Fabienne Thomas

GREMS, Dpartement de Communication, universit Catholique de Louvain

DISPOSITIFS NARRATIF ET ARGUMENTATIF :

Quel intrt pour la mdiation des savoirs ?
Le dispositif comme agencement situ
La notion de dispositif peut aider dfinir le caractre rcurrent de nombreuses formes de relations mdiatiques : relation du tlspectateur face son cran, du visiteur en situation museale, du spectateur de salles obscures, etc. Selon le point de vue que nous allons dvelopper, le dispositif ne se rsume ni l'individu/rcepteur, ni la production mdiatique et encore moins la seule situation de rception, mais il correspond une action trs concrte et trs situe de tous ces lments les uns envers les autres. C'est la rencontre de ces trois lments qu'merge le dispositif. Il ne peut donc avoir un caractre fixe ou rptitif et c'est dans le cadre d'un contexte spatio-temporel affectivement et cognitivement situ (motiv, initi) mettant en prsence un mdia et des utilisateurs, que le dispositif prend corps. Le dispositif ne va donc pas tre dfini comme une structure vide et inerte, prcdant les individus/rcepteurs et qui serait anime par leur action et leur prsence. Tout simplement, nous considrons qu'il n'y a pas dispositif tant que ne coexistent pas un individu dans une posture cognitive spcifique, un document mdiatique et les caractristiques de leur rencontre. En effet, nous allons voir ci-aprs qu'il serait strile d'analyser des rencontres mdiatiques en se cloisonnant une approche de la production ou une approche de la rception. Isoler le registre productif en dgageant le document de l'individu qui lui serait confront nous cantonnerait dans une lecture de type grammatical des textes mdiatiques ou une reconnaissance d'intentions d'auteurs peu fcondes pour l'analyse des effets rels. De mme, isoler l'analyse en rception en faisant de l'individu-rcepteur, l'instance premire prjugeant de la qualit ou de l'efficacit de la rencontre mdiatique serait nier le potentiel propre aux documents mdiatiques eux-mmes et celui inhrent aux conditions de la rencontre de ces documents avec les HERMS 25, 1999 219

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individus/rcepteurs. Considrer toute rencontre mdiatique comme l'mergence d'un dispositif nous permettra donc de rflchir la dimension rceptive des productions mdiatiques, aux formes de raisonnement qu'elles entraneront, au type de lien social qu'elle creront. Ce regard doublement pos en production et en rception, nous permettra galement d'analyser avec plus de pertinence la complexit de ces dispositifs mdiatiques et, dans le champ qui nous occupe, de juger leur potentialit dclencher un processus de mdiation des savoirs. Cette conception trouve son origine et sa justification dans un constat d'chec souvent ritr. En effet, de nombreux auteurs et dans des domaines divers, ont exprim la difficult de raliser des rencontres de mdiation, lies l'utilisation d'un mdia, qui soient totalement satisfaisantes (Jacquinot, 1995, p. 16 ; Chailley, 1995, p. 34 ; Publics et Muses 7,1995). L'exemple le plus souvent mentionn est celui de l'audiovisuel. On ne compte plus les ouvrages rvlant la difficult des initiatives pdagogiques alliant audiovisuel et pdagogie. Les conditions techniques et financires, institutionnelles et politiques frquemment voques, font notre avis souvent cran d'autres difficults profondes, celles de faire coexister dans un dispositif commun, des modes de rception qui puissent tre ressentis par les individus/rcepteurs, comme une exprience congruente et unifie. Des sphres diffrentes se confondent et ne trouvent pas forcment de cohrence par le simple fait de leur rencontre. Il y a donc lieu de rflchir l'amnagement de ce dispositif particulier de rception. Un autre exemple tout aussi rvlateur est peut-tre celui de la rencontre entre le muse et l'cole. Certaines coles viennent au muse avec un regard scolaire, en ressortent sans y avoir vcu une exprience musale (Publics et Muses 7, 1995). Les attentes dgages par l'un (visiteurs et spectateurs), les propositions faites par l'autre (structure smio-pragmatique d'un document, contenu,...) et les conditions de leur rencontre (type de motivation, conditions concrtes de visite ou de visionnement,...) sont des facteurs inhrents chacun de ces ples. Aucun d'eux ne peut avoir matris en amont ce que l'autre a lui proposer. C'est donc au moment de la rencontre et dans l'aprs rencontre que tout va se jouer. Et dans le chef de chaque acteur de ce dispositif mdiatique, se construisent des attentes, se projettent des modalits de rception, s'laborent des motivations diffrentes de rencontre. Cette conception du dispositif peut tre rapproche de Y espace de la performance tel que dcrit par Silverstone dans le cadre des muses. Un espace o il ne faut ni tre aveugle l'exercice du pouvoir textuel, ni affirmer le pouvoir du rcepteur sur les textes, mais considrer cet espace/temps comme un espace de participation mutuelle des acteurs, des textes et des objets (Silverstone, 1998, p. 178).

Emergence d'une posture cognitive a priori

L'individu/rcepteur va en effet dvelopper relativement consciemment certaines attentes par rapport au mdia, qui peuvent tre orientes suivant diffrents facteurs. 220

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Nous avons tous une connaissance approximative de ce que peut nous procurer une exprience mdiatique particulire. Peut-tre est-ce une connaissance globale d'un mdia qui va conditionner la rencontre : aller au muse, regarder la tlvision, se rendre au cinma, sont des expriences dont on peut a priori construire un schma exprientiel plus ou moins attendu. Mais la motivation peut se conditionner plusfinementpar un lment intrinsque du mdia. Regarder un journal tlvis ne correspond pas la mme exprience tlvisuelle que se dlasser devant une mission de varit ou regarder un soap opera. De mme, visiter une exposition scientifique ne correspond pas la mme exprience musale que la visite d'un muse d'art, ou encore, la contemplation de telle uvre prcise dans un muse connu ne correspond pas la visite touristique de l'incontournable muse de telle ou telle ville. Le conditionnement de ces expriences est soit li une connaissance personnelle pralable, soit une indication formule via des guides touristiques ou, pour reprendre le cas du mdia tlvisuel, par la prsentation dans les magazines spcialiss. Nous pouvons au passage constater que ces magazines nous informent sur des critres particuliers : l'accent est mis davantage sur le genre (documentaire, sriefictionnelle,feuilleton,...) que sur des caractristiques internes au document. Or, il conviendrait de s'interroger sur l'influence de ces annonces dans la posture cognitive des spectateurs. Le genre annonce en effet un univers de rfrence particulier li un type d'intentionnalit (informer, distraire,...). Il annonce donc une forme globale de traitement dont le spectateur se fait une ide prconue et sur base de laquelle il construit ses attentes. Une troisime forme d'attente participant la construction de la posture cognitive a priori de l'individu, pourrait tre lie la potentialit rceptive du mdia, conditionnant toujours un modle gnral de dmarche physique et mentale : dambuler physiquement (dans un muse), s'asseoir (devant son cran) ou choisir le confort de la salle de cinma sont des conditions de rception qui peuvent intervenir dans la construction de la motivation du contact mdiatique, quel qu'en soit son objet. Parfois encore, l'individu n'est pas totalement matre de sa rencontre mdiatique et ce sont des facteurs extrieurs lui-mme et au mdia qui justifient la rencontre, favorisent ou assurent le contact mdiatique. C'est par exemple le cas du visionnement de documents en classe ou de la visite scolaire d'un muse. Que la rencontre soit justifie par des lments relevant des caractristiques du mdia (caractristiques internes, annonces, relles ou potentielles), relevant de l'individu/rcepteur potentiel (tat de mobilit physique ou mentale, de dsir relativement intense d'initier la rencontre,...), il se construit ce que j'ai appel une posture cognitive a priori. Cette posture cognitive a toujours une dimension gnrale a priori parce qu'en tout individu s'labore une ide globale de ce que l'exprience mdiatique vers laquelle il s'oriente pourra lui apporter : il ordonne consciemment ou non les mdias entre eux, les classe et se fait une ide de ce qu'il peut attendre d'eux. Et la posture cognitive a toujours une dimension spcifique parce qu'elle ne peut-tre vcue que dans un contexte unique et non rptitif. 221

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volution vers une posture cognitive spcifique

Une tude rcente de S. de Cheveign illustre l'importance de cette posture cognitive a priori. Elle a montr que les scientifiques ayant une certaine conception du savoir ainsi que de leur manire d'apprendre, affichaient une position globale relativement sceptique par rapport au mdia tlvisuel et n'accordaient que peu de crdit sa capacit pdagogique leur gard. Ils ne lui accordent donc pas facilement le statut de mdia d'apprentissage (De Cheveign, 1997). De manire plus gnrale, nous pourrions dgager les intrts et les dsavantages qu'il y a construire cette posture cognitive. Des intrts parce que des tudes ont montr que des situations intressantes d'apprentissage pouvaient avoir lieu avec la tlvision quand les enfants ne venaient pas greffer un modle scolaire sur leur rception audiovisuelle (Chailley, 1995). M. Chailley a montr que la tlvision pouvait faire apprendre si tant est qu'on lui prtait ce type d'intention. Par contre cette posture cognitive a priori peut se rvler un frein. En effet, si en regardant un document tlvisuel en classe, l'lve s'applique construire un regard scolaire (alors qu'il faudrait privilgier un regard d'un autre ordre, faisant par exemple, moins de place la mmoire), il se freine lui-mme dans l'imprgnation possible du document mdiatique. Il octroie une place privilgie aux conditions institutionnelles du visionnement au lieu de se laisser porter par les caractristiques internes du document. De plus, il y a place pour des erreurs de jugement dans la construction de la posture cognitive a priori, notamment parce que le genre annonc pourraient venir influencer arbitrairement le spectateur dans ses attentes. S'il sait que ce qu'il va regarder est un film de fiction ou une srie amricaine, un document de vulgarisation scientifique ou un journal tlvis, il cloisonne son attente mdiatique et cela peut engendrer une posture cognitive inaproprie. En effet, la classification en genre ne tient pas compte, comme le suggre G. Jacquinot, d'un mode spcifique d'expression en fonction d'un mode spcifique d'objectifs (ducatifs, par exemple) mais elle est souvent thmatique. Cependant, la posture cognitive a priori correspondant la mise en place d'un schma spectatoriel gnral (affectif, cognitif,...), tant fonction de l'tat d'esprit du spectateur que d'un ventuel genre annonc, va pouvoir varier en cours d'efifectuation du dispositif. Et c'est dans le cadre d'une ngociation parallle au droulement de la rencontre qu'elle va devenir une posture cognitive spcifique. En effet, si la posture cognitive a priori tait suffisante pour conditionner l'efficacit d'un document audiovisuel vise d'apprentissage, il suffirait d'annoncer la couleur de la vulgarisation pour que le public se mette en posture cognitive adquate et entre en apprentissage... Vu pieu ! Il nous faut donc observer de plus prs ce qui, du ct du document, peut modifier ou renforcer cette posture pour l'orienter de faon spcifique. 222

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Le document On l'a vu, le spectateur offrira une sorte de rsistance au document, de faon plus ou moins consciente ou arme. Cette rsistance s'effectuera sur le contenu, par exemple s'il a un niveau de connaissance initialement lev de la thmatique ou sur l'expression, selon ses habitudes mdiatiques, son degr de sensibilisation aux mdias. Mais le document, en amont de sa rception, rvle toujours certaines caractristiques smio-pragmatiques qui vont influencer le mode de rception ou envisager un certain mode relationnel et cognitif. Il dtient en partie le pouvoir de moduler, modifier, incliner sa manire la posture cognitive construite. Si des lments, comme le genre annonc, ont permis l'laboration d'une posture cognitive a priori, l'effectuation du dispositif va avoir une influence sur cette posture, entre les deux va s'entamer une ngociation. Nous pourrions essayer de voir o se manifestent avec le plus d'insistance les relations de pouvoir entre un document et ses individus/rcepteurs, mais d'autres auteurs, comme G. Leblanc (Jacquinot, Leblanc, 1996) ont dj montr que certaines orientations du document pouvaient avoir une influence consquente sur le rcepteur. Il montre par exemple, que des documents forte dimension narrative pouvaient induire une diminution de l'effort d'apprendre pour des documents vise d'apprentissage diffuss dans le milieu du travail. Les caractristiques structurelles du document modifient galement la perception. Ainsi, G. Jacquinot (Jacquinot, 1977) a montr toute l'influence de certaines constructions syntagmatiques dans les oprations mentales sollicites de la part des individus. Le document se prsente donc comme possdant une structure smio-pragmatique particulire visant faire transiter son contenu par diffrents moyens visuels, sonores ou textuels mobilisant le spectateur et le forant ajuster sa posture. Si cette ngociation n'est pas admise par le spectateur, diffrents cas defigurese prsentent : rejet du document et interruption du contact (zapper, quitter le muse,...), ou remise en cause de ses comptences entrer dans ce type de relation spectatorielle. Deux recherches menes antrieurement m'autorisent poser la double rflexion suivante. D'abord, il semblerait qu'un document extrmement centr sur le point de vue d'une voix off autoritaire, amne invitablement le spectateur qui ne comprendrait pas bien les propos tenus, se construire l'image d'un public-cible duquel il s'exclurait. C'est donc sa comptence de spectateur qu'il remet en cause et non la qualit du document tre ducatif. D'un point de vue pdagogique, cela peut mener l'chec du projet de mdiation. Par contre, plus le spectateur est mme d'oprer un jugement critique sur les mdias en gnral (et tlvisuel dans le cas de mon exemple), plus il peut remettre en cause le document dans sa dimension structurelle ou smio-pragmatique. Ceci plaiderait en faveur d'une double volution : vers une laboration de documents ducatifs centrs le moins possible sur un personnage radical refltant une autorit pdagogique dsincarne n'autorisant pas la confrontation de points de vues d'une part et, d'autre part, vers une volution des dmarches d'ducation aux mdias, afin de dvelopper les comptences critiques des individus/rcepteurs.
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Le contexte Dans la rencontre entre ces deux ples de la communication, l'individu et le document, se jouent aussi toutes les dimensions propres au contexte de rencontre. Une salle de classe n'induit pas les mmes comportements de vision et n'offre pas les mmes potentialits d'action que le salon familial ou la salle de cinma. Ces lments concourent construire des conditions de visionnement spcifiques et donc un visionnement qui l'est tout autant. G. Leblanc a montr qu'une posture diffrente s'tablissait, selon que le moment de visionnement relve d'un contexte de temps de loisir ou de temps de travail. Visionner en classe conditionne donc les enfants dans une posture cognitive propre aux coliers tandis qu'il y a attnuation de l'intention d'apprentissage, en contexte familial. De mme, suite aux travaux de Metz et de Baudry sur les dispositifs cinmatographiques, on peut avancer que les conditions de visionnement influent sur les perceptions sensorielles, psycho-motrices et cognitives des spectateurs.

Science et vs : des formes et un enjeu, la circulation Outre (et travers) leurs caractristiques rhtoriques ou d'exposition, un des enjeux fondamentaux de la circulation du savoir scientifique constitue son appropriation et sa lgitimation par les pairs et le public. Cette lgitimation s'inscrit dj dans l'octroi des crdits de recherche et poursuit un trajet (non linaire) de reconnaissance sociale allant des pairs {reconnaissance par la socit savante), aux mass-mdia {reconnaissance par les mass-mdia) et aux publics {reconnaissance par un groupe social) (Namer, 1985). Le point prcis de notre travail se situe l'intersection de ces deux dernires. Il pose son regard sur les dispositifs susceptibles d'optimiser la lgitimation par le public (en favorisant la prise de conscience de cette capacit et en lui en donnant les moyens de l'activer). A ce stade, il semble utile d'exposer que la VS n'est, selon nous, en aucun cas un discours second du discours de science. Elle constitue simplement un discours autre, car aucun des deux discours ne peut se prvaloir d'une supriorit en termes de fidlit la ralit. Silverstone dcrit la science comme la description d'un processus et le rcit de sa gense (Silverstone, 1999, p. 178). Pour Jacobi, le texte scientifique se dfinit comme une fiction scientifique (Jacobi, 1999), et selon Mondada, dj en quittant le laboratoire, il se prsente comme un rapport de ce qui s'est pass, tout en effaant les traces de ce qui s'y est effectivement pass (Mondada, 1995, p. 60). Nous n'entamerons pas une description volutive de la VS et de la science elle-mme, mais avanons que leurs rhtoriques respectives, leurs formes et leurs modles sont en constante volution et se font des emprunts mutuels. Jacobi rappelle que des tudes socio-linguistiques ont remis en cause les classifications rductrices o une vulgarisation (produite par un mdiateur) approximative et recourant en permanence aux analogies et mtaphores s'opposait aux discours 224

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lgitimes d'exposition de la science rservs aux acteurs reconnus de la communaut scientifique , que les vocabulaires (pour n'aborder que l'aspect linguistique) scientifiques spcialiss ont un fonctionnement plus diversifi, plus complexe et plus souple que ne le laissait penser l'idal de biunivocit si souvent mis en avant pour distinguer le registre savant de la langue commune (Jacobi, 1999, p. 34). Il va mme jusqu' avancer qu' certains niveaux d'dition, la communication scientifique spcialise utilise des procds originaires de la VS pour amliorer son efficacit argumentative (Jacobi, 1999, p. 23).

La mdiation des savoirs : un processus en aval de la transmission

Comme cela a pu se comprendre via les exemples donns, notre conception du dispositif prend un sens tout fait spcifique dans l'objectif d'une mdiation des savoirs et se justifie par la place prpondrante et en constante volution des mdias dans notre rapport au savoir. Si nombre des connaissances de nos contemporains sont davantage issues de leurs contacts mdiatiques que de leur parcours scolaire (Valenduc, Vendramin, 1996, p. 15), il parat justifi de dvelopper une rflexion approfondie sur la nature de ces savoirs, leurs modes de circulation notamment mdiatiques dans la socit. Il s'agit donc de rflchir d'une part aux processus de lgitimation par les mdias (qui dcide de la mdiatisation de telle ou telle problmatique ?) et d'autre part, aux processus de lgitimation par les individus/rcepteurs (quelles dimensions smio-pragmatiques traversent les documents mdiatiques qu'ils frquentent, quelle place y est laisse pour leur jugement et quelle co-construction du sens est favorise ?). Il ne va pas du tout de soi, l'analyse de documents de VS tlviss par exemple, que cette forme de lgitimation en aval, soit souvent possible. Parce que la construction des documents n'ouvre pas ce type de dmarche intellectuelle mais galement parce que les individus ne sont peut-tre pas suffisamment conscients de leur capacit dvelopper des savoirs indpendamment des structures officielles d'apprentissage. Et cette seconde raison justifierait elle seule le dveloppement de documents ducatifs d'une grande qualit mdiative : car comment se sentir matre de son savoir lorsqu'on est de manire incessante confront des documents o l'expert occupe la place de l'autorit, de la parole vraie, o le scientifique dtient le savoir, o la parole est principalement donne l'intellectuel vis--vis duquel seul des pairs et dans des sphres autres que mdiatiques peuvent contre-argumenter. Bien qu'ils nous aident dvelopper notre savoir, les mdias nous mettent donc aussi en position difficile par rapport lui : Qui produit le savoir et qui a pour mission d'apprendre ? Qui peut prtendre dtenir un savoir ? Comment se constitue l'axe sachant/non sachant ? 225

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Notre objectif est d'une part de tenter de dcrire des modalits dispositives qui permettent une mdiation optimale des savoirs plutt qu'une simple transmission, et d'autre part que ces nouvelles modalits dispositives permettent une problmatique de la rception de prendre le pas sur une idologie de la production, dans laquelle la mdiagnie des thmatiques ou leur enjeu politique primerait sur la mise en place du dispositif idal pour les mdier. Nous prsupposons avec vigueur qu'il ne suffit pas d'une mise en mdia pour enclencher une lgitimation par le public ; encore faut-il que cette mise en mdia puisse conditionner, par ses dispositifs, une mise en action cognitive (Belisle, At El Hadj, 1985). Un dispositif transmissif correspondrait un pur transfert d'information, un dispositif mdiatif permettrait quant lui, le dveloppement, l'intgration des savoirs nouveaux aux savoirs antrieurs de l'individu et donc la prise en compte de ces derniers. A l'analyse de documents de VS tlviss, nous avons pu dgager deux grandes formes de dispositifs de mdiation dont les effets potentiels sur la relation et sur les processus cognitifs sont variables. Les hypothses de rception que notre analyse a permis de construire gagneraient tre valides empiriquement afin que le questionnement sur les effets induits cde progressivement la place une typologie des modalits dispositives stimulant les postures cognitives spcifiques attendues.

Les dispositifs de mdiation argumentative et narrative

Concrtisons maintenant cette dfinition du dispositif, en voquant ces deux formes de mdiation releves dans des documents de VS tlviss et qui peuvent constituer des caisses de raisonnance diffrentes lors de l'effectuation du dispositif. La notion de raisonnance rfre volontairement celle de raison (et donc au cheminement cognitif actif) mais ne s'carte pas radicalement d'une rsonnance en tant qu'cho (affectif, symbolique,...) ou en tant qu'interpellation. Les effets induits chez les individus/rcepteurs par ce genre de documents oscillent entre les raisonnements cognitifs et les implications affectives. Nanmoins, dans le cas de la vs, il importe vivement de pouvoir oprer des mises en action cognitives et donc de favoriser un certain appel la raison plutt que de laisser le spectateur dans un rsonnement ba, une ingestion sans recul des problmatiques traites. Les dispositifs dont il va tre question n'existent pas l'tat pur dans l'offre tlvisuelle. Nous pressentons cependant que c'est de la qualit de leur possible hybridit que peut dpendre une mdiation intressante. Dans cette premire tape descriptive, il s'agira donc, sans les opposer, d'en cerner les contours en vue de poser les premiers jalons de leurs effets probables. 226

Dispositifs narratif et argumentatif

Le dispositif de mdiation narrative Le premier dispositif, que nous avons appel mdiation narrative peut s'analyser d'un point de vue relativement structuraliste, et d'un point de vue davantage communicationnel. Du point de vue de l'nonc et suivant la dfinition donne par J.M. Adam, on peut relever dans ces documents audiovisuels un certain nombre de squences rpondant aux critres minimaux de la squence narrative : situation initiale, action, nud, dnouement, situation finale (Adam, 1996, p. 72). Telle que dfinie par Adam, renonciation narrative est galement dtermine par la fin vise qui peut tre rcrative, explicative ou argumentative. La vise explicative n'a pour objet que le divertissement et peut tre fortement prsente dans les missions de VS mais ne constitue jamais la vise unique et principale. Dans la seconde vise, c'est la juxtaposition de deux mondes, l'un rel, l'autre fictif, qui permet de poser un problme et d'y rpondre. Ce cas de figure apparat trs rgulirement dans les missions de VS notamment travers l'usage de la mtaphore ou encore d'images de synthses soutenues par une voix off. Dans sa dmarche, Adam n'exclut nullement la dimension rceptive du texte narratif. Il dfinit le lecteur comme un tre capable de re-constituer, de constituer nouveau, une structure mise en place en amont par un auteur. Il dfinit aussi le texte comme un des nombreux lments de la communication de sorte qu'il ne peut tre considr comme un produit entirement labor du fait de sa production et qu'il reste particulirement sujet ngociation avec le lecteur rel, qu'il dit dans le monde . Sa division des instances d'nonciation (auteur rel/auteur modlis) et lecteur modlis /lecteur rel) enrichit la rflexion sur les acteurs de la communication. L'avantage d'une telle vision du narratif rside galement dans le fait que le narratif n'exclut pas l'appel d'un rfrent imaginaire, tandis qu'une des caractristiques du discours de science est de dcrire le monde comme correspondant un monde rel. On peut galement utiliser d'autres caractristiques du rcit comme l'utilisation de personnages hros pour qualifier de narratifs certains documents de VS. L'antropomorphisation de certaines maladies ou virus, hpersonnagisation de certains scientifiques qui grce au dispositif mis en place quittent leur statut de personne pour accder au statut de personnage. Du point de vue plus directement communicationnel, on peut galement analyser la dimension transmissive des discours narratifs en se basant, l'instar de Lyotard, sur les modes de transmission l'uvre dans les socits orales. Le rcit comme mmoire sociale et comme fondement du lien social prend une dimension toute nouvelle dans sa forme mdiatise dont on peut supposer que des traces subsistent au niveau des effets pragmatiques des rcits. Cela signifierait que le rcit narratif de vs pourrait exposer une certaine socit , les rgles et les fonctionnements qui la rgissent, mais galement jouer sur ces rgles. Une analyse des contenus vhiculs serait clairante ce sujet : s'carte-t-on souvent des thmatiques cologiques, mdicales, ou dont les incidences socio-conomiques et politiques sont fortes ? Si 227

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l'analyse de la transmission orale laisse une place de choix au narrateur, (qui a t pralablement narrataire) et laisse son public la possibilit de le devenir, encore faut-il donner rellement les cls d'une nouvelle formulation du rcit qui ne soit pas uniquement rptitive. Mais que dans cet intermdiaire, il soit fait place la reformulation rflchie et consciente. En effet, toute mdaille a son revers : la mdiation narrative peut favoriser une reprise mimtique intrieure et donc une appropriation assez immdiate des vnements dcrits : tout individu se vit lui-mme comme inscrit dans une histoire dont le commencement et la fin sont plus ou moins identifiables ou attendus. Comme le rcit, ce cheminement individuel (ce rcit de la vie) est souvent caractris par la prsence d'obstacles, de moments de tension et de dtente, de changements d'tat, etc.. On pourrait donc imaginer que cette similitude dans les expriences justifie la fois le fonctionnement narratif des premires socits orales et en justifie les rminiscences dans les formes et les dispositifs mdiatiques d'aujourd'hui. Nanmoins, la reprise intrieure que permet la mdiation narrative est porteuse de significations ou permet de transporter d'une certaine manire le spectateur l'intrieur de l'univers propos par le document. Cette forme de mdiation l'installe, selon moi, dans une posture cognitive qui ncessite de se sentir narrataire d'un rcit particulier : il doit en quelque sorte se mettre la disposition du rcit et donc se laisser guider par le rcit en s'oubliant lui-mme. Quelle rsistance cognitive l'individu peut-il mettre en uvre par rapport ce dispositif ? Comment trouver la mesure du tout narratif extrmement centr ou d'un narratif plus dcentr (ou dcentrant) dans lequel les spectateurs maintiennent une position entre le plaisir et la conscience d'apprendre... Ce rapide portrait de la mdiation narrative capable d'accompagner le spectateur dans un mouvement qu'il porte en lui ne doit donc pas nous leurrer sur ses effets possibles. Ils sont variables selon les modalits internes utilises ou les fins vises par les auteurs : raconter pour sduire et emmener vers un jugement instruit ou raconter pour endormir en flattant nos besoins de rcits...

Le dispositif de mdiation argumentative La mise en action cognitive propre au dispositif de mdiation argumentative serait, quant lui, plus proche d'un autre modle dans lequel a t baign l'individu : le modle scolaire, le modle des certitudes, le modle o les contenus importent au premier plan. Un modle o la complmentarit est alors bien frquente. Il s'ancre galement dans une vision trs rigide importe du discours scientifique. Nous pourrions alors tre tents de croire que la mdiation argumentative est l'oppos d'une mdiation narrative. Il est clair que l'une et l'autre se diffrencient en de trs nombreux points. Nanmoins, elles ne reprsentent pas le terminus du genre auquel elles ressemblent. En un schma on pourrait de manire trs caricaturale expliquer le continuum comme suit : 228

Dispositifs narratif et argumentatif

Historiquement, une frontire s'est creuse dans le passage des socits orales aux socits scribales. Il existe un seuil de narrativit (au sens de Lyotard), qu'on ne peut plud atteindre

La "tlvisualisation" des savoirs scientifiques instaure une frontire infranchissable avec les formes d'argumentation propres au savoir scientifique. Dispositif de mdiation argumentative | audiovisuelle Discours scientifique (crit)

Discours narratif (oral)

Dispositif de mdiation narrative audiovisuelle

Dispositif hybride

Le discours narratif ne peut pas rester totalement pur dans les socits de l'criture

Frontire infranchissable par les socits de l'criture

Frontire infranchissable : ds qu'il y a passage par un mdia audiovisuel, le discours scientifique n'y rsiste pas !

La mdiation de type argumentatif n'est pas en tout point semblable au discours scientifique, mais elle entretient avec lui des ressemblances assez frappantes. Elle tend, comme le montre le schma ci-dessus, imiter le discours de la science, en conserver certaines caractristiques. Cependant, le discours de VS tlvise ne pourra jamais tre du discours scientifique : la frontire s'instaure au point exact de passage par un vecteur autre que l'crit. Par la prgnance de l'analogique, le mdia tlvisuel rompt dfinitivement avec le discours scientifique classique, ouvrant une brche propice l'immersion dans un univers qui n'est plus celui de la rigueur, de l'univocit des significations, de la monosmie. Cependant, bien que cette frontire soit thoriquement relle, l'valuation de son infranchabilit sera fortement conditionne par la connaissance pralable du spectateur. En effet, le recours aux mtaphores, par exemple, largement rprim dans le discours de science, pourra passer inaperu aux yeux du non-initi tandis qu'il apparatra comme un indiceflagrantd'cart par rapport la norme aux yeux du scientifique. Je veux donc signifier que l'cartement ressenti par rapport au discours de la science est fonction de la connaissance propre du rcepteur en chair et en os. Et qu'un discours ayant de nombreuses ressemblances avec un discours scientifique pourrait faire entirement illusion auprs de certains spectateurs. De plus, en s'loignant quelque peu du discours scientifique, il se rapproche cependant du discours scientifique oralis que constitue le discours pdagogique ou didactique dispens l'cole. 229

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En fait, dans un premier temps, je me permettais de penser que la mdiation argumentative puisait son origine dans deux acceptations possibles et non contradictoires. L'une d'elles tait la notion d'argumentation, c'est--dire un processus dialectique laborant un raisonnement duquel on va tirer des conclusions. L'argumentation met dans la balance le pour et le contre, elle avance des hypothses et produit gnralement un rsultat. Il y a derrire la notion d'argumentation une intentionnalit forte. Une autre origine de l'adjectif argumentatif est la notion d'argument, c'est--dire de preuve. La science y est prsente comme un argument valable, c'est--dire que son dveloppement se justifie par le rapport la pratique sociale qu'elle permet d'enclencher. Cet argument peut tre soit li un arrangement informationnel des lments signifiants, soit par l'intentionnalit pragmatique qui se dgage de ces missions. Quoi qu'il en soit derrire l'ide d'argument, se connote quelque chose de l'ordre de l'irrfutable, du fait acquis. Il s'avre, l'analyse, que les documents de vulgarisation puisent davantage dans le registre de Y argument que dans celui de Y argumentatif. Il s'agit plus largement de montrer ce qui a dj t dmontr que d'aider comprendre les processus d'une dmonstration. Les documents de type argumentatif exposent les rsultats de la Science, c'est--dire d'une science perue comme un mur de science (Moles, 1995), d'une science acheve, davantage que d'une science en train de se faire et en perptuel dveloppement.

Conclusions
Le savoir, transmis sous un mode ou l'autre (ou dans leurs formes hybrides), charrie dans son mouvement, des modalits multiples d'appropriation et de lgitimation diverses. C'est en ce sens qu'il nous parat important d'y rflchir. Signalons cependant qu'il ne s'agit pas de privilgier ou valoriser un des deux dispositifs, de choisir entre le choc cognitif Ait la mdiation argumentative ou l'ventuelle caresse cognitive de la mdiation narrative. Tout deux sont rvlateurs de la diversit des modes d'apprendre, tout deux comportent un certain potentiel mdiatif, mais aucun n'est exempt de drapages possibles dans la place affective et cognitive accorde aux individus/rcepteurs. Tout en se rangeant aux cts de S. de Cheveign pour attester qu'il : n'y a pas une forme idale pour la communication d'un savoir scientifique tout simplement parce qu'elle n'a pas un public unique (De cheveign, 1997), nous jugeons cependant ncessaire de poursuivre la rflexion vers un affinement plus subtil des dispositifs, et surtout vers un nuancement de leurs effets probables, qu'il soient cognitifs, affectifs ou sociaux. Fabienne THOMAS
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Dispositifs narratif et argumentatif

NOTES
1. Rflexions issues de mon mmoire de DEA. F. Thomas, La mdiation tlvisuelle des savoirs. Analyse exploratoire et approche de deux grands dispositifs de mdiation dans le champ dit de la vulgarisation , Louvain-la-Neuve, UCL, Dpartement de communication, 1997. 2. M. Chailley fait rfrence une recherche mene dans diverses classes franaises et qui a montr que les enfants ayant diverses sources de savoirs la maison ont tendance considrer la tlvision comme une des sources de savoir possibles. Tandis que ceux qui n'ont accs l'information que via la tlvision (car faiblesse de l'offre culturelle la maison, pas de livres, de visites culturelles,...) n'ont pas tendance considrer la tlvision le peu qu'ils aient comme une source de savoir possible. Une autre tude, celle du chercheur isralien Gabriel Salomon a montr que ce qu'un enfant attend et apprend de la tlvision est trs li aux reprsentations qu'il se fait de cet objet cognitif Cit par Jacquinot G., La tlvision : terminal cognitif , in Rseaux, n 74,1995, p. 18. 3. Il introduit par la mme une nouvelle dimension que nous traiterons par la suite et qui concerne le contexte de visionnement : la posture de l'individu est notamment construite par l'espace/temps de visionnement (posture du temps de loisir ou posture du temps de travail, par exemple). 4. Il s'agit l, notamment, d'une forme d'ducation aux mdias. 5. Ce mouvement est de second niveau car il a dj t enclench par la mdiatisation de leur profession ou de leurs actions. 6. Ce schma comporte une indniable dimension historique qui vise illustrer, sans pour autant stigmatiser, l'ide que dans les socits sans criture, la transmission des connaissances, s'laborait selon un schma communicationnel prcis, positionnant les interlocuteurs dans des relations les uns par rapport aux autres, dans une gestion temporelle particulire du rcit et de sa structuration et dans la construction de la socit. L'arrive de l'criture a permis le dveloppement d'une pense plus rationnelle et plus scientifique. Elle a aussi donn lieu de nouvelles formes de rapports sociaux, de structuration du savoir. Ces modifications lies l'criture se voient dornavant attnues dans le discours audiovisuel. Il ne s'agit pas de dire que l'on vient d'un tout narratif voluant grce l'criture vers un tout argumentatif dsormais rvolu, mais d'illustrer rapidement les apports de l'criture et des mdias audiovisuels sur nos faons d'exprimer la science aujourd'hui. Notre recherche n'tant pas oriente vers une vision volutive de la science, nous demandons au lecteur de consider ce schma comme un continuum dtemporalis, illustrant cependant les traces actuellement dtectables dans nos dispositifs tlvisuels.

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Fabienne Thomas

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