours en cours et
sera maintenue pour le prochain PC (dont un appui aux agriculteurs locaux dans la transformation
du couscous de manioc (« gari ») dans les communautés.
▪ Le résultat attendu « Nombre d'employés du MEN à tous les niveaux (national/régional) formés à
la gestion de l'alimentation scolaire et à l'établissement de rapports » était partiellement atteint.
66 membres du personnel du MEN à tous les niveaux (national/régional) ont été formés à la
gestion de l'alimentation scolaire et à l'établissement de rapports (à différence de l'objectif de 150
membres du personnel prévu). La formation a été limitée par les restrictions de voyage et de
groupes en raison de la pandémie de COVID 19. La formation à la numérisation et la gestion de
l'alimentation scolaire à domicile se poursuivront.
▪ Le résultat attendu « Soutenir le ménage en espèces avec une condition de présence à 80% pour
chaque enfant du ménage bénéficiaire / 3 982 (objectif di PC pour 2020)» était atteint avec 4 000
familles bénéficiaires de cette intervention. En 2020, le PC a soutenu 1 950 ménages dans le district
d'Amboasary, Anôsy avec des transferts monétaires conditionnés à la scolarisation primaire pour
les enfants âgés de 6 à 11 ans. Les ménages reçoivent un total de six versements par an, chaque
versement correspondant à deux mensualités (environ 7 US$ par mois/ménage ou 14 US$ tous
les deux mois). Le JP a contribué à deux de ces paiements en 2020. Avec les 1 600 ménages
soutenus par des fonds norvégiens en 2019, le PC a réduit la charge financière pour un total de 2
550 dans la région Anôsy et a contribué à l'objectif mondial de réduction de la charge financière.
de 4 000 ménages.
▪ Les élèves des ménages bénéficiaires ont respecté la conditionnalité de 80% de fréquentation
pendant l'année scolaire. Le suivi de l'assiduité des élèves est effectué par le partenaire de mise
en œuvre, FID, en collaboration avec les directeurs d'école grâce au suivi des registres d'assiduité.
▪ Le résultat attendu « % des CLG (Comités Locaux de Gestion) ayant bénéficié d'un renforcement
des capacités pour la gestion des cantine scolaire » était atteint. En réponse à la demande accrue
d'alimentation scolaire à la rentrée 2020/2021 (dû à l'augmentation des effectifs), 100% des
comités locaux de gestion des cantine scolaire (CLG) (369) ont été formés à la bonne gestion des
cantines. Les 369 écoles dotées de cantines ont reçu des articles non alimentaires nécessaires au
fonctionnement de leurs cantines.
70
EFFICACITE PAR RAPPORT AU TRAVAIL DECENT
Constat 7d : Les nouvelles constructions ont permis à la population locale de bénéficier des
opportunités d’emploi, même de courte durée, car les entreprises sélectionnées ont recruté des
employés locaux, en ligne avec l’approche HIMO. Les tableaux suivants, par exemple, montrent
l’effectif du personnel, le nombre d’hommes-jours créés par les employés suivant la tranche d’âge et
ainsi que suivant le genre, et le total d’hommes-jours pour l’ensemble des employés, dans une Cisco.
Tableau 13: Niveau de réalisation dans la construction et des installations dans les trois régions cibles du PC
Cible Résultats Taux de

Référence
Indicateur cumulée cumulés réalisation
(2014)
2015-2021 2015 - 2021
Nombre de nouvelles salles de classe du
156 271 329 121%
primaire construites et équipées
Nombre de nouveaux bureaux de direction et
24 25 104%
de produits construits
Nombre de latrines séparées pour filles et
24 27 112%
garçons construites
Nombre d'écoles avec un package WASH
0 766 544 71%
complet
Ratio enseignants/élèves 1 à 49 1 à 49 1 à 64 76%
Nombre de personnes (f/h) formées à la
0 1 402 2 055 146%
construction et à la maintenance
De plus, de jeunes ouvriers du bâtiment et 15
agents d'approvisionnement ont bénéficié 55 80 145%
d'une formation
Nombre de nouveaux emplois (intérimaires) 400 3 046 761%
L’objectifs de créer des opportunités d’emploi (même de courte durée) est largement atteint. La
formation des jeunes et la création de nouveaux emplois intérimaires constituent les domaines de
résultats les plus probants. Toutefois, le PC n’a pas des résultats satisfaisants du domaine de Wash et
Ratio élève enseignants avec un taux de réalisation de 76%. Les causes des écarts entre les réalisées
et les cibles sont les retards dans la mise en œuvre du programme, le changement des cibles en
cours de projet et la situation au niveau du terrain, incluant un nombre inférieur d’enseignants
disponibles au niveau des établissements. De plus, l’augmentation des effectifs élevés dû à la mise
en œuvre du CRAN, une activité supplémentaire, explique la non-efficacité.
Dans l’évaluation du DEVINVEST (Déc. 2019) on constate que le nombre prévisionnel d’HJ
(hommes/jours) atteint est de 180 063 HJ pour les populations et les personnels des entreprises pour
une cible de 211 115 HJ (85,29% de réalisation). La masse salariale effectivement payée est de 465
209 USD, alors que l’objectif initial était de 360 000 USD, soit un taux d’accroissement de 29,22%
équivalent à 105 209 USD. Les résultats atteints sont satisfaisants dans l’ensemble tant par leur
quantité que par leur qualité même si le projet n’a pas assuré une bonne communication et une
visibilité de ses interventions et de l’approche HIMO structurée. Les ressources financières du projet
ont été gérées de manière rigoureuse et efficiente. Enfin, le projet a engendré d’importants effets
socio-économiques.
71
Tableau 14: Nombre d’employés pour la construction dans le Cisco de Betio Sud
ANDREMBA
ANDRANOKOTOTOT RANOFOTY BESAVOA TONGAY TOTAL
CENTRE
CATEGORIE
DES Effectif H/J Effectif H/J Effectif H/J Effectif H/J Effectif H/J Effectif H/J
EMPLOYES
Conducteur
1 6 1 32 0 0 0 0 0 0 2 38
de travaux
Chef de
1 43 1 45 1 47 1 48 1 42 5 225
chantier
Chef
1 40 1 45 1 47 1 48 1 42 5 222
d'équipe
Ouvriers
3 129 4 170 3 118 4 163 5 204 19 784
spécialisé
Manœuvres 6 244 6 252 4 171 6 239 6 236 28 1 142
Chercheur
4 147 2 62 2 81 1 46 6 126 15 462
d'eau
Magasinier 1 43 1 39 1 47 1 40 0 0 4 169
Chauffeur 1 8 1 38 0 0 0 0 0 0 2 46
Miniers 0 0 0 0 3 69 0 40 0 0 3 109
Total 18 660 17 683 15 580 14 624 19 650 83 3 197
De 18 à 35
415 508 461 589 242 2215
ans
Plus de 35
245 175 119 35 108 682
ans
Total 18 660 17 683 15 580 14 624 19 650 83 3 197
Dont
1 40 1 26 2 46 2 78 3 66 9 256
Femmes
(Source : Projet HIMO Construction. RAPPORT MENSUEL N°02 PERIODE DU 11/04/2020 AU 19/09/2020)
Les jeunes de 18 à 35 ans sont les plus mobilisés et ils représentent la 69 % des employés. Les femmes
sont moins représentées dans la construction car elle ne représente que 8% des employés mobilisés.
De plus leur rôle se limite plutôt à la recherche d’eau.
Efficacité par rapport à l’effet de la construction sur les indicateurs (secteur éducation):
Pour réaliser la stratégie du PC de « Développer des structures pour accueillir les enfants et améliorer
l'environnement scolaire », l’OIT était en charge de construire des salles de classe et (en collaboration
avec l’UNICEF) des installations WASH dans les zones où il n'y a pas d'écoles, où il n'y a pas
suffisamment de salles de classe ou dans les zones pauvres (y compris la formation des PME). Si on
compare le résultat cumulatif ciblé (de 24 nouveaux bureaux de directions construits) avec le résultat
cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint, avec la construction de 25
nouveaux bureaux de directions construits)52.
52
Par rapport à l’efficacité des nouvelles constructions, à la page 10 de ce rapport, on a résumé des perceptions des
bénéficiaires directs et des autres membres des communautés - récoltés sur le terrains - par rapport aux bénéfices
apportés par la construction d'ouvrages connexes tels que le logement et le bureau du directeur d'école.
72
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « 24 latrines séparées pour filles et garçons construites »
avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint, avec la
construction de 27 latrines séparées pour filles et garçons construites. L’équipe est en train de collecter
des données qualitatives pour comprendre l’effet de ces constructions sur les taux d’accès et de la
rétention scolaire.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé d’arriver à un ratio moyen enseignants/élèves de 1 à 49

(moyenne des régions), avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif
était partiellement atteint, car la ratio moyenne enseignants/élèves dans les écoles cible était de 1 à
69. Sur la base des rapports annuels et des entrevues avec des informateurs clés, on constate que le
ratio a augmenté en raison d'une augmentation des inscriptions et de la migration des élèves après
la construction. L’équipe d’évaluation est en train de collecter et analyser des donnes qualitatives pour
mieux comprendre la raison de l’augmentation d’élèves (malgré la mise en place des nouvelles
constructions).
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « 140 Nombre de personnes (f/h) formées à la construction
et à la maintenance », avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif
était atteint, avec 2055 personnes formées à la construction et à la maintenance (y inclus des chefs
d'entreprise).
Si on compare le résultat cumulatif ciblé « former un nombre supplémentaire de jeunes ouvriers du

bâtiment et 15 agents d'approvisionnement (totale : 55)», avec le résultat cumulative (2015-2021), on
constate que le résultat cumulatif était atteint, avec 80 personnes formés y compris 15 agents
d'approvisionnement.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé de « créer 400 nouveaux emplois (intérimaires) », avec le
résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était atteint, avec la création des
3046 nouveaux emplois intérimaires.
L’exemple ci-dessous montre le résultat de la Campagne d’intervention 2019. En prenant comme

année scolaire de référence (avant-projet) l’année scolaire 2017/2018, et en mesurant l’impact pour
année scolaire (après projet, l’année scolaire 2020/2021), le tableau suivant montre l’étude
comparative des effets par indicateur au niveau des écoles bénéficiaires et au niveau des écoles
témoins dans la zone d’intervention53.
53
Taille de l’échantillon
• Cisco Betioky : 10 écoles bénéficiaires ; 10 écoles témoins CISCO Toliara II : 09 écoles bénéficiaires ; 04 écoles témoins
• Cisco Toliara I : 01 école bénéficiaire ; 01 école témoin
• Cisco Sakaraha : 03 écoles bénéficiaires ; 03 écoles témoins
• Taux d’échantillonnage pour les écoles bénéficiaires étudiées : 100% (toutes les écoles ont été étudiées
73
Tableau 15: Effet du projet sur les indicateurs
Ecole Bénéficiaires Ecole Témoins

Double
Avant- Après Evolution Avant- Après Evolution
Phases différence
projet projet (%) projet projet (%)
Ratio élèves/salle 103.67 64.78 -37.51% 68.30 64.13 -6.10% -31,4 pp
Ratio élèves/
compartiment de 293.86 140.12 -52.32% 173.79 167.63 -3.55% -48,8 pp
latrines
Effectif 334.84 573.14 +71,17% 239.94 259.15 +8.01% 63,2 pp
Taux de
22.49% 14.86% -33.92% 22.09% 24.17% +9.42% -43,3 pp
redoublement
Taux d’abandon 7.06% 6.36% -9.93% 7.34% 11.05% +50.43% -60,4 pp
Taux de réussite
35.82% 62.98% +75.82% 42.71% 34.43% -19.39% 95,2 pp
CEPE
Taux d’inscription 75.50% 91.45% +21.12% 71.34% 78.09% +9.46 11,7 pp
(pp : Points de pourcentage. Source : PROJET HIMO BATIMENT MAG/15/M03/CEF)
La double différence est appelée aussi différences de gain entre écoles bénéficiaires et témoins : la
différence de gain entre les écoles bénéficiaires et écoles témoins mesure quel gain les écoles
bénéficiaires ont obtenu en plus de celui des écoles témoins. Le signe (-) signifie qu’il y a une
réduction, et le signe (+) augmentation.
Le programme de construction/Programme Conjoint a pu améliorer la condition d’apprentissage par
la diminution du ratio élève-salle et de l’environnement scolaire par la diminution de nombre d’élèves
par compartiment de latrine. Comme corollaire de cette amélioration au niveau de l’environnement
au sein de l’école, deux points sont à considérer :
• Le taux d’inscription a été amélioré et en conséquence les effectifs ;
• L’efficacité du système s’est améliorée aussi par la réduction du taux de redoublement et du
taux d’abandon et l’amélioration significative du taux de la réussite a CEPE.
EFFICACITE PAR RAPPORT A LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE
En matière de fourniture des programmes, des matériels d'apprentissage et des aides pédagogiques
pratiques à utiliser dans les écoles primaires.
Le PC visait à produire et à distribuer des outils pédagogiques pratiques pour aider les enseignants à
réaliser le programme (priorisation du malgache et des mathématiques). (cf. Tableau ci-dessous)
Tableau 16: Proportion des écoles ayant reçus des supports pédagogiques
Cible
Référen Résultats
cumulée
Indicateur Couverture ce cumulés 2015 -
2015-
(2014) 2021
2021
1 Développement
nouveau d'outils
Outils d'aide à l'enseignement et
National 0 matériel pédagogiques
documentation/supports pédagogiques
d'enseig d'aide à
développés
nement l'environnement
et et au
74
d'appren développement
tissage durable,
par an
Proportion d'écoles primaires publiques Atsimo
100% école
recevant de nouveaux supports Andrefana, 0 100%
primaire
pédagogiques Androy, Anôsy,
Sur la base des rapports annuels (matrice des résultats du PC) et les entrevues avec plusieurs
informateurs clés, on constate que le PC a pu améliorer la qualité de prestation des enseignants par
le développement d'outils pédagogiques d'aide à l'environnement et au développement durable, un
outil leur permettant de se ressourcer et de mieux introduire leur leçon. De plus, tous les
établissements ont reçu des nouveaux supports pédagogiques. Pourtant, selon les entretiens avec les
enseignants. Le niveau d’utilisation de cet outil dans le processus d’enseignement apprentissage, reste
relativement moyen du fait que les enseignants n’ont pas suffisamment de formation pour l’exploiter.
D’après les entrevues : « Je suis enseignante depuis 12 ans, subventionnée et j’ai assisté une formation
pédagogique en 2016 dans le cadre du projet UNICEF, et une formation pédagogique en 2010 sur le
transfert des compétences aux élèves. Ces formations ont changé mes pratiques et techniques
pédagogiques car auparavant je ne savais pas du tout qu’il fallait gérer le temps et varier les activités,
j’ai appris que le seuil de concentration des élèves était de 20 minutes (enfant de 10 -ème). Depuis, j’ai
varié les activités et les matières en fonction de l’emploi du temps ». « Je suis enseignante depuis 6 ans,
non subventionnée, j’ai assisté à une formation en préscolaire en 2019 dans le cadre du projet Unicef.
Avant, je n’avais aucune expérience en enseignement mais après la formation j’ai acquis plusieurs
techniques pour enseigner aux touts petits à travers le dessin, le découpage, coloriage, … Méthode pour
enseigner au préscolaire, varier le temps des activités et respecter le temps consacré pour chaque activité
(15 mn/ activités). » « Je suis enseignant non subventionnée depuis 7 ans, j’ai assisté à une formation
de l’UNICEF. J’ai appris à élaborer un tableau d’affichage, le journal, la fiche de préparation. » (Entretien
avec les enseignants).
Le PC a aussi produit et a mis à disposition des écoles du matériel d'apprentissage / des manuels
scolaires alignés sur le programme d'études à utiliser dans les écoles primaires (pour soutenir
l'enseignement et l'apprentissage dans les écoles primaires).
Tableau 17: Mis à disposition des écoles des matériels d’apprentissage
Cible
Résultats
Référence cumulée
Indicateur Couverture cumulés 2015 -
(2014) 2015-
2021
2021
Pourcentage d'écoles primaires publiques Atsimo
disposant d'au moins un manuel pour 2 Andrefana, 100% écoles
Près de 0 100%
élèves et/ou d'autres supports Androy, primaires
d'apprentissage Anôsy,
Atsimo
Nombre écoles maternelles ont bénéficié de
Andrefana,
mobilier scolaire adapté à l'âge, de 450 565
Androy,
jeux/matériel d'apprentissage
Anôsy,
75
L’évaluation a pu constater que le PC est efficace dans la dotation des manuels ou autres supports
d’apprentissage. Cette gamme de moyens renforce la relation des élèves avec les savoir car il peut
pratiquer l’autoapprentissage avec les manuels, ou les jeux/matériel d’apprentissage adapté à leur
âge. Ces résultats, selon les répondants et selon la littérature, améliorent l’attrait des élèves pour
l’apprentissage et réduisent la probabilité d’abandonner l'école. Ils produisent des effets indirects tels
que l’amélioration de l’attitude des parents et de la communauté vis-à-vis des bienfaits de l’éducation,
via la qualité de bien être des élèves et les conditions d’apprentissage.
En matière d’amélioration du statut, des compétences et des qualifications des enseignants.
Les normes internationales et les analyses d’experts placent constamment les enseignants au centre
de l’accès universel à une éducation de qualité et équitable. Les « Recommandation de 1966 » ont
fondé leurs travaux sur l’idée que « le progrès de l’enseignement dépend en grande partie des
qualifications, de la compétence du corps enseignant, ainsi que des qualités humaines, pédagogiques
et professionnelles de chacun de ses membres »54. Des recherches approfondies dans divers pays et
systèmes éducatifs concluent que « les enseignants constituent le facteur scolaire qui contribue le
plus à la réussite des élèves » et que « l’efficacité des enseignants est le plus important facteur scolaire
de prédiction des résultats de l’apprentissage des élèves »55. Ainsi, une politique nationale des
enseignants est élaborée (fournissant un statut aux enseignants communautaires (FRAM) et fixant une
vision pour l'avenir en termes de formation et de développement professionnel des enseignants). Le
PC vise à l’amélioration des conditions des professions enseignante, mais comme l’enjeu est de taille
en touchant plusieurs secteurs (finances, fonction publique etc.) n’a pas pu mettre en œuvre la
Politique Nationale des Enseignants.
En ce qui concerne le renforcement des modalités de formation initiale et continue des enseignants,
le PC a pu réaliser l’évaluation de la Formation à Distance des Enseignants (FADEP), et la formation
pour la promotion de 2021-2023 a déjà commencé. De plus, le programme préscolaire 4-5 ans du
MEN a été mis à jour, expérimenté, évalué et finalisé avec le financement Norvège, et plus de 5 100
enseignants éducateurs préscolaires ont été formés, comme mentionné par le tableau ci-dessous.
Tableau 18: Proportion des enseignants formés
Taux de
Cible Résultat réalisati
Référen
cumulée s on
Indicateur Couverture ce
2015- cumulés
(2014)
2021 2015 -
2021
Pourcentage d'enseignants (f/h) ayant reçu 100%
Atsimo
une formation de base (ou des cours de enseigna
Andrefana, 75% 133%
perfectionnement pour les fonctionnaires) en nts du
Androy, Anôsy,
pédagogie et didactique primaire
54
OIT/UNESCO. 1966. Recommandation concernant la condition du personnel enseignant. Publication de l’OIT, Genève,
et de l’UNESCO, Paris.
55
Asia Society. 2014. Excellence, Equity, and Inclusiveness – High Quality Teaching for All. Sommet international sur la
profession enseignante.
76
3789
Atsimo
Nombre d'écoles primaires qui bénéficieront écoles
Andrefana, 100% 100%
d'un appui pédagogique primaire
Androy, Anôsy,
s
Atsimo
Andrefana,
Pourcentage d'enseignants (f/h) ayant reçu
Androy, Anôsy,
une formation de base (ou des cours de
Atsimo 0 56% 19% 34%
remise à niveau pour les fonctionnaires) en
Atsinana,
pédagogie et didactique au préscolaire
Boeny, V7V,
Analanjirofo
Le PC a été efficace dans la formation de base en pédagogie didactique et l’appui pédagogique.

La formation a également inclus les directeurs d'école sur la gestion administrative, la pédagogie et
la supervision. Les modules et matériel sont remis aux enseignants.
Toutefois, l’objectif sur la formation de base en pédagogie et didactique du préscolaire n’a pas été
atteint car même les matériels de formation sont déjà disponibles, certaines formations n'ont pas été
possibles en raison des déplacements limités pendant le COVID19.
En matière d‘efficacité sur l’amélioration des conditions d’apprentissage
Constat 8 : Les apports du PC ont contribué à l’amélioration des conditions d’apprentissage, même
si les résultats ne sont pas très significatifs. Un obstacle majeur à la réalisation d'une éducation de
qualité pour tous les enfants est la mauvaise qualité des données de base sur le nombre d'enfants en
situation d’handicap fréquentant et abandonnant l'école.
Sur la base de données SIGE (2016 à 2021), on constate que pendant la réalisation du PC, si on
compare les données liées aux conditions d’apprentissage, entre les régions cibles et les autres
régions, on constate qu’il y a eu une amélioration des conditions d’apprentissage, même si les
résultats ne sont pas très significatifs.
Tableau 19: Evolution des conditions d’apprentissage de 2015 à 2021
Année 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021

Nombre moyen d’élèves par section
Construction BIT 46 48 48 49 52
PC EPT - 2 ou 3 agences 43 43 43 43 49
Présence agence 44 42 42 41 45
Etablissements non couvert 41 42 41 40 47
Autres régions 44 41 38 38 40
Total 43 42 41 41 45
Ratio élève/enseignant
Construction BIT 55 56 55 57
PC EPT - 2 ou 3 agences 58 58 58 63
Présence agence 67 66 65 72
Etablissements non couvert 64 57 58 67
Autres régions 43 40 39 40
Total 58 57 63 59
77
Pour l’ensemble du pays le ratio élève par section reste stabilisé autour de 40 durant la période 2016
à 2020, et a augmenté de 41 en 2021. Au sein des écoles bénéficiaires dz construction du BIT, le ratio
élève par section est un peu élevé et ne cesse d’augmenter variant de 46 à 53 45 à 50. La construction
des salles de classe n’a pas suivi l’évolution des effectifs.
En ce qui concerne le ratio élève/enseignant, il est plus stable dans les écoles bénéficiant de la
construction, et du PC EPT. Le taux est plus élevé pour les écoles où une seule agence intervienne et
atteignent jusqu’à 72 élèves par enseignants en 2021.
D’une manière générale, la ration élève enseignant du 2020-21 est relativement élevé - ce signifie que
l’évolution du nombre d’enseignants dans les régions cibles du programme ne suit pas l’évolution des
nombres d’élèves (autrement dit, le nombre des enseignants n'arrive pas à suivre l’augmentation du
nombre des élèves). Comme corolaire de cette situation, on enregistre une tendance à la hausse de
nombre de classes multigrades dans les régions cibles du programme, affiché par l’augmentation
brusque du nombre de sections par enseignant entre 2015 à 2018.
EFFICACITE DU PC DURANTS LES PERIODES DES CRISES ET PAR RAPPORT AUX MESURES
SANITAIRES
Constat 9 : Sur la base des rapports annuels du PC, et les entrevues avec des informateurs clés au
niveau du MEN (décentralisé), le résultat cumulé (2015-2020) cible de 45 000 enfants ayant reçu leur
médicament vermifuge (y compris un accompagnement à la prévention) était atteint avec 50 000
enfants ayant bénéficié de ces interventions. L’équipe est en train de vérifier dans quelle mesure ces
interventions ont amélioré les taux d’accès et de la rétention scolaire dans les écoles cibles visitées.
Les interventions du PC en matière de santé scolaire visent à i . Soutenir la campagne de déparasitage

(mesuré à travers l’indicateur : nombre d'écoles ayant reçu leur médicament vermifuge) et à ii. Soutenir
la campagne de prévention de la peste avec du matériel et des informations (mesurée à travers
l’indicateur : nombre d'enfants ayant bénéficié d'un accompagnement à la prévention).
Sur la base des rapports du PC, triangulés avec plusieurs informateurs clés, le PC a su s’adapter et
répondre à l’épidémie de rougeole (facteur externe inattendu au moment de la planification du PC),
à travers la production des 50 000 affiches et protocoles, élaborés conjointement avec le ministère de
la santé et C4D UNICEF et dispatchés au niveau des écoles et CSB. 60 % des enfants dans les écoles
vulnérables aux épidémies ont reçu des matériaux de prévention contre la peste et la rougeole
(thermomètres, masques parmi d’autre).
128 cadres (dont 28 femmes) de 13 DREN et 30 CISCO ont fourni des ateliers sur la prévention de ces
deux maladies avec la division santé scolaire du Ministère de l'Education.
Grâce aux fonds Norvégiens, le PC a su s’adapter et répondre aussi à l’épidémie du COVID19 (facteur
externe inattendu au moment de la planification du PC), à travers la duplication et l'acheminement de
60 000 affiches et protocoles de prévention du COVID19 et guides pour sensibiliser les écoles dans
les 22 régions (y compris les écoles cible).
78
En matière de santé scolaire, sur la base des rapports annuels, on a résumé ci-dessous les diffèrent
interventions du PC qui avait le but de contribuer à l’amélioration du taux d’accès et de la
rétention scolaire.
1. Dans le premier rapport du PC (2015-2016) on constate que :

▪ Le résultat attendu « Au moins 75 % des écoles ont mis en œuvre 4 des 5 activités clés du paquet
essentiel de promotion de la santé, de la nutrition et de l'hygiène (Etape importante 2011-2012 :
202 000 enfants dans les écoles assistées par le PAM qui reçoivent un enrichissement au point
d'utilisation », était atteint à travers:
- Distribution aux 192 960 enfants des écoles appuyées par le PAM d’un enrichissement
au point d'utilisation.
▪ Le résultat attendu « 202 000 enfants dans les écoles assistées par le PAM qui ont reçu un
traitement vermifuge au moins une fois au cours de l'année » était atteint à travers :
- (à moins de 5 % de l'objectif) : 190 500 enfants (186 100 dans les écoles assistées par
le PAM + 4 400 dans les écoles non assistées) ont reçu un traitement vermifuge au
moins une fois au cours de l'année.
▪ Le résultat attendu « Distribution de 375 réchauds à combustible ou économes en énergie dans
les écoles appuyées par le PAM » était atteint à travers :
- La distribution de 710 réchauds à combustible ou économes en énergie dans les écoles
appuyées par le PAM.
2. Dans le deuxième rapport du PC (2016-2017) on constate que :
▪ La distribution des thermomètres, masques et gants pour les écoles des zones pestiférées et à
risque (sept quartiers sur quatre régions) et formation à la réponse et à la prévention de la peste
pour les autorités sanitaires scolaires dans les 22 régions.
▪ En 2017, 71 184 enfants dans 535 écoles ont reçu un traitement vermifuge (dépassant l’objectif
du PC de 67 649 enfants dans 184 écoles).
3. L'UNICEF, avec la prise en charge d'un financement complémentaire de 50 000 USD (sur fonds
norvégiens), a répondu rapidement à une inattendue et rapide propagation de la peste
(septembre 2017). Au total, la santé et bien-être de 2 millions d'enfants dans 16 000 écoles dans
15 régions étaient protégées à travers l'information matériaux sur la peste identification et la
prévention ainsi que la présence d’autorités éducatives formées sur le plan national protocole de
réponse à la peste. Parmi ces enfants, 450 000 sont retournés dans des écoles précédemment
fermées en raison du risque d'épidémie grâce aux fournitures médicales et à la mise en œuvre de
la riposte officielle protocole facilitée par l'UNICEF (sections Education, Santé, C4D et WASH), en
étroite coordination avec l'OMS, la Croix-Rouge et d'autres partenaires. Dans le troisième rapport
annuel du PC (2017-2018) on constate que :
▪ Sur la base du troisième rapport annuel du PC, le forfait « One Star » réduit le risque qu'une
mauvaise hygiène et un mauvais assainissement (souvent liés à un manque d'eau) entraînent des
diarrhées, annulant les avantages des repas scolaires et conduisant à l'absentéisme et à des taux
d'abandon plus élevés. Cela représente la convergence de l'UNICEF WASH et de l'OIT sur un total
de neuf sites de construction de salles de classe à Androy depuis 2017 avec du personnel scolaire
formé à l'assainissement ainsi qu'à l'utilisation de filtres pour le lavage des mains et l'eau potable.
▪ Le gain en WASH dans les écoles reste quelque peu limité en raison du manque d'accès à l'eau
dans de nombreuses écoles, où l'OIT et le PAM interviennent. En tant que stratégie d'atténuation,
les fonds du PC ont été utilisés pour construire un système d'eau à moyenne échelle pour la
communauté scolaire de Maromby à Androy, qui dessert désormais 1 231 personnes, dont 234
élèves du primaire (44 % sont des filles), ainsi qu'un centre de santé communautaire. Le processus
79
de certification « One Star » pour les écoles supplémentaires a également été entravé par la grève
des enseignants de quatre mois, qui a entravé l'accès aux écoles, aux enseignants et aux élèves.
4. Pendant la quatrième année du PC (2018-2019), dans le rapport annuel du PC on trouve que :

▪ Le résultat attendu de « Soutenir la campagne de déparasitage avec la distribution d’un traitement
vermifuge dans 128 écoles » était atteint à travers :
- La distribution à tous les enfants de toutes les 128 écoles des districts cibles
prédéterminés par le service de santé du MEN (Fort Dauphin, Amboasary, Sakaraha,
Ampanihy, Toliara I, Toliara II) d’un traitement vermifuge.
5. Dans le cinquième rapport annuel du PC (2019-2020) on constate que :

▪ Le résultat attendu de « Distribuer à 880 écoles leur médicament vermifuge » n’était pas atteint.
▪ Les campagnes de déparasitage dans les écoles n'ont pas eu lieu en 2020 car le MEN a concentré
ses efforts vers la lutte contre la pandémie de COVID19.
▪ Par contre, le résultat attendu « Les enfants bénéficieront d'informations sur les épidémies à
travers des activités d'accompagnement et de sensibilisation » était atteint à travers :
- Actions de sensibilisation sur les épidémies pour 60 000 enfants étaient organisés
(alors que le résultat attendu du PC était de 25 000). En 2020, les fonds norvégiens ont
permis la duplication et la livraison de 60 000 affiches scolaires COVID et protocoles et
guides COVID pour sensibiliser les écoles sur COVID 19 dans les écoles primaires
publiques et privées des 22 régions. Ces supports de communication soutiennent une
communication claire qui a contribué à la prévention des maladies, à l'assainissement
et à l'hygiène pour les enfants à l'école. Le PC a développé conjointement les supports
de communication avec le ministère de la Santé et l'équipe C4D de l'UNICEF.
EFFICACITE DU PC AU REINFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE INSTITUTIONNELLE
Constat 10 : En matière d’efficacité dans l’enseignement, le PC a pu améliorer l’efficacité de

l’enseignement dans les 3 régions (augmentation du taux de promotion, réduction du taux de
redoublement et du taux d’abandon). En matière de renforcement institutionnel (bonne
gouvernance), les DREN ont amélioré leurs compétences en matière de bonne gouvernance dans la
gestion, suivi et rapportage régulier des fonds, grâce aux formations en HACT et à l’appui technique
continu mis en place par l’UNICEF à travers les Programme Officer de Terrain (POT) qui sont basés au
niveau régional.
En matière d’efficacité dans l’enseignement, le PC a pu améliorer l’efficacité de l’enseignement dans

les 3 régions (augmentation du taux de promotion, réduction du taux de redoublement et du taux
d’abandon) comme on peut observer dans les graphiques suivants. Comme indiqué dans les annuaires
statistiques du MEN, entre 2015 et 2021, le taux de promotion, le taux de redoublement, le taux
d’abandon et le taux de réussite ont évolué. Le tableau ci-dessous présente l’évolution des quelques
indicateurs selon l’analyse au niveau des écoles selon le type d’intervention.
Tableau 20: Evolution des indicateurs d’efficacité du système de 2016 à 2021
2016- 2019- Signific 2016- 2019- Signific

écart écart
2017 2020 ativité 2017 2020 ativité
Types d’intervention Filles Garçons et Filles
80
Taux de promotion (en %)
p= p=
Construction BIT 46,8 49,5 2,7 45,5 51,3 5,8
0,246 0,009
p= p=
PC EPT - 2 ou 3 agences 40,7 44,1 3,4 41,8 45,2 3,4
0,000 0,000
p= p=
Présence agence 32,6 33,6 1,0 33,7 34,7 1,1
0,079 0,056
Etablissement non p= p=
29,8 19,3 -10,5 31,8 20,3 - 11,5
couvert 0,000 0,000
p= p=
Autres régions 48,0 47,8 - 0,3 49,1 49,1 0,1
0,746 0,946
Total 37,7 36,9 - 0,8 38,8 38,1 - 0,6
Taux de redoublement (en %)
p= p=
0,723 0,631
p= p=
PC EPT - 2 ou 3 agences 22,9 24,3 1,4 23,7 24,8 1,1
0,062 0,123
p= p=
Présence agence 17,0 18,0 1,0 17,3 18,3 1,0
0,013 0,013
16,2 9,8 - 6,4 16,8 10,4 - 6,4
couvert 0,000 0,000
p= p=
Autres régions 22,0 25,5 3,4 23,5 26,4 2,9
0,000 0,000
Total 19,2 19,7 20,0 20,3
Taux d’abandon (en %)
p= p=
Construction BIT 30,2 26,8 -3,4 31,0 24,2 - 6,8
0,207 0,009
p= p=
PC EPT - 2 ou 3 agences 36,4 31,6 - 4,8 34,5 30,0 - 4,5
0,000 0,000
p= p=
Présence agence 50,4 48,4 - 2,0 49,0 47,0 - 2,1
0,007 0,004
54,1 70,9 16,8 51,5 69,3 17,9
couvert 0,000 0,000
p= p=
Autres régions 29,9 26,8 - 3,2 27,4 24,5 - 2,9
0,002 0,002
Total 43,1 43,3 0,3 41,3 41,6 0,3
En termes d’amélioration de l’efficacité du système, l’intervention du PC EPT, 2 ou 3 agences, a plus

d’effet significatifs sur l’amélioration du taux de promotion, la réduction du taux d’abandon, si le taux
de redoublement enregistre une faible augmentation. L’intervention d’une seule agence ou la
construction ne montre pas des résultats tangibles en matière d’efficacité.
Tableau 21: Taux de réussite au CEPE
Année 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021

Filles Garçons et Filles
PC EPT - 2 ou 3 agences 0,59 0,59 0,59 0,69 0,59 0,71
81
Présence agence 0,57 0,51 0,52 0,63 0,59 0,67
Etablissements non couvert 0,56 0,48 0,53 0,71 0,58 0,69
Autres régions 0,31 0,5 0,52 0,27 0,52 0,63
Total 0,52 0,51 0,51 0,58 0,53 0,59
Si un peu moins de six candidats sur dix réussissent au CEPE pour l’ensemble du pays, ce taux reste
inchangé. Toutefois, un légèrement amélioré a été enregistré au sein des écoles qui ont reçu de
construction, en passant à huit sur dix durant la période 2020-2021. Le PC EPT avec 2 ou 3 agences a
enregistré une amélioration du taux de réussite au CEPE. Cela peut s’expliquer la motivation des
élèves et des enseignants à travailler dans des conditions un peu meilleures.
En termes d’amélioration de l’efficacité du système, aucun progrès tangible n’a été observé :
• Le taux de promotion des 3 régions cibles du PC reste toujours inférieur à la moyenne
nationale et inférieur à celui des zones d’intervention de l’UNICEF. Toutefois, ce taux varie de
46,6% à 56,6% dans les régions cible du programme, soit 10 points de pourcentage, contre
8,7 points pour l’ensemble du pays entre 2016-17 et 2020-21.
• Le taux de redoublement dans les 3 régions cibles du PC reste toujours inférieur à la moyenne
nationale, et celui de la région d’intervention de l’UNICEF, et se fluctue entre 21% et 25%. Le
taux d’abandon de filles est presque similaire à celle des garçons.
• Le taux d’abandon est relativement élevé dans les 3 Régions cibles du programme par rapport
à la moyenne nationale et celui des Région d’intervention de l’Unicef. La tendance est la même
que celle de la moyenne nationale.
En ce qui concerne le taux de réussite au CEPE, les 3 régions cibles du programme présentent un taux
de réussite relativement bonne si on se réfère à la moyenne nationale durant la période du
programme. Si le taux de réussite au CEPE au niveau national présente une tendance à la hausse
continue, celui du 3 régions cibles du programme présente une période de crise. En effet, entre 2017
et 2019, la moyenne de taux de réussite au CEPE dans les 3 régions a baissé allant de 68,3% à 64,2%,
avant de prendre une hausse en 2020 (75%). À cause de l’incohérence des données, l’analyse de
l’efficacité du système par CISCO présente des anomalies et n’est pas traitée pour le moment.
Par rapport au renforcement institutionnel, le deuxième rapport du PC indique que “en termes de
l'environnement des politiques et des ressources en 2017, le MEN a démontré une amélioration de
gouvernance, capacité et redevabilité”.
Il y a des remarquables réalisations au niveau national montrant la capacité des partenaires du PC à

discuter et influencer l'orientation stratégique du travail du ministère, y compris la continuité de
l'objectif du PC de s'assurer que chaque enfant d'âge scolaire atteigne son plein droit à l'éducation et
à la possibilité d'atteindre son plein potentiel tout au long du cycle primaire, selon l'objectif de
développement durable (ODD) 4.
On constate qu’il existe un certain nombre de réalisations au niveau national telles que :
• la publication de l'annuaire statistique du MEN disponible en décembre 2017 ;

• le développement du nouveau curriculum et des politiques enseignantes ;
• le développement du nouveau PSE avec sa transformation des écoles primaires et secondaires
publiques en écoles d'enseignement fondamental ;
82
• la création de l'Unité chargée des évaluations des acquis d'apprentissage (2018) : le MEN a
démontré son appropriation d'une stratégie systématique et plus durable d'évaluation des acquis
d'apprentissage au niveau primaire. La stratégie consiste à mener des évaluations systématiques
chaque année sans attendre un processus international coûteux et compliqué sur le plan
logistique. Pourtant, la nouvelle stratégie nationale d'évaluation sera fortement basée sur
l'évaluation PASEC commencée en 2018 et s'alignera sur les normes d'évaluation internationales.
Les résultats de l'évaluation du type PASEC et de la nouvelle stratégie nationale seront disponibles
d'ici décembre 2019. Le PC ne finance pas cette activité, mais un appui technique rapproché est
assuré pour assurer la qualité des normes d'évaluation.
Dans le cadre du programme de l’UNICEF « Data Must Speak (DMS)56», une évaluation formative multi
pays, qui s’est déroulée aussi à Madagascar, a eu lieu en 2018. Dans le rapport final de l’évaluation
DMS à Madagascar, on peut observer des appréciations sur le renforcement des capacités des DREN,
aussi dans les régions ciblées par le PC. En particulier l’évaluation a remarqué la capacité des DREN à
produire tous les ans leur Plan de Travail Annuel (PTA) lié au plan sectoriel et sur lequel l’UNICEF
harmonisait les actions du PC, en tant qu’indicateur de leurs nouvelles compétences acquises.
Une enquête en ligne auprès de sept DREN menée par l'UNICEF au début de 2019 a révélé que la
capacité des autorités du MEN au niveau régional i. à planifier ii. à aligner leurs plans sur les objectifs
nationaux iii. à gérer et à surveiller les finances et iv. à faire le suivi des dépenses et la justification
des coûts éligibles et inéligibles, s'était améliorée en raison du support technique fourni par les
assistants techniques régionaux (ATR), formés dans le cadre des actions de renforcement
institutionnel/gouvernance mise en place du PC. Depuis 2019, ils ont changé leur nom à POT
(Programme Office du Terrain).
L’équipe d’évaluation a pu constater (à travers des entrevues avec les agences et avec le MEN), que
les DREN ont bénéficiés d’appui continue de la part des POT sur place. Les DREN ont aussi reçu à
plusieurs reprises la formation en HACT, l'approche harmonisée des transferts en espèces, et pendant
les entrevues sur le terrain, les ATR nous ont assuré que « les DREN, après étaient encadrés par les
POT, utilisant effectivement les nouvelles compétences dans leur travail quotidien y compris dans la
gestion et contrôle des transferts en espèces ». Pendant la réalisation du PC (sur la base des entrevues
avec le MEN au niveau central et décentralisé), on constate que les DREN ont montré une amélioration
de leur capacité à planifier des activités, à élaborer et suivre des budgets et reporter/analyser les
résultats dans des rapports techniques et financiers trimestriels. Sur la base de la constatation pour
laquelle les POT ont joué un mécanisme de coordination, de développement de capacité et de S&E
efficace, on recommande un renforcement progressif de la présence de l’UNICEF au niveau
déconcentré - notamment des POT - afin de continuer le renforcement des capacités du personnel
de la DREN avec qui les POT travaillent. D’après les entrevues : «Les chefs de service sont actuellement
subventionnés donc actuellement je constate une amélioration dans notre fonctionnement. La DREN
commence à avoir des compétences dans la gestion des activités du ministère à travers les acquis venant
des projets. » (Entretien avec la DREN).
56
Le programme DMS fournit un soutien technique et un renforcement des capacités spécifiques à chaque pays aux ministères de
l'éducation et aux communautés scolaires pour une utilisation plus efficace et transparente des données
83
« A travers les projets, j’ai acquis des nouvelles compétences et diverses connaissances qu’on n’a jamais
apprises durant la formation universitaire. Compétence issue d’un autre domaine, Par exemple : notion
sur la gestion financière. » « La collaboration avec l’Unicef m’a appris à suivre les normes. Selon les
principes et les démarches de l’UNICEF, ils ne peuvent résoudre que certaines activités de notre PTA en
fonction de leurs objectifs ainsi que les moyens techniques et financiers à leur disposition. Par exemple,
4 sur 10 des activités de la PTA peuvent être résolus. Les 4 besoins répondus nous ont appris à suivre les
normes. Exemple : nous rencontrons souvent des problèmes pour la gestion des fonds, l’UNICEF nous a
appris les normes, processus, procédures à suivre et à réaliser. Nous connaissons souvent un dérapage
et les PTF constituent notre balise en matière de procédure. Un des principes qui m’a marqué : la
confiance n’exclue pas le contrôle. Chaque activité que nous faisons nécessite un suivi, un contrôle et
audit. L’existence de ces entités nous est indispensable » (Entretien avec l’équipe de la division DREN)
« Les compétences acquises sont : l’amélioration de la Rédaction de rapport, gestion des matériels, suivi,
évaluation… suivi : avant, nous avions l’habitude de valider l’OM après chaque mission et c’est tout
aucun autre livrable. Mais après notre collaboration avec l’UNICEF, j’ai appris une nouvelle habitude en
faisant la TDR et un rapport de mission après chaque mission, une méthode que nous avons appris avec
l’ATR de l’UNICEF et j’applique cet acquis au sein de mon équipe afin d’assurer le bon fonctionnement
du suivi. Ça permet également de prouver l’implication ou non de la personne et de mesurer la qualité
du travail effectué durant sa mission. » (Entretien avec l’équipe de la DREN)
Concernant le renforcement de micro-planification au sein des établissements scolaires, environs un

peu plus d’une école sur trois (37%) a élaboré et mis en œuvre le PEC au niveau national en 2018, et
ont évolué à 52%. Le tableau suivant montre l’évolution de la mise en œuvre du PEC dans le cadre du
PC.
Tableau : Proportion des Ecoles qui ont du PEC (en %)
Tableau 22: Proportion des Ecoles qui ont de Projet d’établissement Contractualisé ou PEC (en %)
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021

Construction BIT 50 61 53 63
PC EPT - 2 ou 3 agences 60 61 54 61
Présence agence 64 62 56 61
Etablissements non couvert 44 54 30 36
Autres régions 33 44 46 54
Total 37 43 43 52
(Source : Base de données SIGE )
En 2021, les écoles couvertes par le programme de construction ou les écoles qui ont bénéficié
l’intervention d’une ou plusieurs Agence sont les plus actives dans la mise en œuvre du PEC par
rapport aux autres catégories d’écoles. Ceci s’explique par la redynamisation du FEFFI dans le cadre
de la mise en œuvre des interventions du PC.
Par rapport à l’efficacité du système des transferts d’argent aux familles, sur la base de plusieurs
entrevues au niveau central et décentralisé, on constate que les transferts d’argent sont bien encadrés
par un système de contrôle mise en place par l’UNICEF (sur toutes les activités à réaliser au niveau
décentralisé), à travers leur POT (Programme Officer du Terrain). Les POT utilisent un manuel de
84
procédure57 (en complément du HACT), et ils encadrent la DREN sur la base de ce manuel à la
planification, exécution, suivi et contrôle des activités financées par UNICEF. Les POT ont créé une
« task force/comité de gestion » (mécanisme de contrôle permanente et endogène) pour contrôler
aussi la bonne gouvernance des transferts d’argents aux familles. Le comité gère tous les fonds loués
par l’UNICEF à la DREN. Pour chaque activité de transfert le comité a mis en place un système de
contrôle pour la bonne gouvernance de ces fonds et organise des formations régulières en HACT. On
constate aussi que la DREN, après avoir reçu l’encadrement/formation, a amélioré ses capacités dans
la bonne gouvernance des fonds, S&E comme montre aussi sa capacité maintenant à rédiger des
rapports complets (en gestion de fonds) qui envoient, après chaque transfert, à l’UNICEF. On constate
aussi que les POT, ils n’attendent pas le contrôle annuel de l’UNICEF, mais ils encadrent et font le suivi,
de façon régulière et continuelle, du travail de la DREN, à chaque transfert des fonds. Sur la base des
entrevues avec des informateurs clés, au niveau décentralisé, les POT encouragent l’échange des
bonnes pratiques aussi parmi les DREN d’autres régions.
Dans une entrevue avec le DREN : « Nous sommes satisfaits de notre partenariat avec eux. Nous avons
apprécié travailler avec l’ATR de l’UNICEF mais à présent il est affecté à Tuléar. »
« Compétences acquises : renforcement des compétences à travers la formation UNICEF, renforcement

académique et transfert de compétences aux enseignants. Élaboration des rapports mensuels, gestion
de la cantine à travers le projet PAM. Concernant la requête technique : la demande de financement via
un canevas qui a permis de renforcer mes compétences. Amélioration de la Rédaction de rapport, gestion
des matériels, suivi, évaluation… suivi : avant, nous avions l’habitude de valider l’OM après chaque
mission et c’est tout aucun autre livrable. Mais après notre collaboration avec l’UNICEF, j’ai appris une
nouvelle habitude en faisant la TDR et un rapport de mission après chaque mission, une méthode que
nous avons appris avec l’ATR de l’UNICEF et j’applique cet acquis au sein de mon équipe afin d’assurer
le bon fonctionnement du suivi. Ça permet également de prouver l’implication ou non de la personne et
de mesurer la qualité du travail effectué durant sa mission. C’est pareil avec l’utilisation du mailing, tous
les échanges/ transferts numériques doivent être envoyés par email car cette méthode est pratique pour
l’archivage des fichiers. » (Entretien avec le DREN).
Constat 11 : La majorité des communautés des écoles ciblées, montrent de bien connaitre leur rôle
et d’avoir effectivement augmenté leurs capacités à mettre en place des mécanismes d’autogestion
pour l’entretien des bâtiments scolaires.
En matière de la gestion de l'entretien courant des salles de classe (planification, budgétisation,

identification et exécution des tâches d'entretien), dans la plupart des entrevues, on a reçu des
témoignages positifs concernent le renforcement des capacités communautaires, comme mentionné
ci-dessous:
«…les parents d’élèves s’organisent pour assurer l’entretien des bâtiments. Ils peuvent utiliser les troncs
d’arbres plantés dans le domaine de l’établissement et ou recourir à la vente des plantes « ravintsara »
et utiliser l’argent pour les besoins financiers. Actuellement nous essayons de trouver un financeur qui
pourrait acheter ces plantes afin d’utiliser l’argent pour l’entretien des infrastructures. L’ordre de
réception définitive n’a pas encore été déclaré donc pour l’instant, l’entretien du bâtiment revient à
57
Manuel de procédure P.E.S.C.A (Planification, Exécution, Suivi et Contrôle des Activités financées par UNICEF)
85
l’entreprise mais après cet ordre la responsabilité de l’entretien revient à la communauté dans le but
d’assurer sa pérennité. Quand le moment sera venu, nous discuterons ensemble des mesures à prendre
pour assurer la durabilité de la construction ».
« …la communauté doit entretenir ce bâtiment en cas d’usure ou de problèmes qui pourraient affecter
la construction. Durant les cyclones par exemple, la communauté doit s’occuper de la réparation. Nous
ne savons pas comment faire une réparation mais ce que nous pouvons faire c’est de demander une
aide extérieure pour le faire. Il y a déjà eu une réunion concernant la prise de responsabilité pour cet
entretien, il a été convenu que la communauté doit apporter sa participation en plus de quelques
règlements qui ont été établis. Nous avons déjà pensé apporter notre participation quand cette autre
salle de lasse avait besoin de réparation mais un étranger qui est passé ici pour acheter la plantation de
« ravintsara » qui se trouve en bas donc nous nous sommes servis de cet argent pour la réparation. Pour
résumer, nous pouvons nous débrouiller pour les petites réparations mais pour les réparations de grande
envergure, nous sommes obligés de demander de l’aide venant de l’état ».
« … le FEFFI s’occupe du suivi, en tant que directrice je fais également le suivi et informe le FEFFI s'il y a
des problèmes. J’effectue aussi la sensibilisation des élèves dans le but de faire respecter la discipline et
le respect de l’infrastructure. Pendant les réunions avec la communauté ; nous avons établi des
règlements pour l'entretien du bâtiment. Le PAEB nous a déjà donné des consignes que nous devrions
faire une cotisation pour assurer l’entretien du bâtiment. Je fais le suivi et s’il y a des problèmes je fais
un rapport ».
« L’entretien se fait en fonction de la disponibilité de l’argent du FEFFI et c’est le directeur qui définit les
priorités de l’établissement et de l’utilisation des fonds avec les parents. Nous n’avons pas encore
d’activités prévisionnelles pour l’entretien des bâtiments mais s’il y a besoin de réparation, c’est à ce
moment que nous nous réunissons pour décider quoi faire. Les parents ne participent pas financièrement
à la réparation des bâtiments mais c’est seulement avec l’argent du FEFFI que nous l’effectuons. »
(Entretien avec le trésorier FEFFI).
« Après la construction les parents ont cotisé 300 000 Ariary pour assurer l’entretien du bâtiment, s’il y
a des réparations à faire nous utilisons cet argent. Le personnel de l’établissement nous informe s’il y a
des réparations à faire et nous organisons une réunion pour décider ensemble de ce qu’il faut faire. Si
les fonds que nous avons rassemblés ne suffisent pas, nous cotisons encore une fois pour combler les
manques. » (Entretien avec les parents).
Dans d’autres entrevues (la minorité), on a reçu des témoignages plus mitigés : « …il y a eu deux
vagues de constructions : en 2016 et en 2018. Les bâtiments de la 1ère vague, dans certains EPP et
constructions connexes/bureaux de directeurs se trouvent actuellement en état de délabrement
contrairement à ceux qui sont construits récemment. Les matériaux métalliques (tôles, portes et
fenêtres, tamis apposés sur les claustras) sont rongés par la rouille. Les dégâts sont constatés par le
chef d’établissement mais il n’y a ni planification et ni exécution des taches d’entretien des bâtiments.
Dans une entrevue : « Je ne le cache pas mais certains font preuve de négligence, certains chefs
d'établissement négligent les petites réparations des tables bancs et des tôles en les classant parmi les
usés et inutilisables sans effectuer aucune réparation. Toutefois dans certains établissements les FRAM
prennent leur responsabilité et nous incitons le FEFFI à insérer les activités de réparation dans leur PEC
86
à travers la caisse école, ne pas dépendre des PTF pour toutes les responsabilités. Il y a aussi la
sensibilisation des enfants pour ne pas salir les murs. » (Entretien avec l’équipe de la DREN)
Dans une autre entrevue : « Il y a une organisation instaurée par les parents en ce qui concerne
l’entretien des bâtiments à travers le FEFFI à travers le PEC dans le cadre de la gestion transparente.
Tous les membres du FEFFI ont suivi une formation. Il y a des organisations et la gestion des fonds doit
se faire dans un cadre de transparence totale. Les activités du FEFFI se concentrent sur le bon
fonctionnement de l’établissement. Le cas de mauvaise gestion/ détournement des fonds a déjà été
constaté. Face à cela nous faisons toujours une sensibilisation au niveau des membres du FEFFI en plus
de leur formation annuelle. On peut constater que les établissements concernés par ces cas
susmentionnés sont loin de se développer car les bénéfices sont accaparés par des minorités. » (Entretien
avec un adjoint pédagogique de la Cisco).
Sur la base des rapports annuels du PC :
▪ Sur la base du troisième rapport annuel du PC, 198 personnes supplémentaires ont reçu une
formation de l’OIT en 2018, portant le total à 1 356 personnes : 524 membres du FRAM (23 % de
femmes) et 832 des comités d'entretien scolaire (14 % de femmes).
▪ Les parents, les enseignants et le personnel des districts scolaires formés (CISCO) ont collecté les
fonds localement pour contribuer un total de 7 800 dollars US pour l'entretien de l'école, soit
environ 50 dollars US par salle de classe (3 900 dollars US en 2016, 2 400 dollars US en 2017 et 1
500 en 2018). Ces fonds sont disponibles dans les agences TIAVO, les agences locales de
microfinance, et seront utilisés pour l'entretien des bâtiments scolaires pour assurer leur
maintenance après la fin du PC.
▪ En outre, 22 autorités communales et de district locales d'Ampanihy ont reçu une formation en
gestion de la construction. En 2018, 50 cadres supérieurs et 43 chefs de chantier de 50 petites et
moyennes entreprises (PME) ont bénéficié de formations de remise à niveau sur la construction
technique en utilisant l'approche HIMO et la gestion d'entreprise.
▪ 27 jeunes chômeurs d'Androy ont bénéficié d'une formation et sont aujourd'hui employés comme
ouvriers à Beabo, Ambovombe. Malgré une sensibilité au genre autour de l'activité, seuls les
hommes se sont inscrits, reflétant la prédominance masculine dans la construction.
▪ 15 superviseurs ont été recyclés sur la conception, la planification, la mise en œuvre, le suivi et le
contrôle qualité de la construction.
▪ Au total, 10 ouvriers locaux sur 18, formés à la gestion d'entreprise et aux techniques de
construction de bâtiments scolaires selon l'approche HIMO ont achevé avec succès leur chantier-
modèle en 2018 (dernière phase de leur formation) et ont obtenu des contrats de chantier avec
le PC.
▪ 28 écoles primaires publiques dans les trois régions JP ont reçu la certification One Star en 2018
avec des fonds JP, portant le nombre total estimé d'enfants bénéficiant d'environnements plus
sains et adaptés aux enfants à 53 500 dans 428 écoles.
87
Efficience
I. Les activités du PC ont-elles été mises en œuvre comme prévu ? Quels ont été les principaux
facteurs, comme la crise humanitaire de la kéré (« famine » en Malgache), qui ont influé
(positivement ou négativement) sur la réalisation ou la non-réalisation des activités du PC ?
Quelle est la performance organisationnelle et financière des 3 partenaires conjointement en
matière de coordination, de mécanismes de collaboration, de partage de bonnes pratiques,
de gestion participative et de suivi du PC ?
II. Quels ont été les avantages obtenus par rapport aux coûts ? Les ressources (fonds, ressources
humaines, temps, expertise, etc.) ont-elles été allouées de manière stratégique pour atteindre
les résultats du programme, pour chaque groupe d’activités (constructions scolaires, cantines,
etc.), y compris les objectifs liés à l'équité et au genre ? Les fonds investis dans le PC sont-ils à
la hauteur des résultats atteints en tenant compte du contexte et des défis existant lors de la
mise en œuvre ? Quel est le coût de revient par type de bénéficiaire/cible du PC (enfants,
enseignants et construction d’écoles) et le comparer si possible à d’autres pays ? Y a-t-il
d’autres options qui minimiseraient ces coûts pour chaque type de bénéficiaire/cible et à
quelles conditions ? L’approche « intervention conjointe » est-elle coût efficiente comparée à
d’autres approches individuelles dans le secteur de l’éducation visant à améliorer l’accès, la
qualité et le renforcement institutionnel ? Pour les constructions d’ouvrages et bâtiments, y a-
t-il un avantage comparatif de faire réaliser les études préliminaires par les bureaux d'études
privés et/ou par l'association MRL-HIMO ?
III. Les résultats du PC (produits et effets) ont-ils été suivis de manière crédible et systématique ?
Des données de référence et des systèmes de suivi ont-ils été mis en place pour produire des
données régulières et utiles ? Les partenaires ont-ils effectué des évaluations de risques
appropriées et ont-ils été en mesure de proposer des réponses et mesures d’atténuation pour
surmonter les difficultés identifiées dans l'analyse des risques tout au long de la période du
programme ? Dans quelle mesure les 3 agences ont-elles appliqué les recommandations de
l'évaluation finale du PC 2015-2018 (réalisée en 2019), ainsi que les observations formulées
par le MFA de la Norvège et comment cela a-t-il permis de rehausser la qualité de la
coordination et des résultats ?
EFFICIENCE PAR RAPPORT A L’INFLUENCE DES PRINCIPAUX FACTEURS EXTERNES SUR LA

REALISATION DES ACTIVITES DU PC
Constat 13 : On constate que les bénéficiaires ont remarqué que quand les agences ont pleinement
utilisé l’approche « intervention conjoint », cela a aidé les enfants et communautés cibles à être plus
résilient notamment pendant les périodes de crise et au niveau des écoles. Ils ont particulièrement
apprécié que les agences ont assuré la continuation des activités du PC pendant la crise sanitaire et
la crise alimentaire. En matière de prévention, le PC a été très efficace. Par rapport à l’activité « soutenir
la campagne de prévention des épidémies avec du matériel et des informations », comme résumé
dans le tableau ci-dessous, la cible est largement atteinte.
88
Tableau 23: Nombre d’enfants ayant bénéficié d’un accompagnement à la prévention
Indicateur Couverture Référenc Cible Résultats

e (2014) cumulée cumulés
2015- 2015 - 2021
2021
Nombre d'enfants ayant bénéficié d'un Atsimo 45 000 50 000
accompagnement à la prévention Andrefana,
Androy, Anôsy,
En matière de prévention, le PC a été très efficace. De plus, selon le rapport de suivi dans la matrice
de résultats a souligné que :
• 50 000 affiches et protocoles sur l’épidémie de rougeole ont conjointement élaboré avec le
ministère de la santé et C4D UNICEF ont été établies et dispatchées au niveau des écoles et
CSB.
• 60% des enfants dans les écoles vulnérables aux épidémies ont reçu des matériaux de
prévention contre la peste et la rougeole (HTH pour désinfection, thermomètres, masques,).
• 128 personnels (dont 28 femmes) de 13 DREN et 30 CISCO ont bénéficié d’ateliers sur la
prévention de ces deux maladies avec la division sante scolaire du Ministère de l'éducation
• Les fonds Norvège ont permis d'assurer la duplication et acheminement de 60 000 affiches
COVID écoles et des protocoles COVID + Guides pour sensibiliser les écoles sur le COVID 19
dans les 22 régions. Les cibles sont tous les enfants, enseignants, directeurs d'école et parents
de toutes les écoles primaires et collèges du privé et du public de tout Madagascar.
▪ Crise sanitaire (COVID19) : un des principaux facteurs qui ont influencé négativement sur la
réalisation des activités du PC était la crise sanitaire liée à la pandémie de COVID19. Par exemple,
dans le rapport annuel du PC 2020 on constate :
- Objectif non atteint. Les campagnes de déparasitage dans les écoles n'ont pas eu lieu en 2020
car le MEN s'est concentré sur la lutte contre la pandémie de COVID19. Cette activité se poursuit
avec des fonds norvégiens. La planification pour 2022 a commencé par la direction de la santé
scolaire du MEN.
- Objectif atteint. En 2020, les fonds norvégiens ont permis la duplication et la livraison de 60
000 affiches scolaires pour la prévention du COVID et protocoles et guides COVID pour sensibiliser
les écoles sur COVID 19 dans les écoles primaires publiques et privées des 22 régions (y compris
les régions cibles du PC). Ces supports de communication soutiennent une communication claire
qui contribuera à la prévention des maladies, à l'assainissement et à l'hygiène pour les enfants à
l'école. Le PC a développé conjointement les supports de communication avec le ministère de la
Santé et l'équipe C4D de l'UNICEF.
Le PC, à travers i. la distribution du matériel d'apprentissage à domicile ii. salles de classe adaptées
aux enfants iii. renforcement de l'éducation de la petite enfance a su faire face à la crise sanitaire
en contribuent à l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage malgré la fermeture et à
la réouverture répétée des écoles - à cause des restrictions liées à la COVID19. Le PC a également
contribué à une amélioration de la qualité de l'éducation dans les régions d'Anôsy, d'Androy et
d'Atsimo Andrefana comme en témoigne le taux de réussite au CEPE, qui a majoré de plus de 3
% depuis la période précédente. Ceci est important compte tenu de la plus grande vulnérabilité à
laquelle les familles du sud de Madagascar sont confrontées en raison de la sécheresse persistante,
de l'extrême enraciné, des épisodes récurrents d'insécurité alimentaire et de la fermeture des
écoles en raison de la COVID19.
89
Selon un informant clé au niveau décentralisé : «Nous avons connu une baisse totale des niveaux
de vie de chaque individu parce que les sources de revenue ne fonctionnaient pas, beaucoup
d’enfants ont abandonné l’école c’est pourquoi j’organise une tournée pour sensibiliser les parents
d’élèves sur l’importance de l’éducation. Nous avons poursuivi les activités pédagogiques pendant
cette période même si nombreux ont abandonné parmi les élèves et je tiens à remercier l’Unicef
de nous avoir appuyé pendant la période du COVID à travers les sensibilisations, lavage des
mains et distribution du matériel d’apprentissage».
▪ Crise humanitaire de la kéré (« famine » en Malgache) : une évaluation multisectorielle rapide

menée dans le district d'Amboasary en octobre 2020 rapporte que plus de 75 % des écoliers ont
des difficultés à aller à l'école à cause de la faim et que beaucoup d'entre eux ont abandonné.
Ainsi, il existe un risque accru d'absentéisme des enfants et de travail des enfants, car les enfants
aident leur famille à trouver de la nourriture ou du travail pour gagner de l'argent. La mise en
place d'une alimentation d'urgence dans les écoles dépourvues de cantines est donc essentielle
pour permettre aux enfants d'avoir accès à des aliments nutritifs, de poursuivre leur éducation et
de prévenir le travail des enfants.
Dans ce contexte, l'approche du PC de renforcement à l'échelle du système, en amont et en aval

pour améliorer l'accès, la qualité et les établissements d'enseignement étaient appropriés et a
contribué à des gains importants pour les enfants et les communautés scolaires.
Dans le rapport annuel 2020 du PC, on constate que la tendance positive des taux de scolarisation
s'est poursuivie en 2019/2020, mais à un rythme plus lent qu'en 2018/2019. Cependant, les intrants
JP ont probablement contribué à l'augmentation continue de 1,9 % des inscriptions en 2020, par
opposition à la tendance négative observée au niveau national (-3,7 %). Au cours de l'année
scolaire 2019/2020, environ 669 000 enfants (dont 54 % sont des filles) étaient inscrits dans des
écoles primaires publiques et privées dans les trois régions cibles du PC. Bien que cela représente
une amélioration par rapport à l'année dernière, cela reste en deçà du programme. objectif de 671
350 enfants scolarisés dans les trois régions. Les taux d'abandon pour les trois régions cibles sont
restés supérieurs aux moyennes nationales (40 % au niveau régional et 30 % au niveau national)
et ont même augmenté de 12 % par rapport à 2019. Les régions du sud en 2020 pourraient avoir
ralenti la tendance à la hausse du nombre d'enfants inscrits en 2019/2020 ainsi que l'augmentation
du taux de décrochage entre la 1re et la 2e année depuis 2018/2019. Les interventions des PC, en
particulier les cantines scolaires, ont probablement contribué à décourager une augmentation
encore plus importante de la tendance des abandons scolaires.
Dans une entrevue : « … les habitants de cette zone souffrent de l'insuffisance alimentaire ainsi que
la pauvreté aggravée par le passage du cyclone. La cantine scolaire a répondu au besoin de la
communauté à travers la cantine. La motivation des élèves pour aller à l’école depuis l’arrivée de la
cantine. Et augmentation des effectifs des élèves » (Entretien avec le président du FEFFI). « La cantine
est utile pour assurer la présence de chaque enfant et les inciter à rester à l’école. Nous avons
constaté que depuis 3 semaines, la période ou le projet a été installé ici, les enfants s’absentent
rarement. » (Entretien avec un directeur).
« L’effectif des élèves a augmenté par rapport aux effectifs précédents depuis l’arrivée de la cantine.
Tous nos enfants vont à l’école et ils sont tous très motivés car ils sont satisfaits de la nourriture. En
ce qui concerne l’hygiène, les enfants respectent entièrement l’éducation qu’ils ont reçue à l’école en
matière d’hygiène. L’acquisition de ces connaissances se reflète dans leurs comportements quotidiens
à travers la pratique du lavage des mains avant et après chaque repas… Depuis l’installation de ce
90
bâtiment ainsi que la cantine scolaire, on peut constater la solidarité entre les parents d’élèves parce
qu’il y a eu la collaboration, le partage et les échanges ce qui constitue une évolution dans notre
relation. Les parents sont plus motivés et prennent leurs responsabilités, c’est un changement très
important. En ce qui concerne la relation entre les enseignants, les parents et la directrice, nous avons
un lien très étroit et tout se déroule très bien» (Entretien avec les parents).
EFFICIENCE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE ORGANISATIONNELLE DES 3 PARTENAIRES

CONJOINTEMENT EN MATIERE DE COORDINATION, DE MECANISMES DE COLLABORATION, DE
PARTAGE DE BONNES PRATIQUES, DE GESTION PARTICIPATIVE ET DE SUIVI DU PC
Constat 14 : Depuis sa conception, « l’approche conjointe » manque d’indicateurs qui ne mesurent

pas seulement l’effet mais aussi les résultats par rapport aux activités conjointes spécifiques (p.ex.
lieu/nombre des bénéficiaires impliqués par intervention spécifique).
Les 3 agences avaient commencé à mettre en place une « approche conjointe » déjà en 2013 (toujours
sur fonds apportés par la Norvège) pour appuyer le MEN à réaliser la stratégie développée dans l'IESP
(plan provisoire du secteur de l'éducation) de fournir un cadre pour les activités à court terme du MEN
et ses partenaires pour les années 2013-14 à 2015-16. Dans le rapport annuel 2013-14, on constate
que la seule zone géographique dans laquelle les trois agences mettent directement en œuvre des
activités est le district de Tsihombe, qui ne compte que 25 401 élèves du primaire. L'initiative CPRS de
l'UNICEF et les cantines du PAM se chevauchent dans trois régions, bien que dans deux seulement les
deux activités soient financées par le Programme conjoint. Ce chevauchement géographique limité
rend difficile l'organisation d'initiatives conjointes à grande échelle et rend ces efforts vulnérables aux
circonstances locales (insécurité, leadership local douteux, etc.).
En novembre 2015 la Norvège poursuive l’appui au programme « Éducation Pour Tous (EPT) » à
Madagascar. Ce programme s'appuie sur les acquis d’un programme précédent au secteur de
l'éducation à Madagascar par lequel la Norvège a soutenu le secteur de l'éducation par le biais
d'accords séparés avec l'UNICEF, le BIT et le PAM. Cette nouvelle initiative s’est présentée sous la
forme d’un Programme Conjoint (PC) entre l'UNICEF, l’OIT et le PAM. La vision globale de ce PC est
de répondre de manière complémentaire aux priorités identifiées dans le Plan Intérimaire de
l’Education 2013-2015 (IESP) et le Plan Sectoriel de
l’Education 2018-2022 (PSE), sur lequel les objectifs du PC
s'alignent sans être modifiés.
Bien que dans la proposition de financement « Education

pour Tous » (2015-2018), on trouve que « …Les
contributions de toutes les agences se renforcent
mutuellement et se complètent pour optimiser la
contribution du PC à la réalisation des trois objectifs
stratégiques de l'IESP (c'est-à-dire améliorer l'accès et la rétention, améliorer la qualité et
renforcement)…» ;
Bien que des réunions mensuelles de coordination (comité de pilotage) et des visites conjointes
périodiques sur le terrain aient été conçues et mise en œuvre (pour coordonner des interventions de
suivi et le partage des informations et leçons apprises à tous les niveaux), depuis le début du PC aucun
plan stratégique pour encadrer la coordination entre agences et opérationnaliser les interventions
clés conjointes a était créé.
91
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés, on constate que, dans la phase de
planification, les 3 agences n’ont pas défini un plan des interventions clés conjointes détaillé (avec des
indicateurs qui ne mesurent pas seulement les effets mais aussi les résultats des interventions
conjointes), ni des Termes des Références qui règlent la coordination et le partage de bonnes
pratiques et qui mesurent la performance organisationnelle des interventions conjoints.
Une matrice de résultats qui ne mesure pas d'objectifs communs (spécifiques au plan de trail partagé),
entrave davantage la possibilité de créer de la « valeur ajoutée ».
Enfin, on constate qu’alors que l'UNICEF travaille sur un large éventail d'activités qui nécessitent une
interaction à tous les niveaux du MNE, les activités du PAM et de l'OIT sont davantage conçues pour
intervenir auprès des écoles, des ZAP et des CISCO mais pas des DREN et des institutions nationales,
ce qui limite le potentiel de transfert de connaissances des agences aux acteurs locaux.
Le rapport annuel du PC 2019 (le graphique 1) montre la répartition de la proportion d'écoles recevant
du soutien d'un, de deux et des trois agences. De toutes les écoles bénéficiant des interventions du
PC, 5 pour cent ont reçu le soutien des trois agences. Ces écoles ont obtenu de meilleurs résultats
que les 34 pour cent d'écoles bénéficiant du soutien de deux agences (UNICEF et PAM) et que les 61
pour cent d'écoles bénéficiant uniquement du soutien de deux agences.
Malgré l’absence d’une matrice de résultats d’objectifs communs et un plan de travail partagé détaillé,
l’équipe d’évaluation a trouvé des éléments qui prouvent qu’il y a eu une claire valeur ajoutée quand
les agences ont travaillé ensemble. Par exemple, le rapport annuel du PC 2020 mentionne qu’il y a eu
une analyse d'impact du programme conjoint concernant les différences au niveau des résultats selon
le nombre d'agences fournissant un soutien était basé sur un échantillon de 63 écoles dans 3 districts58
: Beloha et Bekily en Androy et Ampanihy Ouest à Atsimo Andrefana. L'échantillon est composé
d'écoles bénéficiant d'un soutien par une, deux et trois agences. Il y a une marge d'erreur de 10% et
un intervalle de confiance de 90%.
La décision d'utiliser un intervalle de confiance à 90% était prise pour essayer de faciliter la durée de
l'analyse avec la supposition qu'une analyse qualitative peut également être nécessaire. Toutefois, le
PC reconnaît la nécessité d'augmenter l'échantillon cible et donc l'intervalle de confiance et s'en
assurera dans le prochain rapport. La tendance des résultats de l'échantillon suit la tendance des
indicateurs dans les trois régions. Cependant, la valeur absolue diffère modérément en raison de la
marge d'erreur assez importante.
L'analyse de l'indicateur de résultats sur la scolarisation primaire montre que le taux est plus élevé
dans les zones où trois partenaires sont intervenus (11% entre 2015 et 2016) par rapport aux autres
territoires (-1% avec deux partenaires et -3% avec un partenaire). L'augmentation moyenne des
inscriptions est de +2,4 %.
Années 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Trois 7% -1% 11%
agences
Deux 1% -4% -1%
agences
58
Ces trois quartiers ont été choisis car il y a eu la convergence parmi les 3 agences impliquées dans le PC.
92
Une 5% -4% -3%
agence
Moyenne +4.4% -3% +2.4%
Une situation similaire existe pour la rétention des élèves au niveau primaire. Entre 2014 et 2016, une
baisse du taux de rétention a été enregistré au niveau national de 32,7% à 31,6%. Pour les 3 régions
du PC, le taux est passé de 18 e 2015 à 13% en 2016. Cependant, les écoles avec trois agences
intervenantes présentent moins de régression (3 %) qu'avec deux agences (7 %).
Années 2015-2016 2016-2017 Variation
Trois 18% 15% -3%

agences
Deux 24% 17% -7%
agences
Une 12% 7% -5%
agence
Moyenne 18% 13% -5%
Sur la base de cet échantillon, on constate que quand les trois agences utilisent leurs
complémentarités, en répondant de façon plus intégrée aux besoins des enfants («approche globale
de l'école »), en créant un environnement plus propice à l’apprentissage, les parents sont encouragés
à inscrire et à conserver leur enfant à l'école. Le résultat moyen d’un échantillon d’écoles qui ont
participé à l'examen du CEPE (2016), montre un taux de réussite de 84% supérieur de 37% à la
moyenne nationale.
EFFICIENCE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE FINANCIERE DES 3 PARTENAIRES
Afin de mesurer l’effet du PC sur les indicateurs d’efficacité et de rétention, l’évaluateur a analysé les
données par la méthode de régression linéaire multiple. Seule les variables construction et PC 2 ou 3
Agence sont retenu dans le modèle à cause de colinéarité des variables. Le tableau ci-dessous
donne les coefficients du modèle selon les indicateurs.
Tableau 24: Coefficient de régression
Promotion Rep Abandon Rétention

Construction 12,63*** 5,25*** -17,89*** 0,04
Programme conjoint 7,82*** 5,32*** -13,14*** - 0,01
Constante 26,53*** 13,72*** 59,75*** 0,25***
*= significativité à 10% ; **= significativité à 5% ***= significativité à 1%
S’appuyant sur ces résultats, on peut affirmer que le programme de construction de BIT, et le PC EPT
a deux ou 3 agences améliore de manière significative le taux de promotion. Cela rejoint les
explications déjà données auparavant. De plus, les deux programmes ont pu réduire de manière
significative aussi le taux d’abandon. Toutefois, malgré l’amélioration du taux de promotion et de la
diminution du taux d’abandon, le taux de redoublement a augmenté aussi. Comme la rétention
93
dépend fortement de l’abandon, l’effet de la construction BIT et du Programme conjoint n’est pas très
visible (coefficient non significatif).
La durée du programme (environ 5 ans) permettrait d’apprécier les résultats du programme. Mais les
effets pourraient être anéantis par les conditions de vie économique et sociale des familles. En effet,
les familles n’envoient pas leurs enfants à l’école car ils ont besoin de leur appuie.
« Les parents sont obligés de déscolariser leurs enfants, surtout les ainés, pour les aider à s’occuper les
enfants ou au travail du champ » disait un directeur d’école.
L’allocation budgétaire destinée au PC atteint un peu moins de 16 millions USD pour les 3 années.
En matière de répartition, l’Unicef utilise le plus grand part du budget. Ceci est fondé sur la
priorisation de la qualité.
Tableau 25: Budget du PC
AGENCE Année 1 Année 2 Année 3 Total USD Total NOK %

UNICEF 2170298 2031645 2292139 6494083 48858881 41
WFP 1485233 1577015 1636379 4698627 35350587 29
ILO 1602247 1591437 1567581 4761265 35821853 30
5257778 5200097 5496099 15953974 120031321 100
(Source: EFA Joint programme Financial Proposal to the government of Norway 2015; Cité par FINAL REPORT.
October 2018. End review of the Joint Programme “Education for All in Madagascar 2015 - 2018”)
Compte tenu des données disponibles, il n'est pas possible de faire une évaluation approfondie quant
à savoir si les ressources étaient suffisantes pour mener à bien les activités prévues, mais il est possible
de noter deux tendances à partir d'une analyse de la différence entre les budgets réels et dépensés à
travers les trois partenaires du programme. En utilisant les données de l'état consolidé des recettes et
dépenses (au 17.05.2017), le tableau ci-dessous montre que deux des agences ont une sous-dépense
tandis que le PAM a un dépassement de dépenses.
Tableau 26: Ventilation des revenus et dépenses du programme conjoint SY 2016/2017 (en USD)
Agence Dépense Engagé Total alloué Total prévu En % prévu

UNICEF 2 326 502 116 982 2 910 947 2 443 484 36%
WFP 1 151 713 1 397 782 2 105 554 2 549 495 37%
ILO 488 751 1 319 337 2 177 258 1 808 088 27%
Consolidés 3 966 966 2 834 101 7 193 759 6 801 067 100%
(Source: FINAL REPORT October 2018. End review of the Joint Programme “Education for All in Madagascar
2015 - 2018”)
L’examen des ressources consommées sur la période 2016-2019 montre que le projet HIMO a
consacré 65,02% de ses ressources à la salle de classe. Notons aussi que parmi les objectifs figure, la
construction, le renforcement institutionnel, l’accès et la qualité de l’éducation, la santé scolaire et
l’aide aux familles.
94
L’analyse des données financières de l’année 2020 a montré que presque la moitié (46%) du budget
a été consacré au domaine de protection sociale. Ceci n’est pas très pénalisant car la population dans
la région cibles est très vulnérable à cause de la sècheresse source de la famine.
Figure : Répartition de budget du PC en 2020
Total Renforcement Total

Total Qualité institutionnel , 2.1% Coordination,
UNICEF, 10.4% 1.8%
Total Construction
BIT, 29.7%
Total Familles et
santé scolaire,
46.2%
Total Acces UNICEF,

9.3%
L’analyse de cout unitaire pour la construction de salle de classe se fait par une analyse comparative
au niveau nationale et au niveau du continent africain. Dans le cadre de la coopération avec le Japon,
l’EPP Ambatobé Antananarivo a été doté d’un bâtiment qui se compose de six salles de classe
équipées en tout de 150 tables-bancs, pour un montant de 311 millions Ariary en 202159. En outre, le
cout de construction d’une salle de classe au Burundi en 2017 coutait 35 millions de Francs du
Burundi60 équivalent de 70 Millions d’Ariary. L’entretien avec l’Entreprise Best nous révèle que le cout
d’un bâtiment de 2 salles dans le cadre du PC Coutait 113 millions d’Ariary , soit 56,5millions d’Ariary
par salle.
Tableau 27: Comparaison de cout unitaire par construction
Pays Montant en
Type de Nombre de Cout Observati
Construction Million
construction salle Unitaire on
d’Ariary
Madagascar Construction Bâtiment à Équipé
6 311 51,8
de JICA Etage
59
https://www.education.gov.mg/infrastructures-lepp-ambatobe-dotee-de-nouvelles-salles-de-classe-equipees/
60
. Serge Theunynck et Hervé Rabakoson. 2017. Constructions scolaires pour l'École Fondamental. dans le contexte du Plan Sectoriel de
Développement de l'Education et la Formation (PSDEF) Contraintes et Opportunités - Défis et pistes pour l'avenir Burundi. The World Bank Mai
20172017
95
Madagascar Construction Non
PC (Entreprise Bâtiment 2 113 56,5 équipé
Best)
Burundi Construction Une salle de Non
1 70 70
fait par l’Etat classe équipé
(Source : Synthèse de l’Auteur)
Le cout de construction d’une salle de classe dans le cadre du PC est relativement chère par rapport
à celle de JICA. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce constat : (i) l’éloignement de la zone de
construction engendre de cout de transport, (ii) l’inexistence des entreprises locales affectera aussi le
cout de la mise en œuvre. Toutefois, contrairement à celui du Burundi, le cout est très abordable.
EFFICIENCE DU SUIVI ET EVALUATION (S&E)
Constat 14: Sur la base des rapports annuels du PC, et confirmé par les données qualitatives
collectées jusqu’à maintenant, chaque agence utilise ses propres mécanismes de S&E pour mesurer
les progrès de leurs respectifs programmes pays dans sa globalité. L’UNICEF, comme on a constaté
aussi dans le manuel de procédure P.E.S.C.A (Planification, Exécution, Suivi et Contrôle des Activités
financées par UNICEF), à travers ses POT, a su mettre en place un suivi régulier de chaque activité
réalisée au niveau décentralisé tout en développant la capacité à la bonne gouvernance des DREN.
Suivi de l'UNICEF : Sur la base des entrevues surtout au niveau du terrain, on constate que les
Assistants Techniques Régionaux (ATR) que, depuis 2019 s’appellent POT (Programme Officer du
Terrain)61 jouent un très important rôle d’appui technique régulier pour encadrer les DREN, CISCO,
ZAP en matière financière, de préparation des budgets et d’audit (au niveau régional) ; et ils assurent
aussi un S&E (p.ex. sur l’effective et efficiente distribution des kits, des livres/matériel didactique etc.).
Ils exercent aussi un rôle de coordination et d’implication des autorités locales tels que les
Gouverneurs régionaux.
Les POT ont effectivement conduit et suivi la mise en œuvre des activités pour celles dont l'UNICEF
était responsable (formation des enseignants en pédagogie inclusive, distributions kits aux élèves). Il
en est de même pour les ATR/collègues des autres sections pour les actions intersectorielles en
éducation comme le déparasitage des élèves, la sensibilisation et soft/Wash. C'est grâce à leurs actions
en appui aux DREN que les données du programme sont remontées pour faire le rapport des activités
au siège (UNICEF Antananarivo). C’est pour cela aussi que la décentralisation du personnel UNICEF et,
en particulier, des figures professionnelles comme les ATR, c’est conseillé parmi les recommandations.
Suivi du PAM : L'activité d'alimentation scolaire du PAM était suivie en collaboration avec le MEN. Les
écoles à travers les ZAP et les CISCO ont fourni des rapports mensuels de distribution et d'activité, y
compris des données ventilées par activité et par sexe. Le processus de suivi des indicateurs était
rempli depuis le terrain (antennes et sous bureaux) et stocké dans une base de données transmit au
PAM Antananarivo. D’après les entrevues : « Nous disposons d’un cahier de charge pour établir le suivi
et contrôle des vivres utilisés. Le président du FEFFI s’occupe du suivi de chaque sortie. » (Entretien avec
le CLG). « Nous faisons nos rapports mensuels au PAM à propos des effectifs des élèves qui bénéficient
de la cantine par établissement. Nous envoyons le rapport à travers une tablette et les responsables du
61Les ATR sont basés dans chacune des régions et ils continueront d'être "l'outil" quotidien de suivi sur le terrain de l'UNICEF aussi
pour les suivis.
96
PAM à Tananarive le reçoivent directement. » (Entretien avec le chef ZAP) « Nous faisons une descente
sur terrain chaque fin du mois et une réunion périodique avec les membres de la Cisco. Cette réunion
nous permet de faire un échange et de trouver une solution ensemble. » (Entretien avec le Chef ZAP).
Le PAM, au moment de l’écriture de la proposition financière (2015), estimait de pouvoir effectuer un

suivi régulier sur place et des contacts avec les bénéficiaires ainsi que de monitoring avec CISCO et
ZAP pour le suivi des activités. Dans le rapport annuel du PC 2020, triangulé avec des entrevues sur
terrain, le manque de moyens dont disposent les ZAP et les CISCO entraîne un manque de suivi
régulier et efficace des cantines scolaires malgré le renforcement des capacités institutionnelles
délivré par le PAM. Dans une entrevue : « les fonds de la cantine sont déposés dans un compte mobile
money de l’opérateur Airtel à Farafangana, à récupérer selon les dépenses prévues. La récupération peut
se faire par jour ou trois fois par semaine à cause de l’insécurité. Les membres doivent décider ensemble
de la possibilité de la récupération des fonds. Chaque établissement doit créer un compte Airtel money.
L'argent est viré directement dans le compte par le PAM, un versement qui couvre l’année tout entière.
Si le fond n’est pas suffisant il faut faire une déclaration. La communauté, les parents ainsi que le chef
ZAP se chargent du suivi et du contrôle. Le chef ZAP fait un suivi chaque semaine mais actuellement
une fois par mois car les membres du CLG ont déjà acquis la démarche de gestion contrairement à la
situation de départ. » (Entretien avec le Chef ZAP).
Suivi de l’OIT : Pour l'OIT, tous les programmes de coopération technique font l'objet d'une évaluation
conformément avec les procédures internes de l'OIT. Pour ce volet du programme (budget > 1 000
000 $, et 4 ans de durée), trois des évaluations indépendantes ont été réalisées : revue annuelle, à mi-
parcours et finale.
EFFICIENCE DES CANTINE SCOLAIRE
Constat 15 : Cantine scolaire : s’il existe certains retards de livraison, leur fréquence n’a pas l’air d’être
un problème majeur dans les écoles visitées durant la mission de collecte de données. La quantité
livrée aux écoles n’est pas suffisante pour couvrir les besoins des élèves tout au long de l’année
scolaire. La priorité à la distribution de vivres au détriment des programmes d’alimentation scolaire
basés sur les achats locaux et l’achat des produits alimentaires importés est contesté de point de vue
de l’efficience (au niveau de la rentabilité/des couts et disponibilité) mais aussi de la responsabilisation
et engagement des communautés cibles du PC (pérennisation/durabilité des interventions).
Selon les témoignages des personnes rencontrées, les retards de livraisons ne semblent pas être un
problème majeur même s’il arrive parfois que les livraisons trimestrielles arrivent avec une semaine
ou deux de retard. Le réseau routier des régions du Sud est principalement composé de pistes en
terre abimées par l’érosion causée par les pluies diluviennes qui balaient régulièrement la région. Si
en saison sèche les routes sont déjà difficilement praticables, il est fréquent qu’en saison des pluies
elles ne sont pas praticables durant plusieurs semaines.
En novembre 2013, le PAM au niveau du siège (Rome, Italie), a élaboré une nouvelle politique en
matière d’alimentation scolaire62. Sur initiative du PAM, en octobre 2016, en collaboration avec le
MEN, il y a eu le lancement d’une politique nationale d'alimentation scolaire – PNAS (qui a été
élaborée par le PAM en collaboration avec le MEN).
62Politique en matière d’alimentation scolaire : Promouvoir l’innovation pour favoriser la prise en main des programmes par les
pays, PAM, novembre 2013.
97
Le programme de cantine scolaire du PAM à Madagascar a pour objectif d’apporter une palette
alimentaire avec les quantités suivantes63 : 140 grammes de riz, 30 grammes de légumineuses et 10
grammes d’huile végétale par élève ou adulte durant les 175 jours d’écoles de l’année scolaire (le
poids du sel et des micronutriments n’est pas considéré dans le calcul qui suit). Cela représente 31,5
kilos de nourriture par an et par personne. En 2017, le nombre de bénéficiaires était de 286 311 élèves
et 11 000 adultes, soit 297 311 personnes. En théorie il aurait fallu 9 300 tonnes pour nourrir les
bénéficiaires comme prévu. Selon le SPR 2017, seulement 5 526 on était distribués, soit 59% de la
quantité réellement nécessaire.
L’équipe d’évaluation a demandé au PAM les couts de la palette alimentaire des repas utilisé dans les
cantines scolaires impliqués dans le PC, entre nourriture importée et nourriture locale. Voici les
résultats :
- Coûts d'achat et quantité de la nourriture importée (p. ex. huile végétale) utilisée dans les écoles
avec cantine (impliquées dans le PC) : Riz = $581/MT ; Légumes secs : $370/MT ; huile végétale :
$1,700/MT
- Coûts d'achat et quantité de la nourriture locale (p. ex. riz, fruits, légumes.: Riz = $581/MT ;
Légumes secs : $700/MT ; huile végétale : non disponible (ça n’existe pas à Madagascar). Sur base
des entrevues : « … Quand les fonds/ les vivres dans le stockage sont insuffisants ou connait des
retards, nous fermons la cantine car nous n’avons pas les moyens de la financer. Souvent il y a des
retards de plusieurs semaines … Mais même en l’absence de la cantine, les enfants sont toujours
présents car ce n’est pas seulement à cause de la nourriture que les parents scolarisent leurs enfants
mais pour acquérir des connaissances. A cause de la famine, les enfants sont réticents pour étudier
durant la fermeture de la cantine mais nous les parents nous leur forçons à y aller. » (Entretien avec
le CLG)
Comme mentionné auparavant dans ce rapport dans la section « Efficacité par rapport aux cantine
scolaire »), sur la base de « l’Évaluation décentralisée Contribution des cantines scolaires aux résultats
de l’éducation dans le sud » (2020), on constate que le manque de financement a obligé le PAM à
faire des décisions stratégiques relatives au type de programme qu’il a choisi de mettre en œuvre. Le
PAM a conféré la priorité à la distribution de vivres au détriment des programmes d’alimentation
scolaire basés sur les achats locaux (ASBAL)64.
Dans cette cadre, on constate aussi que certains ingrédients faisant partie du panier des vivres pour
les repas des cantines scolaires sont importés. Pendant les entrevues, un informateur clés du PAM
nous a dit que «l’huile végétale introduite par la chaîne d'approvisionnement (au niveau global) du
PAM à Madagascar est à 100% importé (de la Russie). Aussi une partie des légumes secs sont importés
(de la Russie). En moyenne, les achats internationaux des vivres prennent 6 mois depuis la commande,
alors que les achats nationaux de vivres prennent 3 mois».
On constate qu’il y a un alignement partiel entre les informations collectées au niveau du terrain
(auprès des bénéficiaires et les informateurs clés du PC) et le document stratégique du PAM
« Politique en matière d’alimentation scolaire : Promouvoir l’innovation pour favoriser la prise en main
des programmes par les pays, PAM, novembre 2013 », ou le PAM s’engage à « …rechercher des
moyens plus efficaces de venir en aide aux bénéficiaires…pour remplacer les rations à emporter ou
63
La quantité est variable en fonction des effectifs ciblés pour chaque tranche de fonds reçus et période couverte.
64Dans le PAM il y a une unité en charge de l’encadrement des agriculteurs familiaux pour la production locale. « Local », pour le PAM
ça ne veut pas dire nécessairement dans la même région mais ça peut être même au niveau national (dans tout le Madagascar).
98
permettre que les achats soient effectués localement. Le PAM évaluera au cas par cas s’il est judicieux
d’acheter des vivres plus chers produits localement, compte tenu des avantages potentiels que
présente ce type d’achats pour l’économie locale et la pérennisation des programmes d’alimentation
scolaire».
Sur la base des entrevues auprès des informateurs clés (y compris des bénéficiaires des cantines
scolaires, pendant la mission de terrain) on constate que l’utilisation d’aliments importés est un choix
contestable de point de vue de l’efficience (au niveau de la rentabilité/des couts et disponibilité). En
outre, ce choix n’est pas en ligne avec les efforts du PC à améliorer la responsabilisation et
l’engagement des parents et de la communauté en matière d’éducation et de sécurité alimentaire
basée sur la valorisation des aliments locaux et de la prise en compte des préférences des
communautés cible.
Dans une entrevue : « … Nous avons déjà sensibilisé les établissements à se lancer dans le projet du
jardin scolaire. Actuellement certains commencent déjà à cultiver des lentilles, des brèdes, des patates
douces pour approvisionner la cantine. Nous sensibilisons la Cisco, la Cisco sensibilise les ZAP, les ZAP
sensibilisent le chef d’établissement et ce dernier sensibilise les parents avec la coopération de la
commune dans le cadre du jardin scolaire. Les activités commencent petit à petit. Un établissement a
déjà planté des lentilles et ils ont utilisés la production pour approvisionner la cantine de Ranopiso dans
le but de varier la nourriture. » (Entretien avec la DREN).
Sur la base de « l’Évaluation décentralisée « Contribution des cantines scolaire aux résultats de
l’éducation dans le sud » (Ian Pinault, 2020), et confirmé par les entrevues sur le terrain, la
diversification alimentaire (comme on a aussi constaté pendant les entrevues sur le terrain) est
également une préoccupation émanant de personnes des communautés rencontrées. Les parents
affirment que, depuis plusieurs années, leurs enfants ne mangent à l’école que du riz et des pois
cassés. D’une année sur l’autre les pois cassés sont remplacés par le niébé, ce qui représente la seule
variation culinaire. Les enfants ayant une cantine disent à 69% préférer la nourriture chez eux à celle
de l’école. D’après quelques entrevues : : « Les aliments ne sont pas variés car les vivres distribués ne
se composent que de riz, grain sec, huile, sel, etc. d’après ma constatation, … nous n’avons reçu aucuns
matériaux de cuisine. » (Entretien avec le chef ZAP).
« … le problème c’est le retard des vivres, les nourritures ne sont pas variées : toujours du pois cassé et
du riz. Au moment où le projet ACF était encore là, les nourritures variait : lentilles, brèdes mais après
leur départ, nous n’avons plus de production » (Entretien avec les enseignants).
« Les vivres distribués par le PAM sont toujours des pois cassés donc nous incitons toujours les parents à
effectuer des activités agricoles pour pouvoir utiliser la production dans la cantine et varier la nourriture.
Comme cela, les enfants seront plus motivés et apprécient la nourriture. Le problème réside dans
l'insuffisance des points d’eau pour assurer la production » (Entretien avec l’équipe DREN).
À noter que le PAM utilise (en tant que programme pays/dans tous les pays) les mêmes critères (et
modèle de sélection) pour l’identification et sélection des écoles qui peuvent participer au programme
cantine scolaire65. À Madagascar le PAM couvre 900 écoles (en totale) et, parmi eux, 250 sont les
écoles impliquées dans le PC. Dans une entrevue : « … C’est le Ministère qui s’occupe de la sélection, à
65 Le processus que le PAM utilise pour la proposition d’école, l’identification la sélection finale a une durée de 7 semaines.
99
ma connaissance, les critères de sélection sont : les effectifs des élèves, l’assiduité et la motivation des
enseignants, l’accessibilité de la zone.» (Entretien avec le chef ZAP).
Dans les rapports annuels du PC, on constate qu’une analyse de besoin a été conduite par le PAM
dans les régions cible du PC (cantine scolaire) ainsi que l’implication effective de la
communauté/parents à l’organisation de la cantine scolaire et à la préparation et distribution de repas.
Toutefois, sur la base des entretiens sur le terrain avec les bénéficiaires66, on constate que la sélection
des écoles avec cantine est surtout basée sur l’acceptation préalable et engagement de la
communauté de l’approche « taille unique » proposé du PAM, sans une réflexion et prise en compte
effective de connaissances, savoir-faire et préférences des communautés locales impliquées dans les
zones d’intervention du PC. Dans une entrevue : « Le quota dans chaque Cisco est déterminé par le
PAM, en réalité tous les établissements en ont besoin c’est pour cela que le ministère a suggéré la
généralisation de cette activité mais nous devant respecter le quota est appelé par le PAM. Les critères :
prioriser les zones souvent victimes de la sécheresse, prioriser les établissements qui ont des effectifs très
élevés, prioriser les établissements ayant des FRAM dynamiques et responsables, chef ZAP sérieux,
prioriser les établissements ayant un taux d’abandon très élevé, disponibilité de terrain pour la
construction des réfectoires et des magasins de stockage. » (Entretien avec l’équipe de la DREN).
On constate qu’il y en écart parmi les informations que l’équipe d’évaluation a collectées sur le terrain
et la mise en œuvre (dans les régions cible du PC) de certains objectifs du document stratégiques du
PAM, qui donne les lignes guides de toutes interventions de cantine scolaire du PAM,67 notamment
«…amené le PAM à modifier sa politique en matière d’alimentation scolaire dans le contexte plus large
de son passage de l’aide alimentaire à l’assistance alimentaire. La politique de 2009 a établi la
notion de filet de sécurité et revu la façon dont le PAM aborde l’alimentation scolaire afin de mettre
l’accent sur la pérennisation: désormais le PAM apporterait un appui pendant une durée limitée,
avant de se retirer progressivement ».
Un plus, sur la base de l’évaluation « Contribution des cantines scolaires aux résultats de l’éducation
dans le sud de Madagascar (2015 à 2019)68», conduite en mai 2020 par une équipe d’évaluation
indépendante, on constate qu’à peu près la moitié des élèves disent avoir encore faim après le repas
fourni à la cantine, ce qui pose question quant à l’efficacité et l’efficience du programme, surtout dans
la longue durée.
Les enseignants de certaines écoles avec la cantine nous on dit que: « la motivation des élèves dépend
de la satisfaction en matière de nourriture. Ils sont souvent malades, absents ou paresseux quand ils
ne mangent pas assez chez eux. À cause de la pauvreté des parents, les élèves autant ne sont pas
motivés à venir étudier/les parents ne sont pas motivés pour envoyer leurs enfants à l’école. Depuis
l’arrivée du projet PAM la situation s’est améliorée grâce à l’existence de la cantine ». Selon un parent
d’élève : « nos enfants déjeunent à la cantine tous les jours du lundi au vendredi et d’après eux, la
66 Extrait entrevu CISCO : par rapport aux critères de sélections des établissements bénéficiaires: « J’étais étonné parce que je n’étais
pas au courant. Nous avons interrogé le PAM à propos de ces critères mais ils n’ont donné aucune explication, c’est pareil pour l’OIT.
Ils auraient dû nous demander l’autorisation et essayer de connaitre la situation de problème du développement de l’éducation. Nous
les informons des problèmes et c’est à eux d’assurer la planification mais ils n’ont pas dit quels sont les critères ».
67 Politique en matière d’alimentation scolaire : Promouvoir l’innovation pour favoriser la prise en main des programmes par les
pays, PAM, novembre 2013.
68 Seules les activités liées à la distribution de nourriture dans les écoles et à la formation des acteurs des cantine scolaire de la
première composante («apporter un appui au programme national de cantine scolaire») entrent dans le cadre de cette évaluation.
Dans 340 écoles, le PAM, l’UNICEF et l’OIT ont travaillé ensemble dans le cadre d’un programme conjoint financé par le ministère des
Affaires de Norvège.
100
nourriture est satisfaisante et ils apprécient pleinement. Nous sommes très contents de l’existence de la
cantine car nos enfants sont bien nourris et sont motivés pour poursuivre les cours ».
Selon un autre enseignant « il y a souvent des retards pour le déjeuner. Le repas n’est pas servi
conformément à l’heure convenue. Et parfois nous prenons des retards sur le commencement des
cours en après-midi ». Or, selon les consignes du PAM : repas servi à 11h du matin au plus tard. Nous
remarquons que les élèves ne sont plus concentrés à partir de 11h ils attendent l’heure du déjeuner.
Les raisons de ce retard : problème d'organisation et problème de déplacement pour l’achat de la
nourriture.
D’autres enseignants, à la question sur l’avantage d’avoir une cantine dans leur école :
« personnellement rien n’a changé par rapport à la situation précédente, la continuité des cours est
perturbée suite au retard du déjeuner. Elle a résolu le problème de l'insuffisance alimentaire mais nous
rencontrons quelques problèmes au niveau de l'insuffisance des matériels et des quelques éventuels
retards que nous venons de citer tout à l’heure. Nous avons déjà discuté de ce problème avec le directeur
et la situation ne s'est toujours pas améliorée ». En autre enseignant « nous devons arranger nos emplois
du temps car on ne peut pas rentrer trop tard chez nous à cause du problème d’insécurité. Avant, nous
disposions d’une maison destinée aux enseignants afin d’éviter les déplacements car la majorité d’entre
nous habit très loin mais elle fut détruite par le cyclone ».
EFFICIENCE DU VOLET CONSTRUCTION
Constat 16 : Sur la base des rapports annuels du PC et des résultats d’une évaluation indépendante
(2019, Dr. Sy), les interventions mises en place par l’OIT montrent leur efficience.
Sur la base de l’examen des ressources consommées sur la période 2016-2019, le projet a consacré
65,0269 % de ses ressources à la construction de salles de classe. En d’autres termes, les ressources
financières du projet ont été prioritairement utilisées pour répondre aux besoins du MENETP en
construction de salles de classe. La part des ressources consacrées aux dépenses de salaires du
personnel du projet sur la même période est de 8,99%. Ce taux est d’autant plus raisonnable que le
projet fait appel à un personnel qualifié. Le projet a respecté les délais de production des livrables à
l’UNICEF et au Bureau de pays. Les rapports techniques et financiers produits ont été jugés
satisfaisants par les destinataires. Les bénéficiaires interrogés lors de la mission sont satisfaits des
résultats obtenus, notamment la formation et le recrutement de la main-d’œuvre locale, la
construction de salles de classe anticycloniques et l’appui aux organisations de base (FRAM et FEFFI).
Par ailleurs, le projet utilise le logiciel Iris pour sa gestion. Les ressources financières ont été gérées
dans les normes établies et les bonnes pratiques en vigueur comme l’attestent les différentes missions
de contrôle et de vérification.
Selon un informant clé, par rapport à l’entretien des nouvelles constructions : « si les matériels sont
usés nous prenons la responsabilité de l’entretenir (par exemple : réparation des tables bancs, des
fenêtres avec la collaboration de la communauté) à travers la caisse école ».
69
Soit 3 783 312 USD
101
Nous n'avons pas de comité de gestion qui s'occupe spécifiquement de la réparation de
l'établissement mais c'est le président du FEFFI qui s'en charge en plus de la mobilisation de la
communauté dans le but d’avoir leur participation ». Dans une autre entrevue : « … Nous assurons les
réparations, nous organisons une réunion des parents et nous cotisons. On peut aussi vendre les bidons,
les sacs utilisés pour le stockage des vivres (500 Ariary/ bidon de 5L. 500 Ariary/ sac) pour financer la
réparation. Nous utilisons 5 sacs de riz par semaine. Le problème avec le stockage des vivres c’est la
présence des rats donc les sacs sont parfois troués. » (Entretien avec le CLG).
EFFICIENCE PAR RAPPORT AU VOLETINCLUSION
Constat 17 : Les interventions UNICEF en matière de rattrapage et de réinsertion scolaire ainsi que
de formation et développement des capacités des enseignants ont montré toutes leur efficience à
travers un suivi régulier70.
L’UNICEF, au niveau du programme pays (donc incluant les écoles du PC), à appuyer la formation
continue des enseignants formés en pédagogie inclusive. Cette formation vise à permettre à ces
enseignants d’améliorer la prise en charge des élèves, notamment des élèves ayant des difficultés
d’apprentissage, des élèves en situation d’handicap. Ces interventions reposent sur la théorie du
changement selon laquelle si les élèves sont mieux encadrés en classe, leurs résultats scolaires
s’améliorent et ça contribue à la baisse de l’abandon scolaire et au renforcement de la rétention
scolaire des élèves.
La stratégie mise en place par l’UNICEF de « soutenir le déploiement de programmes de rattrapage

et le développement et l'intensification d'autres modalités d'inclusion, y compris pour les enfants en
situation d’handicap » s’articule à travers la réalisation des interventions visant i. le rattrapage et la
réinsertion des enfants dans les écoles ordinaires ii. l’augmentation de la proportion d'enfants inscrits
dans les écoles primaires publiques en situation d’handicap iii. l’augmentation des écoles recevant
des trousses de loisirs, et, en collaboration avec l’OIT, iv. la construction des rampes d’accès dans les
écoles cible.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé71 de « 96 214 enfants (f/g) atteints par les classes de rattrapage
et réinsérés dans les écoles ordinaires» avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate que le
résultat cumulatif était largement atteint, avec 125 00072 (52% filles) réinsérés dans les écoles
ordinaires. L’équipe d’évaluation est en train de mesurer la contribution des classes de
rattrapages et la réinsertion des élèves sur les taux d’accès et de rétention scolaire dans les
écoles ciblées dans le cadre de cette mission. D’après les entrevues : « … Ce que je peux dire sur
l’atteinte des résultats CRAN c’est que les élèves réintégrés à l’école dans les 3 établissements que j’ai
visités sont restés jusqu’à maintenant. Par exemple, dans la Cisco Vonindrozo si 10 élèves sont réinsérés,
7 sont restés après la formation. » (Entretien avec le DREN)
70
A travers l’utilisation élaborés par les formateurs nationaux: i. une grille d’observation de classe ii. un outil d’analyse
du Projet Personnalisé Scolaire / Plan Educatif Individualisé pour la mise en pratique du principe de compensation et
d’adaptation pédagogique et iii. un recueil d’opinions relatives à la pratique de l’Education Inclusive.
71
Base de données 2014
72
41.666 enfants par région cible réinsérés dans les écoles ordinaires
102
« La déscolarisation des enfants est liée aux problèmes des parents car la plupart d’entre eux sont obligés
de se déplacer pour chercher d’autres moyens pour survivre suite aux problèmes liés à la sécheresse, la
famine et l’insécurité. Face à tous ces problèmes les PTF comme l’Unicef a apporté des solutions à travers
le programme CRAN. Du côté des enseignants, il y a les formations et le versement de leurs subventions
qui commencent à se rétablir. Distribution des matériels scolaires comme les tables bancs venant du BIT.
La mentalité des parents a changé et il commence à réaliser et à être convaincu de l'importance de la
scolarisation des enfants. » (Entretien avec un adjoint pédagogique de la Cisco).
« … D’après les données dans le registre, le taux d’abandon est très élevé. Les élèves sont très nombreux
au début de l’année scolaire puis après 4 ou 6 mois, l’effectif des élèves ne cesse de diminuer. Ensuite
nous avons effectué les cours de rattrapage pour les enfants déscolarisés et certains sont revenus petit à
petit. La famine, l’insécurité et l’insuffisance des fournitures scolaires sont les raisons majeures de cette
déscolarisation. L’existence de la cantine a suscité l’intérêt des élèves et a résolu le problème de la
déscolarisation des enfants. L’effectif des établissements non bénéficiaires ont chuté car les élèves se
ruent dans l’établissement PAM à cause de l’existence de la cantine. L’effectif a donc explosé depuis
l’arrivée du PAM (actuellement plus de 800 élèves par rapport à celui d’avant environ 500 élèves). »
(Entretien avec le chef ZAP).
« Au début de l’année scolaire, les enfants sont nombreux mais leur effectif diminue au milieu de l’année
scolaire. La principale raison de cet abandon se concentre surtout sur la pauvreté, l’insuffisance
alimentaire des parents et des enfants. Les parents qui travaillent dans l’entreprise de sisal ont une
situation moins déplorable par rapport à ceux qui n’y travaillent pas. Les parents n’ont aucune source
de revenue à part l’agriculture et les petits commerces. Pendant la période des vacances, la production
connaît quelquefois un jour meilleur, donc les parents ont les moyens pour survivre et scolariser leurs
enfants (nombreux sont les enfants qui vont à l’école car ils peuvent se nourrir) mais au milieu de l’année
scolaire, ils commencent à abandonner l’école due à l’absence de nourriture. C’est pareil chaque année.
(Entretien avec le Chef ZAP).
«Dans le cadre du programme CRAN, Il y a eu la distribution des fournitures scolaires. Tous nos enfants
ont réintégré l’école. Un de mes enfants était bénéficiaire du CRAN, il était en classe de 9eme mais à
cause de l’insuffisance des fournitures scolaires, il a arrêté l’école pendant un an et a réintégré l’école
après le CRAN, il est revenu à son niveau d’avant en classe de 9eme car malgré les cours de rattrapage,
il n’avait pas le niveau pour intégrer la classe de 8eme étant donné qu’il n’a pas encore fini le premier
trimestre. Les parents sont tous très motivés pour envoyer leurs enfants à l’école car la sécheresse
commence à prendre fin. Les fournitures sont bien arrivés et nous sommes satisfaits » (Entretien avec
les parents).
Si on compare le résultat cumulatif ciblé « 5% d'enfants en situation d’handicap inscrits dans les écoles
primaires publiques et 2 plateformes nationales en éducation inclusive», avec le résultat cumulatif
(2015-2021), on constate que le résultat cumulatif était partialement atteint avec l’organisation d’une
seule plateforme nationale en éducation inclusive. L’équipe d’évaluation est en train de collecter
et analyser des données qualitatives concernant les enfants en situation d’handicap dans les
écoles ciblées dans le cadre de cette évaluation.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé « 335,765 (g) 335,765(f) 671,530 (f+g) enfants qui ont accès
à l'école primaire (pas seulement ceux précédemment exclus) », avec le résultat cumulatif (2015-2021),
on constate que le résultat cumulatif était partialement atteint, avec 277,792 (g) 327,499 (f) 605 421
103
(f+g) enfants qui ont accès à l'école primaire73. L’équipe d’évaluation est dans la phase de
finalisation de la triangulation et analyse des donnés récoltés sur le terrain.
Si on compare le résultat cumulatif ciblé « 1 500 écoles et 64 000 enfants recevant des trousses (« kits »,
en anglais) de loisirs74 dans un contexte d’urgence», avec le résultat cumulatif (2015-2021), on constate
que le résultat cumulatif était atteint avec 120 000 enfants recevant des trousses. Au-delà que les
kits ont été bien livrés aux nombres d’écoles attendu75, il n’y a pas des informations/données
pour mesurer la contribution de ce matériel sur les taux d’accès et de rétention scolaire.
73 Données à la rentrée 2019/2020

74
Un kit est composé de deux boîtes pour 80 élèves et de 40 espaces d'apprentissage temporaires.
75
Le PC a travaillé avec les DREN par l'intermédiaire d'agents de terrain pour déterminer les critères des écoles les plus touchées par
la sécheresse et l'insécurité alimentaire dans les trois régions cibles.
104
Viabilité et Durabilité
L’évaluation a examiné :
I. Dans quelle mesure les bénéfices nets du PC perdureront ou sont susceptibles de perdurer ?
Dans quelle mesure les mécanismes institutionnels existant au niveau central
(MEN/SG/Cabinet/Directions Générales) et au niveau décentralisé
(DREN/CISCO/ZAP/Collectivités locales/communautés) permettront la continuité des activités
après la fin du programme ? Quels mécanismes endogènes et autonomes sont en place dans
les communautés pour l’entretien des équipements et infrastructures scolaires, la poursuite de
l’offre de repas aux élèves et l’appui au travail du personnel éducatif ? Ces mécanismes
pourront-ils se perpétuer après la fin du programme ? Que peut-on dire de l’appropriation du
caractère conjoint du programme et du mécanisme de coordination par la partie nationale ?
II. Quelles sont les stratégies à adopter pour la pérennisation des infrastructures scolaires ? Dans
quelle mesure les interventions du Programme Conjoint prennent-elles en compte la durabilité
environnementale et la prévention des risques de catastrophes écologiques et climatiques ?
III. Dans quelle mesure le Programme Conjoint peut être étendu à d’autres régions du pays (mises
à échelle) ? Sur quels types d’évidence/preuves peut-on se fonder objectivement pour justifier
ce constat ?
VIABILITE ET DURABILITE PAR RAPPORT AUX CANTINE SCOLAIRE
Constat 16: La durabilité du programme de cantines scolaires est en grande partie tributaire des
financements qui lui sont accordés. Du côté du financement du PAM, cela se voit directement par la
baisse de l’assistance du PAM au cours de ces cinq dernières années pour des raisons de restrictions
budgétaires. Du côté du financement de l’État, il manque pour l’instant un cadre politico-légal qui
assure la pérennité financière des cantines scolaire. Le PAM travaille constamment au renforcement
de capacités au niveau institutionnel. Sa durabilité est cependant tributaire du manque des ressources
financières du MENETP pour la gestion et le suivi des cantines scolaires et d’une effective
contextualisation (prise en compte des préférences et du savoir-faire des communautés cible du PC).
La gestion actuelle des cantines scolaires au niveau des communautés, basée sur la distribution de
vivres, au détriment des programmes d’alimentation scolaire basés sur les achats locaux (ASBAL), ne
permet pas d’envisager une pérennité des programmes au niveau communautaire.
Sur la base des entrevues de la mission de terrain, on constate que le PAM prioritise la sélectionne
des écoles qui montrent intérêt, engagement et les conditions pour permettre l’utilisation de son
approche et mesures standardisées en matière de cantines scolaire ». Si on part du présuppose que
tout programme de développement doit se baser sur une appropriation de la part de la communauté
dans laquelle il s’inscrit, les entrevues ont indiqué que souvent l’appropriation a eu lieu, mais il s’agit
d’une appropriation des modèles/critères/procédures/opérations du PAM, sans une véritable
planification participée avec un véritable effort de se donner du temps pour discuter et adapter ces
modèles aux savoir-faire/connaissances et, parfois, innovations des communautés locaux (« type de
planification qui lie l’urgence au développement »).
Les outils/stratégies/modalités adoptés pour la mise en place des cantines scolaires dans les 250
écoles impliquées dans le PC, ne répondent pas forcement aux besoins et préférences spécifiques des
enfants/parents inscrits dans les écoles du PC. Le modèle de cantine scolaire est à « taille unique » et
on constate qu’il n’y a pas eu des discussions de son adaptation aux besoins des élèves y compris à
105
leurs différences culturelles, religieuses, de croyances et de traditions. Les besoins, priorités, les
préférences et la façon de résoudre les problèmes peuvent différer d’une communauté à l’autre. Par
exemple, seulement dans la région d’Atsimo-Andrefana, une dizaine des dix-huit tribus de
Madagascar est présente dans la région avec autant de différences.
Dans une entrevue : « Les problèmes que nous rencontrons c’est l’insuffisance des matériels comme la
balance. Le riz est déjà là mais nous n’avons pas encore reçu l’argent pour faire les courses donc nous ;
les parents ont cherché une solution pour y remédier en faisant des cotisations (500 Ariary/ semaine
pour chaque parent). Nous effectuons les achats dans le quartier de Tanambao. Nous dépensons environ
10 000 Ariary pour le mets prévu pour plus de 399 élèves, c’est notre effectif de départ mais depuis que
les autres parents ont pris connaissance de l’existence de la cantine, ils ont réintégré les enfants
déscolarisés à l’école donc cet effectif a augmenté depuis… En ce qui concerne les matériels, ils ont
promis qu’ils nous donneraient les matériels nécessaires pour la réalisation (marmite, assiettes) mais ces
matériels ne sont toujours pas arrivés jusqu’à présent. Nous avons cherché des solutions donc chaque
enfant doit apporter sa propre assiette et une cuillère et nous cherchons nous-même les marmites dont
nous avons besoin. Nous avons déjà envisagé de construire un jardin potager mais ce n’est pas facile à
réaliser pour l’instant » (Entretien avec les membres du FEFFI).
On constate qu’il y a des groupes de discussion avec les représentants des

communautés/parents/élèves cibles du PC. Par contre, sur la base des entrevues sur le terrain, on
constate que souvent les agences (dans le cadre du PC) ne se donnent pas du temps suffisant pour
réfléchir aux interventions les plus pertinentes, efficaces et durables par rapport à leur environnement
et contexte socio-économique spécifique. On constate - sur la base des entrevues du terrain – une
difficulté de trois agences (notamment le PAM) de savoir (effectivement) prendre en compte le point
de vue et les connaissances - propre à leur culture, langue et vécu. Par exemple, par rapport au choix
des aliments pour nourrir leurs enfants, les modalités de distribution et autogestion « en favorisant le
passage d’une mentalité/approche d’assistance paternaliste à une approche axée à la subsidiarité qui
graduellement crée le passage de l’urgence au développement durable ». D’après quelques entrevues :
« … problème d'organisation et la gestion des emplois du temps des personnes responsables de la
cantine (exemple : retard) par conséquent il y a le retard du déjeuner, insuffisance des matériels (perte
de temps pour chercher les matériaux chaque jour), inexistence de points d’eau (pas de pompe),
approvisionnement en eau très difficile il faut chercher de l’eau très loin donc perte de temps
également. » (Entretien avec le directeur).
« Je pense que si le projet s’arrête, l’effectif des élèves pourrait diminuer. A cela s’ajoute la diminution
des effectifs des élèves dans les établissements non bénéficiaires du PAM. L’effectif des élèves dans les
établissements PAM est instable : quand la cantine est ouverte, les effectifs augmentent et quand il y a
des retards l’effectif est en baisse. Parfois, le stockage ne suffit pas et en attendant l’arrivée des vivres,
qui connait parfois des difficultés en matière de transport, la cantine ferme pendant quelque temps ».
(Entretien avec le Chef ZAP).
À noter aussi que pendant une entrevue avec le PAM, on a appris que le PAM a reporté un phénomène
récurrent : « au debout les communautés sont très dynamiques mais au cours de la mise en œuvre
on constate qu’il y a quand même des problèmes par exemple, des disparitions des vivres, les rapports
de suivi sur la quantité des stocks n’ont pas été bien remplis par rapport à ce que le PAM demande…les
sorties et les entrants de tous les jours, le nombre des effectifs qui mange, les absents…tout ça c’est
à la charge des communautés». Des autres contraints mentionnées par le PAM sont :
106
- « la difficulté de prendre en compte les communautés, surtout les femmes, avec un taux
d’analphabétisme très élevé et
- le changement (très régulier) des personnes qui étaient formées pour s’occuper de la cantine scolaire,
sans passation de service…et on recommence avec la formation des autres personnes à remplacer
pour le comité de gestion. C’est pour ça que nous (le PAM) mettons annuellement un budget pour
les formations ».
À noter que les membres du comité de gestion des cantines sont des volontaires. Cela contribue à
expliquer le changement fréquent du personnel (un système basé sur la motivation des membres du
comité de gestion). Dans une entrevue : « … les autres établissements non bénéficiaires du PAM sont
furieux. Nous avons constaté des cas de mauvaises gestions/ détournement de fonds, un cas souvent
constaté. Comme mesure, le PAM a décidé de cesser les activités dans les établissements ou ce type de
gestion a été intercepté. » (Entretien avec un adjoint pédagogique de la Cisco)
Une autre entrevue a révélé : « … Pour la gestion communautaire. La cantine a inculqué l’esprit de la
collaboration et de la coopération de chaque entité dans le cadre de la gestion de cette cantine. Mais
l’inconvénient c'est que parfois la coopération se transforme en complicité et certains sont capables de
détourner des fonds et effectuer des activités à l’encontre du règlement. Pendant le suivi, personne ne
signale aucune anomalie à cause de cette complicité alors que le suivi est basé sur des entretiens. »
(Entretien avec la DREN)
Constat 17 : Les constructions dans le cadre du PC ont pris en compte les aspects de durabilité au
niveau des matériaux utilisés et manière de construction et par rapport aux formations mises en place
et la création du travail décent à travers l’application rigoureuse de l’approche HIMO.
En matière de construction scolaire
Le projet a pris en compte les aspects liés à la durabilité – y compris la durabilité environnementale
et la prévention des risques de catastrophes écologiques et climatiques – à travers diverses mesures
telles que le renforcement des capacités des acteurs locaux (FEFFI et FRAM), la construction de
bâtiments anticycloniques, la mise en place de fonds d’entretien et de lots d’outillages pour
assurer l’entretien des bâtiments et enfin l’implication des chefs de zones d’administration
pédagogique (ZAP) dans le suivi de l’entretien des infrastructures qui sont reversées dans le
patrimoine des CISCO.
Dans le cadre du projet HIMO Bâtiment, on a analysé plusieurs documents qui montrent l’implication
de la communauté aux activités des construction et entretien courant des infrastructures, par
exemple :
- Lettres d’engagement des bénéficiaires à la réalisation de travaux participatifs ;
- Contrats d’engagement à l’entretien courant des infrastructures ;
- Livrets de versement du fonds d’entretien auprès d’une institution financière ;
- Comptes rendus des assemblées générales pour la nomination des membres du comité d’entretien.
Pendant toute la durée du projet, des rapports d’avancement et de suivi contrôle mensuel étaient
produits (dans le cadre du projet HIMO Bâtiment) en matière de construction de bâtiments scolaires.
Dans ces rapports on constate que la volet construction du PC (projet HIMO bâtiment) a mis en place
des actions régulières d’appui et de formation des bénéficiaires dans les travaux de construction et
l’entretien des équipements et infrastructures scolaires, par exemple dans les domaines suivants :
107
▪ Encadrement et animation des bénéficiaires pour accomplir leurs engagements, par rapport
aux:
- Clôtures en haies vives autour des domaines scolaires ;
- Travaux de terrassement : déblai et remblai ;
- Plantations d’arbres fruitiers ;
- Collecte du fonds d’entretien ;
▪ Elaboration de leurs dossiers, à savoir :
- Renouvèlement du Bureau Exécutif FEFFI et mise en place du Comité d’Entretien.
- Elaboration du procès-verbal d’Assemblée Générale et constitution de l’association « FEFFI
SY KOMITY MPIKOJAKOJA EPP… » de statut, règlements intérieurs, DINA ;
- Formalisation de l’association « FEFFI SY KOMITY MPIKOJAKOJA EPP… »
- Assistance à l’ouverture d’un compte du « KOMITY MPIKOJAKOJA EPP… » pour le fonds
d’entretien.
▪ Formation des bénéficiaires pour la prise en charge de l’entretien des bâtiments après la
période de garantie :
- Formation du FEFFI et du Comité d’entretien : pour chaque site, les formations en gestion
associative, secrétariat au niveau de l’association et trésorerie ainsi que la formation FI
concernant de l’environnement et terminologie. Les modules des formations du FEFFI et le
comité d’entretien se répartissent comme suit : 1. Formation en gestion associative (statut,
Dina, règlement) ; 2. Formation en secrétariat (modèle de la rédaction procès verbale) ; 3.
Formation en trésorerie (outil simple de gestion de livret, de la facture).
Un indicateur lié à la durabilité du PC c’est l’implication active des membres de la communauté à la

réalisation des activités du programme et la création des mécanismes endogènes et autonomes mise
en place dans les communautés pour l’entretien des équipements et infrastructures scolaires. Dans la
mission du terrain, sur la base des entrevues avec des informateurs clés, on constate constitution d’un
comité d’entretien et de maintenance des infrastructures « Toutes les écoles ayant bénéficié de
nouveaux bâtiments ont mis en place une caisse commune approvisionnée à hauteur de 1000 Ar par
parent et par la commune de rattachement. Le montant total s’élève à 3 000 000 Ar et est déposé
dans une institution de microfinance (Tsinjo Lavitra) ».
Dans un entretien avec les parents : « Pour assurer la pérennisation du bâtiment, nous avons un gardien
engagé par les parents (il est payé via la cotisation effectué par les parents : 1 000 Ariary ou 700 Ariary/
parents par mois. Ça dépend de la possibilité financière des parents aussi). Surveillance des élèves
pendant la récréation. Suivi et application des règlements et disciplines pour assurer la sécurité du
bâtiment. Personne n’a le droit d’entrer dans l’établissement en dehors des heures du cours. »
« Nous assurons les réparations, nous organisons une réunion des parents et nous cotisons. On peut
aussi vendre les bidons, les sacs utilisés pour le stockage des vivres (500 Ariary/ bidon de 5L. 500 Ariary/
sac) pour financer la réparation. Nous utilisons 5 sacs de riz par semaine. Le problème avec le stockage
des vivres c’est la présence des rats donc les sacs sont parfois troués. » (Entretien avec le CLG)
« Après la construction les parents ont cotisé 300 000 Ariary pour assurer l’entretien du bâtiment, s’il y
a des réparations à faire nous utilisons cet argent. Le personnel de l’établissement nous informe s’il y a
des réparations à faire et nous organisons une réunion pour décider ensemble de ce qu’il faut faire. Si
les fonds que nous avons rassemblés ne suffisent pas, nous cotisons encore une fois pour combler les
manques. » (Entretien avec les parents)
108
« Les parents et les FRAM sont prêts à prendre des responsabilités sur la réparation de ce bâtiment si
l’argent du FEFFI ne suffit pas. Les parents FRAM font des cotisations dans le but d’améliorer
l’établissement. Les activités du FEFFI se concentrent sur les petites réparations de l’établissement comme
les tables bancs ainsi que l’achat des fournitures scolaires. Le directeur et les membres du FEFFI ne
prennent jamais une décision toute seule mais toujours en présence des VOI. Pour éviter le manque de
confiance ou le détournement de fonds, nous identifions d’abord les besoins prioritaires puis nous
estimons la valeur des matériels à acheter puis nous demandons les prix dans les magasins. C’est
seulement après cela que nous effectuons les achats tout en se procurant les pièces justificatives durant
le processus (PV, facture, …). Il y a une deuxième réunion devant les parents pour exposer les matériels
achetés afin d’éviter tout types de problèmes. La responsabilité des enseignants se concentre surtout
dans la sensibilisation des élèves au respect des matériels et du bâtiment. » (Entretien avec les parents).
« Les parents d’élèves s’organisent pour assurer l’entretien des bâtiments. Ils peuvent utiliser les troncs
d’arbres plantés dans le domaine de l’établissement et ou recourir à la vente des plantes « ravintsara »
et utiliser l’argent pour les besoins financiers. Actuellement nous essayons de trouver un financeur qui
pourrait acheter ces plantes afin d’utiliser l’argent pour l’entretien des infrastructures. L’ordre de
réception définitive n’a pas encore été déclaré donc pour l’instant, l’entretien du bâtiment revient à
l’entreprise mais après cet ordre la responsabilité de l’entretien revient à la communauté dans le but
d’assurer sa pérennité. Quand le moment sera venu, nous discuterons ensemble des mesures à prendre
pour assurer la durabilité de la construction. » (Entretien avec le FEFFI).
Malgré la sensibilisation faite pour la participation des femmes à l’assemblée générale, au bureau
exécutif du comité d’entretien, aux activités sur chantiers, pour chaque site, elles ne sont pas encore
convaincues d’y participer (sauf le site d’Andranokototo). De plus selon leur tradition, ce sont
uniquement les hommes qui prennent la décision, assistent aux réunions et les femmes se chargent
uniquement le foyer.
109
5. Conclusions principales
Dans cette section, nous présentons un tableau avec les principales conclusions basées sur les
résultats de recherche décrits ci-dessus, organisés selon les critères de l’OCDE. Nous
présentons également notre note d'évaluation de chaque critère. Une cote verte indique que,
selon notre évaluation, le programme a généralement réussi à satisfaire au critère, une cote
jaune indique que le programme a partiellement réussi à satisfaire au critère, et une cote rouge
indique que le programme n'a généralement pas réussi à satisfaire au critère76.
Critères Conclusions principales Note

d’évaluati d'évaluation
on
Pertinence Le PC était aligné sur les besoins des populations du pays dans les
divers secteurs d’intervention et régions cibles, les orientations
des politiques publiques du gouvernement et les plans et priorités
stratégiques de l’UNICEF globalement et au niveau régional. Le
programme a aussi démontré sa flexibilité en s’adaptant aux
changements de contexte, notamment pour répondre aux crises
humanitaires successives provoquées par les situations d’urgence,
telles que les sécheresses, cyclones, peste, COVID19. L’évaluation
conclut néanmoins qu’il y a certaines limites à la pertinence des
interventions du PC car, en cours de mise en œuvre, bon nombre
de réalités contextuelles globales et dans le pays semblent avoir
fait dévier les stratégies initiales vers des approches qui prenaient
moins en compte les besoins exprimés par les populations et
obéissaient davantage aux priorités des bailleurs de fonds77, mais
surtout, aux crises récurrentes qui ont marqué le dernier cycle. Il
n’y a pas eu une approche systématique et intégrée de prise en
compte des préoccupations et préférences des bénéficiaires78, et
leur implication directe lors de la conception et mise en œuvre du
programme.
Quant à l’approche genre, elle était intégrée dans les interventions
de chaque agence et de manière transversale dans la planification
et la mise en œuvre du PC.
Cohérence Bien que les bénéficiaires [au niveau communautaire
(famille/enfants en situation de vulnérabilité filles/enfants en
situation d’handicap/enfants cible des cours de rattrapage,
enseignants, directeurs d’école)] n’aient pas participé lors de la
76
L’équipe d’évaluation prévoit de mettre à jour et mieux détaillées ses conclusions principales sur la base de la
triangulation et analyse des donnés récoltés sur le terrain (11-30 juin).
77
78
Représentants des communautés, familles, enfants (y compris enfants en situation d’handicap) enseignants
et directeurs d’école cible du PC. Leurs consultations, lors de la conception de chaque activité du PC, aurait
assurer une meilleure pertinence ainsi qu’efficience et durabilité par rapport aux solutions à apporter à leurs
besoins/problèmes et dans leurs spécifique environnement et contexte socio-économique actuel.
110
conception des activités et stratégies du PC, alors qu’il s’agissait
de la résolution de leurs problèmes, le choix des régions
d’intervention et des bénéficiaires sont très pertinents. Par contre,
certaines des interventions choisi (e.g. distribution des vivres)
n’aide pas à la valorisation, responsabilisation, résilience et
autonomie des bénéficiaires à faire face à la résolution de leurs
problèmes.
Le PC aurait pu faire mieux par rapport à la capitalisation de ses
résultats car, malgré l’existence d’autres projets/programmes des
NU réalisés dans le Sud du pays (dans les trois régions cibles),
dans le domaine de la sécurité alimentaire, éducation
nutritionnelle, jardins scolaires et résilience communautaire, le PC
n’as pas considéré et mis au profit, de façon stratégique, les
complémentarités et synergies possibles.
Efficacité Le PC a eu des effets positifs sur le plan scolaire à travers
l’amélioration de l’accès et de la rétention scolaire par
l’augmentation du nombre de salles de classe dans les écoles
primaires publiques (EPP) et l’augmentation du nombre
d’opérateurs dans les différentes régions d’intervention.
On peut dire que le PC est très efficace. En effet, malgré les
plusieurs contraintes qu’il a traversé, comme l’épidémie des
pestes en 2017, l’élection présidentielle en 2018, la crise sanitaire
du COVID 19, ainsi que le « turn over », les objectifs et les cibles
sont largement atteint. Citons entre autres dans le domaine de la
construction, dans le domaine de renforcement institutionnel. Sur
l’accès et la rétention, des améliorations tangibles ont été
enregistré. Aussi bien la formation des jeunes et la création de
nouveaux emplois intérimaires constituent les domaines de
résultats les plus probants. Toutefois, le PC n’a pas des résultats
satisfaisants domaine de Wash et la réduction des Ratio élève
enseignants. Il est aussi difficile de porter un jugement sur
l’efficacité du programme dans ce domaine comme la dotation
des matériels comme le photovoltaïque car le cible n’a pas été
bien défini. Cette difficulté est renforcée par le fait que le
Programme Conjoint a connu plusieurs ajustements, qu’il a été
prolongé à plusieurs reprises, pouvant modifier certaines cibles.
Par rapport aux interventions liées à la cantine scolaire, surtout
quand il s’agit exclusivement de distribution des vivres, l’efficacité
dépend du manque de moyens dont disposent les ZAP et les
CISCO et entraîne un manque de suivi régulier et efficace des
cantines scolaire malgré le renforcement des capacités
institutionnelles délivrées par le PAM.
Efficience Les bénéficiaires ont remarqué que quand les agences ont
pleinement utilisé l’approche « intervention conjoint », cela a aidé
les enfants et communautés cible à être plus résilient notamment
pendant les périodes de crise (sècheresse, famine, COVID) et à
mieux répondre à la multiplicité et multisectorialité de leurs
priorités et besoins.
111
Depuis sa conception79, « l’approche conjointe » utilise indicateurs
qui mesure seulement « l’effet » mais pas « les résultats » des
activités conjointes spécifiques. Cela rendre difficile à comprendre
l’efficience des interventions et dans quelle mesure ils se sont
enracinées et ils ont aidé les bénéficiaires. L’analyse du terrain (11-
30 juin) est en train de collecter et analyser les données
qualitatives pour mieux comprendre l’efficience des interventions
selon les bénéficiaires.
Chaque agence utilise ses propres mécanismes de S&E pour
mesurer les progrès de leurs respectives programmes pays dans
sa globalité. L’UNICEF a su mettre une place un suivi régulier de
chaque activité réalisée au niveau décentralisé tout en
développant la capacité à la bonne gouvernance des DREN.
Par rapport aux interventions liées à la cantine scolaire, la priorité
à la distribution de vivres au détriment des programmes
d’alimentation scolaire basés sur les achats locaux et l’achat des
produits alimentaires importés est contestée de point de vue de
l’efficience (au niveau de la rentabilité/des couts et disponibilité)
mais aussi de la responsabilisation et engagement des
communautés cibles du PC (pérennisation/durabilité des
interventions).
Par rapport aux interventions liées à la cantine scolaire, le
renforcement des capacités, au niveau des individus et des
communautés, dispensé annuellement par le PAM n’est pas
toujours suffisant en matière de fréquence pour assurer le bon
fonctionnement des cantines. Une multitude de facteurs sont à
considérer quant aux raisons de l’inscription, de la fréquentation
et de la rétention scolaires. En triangulant les résultats du rapport
d’évaluation sur les cantines scolaires mise en place par le PAM
avec les résultats du terrain de cette évaluation, on constate que
« …S’il est délicat de faire le lien entre les cantines scolaires et
l’inscription scolaire, celui entre les cantines scolaires et la
fréquentation et rétention scolaires est plus visible ». Le PC a
mobilisé un nombre important de ressources financières et
humaines pour mettre en œuvre les diverses interventions
sectorielles et répondre aux crises humanitaires récurrentes tout
au long de la période 2015-2021.
L’approche HIMO privilégié par le PC est efficiente car elle réduit
le cout de construction, et développe la compétence des mains
d’œuvre locale. De plus, cette approche favorisé l’appropriation
par la communauté la maintenance des infrastructures. La portée
des résultats de la cantine, même s’ils sont très appréciés et ont
des effets probants sur la scolarisation, demeure cependant
limitée compte tenu du petit nombre d’établissements ciblés. Il en
79
Comme on peut constater dans le document « matrice des résultats »/logframe.
112
est de même sur le faible effet des formations du fait que les
DREN, les Cisco, et les ZAP n’ont pas le moyen d’assurer le suivi.
En ce qui concerne l’aide aux familles et la santé scolaire, il est
difficile d’apprécier car il n’existe pas d’outils permettant de suivre
et mesurer ses effets. La mesure s’arrête à la réalisation des
activités.
Durabilité Importantes mesures étaient prises dans le cadre du PC pour

renforcer les institutions nationales et surtout régionales et
locales/communautaires pour une prise en charge des initiatives
sectorielles. Les appuis qui ont contribué au développement de
plans gouvernementaux et de stratégies sectorielles sont des
éléments favorisants la durabilité. Cependant, un certain nombre
de conditions doivent exister pour assurer la durabilité des
résultats, notamment l’appropriation par le gouvernement des
interventions sectorielles. Ces conditions sont, entre autres : la
stabilité et le renforcement continu des capacités du personnel ;
l’existence de politiques, de plans et de dispositifs clairs pour la
continuité et le suivi des interventions ; un niveau de transparence
accrue ; et des fournisseurs de biens et de services (privés et
publics) fiables et de qualité. Les principaux obstacles observés à
la mise à l’échelle et à la pérennisation des interventions du PC
visant ultimement le bien-être des communautés, des familles et
des enfants proportionnels aux investissements sont notamment
les suivants :
• une difficulté de savoir (effectivement) prendre en compte le
point de vue et les connaissances - dans la conception et
pendant la mise en œuvre du PC - propres à la culture, langue,
vécu et façon de résoudre leurs problèmes et améliorer leur
vie, par exemple, par rapport au renforcement de la résilience
des communautés à travers l’identification d’opportunités
génératrices de revenus (p.ex. secteur agriculture), choix des
aliments pour nourrir leurs enfants, les modalités de
distribution et autogestion « en favorisant le passage d’une
mentalité et approche d’assistance paternaliste à une
approche axée à la subsidiarité qui graduellement crée le
passage de l’urgence au développement durable ».
• manque de capitalisation des interventions, surtout au niveau
de trois régions cible, dû à l’absence de prise en compte des
complémentarités/synergies stratégiques avec d’autres
projets/programmes pertinents. La durabilité du programme
de cantine scolaire est en grande partie tributaire des
financements qui lui sont accordés. Cela se voit directement
par la baisse de l’assistance du PAM au cours de ces cinq
dernières années pour des raisons de restrictions budgétaires
qui a forcé le PAM à abandonner l’approche ASBL et prioritiser
une approche « humanitaire » basé sur la distribution des
113
vivres. Du côté du financement de l’État, il manque pour
l’instant un cadre politico-légal qui assure la pérennité
financière des cantines scolaires.
114
6. Recommandations 80
▪ Le prochain programme devrait maintenir l'approche « intervention conjoint,

multi sectorielle intégrée» qui vise à chercher à générer des changements systémiques pour
répondre aux besoins multidimensionnels des enfants, des familles et des communautés. Dans
les entrevues du terrain, la plupart des informateurs clés ont déclaré leurs satisfactions quand
les agences travaillent ensemble et arrivent à mettre en œuvre des interventions
multisectorielles. Cela permis (selon la grande majorité des informateurs clés) une fourniture
plus complète et de meilleure qualité des services qui réponde mieux aux besoins et priorités
des bénéficiaires.
▪ L’UNICEF devrait renforcer sa présence au niveau décentralisé. Comme on a mentionné

par rapport au critère de l’efficience, l’UNICEF devrait capitaliser sur son avantage comparatif
actuel grâce à sa présence dans les régions, notamment, en renforçant progressivement la
présence des POT au niveau décentralisé. Cette recommandation est basée sur le constat que
l’amélioration de la bonne gouvernance est la priorité la plus importante du gouvernement
malgache et que, pendant la réalisation du PC, les POT (déjà basés dans les bureaux UNICEF
au niveau régional) ont montrés leurs capacités à renforcer les DREN en matière de bonne
gouvernance dans la gestion, suivi et rapportage régulière des fonds lié à chaque activité de
l’UNICEF.
▪ Effectuer, avant de planifier les interventions, un diagnostic pour mieux cibler/calibrer

(cas par cas) les interventions du PC, sur la base d’une analyse de besoin très pertinente
et spécifique au niveau des communes des 3 régions cibles81. Cela permettra d’adapter
les interventions du PC à la nature « humanitaire » du besoin, tout en prioritisant les
interventions « développement ». Comme mentionné dans le critère pertinence, le choix
d’intervenir en priorité dans les régions présentant les plus hauts taux de vulnérabilité,
notamment les régions du Grand Sud, était bien fondé. En effet, ces régions sont parmi les
plus touchées par les urgences et les changements climatiques, les moins dotées en
infrastructures, et celles qui attirent le moins l’attention des programmes de développement
du gouvernement central. Mais c’est important reconnaitre le niveau d’urgence diffère dans
chaque région cible. Dans la même région – comme on peut constater dans l’infographie
d’OCHA (Annex XIII) , le niveau de malnutrition, d’insécurité alimentaire diffère de commune
à commune (de la même région). Cela pour souligner l’importance que toutes les interventions
du PC soit bien calibrées et pertinentes à l’effective degré d’urgence. Avant de décider qui fait
quoi (et où) parmi les agences, il faudrait baser ces décisions sur les résultats d’un diagnostic
(en consultation avec OCHA) dans les régions cible. Le but c’est de discerner entre
bénéficiaires qui ont encore besoin des interventions de type « humanitaire » et bénéficiaire
qui ont besoin des interventions plus dans le cadre du « développement ». Il y a plusieurs
80
L’équipe d’évaluation prévoit de mettre à jour et mieux détaillées ses recommandations sur la base de la triangulation et
analyse des donnés récoltés sur le terrain (11-30 juin)
81
En tenant compte, dans la phase de planification de chaque intervention (p.ex. identification d’écoles où la cantine scolaire,
jardin scolaire, WASH), du taux de malnutrition et d’insécurité alimentaire mise à jour par Commune dans chaque région cible.
Cela, pour permettre à chaque intervention d’être effectivement et de façon efficiente et durable enracinés dans le système
école/communauté locale. aux d’insécurité alimentaire.
recherches/études82 de cas et expériences basées sur les bonnes pratiques d’autres
programmes de Nations unies (et d’autres acteurs de développement) qui montrent
l’importance d’intégrer les activités dans un contexte d’urgence humanitaire
(cantine/distribution des vivres) avec des interventions multisectorielles qui aident à faire la
transition vers le développement.
▪ Réaliser un mapping des partenaires pertinents, au-delà des trois agences du PC, qui
peuvent aider à mieux enraciner certaines activités du PC dans le système, à mieux
capitaliser les résultats dans les régions cibles et, surtout, à réaliser la transition des
interventions d’urgence au développement. On recommande, en phase de
conceptualisation (avant le démarrage des activités), d’effectuer une réflexion conjointe
élargie avec le MEN et aussi, la FAO83, considérant son haut capital d’expertise technique
pourrait aider le PC à trouver des solutions en matière d’eau84 et d’achat des produits locaux
(parmi d’autres) ainsi que renforcer les activités en matière de nutrition éducationnelle et de
jardin scolaire. Pour réaliser le mapping on recommande l’utilisation d’un outil de visualisation
de données comme Stat Planet85, un logiciel qui convertit les données brutes en cartes et
visualisations interactives attrayantes qui facilitent l'interprétation des informations, avec une
interface conviviale accessible également aux utilisateurs non techniques. Cela permettra de
visualiser les taux d’accès et de la rétention scolaire, le taux d’insécurité alimentaire, le taux de
malnutrition dans les communes de chaque région cibles et à mieux localiser d’autres
partenaires potentiels opérant dans les régions cibles et à mieux visualiser les besoins et
priorités réels des bénéficiaires.
▪ Adopter une approche plus stratégique et plus en ligne avec l’esprit « One UN », en
tenant compte du mandat et de la complémentarité de chaque agence des Nations unies qui
puissent contribuer à enraciner les interventions du PC dans le système Sud du Madagascar.
À ce propos, il faudrait considérer de façon plus proactive les possibilités de collaboration qui
se présent (en phase de conception et pendant la réalisation du programme). Dans le cas
spécifique du PC (2015-2022), avant de sous-traiter des interventions clés (et techniques)
comme la nutrition éducationnelle, l’équipe d’évaluation, pour la suite, conseil d’impliquer
l’agence de Nations Unies pour l'Alimentation et l'Agriculture avec le mandat (et la plus forte
expertise technique) en matière de sécurité alimentaire, nutrition et alimentation scolaire et
agriculture comme aussi prouver par toute une série des projets/programmes (très pertinents
au PC) réalisés dans le Sud du Madagascar. On a fourni (dans les références) une sélection des
projets/programmes et études qui peuvent aider à apprécier le capital de connaissances
techniques de la FAO qui pourrait être mis au profit du prochain programme conjoint86. La
FAO, a déjà montré dans plusieurs projets dans le Sud du Madagascar (et au niveau global)
qu’il est possible d’assurer l’accès à l’eau pour les populations du Grand Sud en utilisant la
82
Dans les notes 28, 29, 30, on a déjà mentionné des prouves documentaires concernant l’importance du nexus « humanitaire
– développement ».
83
La FAO, c’est l’Agence de Nations Unies, qui a pour mandat d’éradiquer la faim, l’insécurité alimentaire et la malnutrition;
éliminer la pauvreté; favoriser les progrès en matière de développement économique et social; et encourager la gestion et
l’utilisation durables des ressources naturelles au profit des générations présentes et futures.
84
P.ex. pour assurer le bon fonctionnement de la cantine scolaire, jardin scolaire/arbres fruitiers, potagers communautaires
85
Stat Planet software: https://www.statsilk.com/software/statplanet
86
Atelier de partage des retombées et acquis du projet (04/2022)
116
technologie d’énergie solaire aussi en partenariat avec le secteur privé. L’UNICEF, dans le cadre
de son programme pays, a préparé une cartographie des ressources en eaux souterraines
réalisées à l'aide d'images satellitaires (pas encore exploitée dans le cadre du PC). La mise à
disposition de ces images, en complémentarité avec l’expertise technique de la FAO, pourrait
contribuer à une meilleure utilisation et fourniture d’eau. Ce type d’expériences c’est un
exemple de comment le prochain programme pourrait mettre à profit l’expérience technique
d’autre agences pour mieux répondre aux besoins et priorités de ses bénéficiaires
constamment menacés des facteurs climatiques extrêmes (sècheresse) et d’insécurité
alimentaire.
▪ Continuer la distribution des vivres seulement dans les localités ou l’insécurité

alimentaire est très aiguë (famine). Le programme devrait prioriser la transition vers des
interventions génératrices de productivité pour l’économie locale/rurale et mieux relier
l’environnement scolaire et communautaire à actions qui crée opportunités de travail dans le
domaine de l’agriculture et du micro-crédit rurale. Des mesures axées au renforcement de la
résilience des bénéficiaires locaux du prochain programme, devraient prioriser les achats
locaux combinés à des interventions dans le domaine de l’agriculture et du développement
rurale.
▪ Le prochain programme devrait renforcer l’approche de gestion axée sur les résultats,
accompagner par un suivi et évaluation régulière: renforcement de l'opérationnalisation
du système de suivi et d'évaluation du PC afin qu'il soit en mesure de générer des données
opportunes à des fins programmatiques et développer une stratégie et une plate-forme de
partage des connaissances sur les enseignements tirés et les bonnes pratiques de diverses
interventions.
117

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EVALUATION SOMMATIVE DU

BNGRC Bureau National de la Gestion des Risques et Catastrophes

CEPE Certificat d'études primaires élémentaires

CISCO Circonscription Scolaire

Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des

CRAN Cours de remise à niveau / Catch-up class

CRDPH Convention relative aux droits des personnes handicapées

DMS Data Must Speak (programme de l’UNICEF)

DREN Direction Régionale de l'Education nationale

EPT Education pour Tous

FEFFI Fahombiazan'ny Fanabeazana eny Ifotony (Comité de Gestion de l'École)

FRAM Fikambanan’ny Ray Aman-drenin’ny Mpianatra (Associations des parents)

Partenariat mondial pour l'éducation (an anglais « Global Partnership for

Haute Intensité de Main d’œuvre (an anglais « Employment Intensive Investment

MAP Madagascar Action Plan

MFA Ministry of Foreign Affairs

MGA Malagasy Ariary

MEN Ministère de l’Education Nationale

Organisation de Coopération et de Développement Economiques – Comité d’Aide

ODD Objectifs de Développement Durable

OIT Organisation Internationale du Travail

PAEB Projet d’Appui à l’Education de Base

PAM Programme Alimentaire Mondial

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PASSOBA Programmes d’Appui aux Secteurs Sociaux de Base

PNUAD Plan-cadre des Nations Unies pour l'Aide au Développement

POT Programme Officer Terrain

PSE Plan Sectoriel de l’Education

SIGE Système d'Information sur la Gestion de l'Education

SNU Système des Nations Unies

TdR Termes de Référence

TNS Taux Net de Scolarisation

UNDAF United Nations Development Assistance Framework

UNEG United Nations Evaluation Group

UNSDCF United Nations Sustainable Development Cooperation Framework

UNICEF United Nations International Children's Emergency Fund

WASH Eau, assainissement et hygiène (en anglais « Water Sanitation Hygiene »)

ZAP Zone Administrative et Pédagogique

Tableau 1: Information Programme Conjoint "Education pour Tous à Madagascar

Titre du programme (objet de l’évaluation) Education pour Tous à Madagascar

Secteur Education, Santé, Construction/Travail

Budget US$ 27 146 502,13

Fonds reçus en 2020: US$ 4 078 416,54

Utilisation (totale) de fonds en 2020 (y compris

US$ 1 081 649,10 dont :

▪ Objectifs de Développement Durable (ODD)

Ministère de l'Éducation Nationale (MNE) ; Ministère

En particulier, l’évaluation vise à :

Les utilisateurs principaux de l’évaluation sont :

L’évaluation a combiné des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte de données afin

RESULTATS ET CONCLUSIONS LES PLUS IMPORTANTS

▪ Depuis sa conception, « l’approche conjointe » manque d’indicateurs et se limite à mesurer

1. Le prochain programme devrait maintenir l'approche « intervention conjointe, multi sectorielle

Les défis spécifiques rencontrés pendant la phase du terrain incluent :

En particulier, l’évaluation vise à :

▪ La Plateforme Nationale pour le Pilotage du Secteur Education (PNPSE) et le bureau permanent

Usage et utilisateurs de l'évaluation

Les utilisateurs principaux de l’évaluation sont :

Évaluation axée sur l’utilisation

Approche basée sur les droits humains et inclusion du genre et de l’équité

NORMES D’EVALUATION ET CONSIDERATIONS ETHIQUES

Tableau 2: Risques éthiques potentiels et mesures de mitigation

Risques éthiques potentiels Mesures de mitigation