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2016

Éducation au développement durable : un nouvel élan et de nouveaux programmes

durable : un nouvel élan et de nouveaux programmes Pascal VIARD, chargé de mission EDD, DSDEN

Pascal VIARD, chargé de mission EDD, DSDEN 72 Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de la Sarthe

20/10/2016

Sommaire

Un principe législatif

3

Un nouvel engagement ministériel

3

Le bulletin officiel n°6 du 5 février 2015

3

La place du développement durable et de l’EDD dans les programmes 2016

4

Une maternelle qui s’adapte à la spécificité du jeune enfant :

4

Le nouveau socle

4

Au niveau de l’Annexe d’accompagnement :

5

Au niveau des cinq domaines

5

Des parcours thématiques organisés du cycle 2 au cycle 4

9

Les déchets et la préservation de l’environnement

9

Du climat en cycle 2 au changement climatique et au DD au cycle 4

11

L’eau dans le DD et l’EDD à la rentrée 2016 du CP à la

12

Le développement durable dans la culture de l’engagement (EMC) du CP à la 3ème

13

Des priorités de mise en œuvre pour chaque cycle

14

Aux cycles 2 (CP/CE2) et 3 (CM/6e)

14

Prendre soin de l'environnement immédiat et plus lointain aux Cycles 2 et 3 en

14

Au cycle 2 : CP, CE2, CE2

15

Du questionnement du monde aux écosystèmes dans le nouveau cycle

15

Au cycle 3 et au cycle 4

16

Biodiversité aux nouveaux cycles 3 et 4 à la rentrée 2016

16

Les risques naturels et l'EDD de la liaison école/collège (nouveau cycle 3) au

16

EDD et interdisciplinarité au collège [et à l'école] au cycle 3 et au cycle 4 à compter de

17

Au cycle 3 : CM1, CM2, 6 e

18

Enjeux du développement durable en géographie dans le nouveau cycle 3 (CM1 - CM2 - 6e)

18

EDD au nouveau cycle 3 (CM1 CM2 6e) en « Sciences et technologies »

18

Au cycle 4 : collège (5 e , 4 e , 3 e )

18

Développement durable (et équitable) au cycle

18

La question du développement durable en projet dès la 1ère année du cycle 4 (5e) en 2016/2017

19

Les impacts du changement climatique au cycle 4 en SVT

20

EPI Transition écologique et développement durable au nouveau cycle 4

20

La ville durable - EPI au cycle

21

Tourisme, transition écologique et développement durable au cycle 4 en

22

Bibliographie et sitographie :

23

Éducation au développement durable : un nouvel élan et de nouveaux programmes

Un principe législatif

On mentionne l’EDD dans l’article 42 de la loi n° 2013-595 pour la refondation de l'école :

chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par une section 11 ainsi rédigée : Section 11 - L’éducation à l’environnement et au développement durable

L’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. « Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles".

La loi est un principe législatif. Elle ne se contourne pas, elle ne discute pas, elle s’impose à tous comme une règle commune. L’EDD devient donc un engagement de l’État envers les citoyens et leurs enfants.

Un nouvel engagement ministériel

Les mesures sur l'éducation à l'environnement et au développement durable ont été annoncées conjointement par Ségolène Royal et Najat Vallaud-Belkacem (4 février 2015) :

L’éducation à l’environnement et au développement durable est une manière concrète de vivre les valeurs de la République

Mobiliser la jeunesse et la société civile autour de la COP21

L’excellence environnementale dans les établissements : montrer l’exemple

Chaque école, chaque collège et chaque lycée va s’engager dans une démarche de développement durable

Le bulletin officiel n°6 du 5 février 2015

La démarche E3D fait l’objet d’une annexe entière au BO n°6 du 5 février 2015.

Les principes et les enjeux de l’E3D

La mise en œuvre d’une démarche E3D

Comment définir des priorités de mise en œuvre

Comment impliquer l’ensemble de la communauté éducative

La nécessité de prendre appui sur l’ensemble des enseignements

Comment impliquer la vie scolaire et les projets d’action éducative et culturelle

Comment engager la gestion de l’école ou de l’établissement

L’importance du travail en partenariat.

La nécessité de développer une culture d’établissement

L’importance de la communication

La prise en compte des besoins de formation des personnels

Le cadre du label E3D

La place du développement durable et de l’EDD dans les programmes 2016

Une maternelle qui s’adapte à la spécificité du jeune enfant :

Un cycle unique, fondamental pour la réussite de tous première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école juste pour tous et exigeante pour chacun. Ce temps de scolarité, bien que non obligatoire, établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s'appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l'ensemble de leur scolarité.

La mission principale de l'école maternelle est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité.

Des modalités spécifiques d'apprentissage

o Cinq domaines d'apprentissage

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique

Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

Construire les premiers outils pour structurer sa pensée

Explorer le monde

Page 66, dans le cadre de l'exploration du monde du vivant, des objets et de la matière :

"les questions de la protection du vivant et de son environnement sont abordées dans le cadre d’une connaissance de différents milieux, par une initiation concrète à une attitude responsable". Cette compétence se construit (page 65) "à partir de familiarisations avec des objets ou des phénomènes partagées dans le cadre de la classe, [où] les enfants sont conduits vers un questionnement qui s’ouvre et s’affine au fur et à mesure qu’ils agissent, essaient… »

Le nouveau socle commun.

L’éducation au développement durable ne figure pas littéralement dans le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, mais à compter de la rentrée scolaire de septembre 2016 – c’est le principe de l'éducation à l'environnement qui est notifié.

Références :

Bibliographie : Socle commun de connaissances, de compétences et de culture / BO n°17 du 23 avril 2015

article L. 122-1-1 du code de l'éducation dans sa rédaction issue de l'article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République.

Ce texte entre en vigueur à compter de la rentrée scolaire de septembre 2016.

L’éducation à l’environnement et au développement durable est introduite dans le Code de l’Éducation par la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013. Mentionnée à l’article L.312-19, elle fait partie des missions de l’école.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015) intègre les thématiques de l’éducation au développement durable dans ses cinq domaines de formation.

Ce document propose un focus sur les thématiques travaillées dans le cadre de l’EDD, à partir des éléments extraits du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les quatre pôles du développement durable (social, environnemental, économique et gouvernance) y sont relevés dans des échelles d’espace et de temps, ainsi qu’une perspective de construction sociale et citoyenne constitutive et porteuse d’avenir.

Au niveau de l’Annexe d’accompagnement :

Sont surlignés en jaune les passages qui interpellent directement l’éducation à l’environnement et au développement durable, au sens de la circulaire n°2015-018 du 4 février 2015 . Le texte en italique est le texte original du Ministère.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est- à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en

matière

socialisation.

commune, fondée sur les connaissances et compétences

, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de

d'apprentissage et de vivre ensemble

Elle donne

aux

élèves

une culture

indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de

développer leur sociabilité, de réussir la suite de

leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son

évolution.

Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du

système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

-

il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance

 

rationnelle du monde ;

 

-

il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans

 

une société tolérante, de liberté ;

 
 

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

 
 

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

 
 

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

 
 

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de

 

conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

 

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des

procédures adaptées, pour penser,

résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier

dans une situation nouvelle ou inattendue

. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour

parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants

et des adolescents

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les

représentations des élèves, pour les mettre en perspective,

sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite

pour tous, qui

permet à chacun de développer tout son potentiel par la

meilleure éducation possible.

tout son potentiel par la meilleure éducation possible. refuse exclusions et discriminations et qui Au niveau

refuse exclusions et discriminations et qui

possible. refuse exclusions et discriminations et qui Au niveau des cinq domaines Domaine 1 : les

Au niveau des cinq domaines

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; […]

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

[…] Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale 1 [… ] Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques 2 […] Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps 3 […]

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

[…] Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. […] La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être. […] Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort. […] Coopération et réalisation de projets L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs. L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration. Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information 4 […]

Outils numériques pour échanger […]

et communiquer 5

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. …Elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre

1 Cette compétence peut être travaillée dans le cadre d’un projet EDD-E3D

2 Cette compétence peut être travaillée dans le cadre d’un projet EDD-E3D

3 Cette compétence peut être travaillée dans le cadre d’un projet EDD-E3D

4 Cette compétence peut être travaillée dans le cadre d’un projet EDD-E3D

5 Cette compétence peut être travaillée dans le cadre d’un projet EDD-E3D

pays. … Elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen. Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience

et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à

la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience. Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres […] L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance. La règle et le droit L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. […] Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées. […] Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement. […] Réflexion et discernement L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques. […] Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement. L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

[…] Il s'agit d'éveiller (la) curiosité (de l’élève), son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. […]

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter. […] Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux. En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète. […]

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène

; il rend compte de sa démarche. Il exploite et

communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient. […] Conception, création, réalisation L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents. Responsabilités individuelles et collectives L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures. Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par

différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique

)

des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

[…] Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

[

]

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter. L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. […] Organisations et représentations du monde L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés. […] Invention, élaboration, production L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. […]

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur

histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.

Des parcours thématiques organisés du cycle 2 au cycle 4

Les déchets et la préservation de l’environnement La question des déchets est abordée dans les nouveaux projets de programmes pour la rentrée 2016, à plusieurs niveaux d'enseignement.

Au cycle 1 (nouveau programme de maternelle à la rentrée 2015), les enfants approchent « quelques propriétés des matériaux et quelques aspects de leurs transformations possibles».

Au cycle 2 (CP, CE1, CE2), la partie «Questionner les monde » doit aider les élèves à «Â adopter un comportement éthique et responsable (…)» et à « mettre en pratique les premières notions d’éco-gestion de l’environnement par des actions simples individuelles ou collectives : la gestion des déchets, du papier et les économies d’eau et d’énergie (éclairage, chauffage)» (p. 64, voir aussi p. 66). Ainsi, ils peuvent être sensibilisés à la notion de déchets à partir de ceux de la cantine pour aussi lutter contre le gaspillage alimentaire.

Au cycle 3 (CM1, CM2, 6 e ),

Lle programme de géographie envisage explicitement la problématique du «recyclage au-delà des déchets» en CM2 (p. 181) autour du thème n° 3 «Mieux habiter» (item «Recycler»).

Cette gestion des déchets est replacée dans le cadre urbain et dans celui de la préservation de l’environnement et du cadre de vie dans un territoire de proximité. Cette compétence sera rattachée à celle du CM1 (p. 180) autour de la découverte des lieux où l’élève habite (actes du quotidien, consommation et trajectoire d’un produit).6 En 6 e (p. 182-183), la problématique peut être envisagée avec ses spécificités selon le lieu habité (métropole, espace de faible densité, littoral) ; on peut aussi lier déchets, monde habité (thème n° 4) et dynamiques de peuplement.

De son côté, le programme de «sciences et technologie » fait prendre conscience à l’élève des problèmes posés par les déchets autour d’un tri et recyclage des matériaux (p. 188).

Autour du vivant, l’explication des «besoins variables en aliments de l’être humain » (p. 192) peut renouveler l’appréhension du gaspillage alimentaire par une approche scientifique consolidée en CM1-CM2 (les microorganismes pathogènes sont étudiés en 6 e ).

L’analyse et la production d’objets techniques dans les familles de matériaux (p. 195) font apparaître leurs impacts:

leurs caractéristiques dont leurs propriétés de recyclage en fin de vie sont comparées en CM1/CM2, leurs impacts environnementaux étudiés en 6 e (p. 195).

Pour la thématique «la planète Terre, l’action humaine sur son environnement », l’élève «Â identifie des enjeux liés à l’environnement» où la question des déchets semble absente par contre (p. 196-197).

Au cycle 4 (5 e , 4 e , 3 e ), celle-ci est présente non seulement dans plusieurs disciplines mais aussi dans au moins deux enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI).

En géographie, «les espaces et les territoires dans le cadre de leurs aménagements par les sociétés sont questionnés au regard de la durabilité de leur développement» (p. 319) : les déchets pourront être envisagés en rapport avec la pression démographique mais aussi la limitation des ressources (thèmes n° 1 et n° 2 en 5 e :

p. 320), les espaces transformés par la mondialisation (thème n° 3 en 4 e , p.322), les «mutations des espaces productifs" en lien avec l’urbanisation et la mondialisation » (thème n°1 en 3 e , p. 323) avec pour ce dernier la possibilité d'EPI (et croisement de disciplines) autour de ces espaces productifs en lien avec le parcours avenir (p. 327). La physique chimie fait «réinvestir ses connaissances » sur « les ressources et sur l’énergie pour agir de façon responsable" (p. 331) : expériences sur l’eau et sur l’air «au regard de problématiques liées à la santé et l’environnement (p. 332)».Peuvent faire l'objet d'EPI les thématiques "Chimie et environnement", "Recyclage des matériaux" (EPI Transition écologique et DD). Les SVT font identifier par l’élève «les impacts (bénéfices et nuisances) des activités humaines sur l’environnement à différentes échelles" afin d'exercer une citoyenneté responsable (p. 341 - voir aussi p. 344 pour la préservation des ressources de la planète pour un comportement éthique et responsable) :

o

[sur]exploitation des ressources naturelles et "gestion des déchets" (p. 346 [1]) au sein de la thématique "La planète Terre, environnement et l'activité humaine".

o

La thématique "Aliments, alimentation" (EPI Corps, santé, bien-être et sécurité) peut permettre d'aborder les problèmes des déchets alimentaires (p. 351).

o

La thématique "Biotechnologies (EPI Transition écologique et DD/Sciences, technologies et sociétés) comprenette les biotechnologies pour environnement, en rapport entre autres avec les déchets (p. 352).

o

"Quelques exemples judicieusement choisis permettent aux élèves d’identifier des solutions de préservation ou de restauration de l’environnement compatibles avec des modes de vie qui cherchent à mieux respecter les équilibres naturels (énergies renouvelables, traitement des eaux, transports non polluants, gestion des déchets, aménagements urbains, optimisation énergétique). Cette thématique contribue tout particulièrement à l’EMC."

Par la technologie, l’élève travaille ses compétences pour évaluer l’impact environnemental d’un objet et de ses constituants comme son cycle de vie (p. 356). Cela concerne les matériaux (et leur recyclage) (p. 359) mais aussi les ressources alimentaires (EPI Corps, santé, bien-être et sécurité : p. 365), aquatiques ou énergétiques (EPI Sciences, technologie et société p. 365) comme en règle générale la gestion des ressources limitées (EPI Transition écologique et DD, p. 366).

Lors de la validation du socle commun au DNB, l’élève prend « conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l’efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux. (…) Il connaît l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective » (domaine 4 : systèmes naturels et techniques).

Le domaine des représentations du monde et de l’activité humaine (domaine 5) « contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l‘élève d’aborder de façon éclairée les grands débats contemporains » : lecture des paysages et de ce qu’ils révèlent, liens entre espace et organisation des sociétés, prise en compte des contraintes des matériaux et de leurs processus de production « en respectant l’environnement ».

Du climat en cycle 2 au changement climatique et au DD au cycle 4. Les nouveaux cycles du CP à la troisième entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2016, avec les programmes correspondants.

Au cycle 2 (du CP au CE2), l’élève interroge le monde et apprend à articuler concret et abstrait. Ce n’est qu’en fin de cycle (auCE2) qu’il découvre les climats à travers l’adaptation des sociétés à leur milieu naturel. Parallèlement, son apprentissage en LVE qui débute à ce cycle est l’occasion de lui faire appréhender le climat et la météo tout au long du cycle (p. 72).

Au cycle 3 (CM1, CM2 de l’école/6 e de collège)

En géographie ils peuvent consolident cette approche par exemple avec une description des zones climatiques en CM1 ("les élèves apprennent à identifier des espaces et leurs fonctions").

En sciences pour le même cycle, l’étude de la planète Terre contient le repérage de phénomènes climatiques (dont événements extrêmes : tempêtes, cyclones….) comme la mise en évidence de l'effet de serre. Le programme ajoute que cette démarche sera menée « en lien avec l’éducation au développement durable » (p. 196).

Au cycle 4 (5e, 4e, 3e), le climat est l’objet de plusieurs disciplines

En histoire des arts, autour des « arts à l’ère de la consommation de masse (de 1945 à nos jours) », on abordera la thématique « Arts, énergies, climatologie et développement durable » (p. 291) qui servira de support à l’EPI « Transition écologique et développement durable ».

En géographie, le changement climatique est abordé en classe de 5 ème (thème 3 - Prévenir les risques, s’adapter au changement global p. 321), en 4 ème autour de la crise climatique située dans le contexte des migrations internationales (thème n° 2 : détail ici) et des mers et les océans considérés comme des régulateurs climatiques (thème n° 3 p. 322).

La thématique "Les risques et le changement climatique global" s’articule bien en 5e avec l'item "Comment s'adapter au changement global" et se rattache à plusieurs EPI possibles (p. 326)

En SVT, autour de l'item "La planète Terre, l’environnement et l’action humaine", on traitera de l’évolution du climat à travers des exemples «choisis dans une échelle de temps qui est celle de l’humanité, mais [aussi de] quelques exemples sur les climats passés [qui] peuvent être évoqués (ex., les glaciations du Quaternaire)» (p. 345).

Sont précisés et expliqués scientifiquement (avec modélisation) les phénomènes climatiques (différence entre météo et climat, grandes zones climatiques de la Terre) et les aléas correspondants comme facteurs de risque (p.

345).

On met en évidence l’influence des activités humaines sur le climat, dont le rapport entre combustion des énergies fossiles et réchauffement climatique (p. 346).

Ces approfondissements seront croisés avec l’histoire-géographie, la physique-chimie, "en passant par la santé de l’organisme qui est liée à l’éducation physique, ou encore les biotechnologies qui mobilisent des connaissances de la discipline technologie". (p. 339) autour de quelques items approfondis en EPI :

"Météorologie et climatologie" p. 351, bas), "Biodiversité" dont les impacts du changement climatique (p.

352).

En technologie, dans de le cadre de la "modélisation et simulation des objets et systèmes techniques" (p. 361-362), le climat peut être concerné

En EPI (enseignement pratique interdisciplinaire)

La géographie porte pour de nombreux EPI la thématique « Les risques et le changement climatique global » en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie.

La SVT porte particulièrement la thématique de la biodiversité (préservation et utilisation de la biodiversité; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ; rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mondialisation et espèces invasives) pour les EPI Transition écologique et développement durable / Sciences, technologie et société. Les mêmes EPI pourront être aussi illustrés par la thématique « Météorologie et climatologie ; mesures de protection, prévention, adaptation ; gestion de risques climatiques sur la santé humaine ; débat sur le changement climatique (de la controverse au consensus) ; notion de prévision ; modalités de réalisation des cartes de prévention et„ des PPRI des collectivités (Plan Particulier aux risques d’inondation)».

L’eau dans le DD et l’EDD à la rentrée 2016 du CP à la 3ème. Les programmes pour les nouveaux cycles 2,3 et 4 à compter de la rentrée 2016/2017, font évoluer l’étude de l’eau de la première approche en CP/CE2 jusqu’à sa remise en perspective dans des contextes géographiques, scientifiques et technologiques (voire historiques) en fin de scolarité obligatoire. - Rappelons que dès le cycle 1, l’enfant de maternelle dans la section des grands a activé «une première approche du paysage comme lieu marqué par l’’activité humaine» et d’une «attitude responsable (respect de lieux de vie, de la vie, connaissance de l’impact de certains comportements sur l’environnement).»

En cycle 2 (CP, CE1, CE2)

L’enseignement doit y développer "une attitude raisonnée sur la connaissance, un comportement responsable vis-à- vis des autres et de l’environnement" (p. 9 - voir aussi haut de la p. 64) et constitue «le premier ordonnancement des connaissances sur le monde» (p. 92), l’eau est étudiée dans ses états (p. 65), mais aussi éventuellement dans le cadre de «l'exploration des organisations du monde"(p. 71) [eau et organisation de l'espace - item non suggéré par ce programme].

A cycle 3 (CM1, CM2, 6 e )

En géographie – discipline qui met en évidence «l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine" (p. 179), l’hydrologie et la consommation en France de l’eau, ressource limitée, sont étudiées en CM1 (p. 180). On pourra aborder cette thématique à travers les mobilités et la nature dans la ville en CM2 (p. 181). En 6 e la présence de l’eau comme facteur favorisant une présence humaine importante fragilisant les littoraux peut faire l’objet de consolidations pour ses thèmes 3 et 4 (p. 182-183). L'alimentation en eau d'une métropole peut aussi être abordée en classe de 6e. - En sciences et technologies, le rôle de l’eau et des solutions aqueuses courantes est mis en évidence afin d’en consolider les acquis scientifiques dans ses propriétés physiques (p. 188) ; c'est une source d'énergie par exemple avec les barrages (p. 189). Élément essentiel dans l’hygiène alimentaire, elle s’insère dans une mise en relation entre santé et développement durable (p. 192). L’étude de ses manifestions extrêmes à la surface de la planète Terre (inondations, sécheresse : p. 196 : bas) permet d’aborder la question des risques pour les populations « en lien avec l’éducation au développement durable.»

Au cycle 4 (5 e , 4 e , 3 e ),

En géographie la gestion et la consommation de l’eau : explicitement en 5e p. 320 [une ressource limitée surexploitée : thème n° 2 – les effets du changement global sur l’eau (vulnérabilité et résilience des sociétés) : thème 3], puis implicitement : en 4ème (eau et urbanisation p. 321, eau et migrations/mers et océans p. 322) et en 3 ème (eau et dynamique territoriale/l’outre-mer français p. 323-324).

En physique chimie, « ossature d’une lecture scientifique du monde naturel » (p. 329), on approfondit les qualités de l’eau (solubilité, miscibilité p. 332 bas).

En SVT, on relie cette problématique à l’environnement dans le cadre du climat ou de sa pollution (p. 345-346). On rappelle encore que cette ressources naturelle est limitée et que les impacts sur elle de l’activité humaine, allant jusqu’à modifier son écosystème et à engendrer/aggraver « la raréfaction des ressources en eau dans certaines régions » (p. 346), posant de graves questions de société. On pointe les liens entre eau, hygiène de vie et système nerveux (p. 349).

En technologie, on montre le lien entre eau et environnement avec les biotechnologies dans le cadre de l'EPI "Sciences, technologie, société" (p. 365).

La thématique de l’eau au cycle 4 alimente plusieurs croisements de disciplines autour des EPI [enseignements pratiques interdisciplinaires] Transition écologique et développement durable ou Sciences, technologies, sociétés :

inondations et climatologie, eau et paysages, rapport à l’eau dans différentes cultures, une ressources limitée à gérer et à renouveler, histoire des techniques d’approvisionnement en eau. Plus particulièrement en lien avec les SVT et technologie pour l’EPI Transition écologique et développement durable : qualité et traitement des eaux (purification, désalinisation) ; portabilité de l’eau, technique d’analyse, protection et gestion de l’eau, station d’épuration.

On peut relier cette thématique à l'objectif de développement durable de l'ONU n° 6 : "garantir l’accès de tous à l’eau, l’assainissement et assurer une gestion durable des ressources en eau" (plus de détails : site du PNUD)

Le développement durable dans la culture de l’engagement (EMC) du CP à la 3ème. L’enseignement moral et civique (EMC : programme pour l'école et le collège) doit développer chez l’élève culture de la sensibilité (dimensions sensible), de la règle et du droit (dimension normative), culture du jugement (dimension cognitive) et culture de l’engagement (dimension pratique).

Pour ce dernier aspect, son deuxième objectif selon cette instance, doit se traduire par la capacité de l’élève «de prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement, et développer une conscience citoyenne et écologique ».

L'EMC dans les nouveaux programmes des cycles 2, 3 et 4 et le développement durable Dès le cycle 2 (programme en ligne p. 58 à 64), le développement durable fait partie des connaissances, capacités et aptitudes visées au titre de l’engagement (p. 61 = p. 65 en ligne) - grâce auquel "l'école doit permettre eaux élèves de devenirs acteurs de leur choix "et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres" (p. 57) : il s'agit bien de "prendre des responsabilités dans la classe et dans l'école."

Au cycle 3, pour le même engagement, l'élève doit "pouvoir expliquer ses choix et ses actes" en prenant conscience de la responsabilité de l'individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement et de la santé " (p. 170 = p. 172 en ligne)).

Au cycle 4 (5e, 4e, 3e), le développement durable passe au niveau de la sensibilité (p. 305), le liant donc à l’émergence d'une conscience morale (et non comme une simple éducation au choix et à l responsabilité), façon de " se sentir membre d'une collectivité".

La dimension "Engagement" au cycle 4 concerne la prise de conscience dans les responsabilités et collectives face aux risques majeurs" par l'appréhension des citoyens face aux risques naturels. C'est l'occasion de discerner "les parts respectives des aléas naturels, des contextes sociaux et politiques e des responsabilités individuelles et collectives" (p. 308).

Des priorités de mise en œuvre pour chaque cycle

Aux cycles 2 (CP/CE2) et 3 (CM/6e)

Prendre soin de l'environnement immédiat et plus lointain aux Cycles 2 et 3 en EMC. C’est un des objets d'enseignement en enseignement moral et civique (EMC) dans le cadre de l'item "La sensibilité :

soi et les autres", sous-partie "2/a - Prendre soin de soi et des autres." Cet objet d'enseignement est poursuivi dans les mêmes termes (et sous le même item) au cycle 3.

Dans le cadre de l'item "L'engagement : agir individuellement et collectivement", l'enseignant du même cycle 2 aborde la notion de développement durable comme objet d'enseignement et "engage la classe dans des actions de solidarité ou en faveur de l'environnement". Au cycle 3, cette responsabilité de l'individu et du citoyen est étendue au domaine de la santé. Pour le même item au cycle 4, il est suggéré à l'enseignant de l'aborder sous l'angle des "citoyens face aux risques naturels : à partir d'exemples de séismes, mener un travail sur les parts respectives des aléas naturels, des contextes sociaux et politiques, des responsabilités individuelles et collectives."

Quelques rappels

Rappel n° 1 - Ce nouveau programme (en ligne depuis le BOEN) entre en vigueur à la rentrée scolaire 2015.

Rappel n° 2 - A compter de 2016-2017, le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) comprend : le cours préparatoire (CP), le cours élémentaire première année (CE1) et le cours élémentaire deuxième année (CE2) de l'école élémentaire. De même, le cycle 3 (cycle de consolidation) comprend : le cours moyen première année (CM1) , le cours moyen deuxième année (CM2) de l'école élémentaire et la classe de sixième des collèges. le cycle 4 à la même date comprend les trois dernières années du collège (5e, 4e, 3e).

Nous présentons depuis ce portail l'EMC en rapport avec l'éducation à l'environnement à compter de 2015- 2016 comme dans le cadre du nouveau socle commun à compter de 2016-2017.

Au cycle 2 : CP, CE2, CE2

Du questionnement du monde aux écosystèmes dans le nouveau cycle 2. Le projet de programme du nouveau cycle 2 (CP - CE1 - CE2) articule le « comportement responsable des élève vis-à- vis de l'environnement » avec le nouveau socle commun, qu'il s'agisse de la formation de la personne et du citoyen (domaine 3), des systèmes naturels et techniques (domaine 4 : p. 11) ou des représentations du monde et de l’activité humaine (domaine 5 : p. 11-12) Ces compétences sont activées par rapport à ce niveau de développement de l’enfant pour ce cycle où il « interroge le monde », ce à quoi tendent tous les enseignements.

Ainsi, dans la discipline « Questionner le mode » (ancien programme : « Découvrir le monde »), l’élève doit « adopter un comportement éthique et responsable » en termes d’environnement (et de santé) « grâce à une attitude raisonnée fondée sur la connaissance » et il met « en pratique les premières notions d’éco-gestion de l’environnement par des actions simples individuelles ou collectives : gestion des déchets, du papier, et d’économies d’eau et d’énergie (éclairage, chauffage)’ (p. 60).

L’élève en fin de cycle 2, l’élève saura « identifier les interactions des êtres vivants entre eux et avec leur milieu. » A cette fin, il est proposé comme « situation d’activité et de ressources pour l’élève" de « réaliser de petits écosystèmes (élevages, cultures) en classe ou dans un jardin d’école ou une mare d’école » (p. 62) : attendu de fin de cycle 2 pour « Questionner le monde du vivant … ».

Ce n’est qu’au cycle suivant dit de consolidation (le nouveau cycle 3 : CM1 – CM2 – 6e) qu’il appréhendera le développement durable.

Au cycle 3 et au cycle 4

Biodiversité aux nouveaux cycles 3 et 4 à la rentrée 2016. Dans les nouveaux programmes du CP à la 3e, la biodiversité n’apparaît en tant que telle qu’au nouveau cycle 3 (CM1, CM2, 6 e ).

Elle est mentionnée en géographie pour les classes de CM2 (mieux habiter : biodiversité et espaces urbains, p.181) et en 6 e (la biodiversité dans les espaces de faible densité, p.173). Cette notion aura été abordée dès le cycle 2 dans le cadre des relations entre les êtres vivants (p.62) quand l’élève questionne le monde à partir d’observations menées sur le terrain. Cette interaction entre activités humaines, environnement et biodiversité est approfondie au cycle 4 en SVT (p.331).

Au cycle 4 (5e, 4e, 3e), c’est en effet à travers la discipline SVT – pendant laquelle l’élève accède « à des savoirs scientifiques actualisés [afin] de les comprendre et les utiliser pour mener des raisonnements adéquats en reliant les données et en imaginant des causes et des effets » - que la biodiversité est explicitée dès la classe de 5 e , que ce soit à l’échelle des espaces ou du temps (dans ses modifications). Puis elle est réutilisée et enrichie les deux années suivantes (4 e /3 e ). En revanche la biodiversité des génomes dans le cadre de l’explication de la diversité génétique est abordée et maîtrisée qu’en classe de 3 e (p.333-335). Cet approfondissement participe d'une éducation à un comportement éthique et responsable vis-à-vis de l’environnement fondée sur des arguments scientifiques, en lien avec l'EMC, auquel les SVT contribuent (p. 331).

La biodiversité est suggérée comme thématique de l’EPI « Transition écologique et développement durable » sous l’égide principale de cette SVT, mais en croisant avec de nombreuses disciplines : SVT donc (sol et biodiversité cultivée - biodiversité et changement climatique – biodiversité locale/biodiversité mondiale, …) - Géographie (des ressources limitées et surexploitées [par exemple dans les océans] en 5ème, biodiversité et mondialisation en 4e) -, LVE/français (rapport à la biodiversité dans les différentes cultures) …

En fin de scolarité obligatoire, conformément aux préconisations du socle commun de connaissances, de

et de

Pour atteindre les objectifs de

connaissances et de compétences dans ce domaine [3 ; les systèmes naturels et les systèmes techniques], l'élève

mobilise des connaissances sur [ espèces" [

les caractéristiques et l’unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des

la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. [

compétences et de culture, l'élève "prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur environnement [

]

]

]

Les risques naturels et l'EDD de la liaison école/collège (nouveau cycle 3) au DNB. Au cycle 3 (CM1, CM2, 6 e ), le nouveau programme prévoit d'aborder les risques en "Sciences et technologies" dans la cadre de l'item "La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement". Il s'agit de considérer les risques pour les populations, en lien avec "certains phénomènes naturels" identifiés (tempêtes, inondations, tremblements de Terre, événements extrêmes) et reliés à l'éducation au développement durable.

Au cycle 4 (5 e , 4 e , 3 e ), cette approche sera approfondie. "Les élèves prennent conscience des risques, qu’ils soient naturels ou liés aux activités humaines, et en analysent les causes et conséquences naturelles et humaines" (p. 225).

En enseignement moral et civique, dans le cadre de l’engagement (agir individuellement et collectivement : en ligne p. 312), il est donné comme exemple : "Les citoyens face aux risques naturels : à partir d’exemples de séismes, mener un travail sur les parts respectives des aléas naturels, des contextes sociaux et politiques, des responsabilités individuelles et collectives."

En Géographie, le thème 3 en classe de 5e (Prévenir les risques, s’adapter au changement global, p.320 = p. 325 en ligne) "doit permettre aux élèves d’aborder la question du changement global (changement climatique, urbanisation

généralisée, déforestation…). Il permet d’appréhender quelques questions élémentaires liées à la vulnérabilité et à la résilience des sociétés face aux risques, qu’ils soient industriels, technologiques ou liés à ce changement global". Le même thème comprend aussi l'étude de la prévention des risques industriels et technologiques. "Cette approche du thème [avec ses deux items], centrée sur les bouleversements géographiques prévus et sur les tentatives d’anticiper ceux-ci, permet de nouer des liens avec les programmes de SVT et de technologie et d’aborder de manière nouvelle la question du développement durable." Ces approches disciplinaires ont vocation à alimenter les EPI Corps, santé, bien-être et sécurité ou Transition écologique et développement durable ou Monde économique et professionnel ou Sciences, technologie et société en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie.

Dans le cadre du croisement entre géographie, SVT, physique-chimie et technologie, - on pourra aborder la thématique "Les risques et le changement climatique global" (EPI Transition écologique et développement durable ou EPI Sciences, technologies et société") : p. 326 = p. 330 en ligne.

En physique-chimie, l'élève apprend d'autant plus à agir de façon responsable qu'il a pris conscience de l’importance de l'eau et de ses risques naturels (grêle, inondations) [voir EPI correspondants p. 339 = p. 343 en ligne]. Le Plan Particulier aux risques d’inondation est aussi expliqué en SVT.

Les risques naturels sont abordés en SVT (item "La planète terre, l’environnement et l’action humaine" p. 345 = p. 349 en ligne]: il faut expliquer "quelques phénomènes météorologiques et climatiques" (p.330) en approfondissant les notions d'aléas, de vulnérabilité et de risque.

A la fin de ce cycle 4 (et donc de la scolarité obligatoire), dans le cadre du socle commun, l'élève est initié "à de grands défis auxquels l’humanité est confrontée". Il a découvert "les fondements de la culture scientifique" autour de la nature et de ses phénomènes" (domaine 4 - les systèmes naturels et les systèmes techniques).

EDD et interdisciplinarité au collège [et à l'école] au cycle 3 et au cycle 4 à compter de 2016-2017. Les nouveaux programmes à la rentrée 2016 font intervenir le concept de développement durable à partir du cycle 3 (CM1, CM2, 6e). il fait partie de ces "thématiques communes" que les professeurs de 6e "spécialistes de leur discipline" vont assurer afin de contribuer collectivement à l’acquisition des compétences définies par le socle". Parmi celles-ci : faire prendre conscience à l’élève de "importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement" dans le cadre d'un "développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures" (domaine 4 : objectifs de connaissances et des compétences pour la maîtrise du socle commun). De la sorte l’élève est initié "à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée" compte-tenu d'un "milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux". Au cycle 3, il aborde les enjeux du développement durable en géographie à travers la consommation en CM1, le cadre de vie en CM2 et la prospective territoriale en métropole en classe de 6e. On pourra coupler ces consolidations à ce niveau avec les sciences et technologie (recyclage des matériaux, besoin en énergie, fonctions de nutrition et alimentation sûre, impacts environnementaux des objets et matériaux ) Au cycle 4, le développement durable est non seulement au programme e géographie comme des enseignements scientifiques (SVT, technologie, physique-chimie), mais au programme de l’enseignement moral et civique (EMC). Pour ce dernier, l'étude d'une action en faveur du développement durable s’inscrit parfaitement dans la connaissance des "principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne" et le "sentiment d'appartenance au destin commun de l'humanité".

Enfin, ce croisement des disciplines peut se matérialiser par l’enseignement pratique interdisciplinaire (EPI 6 ) "Transition écologique et développement durable".

Au cycle 3 : CM1, CM2, 6 e

Enjeux du développement durable en géographie dans le nouveau cycle 3 (CM1 - CM2 - 6e). Les nouveaux programmes (en septembre 2016) pour la géographie en cycle 3 (CM 6e) sont centrés sur la notion d’habiter – laquelle « consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles », y compris environnementales

Au CM1, le thème 3 veut lier consommation, satisfaction de besoins (besoins en énergie, en eau/besoins alimentaires) et développement durable (p. 168) en termes de circuit et d’enjeux. La réflexion se poursuit au CM2 2 (p. 169) où il s’agit de mieux habiter, plus particulièrement en ville (favoriser la place de la « nature » en ville / habiter un écoquartier) et, en règle générale faciliter une économie circulaire à base

de recyclage, « autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable». En 6ème (p. 170) , on passe de la ville à la métropole et il est proposé aux élèves d’imaginer la ville du futur « dans le

« Comment améliorer

cadre d’une initiation à la prospective territoriale » : déplacements, approvisionnements, le développement durable ? », autrement dit ….

On notera que cette thématique se prolonge au nouveau cycle 4 (5e/3e) avec l'EPI "Transition énergétique et développement durable" autour des paysages urbains replacés dans la problématique sociétale et environnementale : arts et problématiques de environnement, la ville en mutation (villes nouvelles, éco-quartier), aménagement du territoire français durable

EDD au nouveau cycle 3 (CM1 CM2 6e) en « Sciences et technologies ». Dans ce domaine, l’élève acquiert des connaissances et des savoirs grâce auxquels il saura aussi adopter un comportement éthique et responsable (dont en matière d’environnement). Les thématiques retenues dans les programmes permettent « de construire des concepts ou notions qui trouvent leur application dans l’éducation au développement durable. Le concept d’énergie, progressivement construit, est présent dans chaque thème et les relie. »

Les besoins en énergie de l’homme comme les différentes sources d’énergie sont abordés en CM1-CM2 ; en 6ème est approfondie la chaîne de l’énergie (p. 181).

Sont abordés aussi : le tri et le recyclage des matériaux (p. 179), les fonctions de nutrition et les besoins en aliments

de l’être humain (p

développement durable »), l’impact environnemental des objets techniques et des matériaux (p. 185).

- « Ce thème contribue à l’éducation à la santé et s’inscrit dans une perspective de

183

L’étude de la planète Terre devra se construire « en lien avec l’éducation au développement durable » autour des risques naturels, de la survenue des phénomènes naturels extrêmes « à partir d’étude de terrain » et en explorant « des exemples proches de l’école » (p. 187).

Au cycle 4 : collège (5 e , 4 e , 3 e )

Développement durable (et équitable) au cycle 4. Les nouveaux programmes de septembre 2016 pour la scolarité obligatoire n’oublient pas le développement durable. Au cycle 2 (du CP au CE2), l’enseignant avait fait prendre conscience à l’élève de la nécessité d’une approche éthique

6 EPI : les enseignements pratiques interdisciplinaires permettent de construire et d'approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective".

de l’environnement. Les notions dégagées à partir de à ce moment de son développement ont été consolidées au cycle 3 (CM1, CM2, 6e) avec l’appropriation première du concept de « développement durable » en géographie comme en sciences et technologie.

Au cycle 4 (5e, 4e, 3e), pendant lequel l'abstraction et la modélisation sont bien plus présentes, l’élève approfondit les défis environnementaux.

En géographie en 5ème, il replace le développement durable dans une optique d’équité quand il étudie la question de la démographie et de l’inégal développement avec le problème de répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde (p. 304). Dans la même discipline, il prend encore plus conscience de la limitation des ressources et des problèmes posés par la surexploitation des ressources (en règle générale en 5ème [thème 2 : p. 304]/de la surpêche en 4ème [p. 306]).

La physique-chimie illustre aussi ce dernier thème et contribue elle aussi à lui faire adoptera un comportement éthique et responsable (énergie et économie d’énergie) [p. 315]. Autour de la thématique de l’énergie, elle lui fait prendre conscience à la fois du gaspillage de consommation, mais aussi lui apprend à dresser un bilan énergétique et l’aide à clarifier l’apport des énergies renouvelables [p. 321]. la technologie doit les amener à approfondir les "impacts sociétaux et environnementaux des objets" [p. 347].

En SVT, l’étude de la planète Terre aborde les questions climatiques, la préservation et les restaurations de l’environnement, la biodiversité dans le cadre de l’étude du vivant et de son évolution [p. 330-333]. C’est enfin, au cycle 4 que peut être mis en place l’enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) «Transition énergétique et développement durable », auquel contribuent toutes les disciplines, y compris le français, les LVE, l’EPS, etc.

La question du développement durable en projet dès la 1ère année du cycle 4 (5e) en 2016/2017. Le nouveau programme pour le cycle 4 (5e, 4e, 3e) prévoit, pour la géographie, une étude des espaces et des territoires " dans le cadre de leur aménagement par les sociétés". Ils "sont questionnés au regard de la durabilité de leur développement et des effets de la mondialisation" (p. 319).

Dans ce cadre, le programme de la 1ère année du cycle 4 (la classe de 5e) "Sociétés et développement durable" aborde les territoires sous l'angle du développement durable, puis (4e-3e) sous celui de la mondialisation.

Son thème n° 1 "La question démographique et l'inégal développement" s'articule avec l’étude de ses acteurs et enjeux dans les territoires, puis s'illustre avec les cas de l'Inde ou de la Chine dans leur rapport entre croissance démographique et développement durable".

Il s’inscrit en cohérence avec le domaine 5 du nouveau socle commun («La représentation du monde et l’activité humaine") où l'élève est censé identifier "les problématiques mondiales concernant, l'environnement, les ressources, les échanges, la démographie et le climat » :

o

dans la suite du programme de géographie en 6e centré sur la notion d’habiter avec la « nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d'un développement soutenable de l’habitation humaine de la terre »

o

éventuellement dans une approche interdisciplinaire : en 5e, les rapports de l'homme avec l’environnement font l'objet de préconisations, au sein du même projet de programme, en SVT (dont le changement climatique) et physique chimie (dont les énergies et leurs enjeux).

o

L'item "Les risques et le changement climatique global" s'inscrit pour cette classe dans plusieurs EPI et s'ancre particulièrement dans le thème n° 3 de cette classe en géographie : " Comment s’adapter au changement global ?" en termes de vulnérabilité et de résilience des sociétés aux risques (voir ce thème 3 p.

321).

Les impacts du changement climatique au cycle 4 en SVT. Dans le cadre de l'EPI "Transition écologique et développement durable", les SVT au cycle 4 apportent leur expertise autour du changement climatique : "pour traiter de l'évolution du climat, les exemples seront choisis dans une échelle de temps qui est celle de l’humanité mais quelques exemples sur la passé peuvent être évoqués" (p. 330 du projet de programme en septembre 2015). L’enseignant aura approfondi scientifiquement (modélisation à la clé) avec les élèves la différence entre climat [abordé dès le CE2] et météo (déjà consolidée en cycle 3 dès le CM1 )et les grandes zones climatiques de la terre auparavant.

L'enseignant peut organiser un débat à ce sujet où on pourra passer de la controverse au consensus en lien avec d’autres disciplines (dont : géographie, EMI). il en montrera les effets sur la biodiversité (en lien avec la géographie).

En géographie, on a déjà abordé la relation entre changement climatique et survenue d’événements extrêmes autour des risques en classe de 5e. En 'e, on fait le lien entre ce changement, les migrations internationales (dont :

réfugiés climatiques) et les régulations océaniques.

EPI Transition écologique et développement durable au nouveau cycle 4 L'arrêté du 19 mai 2015 organisant les enseignements dans les classes de collège précise que "les enseignements pratiques interdisciplinaires permettent de construire et d'approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective." L'une de ces thématiques interdisciplinaires est : " transition écologique et développement durable".

Elle contribuera à « comprendre les enjeux du développement durable pour agir en citoyen responsable ». Cette « compréhension des relations entre les questions environnementales, économiques, socioculturelles doit aider les élèves à mieux percevoir : l'interdépendance des sociétés humaines, la nécessité de faire des choix informés et responsables et d'adopter des comportements qui tiennent compte de ces équilibres, l'importance d'une solidarité à l'échelle mondiale.

Pour cet EPI, il est suggéré par les projets de programmes plusieurs thématique avec leurs croisements disciplinaires correspondants : la ville durable ; tourisme et développement durable

Outre ces items, le programme propose des disciplines "tête de pont" pour certaines thématiques :

- Paysages et urbanisme, l’action humaine sur l’environnement : protection, prévention, adaptation ici et ailleurs.

- LVE " en lien avec la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, les sciences et vie de la Terre et le français".

- Avec l'histoire des arts, "tous les objets d’étude liés à la représentation de la nature et aux rapports entre arts et énergies, voire, à une époque plus récente, entre les arts et les problématiques de l’environnement" (thèmes 5 : Foi dans le progrès et recours au passé, 6 : Paysages du réel, paysages intérieurs, 8 : Arts, énergies, climatologie et développement durable.)

- Avec l'EPS : "Sport et espace : Orientation et cartographie", en lien avec les mathématiques, la SVT, la physique, la géographie.

- Avec la Géographie : "EPI possibles sur les ressources : énergie, production alimentaire, gestion et consommation de l’eau. thème 2 de la classe de 5ème, « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler » en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie / "Les risques et le changement climatique global", thème 3 de la classe de 5ème, « Comment s’adapter au changement global ? » - en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie / EPI possibles sur les mers et les océans (questions d’environnement ou de ressources halieutiques, de préservation et de conservation…), thème 3 de la classe de 4ème, « Des espaces d’enjeux » - en lien avec les SVT / EPI possibles sur l’aménagement du territoire (transports,

infrastructure économique ou culturelle, nouveau quartier…) - thème 2 de la classe de 3ème, « Pourquoi et comment aménager le territoire ? » en lien avec la technologie, les SVT ou les mathématiques ; contribution au parcours citoyen.

- Avec la physique-chimie en lien avec les SVT, la technologie, les mathématiques, l’histoire et la géographie et le français : Chimie et environnement : Transformations chimiques : sources de pollution, dépollution biochimique, chimie verte - Recyclage des matériaux : tri des déchets, protection de l’environnement.

Qualité et traitement des eaux (purification, désalinisation…) : potabilité de l’eau, techniques d’analyse, protection et gestion de l’eau, station d’épuration. L’eau : ressource ; vivant ; exo planètes ; formes de vie ; vapeur d’eau et effet de serre naturel ; risques naturels (grêle, inondations, …) ; barrages et énergie hydroélectrique. Gestion des ressources naturelles : Gestion et consommation d’eau, d’énergie, … ;

et

utilisation : les rapports à l’eau, aux richesses minières. Énergie : production, consommation, pertes, gaspillage, économie, énergies renouvelables.

- Avec les SVT : en lien avec physique-chimie ; histoire-géographie ; mathématiques ; Français ; langues étrangères et régionales ; éducation aux médias et à l’information - Météorologie et climatologie ; mesures de protection, prévention, adaptation ; gestion de risques climatiques sur la santé humaine ; débat sur le changement climatique (de la controverse au consensus) ; notion de prévision ; modalités de réalisation des cartes de prévention et des PPRI des collectivités (Plan Particulier aux risques d’inondation). / En lien avec histoire-géographie ; technologie ; physique-chimie; français et langues étrangères et régionales ; arts plastiques et visuels) : Les paysages qui m’entourent, composantes géologiques et biologiques d’un paysage//composantes naturelles et artificielles ; l’exploitation des ressources par l’homme (eau, matériaux, ressources énergétiques, sol et biodiversité cultivée) modèle les paysages ; paysagisme et urbanisme (réhabilitation de sites industriels, les friches et jardins dans la ville…) ; le rapport à l’eau dans différentes cultures ; histoire des techniques d’approvisionnement en eau. / En lien avec physique-chimie, technologie, langues étrangères, mathématiques, éducation aux médias et à l’information :- Énergie, énergies, les flux d’énergie sur la Terre et leur exploitation par l’homme (vents, courants, ondes sismiques, géothermie, etc.) ; le transfert d’énergie au sein de la biosphère ; le rapport aux énergies dans les différentes cultures / En lien avec la géographie, les langues vivantes, le français,… - Biodiversité, préservation et utilisation de la biodiversité; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ; rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mondialisation et espèces invasives. / En lien avec technologie, chimie, mathématiques - Biotechnologies, bio mimétisme et innovations technologiques ; Réparation du vivant, homme augmenté ; handicap ; industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l’environnement (eau, déchets, carburants).

- En technologie avec l’histoire et la géographie, les sciences physiques, les mathématiques, des travaux peuvent être conduits sur les thèmes suivants : Habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville ; des ressources limitées, à gérer et à renouveler ; la fabrication de systèmes d’énergie renouvelable ; le recyclage des matériaux.

exploitation

des

ressources

par

l’homme

(eau, matériaux,

ressources

énergétiques…),

découverte

La ville durable - EPI au cycle 4. L'enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) "Transition écologique et développement durable" peut se développer autour des villes et métropoles - une thématique au croisement de multiples disciplines du cycle 4. Le projet de programme correspondant (p. 207 à375 de la brochure du CSP) propose :

- En français, "La ville, lieu de tous les possibles ?" en classe de 4ème où l’élève est incité aux conséquences à venir du développement des métropoles tel qu’il apparaît par exemple dans le roman policier ou dans le roman d’anticipation (constitution d’une culture littéraire et artistique). On pourra la prolonger en 3ème avec l’entrée «agir dans la cité : individu et pouvoir ».

- En langues vivantes étrangères (LVE)

- « Paysages et urbanismes » dans le cadre de l’acquisition de connaissances culturelles pour découvrir l’imaginaire d’autres cultures.

- En enseignements artistiques

- Arts plastiques et visuel : « La ville en mutation, construire, entendre, observer, représenter nouvelles ;

- éco quartier ; hétérogénéité architecturale… »

Histoire des arts :

- Arts, urbanisme, et problématiques de l’environnement

- En géographie

: villes

- Thématique "Habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville" autour du thème 1 de la classe de 4ème, «L’urbanisation du monde » en lien avec la technologie ou les SVT ;

- Étude des aires urbaines et des espaces de faible densité (développement urbain, transports et mobilités périurbanisation, étalement urbain, écoquartier, nature en ville…) avec le thème 1 de la classe de 3ème, «Dynamiques territoriales de la France contemporaine » en lien avec les sciences ou la technologie » ;

- Thématique "Paysages et urbanisme" en lien avec les arts plastiques, les mathématiques, les sciences et vie de la Terre et le français.

En SVT

- «Les paysages qui m’entourent [y compris le paysage urbain] :

o composantes (…) naturelles et artificielles (…)».

Tourisme, transition écologique et développement durable au cycle 4 en EPI. Dans le cadre de l'EPI "Transition écologique et développement durable au cycle 4, l'enseignant de géographie - en lien avec ses collègues du même cycle dans d'autres disciplines - pourra aborder la thématique du tourisme sous les

) et de leurs aménagements comme sur celui

angles de l'environnement des espaces touristiques ( grands sites,

des transports ou de la transformation des espaces et des sociétés par le tourisme dans ce cadre, mais aussi des principes éthiques dans les espaces visités.

Cette thématique est à [re]avec le thème 2 de la classe de 4ème « Les mobilités humaines transnationales » en lien avec la technologie 7 ou les SVT 8 proposé par le nouveau projet de programme pour le cycle 4 en septembre 2015 (p. 306).

7 "En fin de cycle [4], l'accent sera mis sur les hypothèses retenues pour utiliser une modélisation de comportement fournie et sur la nécessité de prendre en compte ces hypothèses pour interpréter la simulation

8 "Expliquer comment une activité humaine peut modifier l'organisation et le fonctionnement des écosystèmes en lien avec quelques actions de l'être humain sur l’environnement / Proposer des argumentations sur les impacts générés par le rythme, la nature (bénéfices/nuisances), l'importance et la variabilité des actions de l'être humain sur environnement" (p. 331 des programmes).

Bibliographie et sitographie :

Les informations contenues dans ce document sont construites à partir des textes officiels de l’Éducation nationale et des extraits du site Canopé du pôle national de compétence éducation au développement durable dAmiens:

Pôle national de compétence Éducation au développement durable dAmiens

https://crdp.ac-amiens.fr/textesofficielsedd/index.php/actualite

Socle commun de connaissances de compétences et de culture, bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015

BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège

Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, LOI n° 2013-595 du 8

juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

⃝ L’Éducation à l’environnement et au développement durable dans le socle commun de connaissances, de

compétences et de culture, document de synthèse, Pascal Viard, juin 2015