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Les textes officiels pour lcole Primaire http://appy.ecole.free.

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LA MATRISE DE LA LANGUE LCOLE 1992

Prface

Les Franais ne lisent plus, Les jeunes n'aiment plus lire, entend-on priodiquement. En France pourtant, on ne peut sortir de chez soi, faire le plus petit voyage, sans rencontrer quantit de gens plongs dans toutes sortes de livres. Car le livre est une part essentielle de notre culture, et notamment de notre culture scolaire, qui s'est nourrie de toute la richesse de notre littrature. Ministre de la Culture, j'ai voulu qu'il soit accessible au plus grand nombre, qu'il devienne un objet usuel, et non un objet de luxe. Ministre de l'ducation nationale et de la Culture, j'ai cur qu'il devienne un objet familier pour tous, et ds le plus jeune ge. On n'a jamais fini de lire. Qui connat ce bonheur, sait que le verbe lire se conjugue tous les temps de l'indicatif. Nous lirons, parce que nous avons lu, et parce que nous lisons ! Certes le savoir est partout l'cole, dans la rue, au muse, au cinma, au concert, sur les crans de tlvision... Mais tout ce savoir, ce sont les livres qui, finalement, le recueillent. C'est entre leurs pages qu'il se concentre. C'est dans le livre qu'on continue d'apprendre. Car le livre, soi tout seul, est un monde. Mais aujourd'hui, lire est un impratif vital. Dans la France moderne, l'crit, ce n'est pas seulement le livre, c'est le journal, le document, le mode d'emploi, l'affiche, l'cran d'ordinateur, les sous-titres d'un film... Notre monde est domin par l'information crite ; les lettres y sont la palpitation mme de la vie. Ds lors, la socit attend de l'enfant qu'il matrise la lecture, l'criture, les langues trangres et les langages techniques. L'enjeu est de taille : il y va de la libert de chacun, de la comprhension mutuelle et du savoir de tous. Bien parler, bien lire, bien crire : ces trois impratifs, videmment lis, sont la clef de la pleine citoyennet. Seulement, pour que nos enfants lisent, encore faut-il leur apprendre aimer lire. Toutes les tudes le montrent, les jeunes franais n'ont jamais t si nombreux lire, mais leur intrt pour la lecture demeure assez tide. Par des voies que chercheurs et pdagogues ne cessent d'explorer, l'cole joue un rle essentiel dans la rconciliation de la jeunesse et du livre. Il faut que nos enfants retrouvent cette lecture gourmande que prescrivait l'ami Rabelais : Vous convient tre sages, pour fleurer, sentir et estimer ces beaux livres de haute graisse (...) puis, par curieuse leon et mditation frquente, rompre l'os et sucer la substantifique moelle . Sans doute faudrait-il trouver un nouvel quilibre entre la fin et les moyens, entre l'indicatif et l'impratif de la lecture. Rabelais disait encore que l'enfant est un feu allumer, pas un vase remplir. Le secret de cette flamme rside peut-tre dans notre propre aptitude lui prsenter le livre comme une demeure accueillante, comme une matire vive. Pour que les enfants puissent apprcier un jour la solitude face au livre, pour qu'ils dcouvrent qu'on n'est jamais seul avec un livre, il faut d'abord partager avec eux nos enthousiasmes de lecteur, leur lire des livres, leur en raconter, les encourager en retour parler de ce qu'ils lisent, de ce qu'ils crivent. Le plaisir du texte est aussi un plaisir partag. Le ministre d'tat ministre de l'ducation Nationale et de la Culture

Jack LANG

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Prsentation

L'accs une bonne matrise de la langue et de la culture crite est une condition essentielle la russite scolaire et, au-del, la russite sociale. Elle est, pour cette raison, l'objectif premier de l'cole primaire. Mais, l'enseignement de la langue est aussi, depuis des annes, l'objet de multiples dbats thoriques et pratiques. Il tait donc indispensable : - d'une part, de faire le point des acquis de la recherche en matire d'apprentissage de la lecture et de l'criture ; - d'autre part, en fonction de ces acquis, de fournir aux matres un ensemble d'orientations pdagogiques cohrentes, susceptibles de les aider organiser leur enseignement. Cette brochure rpond ce double objectif. En premire partie figure le texte d'orientations pdagogiques. Il a t labor par des groupes de travail composs d'enseignants, de formateurs, de chercheurs ; il est le fruit aussi de multiples concertations. Les orientations proposes s'appuient la fois sur les programmes existants, sur la rflexion engage sur ces programmes compte tenu des enjeux actuels de l'cole, sur les acquis de la recherche scientifique et sur l'volution des pratiques pdagogiques. La seconde partie a t rdige par un groupe d'universitaires (linguistes, psycholinguistes, psychocognitivistes, sociologues) dont les travaux font autorit dans le domaine de la lecture et de l'criture. Ce texte dresse un bilan des savoirs, mais indique galement les questions qui restent en dbat. Il aidera matres et formateurs mieux analyser les pratiques existantes ou innovantes, en vue d'une efficacit renforce de l'enseignement de la langue. Il est accompagn d'une bibliographie slective, permettant de poursuivre et d'affiner la rflexion. Le Directeur des coles

A. LEGRAND

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Matrise de la langue : langage oral, lecture et production de textes l'cole maternelle et l'cole lmentaire Rpartition des enseignements dans les diffrents cycles

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AVERTISSEMENT

Les prsentes recommandations proposent une rpartition des enseignements dans les trois cycles de l'cole primaire dans le domaine du langage oral, de la lecture et de l'criture. Pour chacun des cycles sont indiqus : - les comptences dvelopper en relation avec l'volution physiologique et psychologique de l'enfant ; - des exemples d'activits et de situations pdagogiques permettant de dvelopper ces comptences ; - des justifications des orientations proposes ainsi que des explications relatives certaines comptences linguistiques ou certains processus d'apprentissage, s'appuyant sur des acquis rcents de la recherche (voir texte en deuxime partie). Cependant, il n'est pas toujours ais de dterminer si telle comptence ou telle activit correspond plutt au cycle I ou au cycle II, au cycle II ou au cycle III. Certains apprentissages relvent en effet de processus de longue dure qui peuvent s'taler sur toute la scolarit primaire, voire au-del. C'est pourquoi ce texte est quelquefois redondant d'un cycle l'autre. Les lments ainsi rpts (ou repris un autre niveau d'laboration) attirent l'attention sur la ncessaire continuit de l'apprentissage. Il en est ainsi, par exemple, de la familiarisation progressive des enfants avec les livres qui doit tre une proccupation constante de l'enseignement du cycle I au cycle III. Par contre, dans le souci de ne pas alourdir le texte, d'autres lments ne sont dvelopps que pour un cycle donn, alors que l'apprentissage dbute avant ou se continue aprs ce cycle. Il en va ainsi de la comprhension qui n'est traite qu'aux cycles II et III, alors que la comprhension (particulirement du langage oral) est videmment dj au cur des objectifs du cycle I. Il est donc indispensable que les matres prennent connaissance de l'ensemble du texte, mme s'ils sont davantage concerns par le cycle dans lequel ils enseignent.

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INTRODUCTION
La nouvelle politique pour l'cole primaire, dans laquelle l'organisation en cycles tient une place essentielle, invite prendre en compte, autant qu'il est possible, les acquis, les procdures et les rythmes d'apprentissage de chaque enfant. Objectif prioritaire de l'cole primaire, la conqute de la langue suppose que tout soit mis en uvre pour respecter ce principe. Les diffrences entre les enfants sont dj fortes l'cole maternelle, notamment parce que les modes de vie familiaux sont divers et parce que les faons dont chaque famille considre la place du langage dans la vie quotidienne et celle de l'crit, en particulier, sont elles aussi varies. Cependant, l'impact de la scolarisation est trs fort tout au long de l'cole primaire. Il est donc indispensable d'agir de manire dterminante, du dbut du cycle I la fin du cycle III, pour que chaque enfant accde une pratique efficace de la langue franaise. Les quipes de matres, particulirement l'occasion des conseils de cycle, explicitent la rpartition des apprentissages proposs aux lves dans chacun des domaines concerns. Cette rpartition doit conduire la ralisation des objectifs viss dans chaque cycle (voir le tableau des comptences requises). Les prsentes recommandations sont un guide pour la ralisation de ces aspects essentiels du projet d'cole, elles permettront en outre de s'assurer qu'aucune tape n'a t oublie. Cependant, cette programmation constitue plus un cadre de travail qu'une planification rigide. En effet, elle ne peut tre mise en uvre sans que soient prises en considration d'une part les situations locales (tant en ce qui concerne les lves que les moyens disponibles), d'autre part les diffrences, quelles qu'en soient les origines, entre les enfants. Elle est donc bien directement dpendante du projet d'cole et des dispositifs qui ont t mis en place pour le raliser. Les instruments choisis par les matres (manuels scolaires, fichiers, didacticiels) sont des aides importantes quand il s'agit de programmer l'avance cette rpartition des apprentissages. Ils ne peuvent cependant suffire, particulirement dans le domaine de la matrise du langage. En effet, ce sont les changes oraux produits dans les situations de classe qui stimulent et enrichissent le langage des enfants, favorisent des prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue, clairent sur la nature des erreurs ou assurent les russites, bref permettent l'acquisition des savoirs et des savoir-faire. Par ailleurs, certains des apprentissages ncessaires, particulirement ceux qui concernent les activits de production orale ou crite, ne relvent que partiellement d'exercices ou de situations standardises. Si l'on peut s'appuyer sur les progressions que proposent les manuels, il convient, de toute vidence, de les complter avec les situations de dcouverte, d'explicitation ou d'exercice appropries chacun des axes de travail qui sont proposs ici et chacun des groupes d'enfants qui composent chaque classe. Mme si cela ne concerne qu'un nombre limit d'enfants, la rduction ou l'allongement de la dure du cycle sont possibles soit pour le cycle II soit pour le cycle III. L'introduction, voulue, de cette souplesse ne doit en aucun cas se traduire par l'oubli de phases importantes de l'apprentissage (comme lorsqu'un lve sautait une classe) ou par leur rptition pure et simple (comme lorsqu'un lve redoublait). Pour atteindre une vritable matrise du langage, il est ncessaire que chaque enfant puisse coordonner des apprentissages complexes dont aucun ne doit manquer. Cela signifie donc que le conseil des matres de chaque cycle, dans chacun des domaines concerns, doit viser formuler clairement des objectifs qui peuvent tre atteints plus ou moins rapidement selon les enfants. Cela signifie aussi que les valuations devraient permettre non seulement d'apprcier l'efficacit de chaque apprentissage, mais aussi de conduire chacun des enfants ou groupes d'enfants dans le parcours de ces apprentissages successifs. Elles doivent, en effet, mettre en vidence quel moment un savoir ou un savoir-faire semblent consolids, c'est--dire susceptibles d'tre rinvestis dans d'autres apprentissages. Elles sont donc un repre pour estimer que, pour tel enfant ou groupe d'enfants, cette phase tant acheve, il peut passer une autre, alors que tel autre a encore besoin de consolider ses acquisitions.

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CYCLE DES APPRENTISSAGES PREMIERS (CYCLE 1)

Comptences 1. Apprendre parler et communiquer - Entrer dans un dialogue - Dcrire une situation simple ou une image - voquer des situations absentes ou imaginaires - Faire du langage un objet de curiosit et de jeu

Exemples d'activits, de situations d'apprentissage - Le matre sert de modle, suscite des changes oraux avec chaque enfant - Il propose des situations qui imposent le seul usage de la voix pour transmettre un message - Il fait parler les enfants sur des situations et objets ludiques, des albums, des diapositives, des films...

2. S'initier l'criture : habilet manuelle et geste graphique - Dvelopper le geste graphique - Attribuer des significations aux traces graphiques - Dcouvrir l'espace de la feuille, de la page 3. S'initier au monde de l'crit - Dcouvrir les fonctions de l'crit (qui guide les adultes, leur permet d'agir, leur donne du plaisir) - Explorer le monde de l'crit (lieux scolaires et sociaux), identifier (comparer) des crits, en utiliser 4. S'initier produire (oralement) des textes

- Copie graphique, essais d'criture - Dialogue avec le matre propos des ralisations graphiques - Dplacement des signes graphiques dans l'espace de la page

- Le matre manifeste et explicite ses rapports avec l'crit - Il est mdiateur entre l'crit et l'enfant ; il aide reconnatre, observer ; il lit pour l'enfant

- Le matre crivain dit pourquoi il crit, ce qu'il crit, montre la liaison entre son geste graphique et le message qu'il nonce.

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CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (CYCLE 2)

Comptences 1. Continuer d'apprendre parler : du langage de l'oral au langage de l'crit - Se servir du langage comme instrument d'investigation et de reprsentation de la ralit - Acqurir un langage plus riche et plus structur (lexique, morphosyntaxe) - Dcouvrir les structures et le fonctionnement de diffrents types de textes - Adapter la parole au contexte (codes sociaux de la communication)

Exemples d'activits, de situations d'apprentissage

- Le matre propose des situations de dialogues plus contraintes : il aide des prises de parole rgles, des expressions prcises - Le matre lit des textes varis - Il guide la comprhension par des questions - Les lves restituent les textes lus par le matre - Ils dcouvrent les contraintes de l'nonciation crite (dicte l'adulte)

2. Dcouvrir la structure et le fonctionnement de la langue - Accder la conscience des lments phoniques - Observer les relations entre l'oral et l'crit - Identifier les rgularits syntaxiques les plus frquentes

- Jeux sur le matriel sonore de la langue - Dcoupage en syllabes, phonmes - Dcoupage d'noncs en mots - Reprage de mots dans un texte, d'informations dans un paragraphe, un chapitre - Manipulation, comparaison de segments, d'noncs

3. Progresser dans la pratique de l'criture cursive et dcouvrir la complexit de la typographie - Apprendre et matriser l'criture cursive - Dcouvrir divers aspects de la typographie - Apprendre explorer l'espace de la page

Reproduction de modles Exercices de transcription Maniement de textes imprims Exploration visuelle de textes Initiation au maniement de claviers

4. Apprendre vivre au milieu des livres et des autres crits - Dcouvrir pleinement la fonction guidage de l'crit (objets et lieux) - Dcouvrir les espaces privilgis du livre

- Exploration de l'environnement - Visite des lieux du livre (bibliothques, librairies) - Utilisation de la BCD

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5. Apprendre produire des textes - Structurer globalement un texte en l'adaptant la situation de production - Moduler les noncs produits en fonction du destinataire - Apprendre diter des textes

- criture de rcits, mais aussi d'autres textes - Dicte l'adulte - Projet d'criture et planification - Production autonome de textes (avec aide, l'enfant ne pouvant rsoudre tous les problmes la fois) - Mise en mots et orthographe - Constitution de rpertoires de rfrence

6. Parvenir une reconnaissance automatique des mots - par voie directe (mots en mmoire) - par voie indirecte (identification des composantes graphophontiques) 7. Apprendre comprendre - Comprhension littrale - Comprhension fine

- Manipulation du code graphophontique pendant un temps suffisant pour accder la voie directe

- Segmentation du texte en units plus larges que le mot - Exercices sur des phrases piges - Exercices sur l'interprtation des substituts d'autres mots, des relations temporelles, des connecteurs - Reformulations de ce qui a t lu

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CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 3)


Comptences 1. Matriser le langage et ses usages - Exposer, expliquer, discuter, convaincre en situation de discussion collective - Se confronter des points de vue diffrents - Anticiper la comprhension de son message par d'autres 2. Devenir plus autonome dans la production des textes crits - Dcouvrir les contraintes des diffrents types de textes - Se doter d'une langue crite correcte et d'une orthographe assure - Apprendre matriser les diffrents types de textes Exemples d'activits, de situations d'apprentissage - Compte rendu de travail en groupe - Prise de dcision collective

- Restitution crite de textes - Mise en mmoire de structures textuelles - Transformation de textes existants - laboration collective de textes documentaires destins mmoriser des savoirs disciplinaires - Production de textes originaux (de fiction, d'information) - Approche analytique des difficults (ou planification ou mise en mots) - Rcriture

3. Disposer d'une criture manuscrite efficace et s'initier l'dition des textes

- Prise de notes pour soi, travail au brouillon - criture soigne pour un destinataire - Activits de calligraphie - Mise en page - Dcouverte des procdures de fabrication des livres et des journaux

4. largir le champ des lectures possibles - Accrotre le capital de mots en mmoire - Explorer systmatiquement le code alphabtique (relations phonmes/graphmes rares, classements) - Comprendre des textes plus divers et plus difficiles - Lire des textes de plus en plus longs - Amliorer les stratgies de lecture

- Carnet individuel de mots - tude de textes difficiles - tude des correspondances graphies/ phonies systmatises par l'API - Prparation de la lecture par mobilisation des savoirs pralables des enfants sur le sujet - Alternance de prsentations orales et de lectures silencieuses - Mises au point, reformulations (pour aider mmoriser) - Le matre montre, commente sa propre stratgie de lecture

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5. S'initier par la lecture et l'criture la frquentation des uvres littraires

- Frquentation de tous les lieux de la lecture cultive (bibliothques, librairies) - Participation des changes, des discussions sur les livres

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Cycle des apprentissages premiers (Cycle I)

L'cole maternelle, depuis ses origines, se trouve confronte un choix difficile : entreprendre l'apprentissage systmatique de la lecture et de l'criture quitte gner considrablement de trs nombreux enfants qui ne sont pas encore prts pour ces acquisitions ; se consacrer au langage oral quitte ignorer que l'enfant vit dans un monde o l'criture joue un rle prpondrant. Tout au long de son histoire, elle a orient ses activits plutt dans l'une ou plutt dans l'autre de ces directions. En plaant sous sa responsabilit la totalit du cycle I et le dbut du cycle II, en faisant de la grande section un moment charnire o se construit, de manire module, le passage de l'un l'autre, c'est cette contradiction que l'on essaie de rsoudre. L'essentiel demeure de ne pas confondre les modalits pdagogiques de l'apprentissage (qui distinguent l'cole maternelle de l'cole lmentaire) et les contenus des apprentissages euxmmes (qui distinguent le cycle I du cycle II, le cycle II du cycle III). La pdagogie de l'cole maternelle (et de toutes les classes prlmentaires : sections enfantines, classes maternelles) consiste proposer des activits langagires permettant des acquisitions varies, enrichissant l'exprience et la culture personnelles, largissant les horizons et le plaisir de la dcouverte. C'est dire qu'on est hors de toute progression linaire dfinie a priori et prprogramme. C'est la voie qui s'impose ncessairement, d'une part du fait des carts importants de dveloppement entre enfants, d'autre part du fait que les enfants sont scolariss ingalement et qu'on ne peut tabler avec certitude sur les acquis antrieurs ou sur une assiduit continue. En revanche, l'cole lmentaire, les situations de dcouverte, l'explicitation des acquis, la mise en ordre des connaissances, l'usage autonome d'activits intellectuelles de base sont ancrs dans la progressivit des apprentissages. Les enseignants doivent donc organiser en progressions clairement programmes les tches d'acquisition systmatiques qui sont prpares par des situations de dcouverte et suivies par des situations de rinvestissement. La grande section est donc une classe charnire. Appartenant l'cole maternelle, elle doit maintenir fermement les modalits de travail qui sont les siennes, qui sont le gage de sa russite auprs des enfants (et de sa rputation auprs des familles), tout en proposant des contenus d'activits qui sont dj centrs sur les apprentissages fondamentaux de l'crit. Le partage entre cycle I et cycle II s'effectue donc bien entre d'une part, les classes centres sur l'apprentissage du langage oral et l'initiation certains aspects de l'crit, et d'autre part, les classes centres sur les apprentissages fondamentaux du lire-crire. Pour le cycle I, les apprentissages doivent donc se construire simultanment dans des activits centres sur la langue orale (voir section 1 : Apprendre parler et communiquer), sur le geste graphomoteur (voir section 2 : S'initier l'criture : habilet manuelle et geste graphique), sur la dcouverte d'crits multiples dont il faut connatre la fonction, comprendre les messages, saisir les formes spcifiques (voir section 3 : S'initier au monde de l'crit), mais qu'il faut aussi apprendre produire (voir section 4 : S'initier produire [oralement] des textes).

1. - APPRENDRE PARLER ET COMMUNIQUER


Apprendre parler, c'est tout la fois apprendre changer avec son entourage et dvelopper les diffrentes fonctions du langage : dsigner le monde qui nous entoure, agir sur lui par la parole, voquer des situations qui ont exist ou que l'on imagine. C'est aussi apprendre s'intresser au langage, c'est--dire jouer

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avec lui tout autant qu' prter attention ses formes et son fonctionnement. Tous les changes verbaux sont, pour l'enfant, l'occasion de progresser dans la matrise des contraintes qui rgissent ces usages du langage ; ils sont aussi le moyen d'acqurir les structures et les fonctionnements du franais. Le rle de l'adulte est, dans ce domaine, dterminant. Il organise et conduit des situations collectives de communication ; il entretient des dialogues frquents avec chacun des enfants de sa classe ; il attire l'attention du groupe ou des individus sur les contraintes fonctionnelles du langage. Par la qualit de ses changes verbaux et des modles qu'il fournit, il est celui qui peut, vritablement, permettre chaque enfant de commencer matriser la diversit des usages du langage et des formes de la langue. Il est difficile, pour un enfant qui n'est pas l'aise dans sa pratique du langage, d'apprendre lire et crire. Il importe, donc, dans le cadre du cycle I, que chaque lve puisse s'exercer rgulirement : - entrer dans un dialogue avec un adulte ou un groupe de pairs et le nourrir de sa propre participation (chaque enfant bnficie ainsi d'un maximum d'occasions de dialogue et s'initie au partage avec autrui des mots et des significations sans lequel aucune lecture ni aucune production de texte ne sont possibles) ; - dcrire une situation simple ou une image, en allant progressivement de l'numration des objets l'interprtation et la verbalisation des relations qui les constituent en un ensemble organis ; - voquer des situations absentes ou imaginaires (par exemple, annoncer une nouvelle, faire un petit rcit, prvoir une action simple) ; - faire du langage un objet de curiosit et de jeu (par exemple, grce des comptines, des activits potiques, des chansons, et toutes les activits o, de manire ludique, se trouvent diffrencies et articules formes et significations : manipulations des intonations, des sons, des rimes, des rythmes, des accents, des structures grammaticales...). Au cours du cycle I, les progrs langagiers de l'enfant sont impressionnants. Chaque enseignant d'cole maternelle se souvient de tel ou tel petit nouveau dont le langage bb tait incomprhensible en dehors de son entourage familial ; quelques mois plus tard, on le retrouve tenant de vritables dialogues avec les adultes de l'cole ou avec ses camarades. On sait aussi que ces progrs sont trs variables d'un enfant un autre et peuvent tre retards par manque de sollicitations. L'adulte joue en fait deux rles distincts dans cet apprentissage. D'une part, il est un modle pour l'enfant, non parce qu'il parle un langage irrprochable, mais parce qu'il veille ce que ses propos soient explicites et comprhensibles : chaque verbalisation de l'adulte est produite dans une situation de communication vidente, accompagne de l'intonation et des gestes qui conviennent, mise en scne dans un contexte facilement dcodable. D'autre part, l'enseignant suscite des changes riches et nombreux avec chaque enfant, soit qu'il reprenne une nonciation partiellement aboutie pour en donner une forme orale correcte (ce n'est pas ncessairement une forme relevant de la langue crite), soit qu'il engage un dialogue pour qu'une volont de communication qui ne trouve pas ses mots ou ses formes syntaxiques puisse tre mene son terme par l'enfant. Ces changes peuvent porter sur le matriel phontique (on se souviendra toutefois que la plupart des dfauts de prononciation sont normaux cet ge et que, s'ils persistent, ils demandent alors tre traits de manire spcifique). Ils peuvent porter sur le lexique et viser, tout la fois, l'enrichir et en prciser l'usage. Ils peuvent porter sur la syntaxe et tendre la rendre plus sre (phrase simple ou phrases simples juxtaposes) et plus complexe (phrase comportant des liaisons de coordination ou de subordination entre propositions). Ils peuvent porter sur la morphologie (formation des pluriels, des fminins, conjugaison des verbes). Ils peuvent mme aider l'enfant dpasser le simple dialogue et l'amener noncer de petits monologues dans lesquels il sera incit allonger ses phrases, les rendre plus complexes et les enchaner les unes avec les autres. C'est aussi cet ge que l'enfant doit commencer rendre plus explicites son langage et sa communication. Toutes les situations qui interdisent de faire appel aux regards, aux gestes ou aux mimiques et imposent le seul usage de la voix pour trans-

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mettre un message (tlphone, interphone, discussion de part et d'autre d'un objet faisant cran) sont autant d'occasions de conduire l'enfant dans cette voie. Elles doivent tre suscites de manire rgulire et sans artifice. Dans tous les cas, dans ce cycle, il ne s'agit ni d'expliquer ni de contraindre des exercices trop systmatiques. L'usage de supports ludiques s'avre depuis longtemps excellent. Ainsi les marottes ou marionnettes permettent d'obtenir d'autres changes que ceux qui sont lis des situations strictement fonctionnelles. Les albums illustrs ou les diapositives fixent en mmoire une histoire raconte avec leur aide et permettent, lors de la restitution, des changes particulirement riches ; ils servent aussi mettre en uvre le langage de la description lorsqu'on les dcouvre en partant de leurs images. Il en est de mme des films muets ou des missions de tlvision qui usent d'un graphisme trs lisible.

2. - S'INITIER A L'CRITURE : HABILET MANUELLE ET GESTE GRAPHIQUE


L'acte graphique est un geste dlicat qui met en jeu la motricit globale de l'enfant (contrle du corps, immobilit de la posture), sa motricit fine (rglage des gestes du bras et de la main), le contrle visuel des traces produites, l'activit symbolique enfin qui attache ces formes des significations. Vers trois ans, l'articulation entre l'activit de l'paule et celle du poignet permet l'accs une motricit fine susceptible de se donner la capacit de dessiner ou d'crire ; au mme moment l'enfant attribue des significations aux traces que laisse son activit motrice et, dans ses tracs, il prend peu peu en compte le rpertoire social des formes graphiques : le bonhomme, la maison, l'arbre et bien d'autres objets deviennent reconnaissables en s'inscrivant dans des contours attendus. Un peu plus tard, les premiers essais d'criture (ce n'est encore souvent qu'un trait plus ou moins ondul) s'inscrivent dans ce monde susceptible de reprsentation graphique. Le dialogue avec l'adulte est ici dcisif. C'est, entre autres, par le langage qu'une fonction symbolique est attache aux tracs issus de son activit motrice. Entre trois et quatre ans, la coordination oculomotrice s'affirme. A ce moment, dans ses productions spontanes, il commence imiter de l'criture. Une rupture s'instaure lorsque l'enfant lie ces activits l'existence d'un ordre oblig dans le trac. Il rgule la dynamique de son activit, contrle les gestes (sens des rotations) qui lui permettent de reproduire des formes sans pourtant tre encore capable de grer le mouvement gnral de l'criture (d'o les nombreuses critures en miroir, les dplacements de la main inverss, etc.). Mme quand l'enfant dcouvre l'criture par la reproduction des capitales d'imprimerie, il va de soi que l'apprentissage graphomoteur doit viser, terme, la matrise de l'criture cursive. Le gaucher doit faire l'objet d'une attention spcifique : il ne pourra accder une pratique efficace et rapide de cette criture qu'en automatisant des gestes diffrents de ceux du droitier. L'activit graphique est, tout au long du cycle I, une activit essentielle. A ct des activits o l'enfant est laiss libre de ses gestes, d'autres activits doivent mettre en place de bons gestes, main guide d'abord, puis avec modle dynamique (c'est--dire guid par une dcomposition de l'enchanement des gestes). Ce n'est qu'au cours du cycle II qu'on parviendra une criture purement visuelle. Il ne faudrait cependant pas limiter l'initiation de l'criture celle de la formation de lettres et de mots. Ces lments doivent s'inscrire dans l'espace de la feuille de papier et celui-ci comporte ses propres codes, explicites ou implicites. C'est par un lent processus, encore inachev au cycle I, voire au dbut du cycle II, que l'enfant s'approprie les rgles qui lui permettent de situer, dans l'espace de la page, les mots ou les signes qu'il crit. Il doit en effet apprendre que la page comporte des zones lectives o s'installe le texte, que les lments graphiques doivent tre aligns selon certaines rgularits, que les blocs de texte reprables sur la page correspondent des groupements de sens, que les espacements entre ces blocs ou, au contraire, les rapprochements peuvent

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tre porteurs de significations. D'une manire gnrale, il est important que chaque enfant ait l'occasion, ds le cycle I mais aussi au-del, de pratiquer des activits dans lesquelles il dplace, dans l'espace de la page ou de la feuille, les signes graphiques dont il a l'usage. Ces derniers peuvent tre des lettres ou des mots mais aussi, comme en mathmatiques, des symboles.

3. - S'INITIER AU MONDE DE L'CRIT


Nous vivons dans un monde o l'crit occupe une place importante. Il ordonne l'espace urbain et professionnel, mais aussi les espaces institutionnels comme l'cole. Chaque enfant peut dcouvrir, bien avant de savoir lire, que l'criture guide dans nombre de leurs activits les adultes qui sont autour de lui. Il peut aussi dcouvrir que l'adulte prend plaisir la compagnie de certains crits dans lesquels il s'absorbe. Il peut dcouvrir enfin que l'adulte crit des textes qui ont des effets multiples dans son entourage proche ou lointain. Le milieu familial joue encore un rle prpondrant dans cette sensibilisation prcoce. Il revient l'cole maternelle d'aider construire ce qui n'a pu l'tre dans la famille ou, lorsque cela a t fait, d'en prolonger l'acquisition. En effet, les acquis familiaux restent souvent lis des faons de faire singulires, des expriences particulires. A l'cole, l'enfant trouve la possibilit de se confronter d'autres manires de considrer l'crit et, donc, de gnraliser son exprience. Ainsi, dans l'un ou l'autre cas, l'enseignant doit tre un adulte qui manifeste et explicite ses rapports personnels l'crit et qui initie chaque enfant, avant mme qu'il sache lire et crire, aux pratiques les plus diverses de l'criture. Ds l'cole maternelle, on ne saurait se limiter aux crits de l'cole, qu'il s'agisse des livres, des albums, des affiches ou des crits fonctionnels les plus divers qui peuvent y tre rencontrs (tiquettes, listes, tableaux, organigrammes, modes d'emploi, rglements). La rue, le quartier, les espaces urbains privilgis et familiers, parce qu'ils sont des lieux de rencontre et de communication, doivent tre explors. Affiches, enseignes, sigles, panneaux de signalisation, mobilier urbain sont autant d'objets qui permettent une premire initiation aux fonctions diverses de l'criture. Parce qu'ils comportent des noncs courts, ils peuvent tre abords sans que l'enfant ait une matrise assure du texte ou de la phrase complexe. On peut en tablir des relevs, s'amuser les identifier dans des contextes contrasts, s'tonner de la diversit de leur taille, de leurs formes, de leur emplacement, des images ou des signes qui les accompagnent. L'enseignant est, dans ce cas, le mdiateur privilgi entre l'crit et l'enfant. Il est celui qui dvoile un monde nouveau et complexe plus que celui qui construit des apprentissages. Il est surtout celui qui suscite la curiosit et rpond sans se lasser aux questions qui lui sont poses. A l'cole, le domaine essentiel de l'crit reste cependant le livre. Au cycle I, le coin-lecture de la classe et la bibliothque-centre documentaire sont des espaces privilgis de la dcouverte de l'crit. Ils contiennent des albums, des contes et des rcits, des magazines, des fichiers, des livres de jeunesse mais aussi des livres pour adultes, des documentaires riches et varis, des collections d'images et de photographies. L'enseignant y est tantt un conteur, tantt un lecteur, qu'il s'adresse la classe, de petits groupes ou un enfant seul. Dans les deux cas, il s'agit d'histoires ralistes ou imaginaires dont les hros, les pripties, les dnouements ravissent les enfants. En revanche, c'est seulement lorsqu'il lit que le matre donne aux enfants une premire culture de la langue crite avec ses ellipses, ses contraintes lexicales et syntaxiques et, surtout, sa stabilit dfinitive. Il redit ou relit frquemment les mmes histoires pour que chaque enfant prouve le plaisir de l'anticipation d'un texte dj connu et acquire dj certaines des caractristiques de l'crit. Il sait faire partager l'motion que procure le rcit, voire le texte lui-mme, particulirement lorsqu'il emprunte les formes rythmes de la posie. A ct de ces crits de fiction, avec l'aide de l'enseignant, les enfants commencent apprendre identifier et, dans certains cas, utiliser les crits fonctionnels qui

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sont prsents dans la classe, particulirement lorsqu'ils se trouvent sur des objets d'usage courant. Ceux-ci font alors partie de ces choses familires que l'on sait dsigner, qu'on peut aller chercher leur place et ranger ensuite convenablement. Pour certains d'entre eux, on sait quels types d'information ils contiennent et on peut, au besoin, se les faire lire par un adulte. Des documents-ressources associant crit et image (dictionnaires, imagiers, fiches ou affiches labores dans la classe) constituent autant de rpertoires auxquels il est possible de revenir. C'est souvent sur ces crits courts trs familiers (en particulier les tiquettes des prnoms) que les enfants font des remarques sur le code graphique, reconnaissent des formes stables, conduisent leurs premires identifications (longueur du mot, initiale, jambages, etc.), s'interrogent sur la varit ou les variations des formes (prnom crit en cursive ou en script, en minuscules ou en capitales). Le matre encourage toutes les remarques des enfants qui indiquent leur curiosit pour le code graphique et rpond aux questions poses ; il propose des activits permettant de comparer des formes graphiques, mais sans chercher pour autant mettre en uvre des procdures systmatiques d'apprentissage. Les enfants peuvent ainsi dcouvrir les relations qui existent entre l'oral et l'crit. Avant de savoir lire, les enfants ne pensent pas qu'une phrase crite reprsente forcment la suite des sons de la phrase orale correspondante. Le mot, c'est--dire la suite de lettres qu'isolent les blancs qui l'encadrent, est l'unit autour de laquelle se construit cette relation. Or celui-ci n'a pas d'existence propre pour un jeune enfant qui ne sait pas lire, puisque l'oral est segment par l'accentuation en groupes prosodiques plus larges. L'enfant doit donc apprendre dcouper ses noncs en mots. Ceux qui dsignent des objets ou des actions sont plus facilement dcouverts et isols que ceux qui jouent un rle grammatical (dterminants, conjonctions, etc.). Les exercices visant segmenter le langage oral en mots prparent efficacement l'apprentissage de la lecture et de l'criture.

4. - S'INITIER PRODUIRE (ORALEMENT) DES TEXTES


Pour que l'enfant puisse se doter de la langue de l'crit, on ne peut se contenter de l'imprgnation produite par la rencontre frquente de textes lus et de livres feuillets avec un adulte. Il importe que l'lve puisse se livrer prcocement une activit dans laquelle il prend conscience qu'il sait non seulement comprendre les textes qui lui sont lus mais qu'il peut aussi, sinon produire un texte, du moins participer la production collective de celui-ci. L'adulte est, dans la classe, le lecteur par procuration des enfants. Il doit aussi tre leur crivain. Certes, dans les premires annes de l'cole maternelle, il n'est pas encore utile de mettre en uvre, de manire systmatique, des moments de dicte l'adulte comme on le fera au cycle II. Cependant, chaque fois que l'occasion s'en prsente, l'enseignant peut utilement offrir ses lves l'exemple d'un moment de production de texte. Il suffit pour cela qu'il explicite les raisons de son acte d'criture et qu'il dise haute voix ce qu'il crit. Une lettre aux parents ou d'autres enfants, un organigramme relatif la vie de la classe, un mode d'emploi, une recette sont videmment des textes faciles mettre en situation. Toutefois, une histoire, un conte, la relation d'un vnement important de la vie collective ou de celle du quartier, une comptine, une posie ou une chanson peuvent tre produits dans un contexte qui en justifie l'occasion aux yeux des enfants. Dans tous les cas, l'important est que les lves puissent observer la liaison entre le geste graphique traant le texte devant eux et le message que l'adulte nonce au fur et mesure qu'il l'crit. Les questions et les remarques des enfants sur cette activit sont alors les bienvenues, l'objectif tant prcisment de susciter les curiosits et d'tendre le registre des observations. Toutes ces activits visent donc trois grands objectifs. D'une part, elles sont destines permettre une meilleure matrise du langage oral, objectif prioritaire du cycle I. C'est le rle de toutes les situations de rception et de production de messages centres sur la communication. D'autre part, elles ont pour objet de prparer la ma-

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trise de l'crit dans ce qu'il a de spcifique. Ainsi, par exemple, quand le matre se met lire et non plus seulement raconter des histoires, sont progressivement introduites des activits centres sur la comprhension des textes crits. Si chaque enfant a en mmoire des textes de rfrence dont la structure, la syntaxe, le lexique relvent de l'crit, les apprentissages des cycles II et III (quand il s'agira de lire et aussi de produire des textes) en seront rendus plus aiss. Enfin, les acquisitions concernant la langue crite ne portent pas seulement sur les activits de comprhension et de production, elles doivent aussi rendre attentif aux aspects formels de la langue. Manipuler le langage oral travers des jeux phonologiques varis, observer ou imiter les codes graphiques sont autant d'occasions, pour l'enfant, de dcouvrir intuitivement que la langue peut aussi tre traite pour elle-mme, indpendamment de la transmission d'un message. Faire manipuler la langue, assurer une premire imprgnation par des textes crits, exercer la comprhension et la production dans des situations de communication varies, constituent donc les trois grands domaines de travail du cycle I.

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Cycle des apprentissages fondamentaux (Cycle II)

Le cycle des apprentissages fondamentaux commence ds la grande section de l'cole maternelle et dure jusqu' la fin du cours lmentaire premire anne. Depuis 1972 les instructions officielles recommandent que soit ainsi tal sur plusieurs annes l'apprentissage explicite de la langue crite. Cette organisation des apprentissages dans la dure veut tre un lment puissant pour prvenir les checs dans l'accs la langue crite et amener chaque enfant la comptence de lecture et d'criture ncessaire une scolarisation longue. Le statut de la grande section permet la plus grande souplesse. Le cycle II s'y amorce, mais pour certains enfants le cycle I s'y termine. Sont ici essentielles les activits habituellement pratiques dans cette classe : accs aux structures textuelles et linguistiques de la langue crite, prise de conscience du systme phonologique en particulier. Il ne s'agit pas de brler les tapes, ni de hter trop le moment o commence un enseignement explicite de la lecture au risque de crer d'importantes difficults pour beaucoup d'enfants. En consquence, il est indispensable, dans tous les cas, avant de commencer les apprentissages structurs, d'amener leur pleine maturit les comptences langagires dfinies pour le cycle I ; c'est l le gage sr d'une bonne matrise ultrieure de la langue. Le cycle II s'organise selon quatre grands axes. Tout d'abord, il s'agit de poursuivre les activits visant une meilleure matrise du langage oral. Elles ont t commences au cycle I. Il convient maintenant de prvoir des situations d'apprentissage spcifiques qui prparent plus directement la rception et la production des textes crits (voir, ci-dessous, section 1 : Continuer d'apprendre parler : du langage de l'oral au langage de l'crit). Un deuxime axe concerne ce que l'on dsigne, en gnral, sous la dnomination de travail du code. Il s'agit l de tout ce qui conduit percevoir, sous la continuit des paroles nonces, leurs constituants lexicaux et phonologiques dont les quivalents en langue crite sont des mots ou des assemblages de mots et des lettres ou des assemblages de lettres. Il s'agit aussi de tout ce qui permet l'enfant de pouvoir reconnatre et reproduire les diffrentes critures manuscrites ou imprimes d'usage courant (voir section 2 : Dcouvrir la structure et le fonctionnement de la langue et section 3 : Progresser dans la pratique de l'criture cursive et dcouvrir la complexit de la typographie). Les axes suivants ne font que dbuter au cycle II. Le troisime se donne pour objectif d'articuler entre elles les capacits de production et de rception des textes de manire mieux assurer la familiarit avec la culture crite en train de se constituer. Ceci n'est possible que si les lves du cycle II continuent se doter d'une mmoire des textes lus ou entendus qui dborde et anticipe largement les activits de production qui leurs sont proposes (voir section 4 : Apprendre vivre au milieu des livres et des autres crits et section 5 : Apprendre produire des textes). Le dernier axe vise faire de chaque lve un lecteur autonome. Il associe les deux dmarches qui constituent cette autonomie : dpasser le dchiffrage et aller de la simple comprhension littrale la comprhension fine (voir section 6 : Parvenir a une reconnaissance automatique des mots et section 7 : Apprendre comprendre).

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1. - CONTINUER D'APPRENDRE PARLER : DU LANGAGE DE L'ORAL AU LANGAGE DE L'CRIT


Tout au long du cycle II, le dveloppement des comptences de communication et d'expression orales reste un objectif prioritaire. Pour rpondre cette exigence formule depuis plus de vingt ans par les textes officiels, les matres ont souvent organis des sances de conversation collective dans la classe. Chacun a pourtant vite peru que ces moments de langage, quel que soit leur intrt, ne permettent gure aux enfants de parler (le temps de parole est limit par le nombre) ni de progresser. Ils ne sauraient donc suffire. L'objectif vis ce point de la scolarisation est en effet double. Tout d'abord, chaque enfant doit parvenir prendre la parole et enchaner ses propos sans se limiter aux situations dans lesquelles le langage accompagne spontanment les gestes, les actions, les motions, ou encore permet de formuler une demande ou de rpondre une sollicitation. En effet, entre 5 et 7 ans, le langage doit devenir un instrument d'investigation et de reprsentation de la ralit, qu'elle soit perue ou remmore, un instrument d'anticipation des vnements et des situations venir, bref un moyen de penser efficacement. Cette fonction de reprsentation (essentielle pour pntrer le monde de l'crit) ne peut se construire en laissant progresser spontanment les exigences de la communication : elle doit tre poursuivie pour elle-mme. Par ailleurs, chaque enfant doit se doter d'une langue franaise plus riche et plus finement structure, tant sur le plan de la morphosyntaxe que sur celui du vocabulaire. En effet, mme si le langage dont dispose l'lve lui permet, l'issue du cycle I, de communiquer avec une certaine aisance, cela est loin d'tre suffisant pour rpondre aux efforts intellectuels et aux acquisitions de connaissances que l'cole exige de lui. Et, l encore, tous les enfants ne sont pas au mme niveau en commenant le cycle II : il y a ceux dont le franais n'est pas la langue maternelle pour lesquels un effort tout particulier doit tre fait avec l'ensemble des moyens dont dispose le groupe scolaire ; il y a ceux dont le franais a jusqu'ici essentiellement servi accompagner les situations concrtes et satisfaire aux urgences des actions de la vie ordinaire : pour les uns comme pour les autres, l'attention des matres doit tre permanente et, si ncessaire, des dispositifs particuliers doivent tre installs (organisation spcifique de la classe, soutien, classe d'initiation, rseaux d'aides spcialises). Comme au cycle I, les exercices rptitifs standardiss, les explications magistrales ne suffisent pas transformer les faons de dire et la langue qu'on parle ; il faut donc mettre en place des occasions d'changes verbaux soutenus par l'enseignant, en petits groupes ou individuelles. Dans ces moments de dialogue, l'adulte demande des prcisions, des explications, des efforts d'explicitation qui ne sont pas requis par la seule communication (il a gnralement parfaitement compris ce que l'enfant veut dire), mais par les exigences de cette nouvelle matrise langagire. C'est pourquoi les discussions spontanes entre enfants, propres faire progresser les aptitudes la communication, ne peuvent se substituer celles qui ont lieu entre un adulte et un enfant ou entre un adulte et un petit groupe d'enfants. Les dialogues qui se nouent alors, fortement appuys sur le langage de l'adulte qui, tout la fois, sert de modle et indique des solutions aux tentatives infructueuses, permettent de vritables progrs. Les apprentissages explicites des disciplines linguistiques (vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe) qui, progressivement, vont tre abords au cycle II, s'appuient trs directement sur cette matrise pralable du langage, mais ne sauraient s'y substituer. C'est au cycle II que chaque enfant apprend mieux rgler ses prises de parole en fonction du contexte o elles se produisent. On ne parle pas en cours de rcration comme en classe, un adulte comme des camarades du mme ge, quelqu'un qu'on connat comme quelqu'un qu'on ne connat pas. Le respect de ces codes implicites qui touchent tous les aspects du langage (intonation, articulation, grammaire, lexique) est un gage important de l'efficacit de la prise de parole, c'est aussi une forme de politesse et ce n'est pas son moindre intrt dans l'ducation des comportements sociaux.

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Les objectifs de matrise du langage peuvent tre viss, tout au long du cycle II, au cours de situations de communication de plus en plus contraintes. Alors qu'au cycle I, le dialogue occasionnel s'avrait l'un des meilleurs moyens de produire des changes efficaces, au cycle II, celles-ci peuvent tre mises en uvre dans des squences structures autour d'un objectif clairement dfini. Par ailleurs, au cycle II, se poursuit l'initiation au langage de l'crit commence au cycle I, mais de faon beaucoup plus intensive. Compte tenu des capacits de lecture et d'criture de cet ge, il est souvent ncessaire d'emprunter prioritairement le canal de la communication orale (lectures par l'enseignant ou avec une forte participation de l'enseignant, production de textes utilisant l'adulte comme guide et scribe). Enfin, en mme temps qu'il apprend lire et crire de manire autonome des textes sa porte, chaque enfant continue enrichir sa culture de l'crit avec des lectures plus longues et plus complexes qu'au cycle I. Il peut ainsi dcouvrir les structures et les fonctionnements spcifiques de textes de diffrents types (narratifs, mais aussi injonctifs ou descriptifs), ainsi que les structures et le fonctionnement du franais crit qui y correspondent. Dans ce but, l'enseignant continue d'tre un lecteur infatigable de textes varis : rcits, bien sr, mais aussi posies, documentaires, etc. La mmorisation de ces textes est un moyen important pour aider les enfants s'en approprier les rgularits et les spcificits. En dehors des textes appris par cur, qui peuvent tre de la prose ou des vers, on peut demander rgulirement un lve, ou un groupe d'lves, le rappel immdiat ou diffr d'un texte pralablement lu par l'adulte. C'est l'occasion d'affiner la comprhension, d'inciter au remploi du lexique ou des tournures de langue, de mettre en uvre la rflexion de chacun sur les contenus proposs (Est-ce que cette situation, cette remarque, ce personnage, etc., est possible dans ce rcit, cette histoire ?), mais aussi sur les formulations nonces (Est-ce que cela peut se dire dans une histoire, un mode d'emploi, une lettre ?). On peut, dans la mme perspective, prsenter des textes brefs qui posent de vritables problmes de comprhension (textes ambigus, elliptiques ou comportant une contradiction). Il s'agit alors de faire surgir dans la discussion les indices sur lesquels on s'appuie pour comprendre, ainsi que les procdures mentales qu'un lecteur expriment emploie sans y penser quand il lit. La dicte l'adulte, dcouverte au cycle I, peut devenir une modalit ordinaire du travail d'criture au dbut du cycle II, o elle est un moyen commode de constituer un rpertoire de textes sur lesquels de nombreux exercices pourront tre effectus, tant en lecture qu'en criture. On vise alors obtenir des crits plus longs, mieux structurs, mieux adapts leur fonction ou leurs usages. L'attention que l'enseignant accorde aux productions orales des enfants se focalise sur de nouveaux aspects de l'nonciation. Dans les cas o l'nonciation orale est oriente vers la dicte l'adulte, c'est--dire vers la production d'un texte susceptible d'tre crit, il faut trouver des situations permettant aux enfants de passer sans trop de peine du dialogue au monologue (par exemple dans des rcits rapports). L'usage des pronoms et des autres substituts du groupe nominal doit tre mieux assur que dans le cycle I. Les enchanements de phrase phrase doivent tre plus explicites et, donc, plus complexes que la simple juxtaposition ; ils doivent s'appuyer sur un usage cohrent des temps verbaux. Dans le rcit oral, en particulier, la mise en place de la situation dans l'espace et dans le temps, la prsentation des personnages, l'articulation des vnements les uns par rapport aux autres, la conclusion doivent tre facilement manipules. L'usage des pronoms de premire et deuxime personne, points d'appui de l'nonciation, et celui des pronoms de troisime personne, substituts du nom, doivent tre distingus. Un enfant qui a des difficults faire part un tiers d'un vnement que celui-ci n'a pas vcu risque d'avoir de srieuses difficults dans le dveloppement de ses capacits de production crite.

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2. - DCOUVRIR LA STRUCTURE ET LE FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE


Cet aspect de l'apprentissage repose sur deux types d'objectifs qui ne doivent pas tre confondus. D'une part, il s'agit pour l'enfant de dcouvrir la structure et le fonctionnement de la langue comme chane sonore l'oral et chane graphique l'crit. D'autre part, il doit dcouvrir, ce que le simple exercice de la parole ne permet pas, que la langue est constitue de mots qui sont, dans l'crit, les units de traitement de la lecture. Vers cinq ans, un enfant est gnralement capable d'accder la conscience des lments phoniques qui constituent les paroles qu'il prononce ou entend. C'est l un seuil de dveloppement que des exercices systmatiques ne semblent pas pouvoir rendre massivement plus prcoce. En revanche, ceux qui n'ont pas spontanment acquis cette conscience phonologique tirent profit d'activits ludiques mettant en jeu le matriel sonore de la langue. En jouant avec les sons, ils dcouvrent qu'au-del des assonances avec lesquelles ils se sont familiariss en apprenant des comptines, il existe entre certains mots des similitudes phonologiques. Ils peuvent alors segmenter les noncs en syllabes orales puis en phonmes. Ils acquirent ainsi, de manire progressive, un savoir des diffrents phonmes de la langue et deviennent capables de les identifier dans des contextes varis (le mme phonme ne se repre pas aussi bien selon qu'il est en dbut ou en fin de mot ou encore en milieu de mot ; la prononciation d'une voyelle n'est pas tout fait la mme selon les types de consonnes qui la prcdent ou la suivent : elle peut donc n'tre pas identifie comme le mme phonme). La connaissance du systme phonologique de la langue n'est gnralement bien acquise qu'en fin de cycle II, en fait lorsque l'colier sait lire. Cependant, toutes les recherches convergent aujourd'hui pour affirmer qu'un enfant qui sait manipuler la ralit sonore du langage a beaucoup plus de facilit pour apprendre lire. Tout se passe comme si la mise en correspondance des graphmes et des phonmes ncessaire pour matriser le code de l'crit profitait de ces acquis construits pralablement dans la seule manipulation de l'oral. Pourtant, entraner les lves segmenter systmatiquement les mots en syllabes et en sons (pellation phontique) ds le dbut du cycle II ne produit pas forcment la vigilance et l'intrt pour les caractristiques formelles de la langue. Si la capacit d'pellation phontique est bien un signe de cette vigilance, elle n'en est pas la cause. On prpare les enfants cette analyse des noncs oraux grce tous les jeux portant sur les sonorits qui peuvent alterner avec des exercices plus structurs. Il convient donc de poursuivre et d'accentuer, en passant du cycle I au cycle II, une pdagogie des comptines, des jeux rims, de l'invention verbale et potique. De mme, il est indispensable, dans la continuit de ce qui a t entrepris au cycle I, de faire mieux saisir aux enfants les relations entre l'oral et l'crit. Tout au dbut du cycle II, l'enseignant devra aider les lves observer et structurer les principes gnraux de correspondance entre un message oral et sa transcription crite. Il attirera tout particulirement l'attention sur le fait que tous les mots sont reprsents dans l'ordre de leur mission. Suivre avec le doigt un texte qui est en mme temps oralis par l'enseignant, retrouver les mots d'une petite phrase crite au tableau et prcdemment lue par l'adulte ou encore identifier dans un texte les mots qui ont t auparavant isols dans son oralisation sont de bons moyens pour faire accder chaque enfant la conscience du rle jou par les signes crits dans le codage du langage. On peut, paralllement, tendre l'exercice d'autres units, plus larges, de la langue crite comme le paragraphe ou le chapitre. Dans un texte long propos de prfrence dans sa prsentation originale, on demande aux enfants de retrouver le paragraphe dans lequel il est question de tel ou tel aspect de l'histoire, le chapitre dans lequel survient tel ou tel vnement. Les lves s'entranent ainsi se dplacer dans un crit en s'appuyant sur des indices divers qu'ils doivent pouvoir progressivement expliciter. La connaissance de la structure de l'histoire ou du document (C'est au dbut... ; C'est aprs (tel vnement)... ; C'est aprs (telle information)...), le reprage dans le texte de mots caractristiques comme Il tait une fois..., Un jour..., Soudain... ou,

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dans un document, comme D'une part..., D'autre part..., En effet..., Pourtant..., l'attention porte des indices typographiques comme une lettrine enlumine en tte de paragraphe ou une simple majuscule, ou encore aux tirets et guillemets marquant un dialogue, la sensibilisation des effets de mise en page comme un encadr, un titrage, l'usage du gras ou de l'italique sont autant de moyens dont chaque enfant doit progressivement se doter. Des exercices de ce type supposent qu'on offre des textes comportant toutes les caractristiques de l'criture imprime. Enfin, les rgularits syntaxiques les plus frquentes, comme les marques du pluriel ou celles du fminin sont rgulirement signales par les enseignants au cours du cycle II. Elles sont, enfin, systmatiquement repres dans le cadre d'une premire approche rflexive de la grammaire de la langue. En comparant des noncs, en faisant varier certaines de leurs parties, en en dplaant d'autres, les enfants voient comment fonctionne la langue crite et se dotent d'une sensibilit aux grandes architectures de la phrase. C'est l un indispensable support pour les connaissances grammaticales qui seront acquises dans des exercices spcifiques. L'apprentissage de la lecture et celui de la production de textes ne peuvent tre dissocis de l'ensemble de ces savoirs phontiques, smantiques et morphosyntaxiques.

3. - PROGRESSER DANS LA PRATIQUE DE L'CRITURE CURSIVE ET DCOUVRIR LA COMPLEXIT DE LA TYPOGRAPHIE


Ds le cycle I, les enfants savent distinguer entre un dessin et une criture, tant dans des activits de reconnaissance que dans des activits de production. C'est surtout au cycle des apprentissages fondamentaux qu'on entre dans la didactique spcifique de l'criture manuscrite. Elle repose sur une bonne position du corps, du bras et de la main, sur la matrise des diffrents supports d'criture (cahier, feuille, ardoise, etc.) et sur la capacit se servir des divers instruments scripteurs. On n'oubliera pas d'offrir aux gauchers la pdagogie adapte que leur latralisation requiert. La position du corps et de la main, la disposition du support d'criture sur la table, la tenue des instruments posent autant de problmes que l'enfant gaucher ne saurait rsoudre seul. Au cours du cycle II, chaque enfant doit parvenir matriser l'criture cursive. De plus, l'automatisation devra tre recherche, de manire librer l'esprit pour la gestion de l'orthographe et l'activit de la pense. La vitesse d'criture s'acclrera ultrieurement. Au cycle II, c'est l'aisance qui doit, prioritairement, faire l'objet de l'attention de l'enseignant sans que celui-ci relche pour autant l'exigence de la qualit graphique. Pour apprendre la forme de la lettre (son dessin), la liaison d'une lettre l'autre et l'enchanement des mots (la trajectoire de l'criture), la reproduction de modles est l'exercice principal. Au cours du cycle I, la copie main guide permet certains enfants de se constituer de bonnes reprsentations motrices. Paralllement, les exercices graphiques ont mis en place une coordination oculomotrice correcte, un contrle souple de la motricit manuelle. Nanmoins, la charge d'attention que requiert l'criture manuelle reste longtemps leve. C'est donc une activit fatigante, mais qui prsente l'avantage d'tre autorgule si l'enfant peut en permanence comparer ses ralisations au modle, comme dans la copie visuelle. partir de la grande section, puis au cours des premires annes de l'cole lmentaire, cette dernire est rendue progressivement plus difficile par l'loignement du modle dans l'espace ou par sa localisation dans des plans diffrents de celui du support de copie voire par de la copie lgrement diffre dans le temps (le modle, videmment trs court, est supprim lorsque l'enfant l'a regard et l'criture se fait donc de mmoire). Peu peu, lorsque l'apprentissage explicite de la lecture a commenc, des exercices de transcription dans lesquels l'lve doit copier en criture cursive un petit texte imprim ou crit en script permettent de fixer les correspondances entre les divers types d'criture.

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Les diffrents aspects de la typographie - dont le reprage facilite l'activit de lecture - sont utilement dcouverts dans des exercices de maniement de textes imprims dcoups et colls. Mise en page, titrage, organisation des relations entre texte et image constituent une premire initiation la prsentation des textes crits, en mme temps qu'un apprentissage des informations typographiques les plus simples qu'utilise l'imprimerie (celles qui doivent tre dcodes lors de la lecture). Une premire initiation l'utilisation des claviers peut contribuer heureusement la dcouverte de certains aspects du fonctionnement de la langue crite. La production des signes de l'criture n'est pas la seule activit qui mette en jeu l'habilet motrice des enfants. L'exploration visuelle d'un texte en est tout autant tributaire. Pour dplacer son regard le long d'un dessin ou d'une ligne de symboles graphiques, l'enfant du cycle I a souvent besoin de mobiliser une grande partie de son corps tant l'activit oculaire est encore difficile. Au cycle II, il a encore besoin de tourner la tte au fur et mesure que son il avance dans le texte et ce n'est que trs progressivement qu'il limite son activit motrice aux seuls mouvements oculaires. Jusqu' l'ge de 9 ou 10 ans, il n'est pas rare d'observer des lves qui, pour mieux explorer l'espace graphique, ont encore besoin de mouvements amples de la tte ou mme d'un guidage par le doigt ou la main. Si ces adjuvants ne doivent pas tre encourags, ils ne sont pas non plus proscrire. La prcision du dplacement du regard ncessaire une bonne lecture, la souplesse des retours en arrire ou des anticipations, le passage sr d'une ligne l'autre exigent du temps et, pour l'enseignant, de la patience.

4. - APPRENDRE VIVRE AU MILIEU DES LIVRES ET DES AUTRES CRITS


Au cycle II, comme au cycle I, l'enfant continue de dcouvrir le monde crit qui l'entoure. L'approche des textes requiert en effet quelque exprience des usages sociaux dans lesquels ils sont pris. Avant de savoir lire et lorsqu'ils commencent apprendre lire, les lves ont dj capitalis de nombreux savoirs implicites sur les faons de vivre au milieu des informations et des ralits culturelles qui nous entourent. Lorsqu'on a affaire des enfants dont le milieu familial et l'entourage social restent loigns des pratiques de l'crit, il appartient l'cole de crer les conditions pour que cette accumulation d'expriences ait lieu pour chacun. Dcouvrir comment l'crit joue un rle essentiel dans le guidage des usagers (dans la rue, dans une gare, dans les magasins), s'intresser aux crits ports par des objets familiers (tiquettes, modes d'emploi, prcautions d'usage, marques publicitaires, compositions, etc.), s'initier enfin et surtout aux espaces privilgis du livre (librairies et bibliothques) sont des moyens pour l'enfant de dcouvrir les gestes cultivs de la lecture qui peuvent utilement accompagner l'apprentissage et, ensuite, l'enrichir et l'entretenir. Au cycle II, la bibliothque de classe, la bibliothque-centre documentaire, la bibliothque du quartier ou le bibliobus doivent devenir familiers grce un usage rgulier. Les points de vente de livres auront, de leur ct, t reconnus. Ces divers espaces culturels sont complmentaires.

5. - APPRENDRE PRODUIRE DES TEXTES


L'un des plus grands progrs de l'histoire de la scolarisation survient, au dbut du XIXe sicle, lorsqu'on abandonne la tradition qui voulait qu'on n'apprenne crire que lorsqu'on savait lire. Nous sommes peut-tre arrivs un moment o un nouvel effort, aussi important, est ncessaire. Dans une socit o la plupart des enfants sont promis une scolarisation longue, on attend d'eux une matrise de l'criture sans commune mesure avec la capacit de rdiger autrefois exige en classe de fin d'tudes. L'accs la

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langue crite est aujourd'hui, prioritairement, un accs la production de textes. Cet objectif doit tre considr par tous les enseignants des cycles II et III comme la grande affaire de l'cole. En outre, en augmentant les exigences dans ce domaine, on ne peut que renforcer les capacits de lecture de chaque lve. En effet, pour que l'enfant puisse se doter de la langue de l'crit, l'imprgnation produite par la rencontre frquente de textes lus et de livres feuillets avec un adulte n'est qu'une premire tape. Au cycle II, en aidant l'colier produire prcocement des textes crits, on l'amne prouver les contraintes de la langue et des formes textuelles, anticiper la structure d'ensemble du texte qu'il veut produire, dcouvrir enfin les difficults de la mise en mots, ce qu'aucune lecture ne peut laisser supposer. Si, en outre, on n'oublie pas d'inscrire les situations d'criture proposes aux lves dans des projets, mme modestes, qui dpassent et motivent la simple activit de production, on offrira chaque enfant la possibilit d'prouver l'adquation de son travail aux buts qu'il s'tait assigns.

5.1. - Produire des textes avec l'aide de l'adulte


Un exercice devenu familier l'cole maternelle, la dicte l'adulte, est un excellent moyen de faire produire des textes des enfants qui ne savent pas encore crire seuls, ou, plus tard, dont l'criture est si lente et si laborieuse que leur attention n'est pas disponible pour l'activit de production proprement dite. Pour srier les difficults, on peut mettre l'accent sur l'adaptation du texte son usage (pour informer une classe voisine vaut-il mieux faire une lettre ou une affiche ? le texte retenu possde-t-il bien les caractristiques de l'une ou de l'autre ?), sur sa structure gnrale et sur sa cohrence. On peut, au contraire, au cours d'autres sances de travail, s'attacher au dtail de la mise en mots, la cohsion de la phrase ou celle des enchanements. Selon les cas, on utilise des situations de dicte collective, de dicte en petits groupes ou, mme, de dicte individuelle. Ce dispositif peut valoir pour divers types d'crits : rcits, lettres, consignes, modes d'emploi ou mme comptines et jeux potiques. L'essentiel rside d'abord dans la prise de conscience par les lves que l'on se trouve dans une situation d'criture, que les noncs que l'on doit produire sont destins tre crits. Cette situation impose des contraintes spcifiques qui, en fin de cycle I, commencent tre senties puis deviennent, au cours du cycle II, explicitement dsignables. Dans ce but, on ne saurait se contenter de simples transcriptions de l'oral. Il est ncessaire que, avec doigt, l'enseignant aide aux reformulations des noncs en situant ses exigences peine au-del de la limite de ce que les enfants sont capables de trouver par eux-mmes. En passant du grand groupe au petit groupe, voire la relation interindividuelle, il est ainsi possible de doser les efforts et d'adapter la situation aux besoins de chacun. Quand ils sont parvenus comprendre la diffrence qui existe entre prendre la parole et dicter, beaucoup d'enfants ne savent pas encore, cependant, matriser leur dbit pour attendre que le scripteur ait termin d'crire ni demander des relectures pour contrler la cohsion de leur mise en mots et effectuer des reformulations. Par ailleurs, peu nombreux sont ceux qui savent anticiper une structure d'ensemble de leur production et respecter celle-ci au moment o ils construisent leurs noncs. Ainsi, beaucoup de dictes l'adulte obtenues au dbut du cycle II ne ressemblent pas encore des textes et relvent plutt de la libre association d'ides et de mots. L'objectif que l'on peut raisonnablement viser pour la fin du cycle II est donc la mise en place de cette double capacit : structurer globalement un texte en l'adaptant la situation dans laquelle il est produit, matriser au fur et mesure que l'on avance dans le texte les noncs produits de faon ce qu'ils soient comprhensibles par un lecteur, c'est--dire par un tiers qui, a priori, ne sait rien du contenu du texte et de la situation dans laquelle il a t produit. Ceci, videmment, ne peut tre men bien, ce niveau, que sur des thmes parfaitement matriss par les enfants. Le rcit est certainement un bon support pour construire patiemment la premire exigence. Cependant, la capacit de produire des rcits ne se transfre pas d'em-

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ble vers d'autres types de textes (prescriptifs ou documentaires, par exemple), ni d'un thme un autre thme, ni mme d'un texte court un texte plus long. Il peut donc tre ncessaire de revenir la dicte l'adulte chaque fois que l'on veut, soit augmenter l'exigence de longueur des textes produits, soit initier la classe un nouveau type de texte. Tout au long du cycle II, une attention particulire devra tre porte au projet d'criture, sa planification. Le passage du brassage des ides leur organisation est difficile, mme lorsqu'on a affaire des thmes qui sont dj planifis, comme dans le cas du rcit o le droulement squentiel de l'criture peut suivre le droulement chronologique des actions. Dans tous les autres cas, il ne peut tre franchi qu'en interaction avec l'adulte, mme la fin du cycle II. Les supports visuels sont absolument ncessaires : l'usage du tableau sur lequel on peut dplacer les morceaux de texte ou les ragencer, l'usage de grandes feuilles de papier que l'on dcoupe et colle ensuite sont autant de moyens pour matrialiser les progrs de la construction collective. C'est plutt au cycle III que l'organisation des ides pourra aussi se faire, non sur des textes dicts par les enfants, mais sur des croquis rapides qu'ils effectuent et qu'ils peuvent ensuite disposer comme les plans successifs d'un scnario (qu'il s'agisse d'un rcit ou d'un texte documentaire, voire d'un mode d'emploi). L'accumulation des productions crites de la classe, la frquentation assidue de textes appartenant au mme genre ou des genres voisins permettent de prendre progressivement conscience des similitudes et des diffrences entre les crits. Les lves deviennent ainsi capables de distinguer entre le contenu du texte (le domaine d'exprience qu'il voque) et sa forme (le type de texte concern). Ils peuvent ds lors s'appuyer sur les contraintes de construction de chacun de ces genres (un rcit ne progresse pas comme une description ni comme un dialogue) pour mieux assurer la mise en ordre de leurs ides. Pour aider les enfants aller plus avant dans cette voie, le matre peut leur faire construire, collectivement, des fiches aide-mmoire rcapitulant, au fur et mesure qu'ils sont explicits, les savoirs labors par la classe propos d'un type d'crit donn. Par exemple, si l'on a entendu, lu et compar des contes, on peut ouvrir une fiche sur laquelle on note : Pour crire un conte, on choisit un hros, une preuve difficile, un ou plusieurs amis du hros, des ennemis, des difficults, etc.. Cet outil sera prsent chaque fois que l'on s'essaiera l'criture d'un texte appartenant ce genre ou lorsqu'on en lira de nouveaux. Il sera, chaque occasion, complt des nouvelles dcouvertes. Au cycle II, il pourra en tre de mme pour les descriptions utilises dans les comptes rendus vise scientifique ou les rgles de jeu. Pour les autres types de textes, il sera certainement ncessaire d'attendre le cycle III. L'quipe des matres organisera, au sein du projet d'cole, la mise en place progressive de cet outil essentiel tout au long de la scolarit. On le voit, l'criture est une activit complexe qui implique un long apprentissage de la mise en ordre de ses ides, une sensibilisation souvent ractive aux contraintes des types de textes utiliss, l'adquation entre la ralisation obtenue et les effets que l'on souhaite produire en la communiquant un lecteur. On ne saurait donc, en aucun cas, se contenter en ce domaine des bonnes surprises que procure telle ou telle russite individuelle.

5.2. - La conqute progressive de l'autonomie


Au cours du cycle II, il devient possible d'amener progressivement la majorit des enfants la production autonome et individuelle de textes crits, mais avec des exigences moins leves (en particulier en longueur) que dans les textes crits avec l'aide de l'enseignant. Peu peu l'habilet graphique devient suffisante mme si l'effort requis par l'acte d'criture ne permet pas encore une entire disponibilit pour l'organisation et la ralisation d'un texte. Des prcautions sont toutefois ncessaires. Tous les problmes rsoudre ne peuvent tre abords en mme temps. Si l'on souhaite plutt travailler l'organisation gnrale du texte, on s'appuie sur des discussions collectives, sur une pr-laboration

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orale, sur un scnario dessin, etc. Il est possible, par ailleurs, d'aider l'enfant raliser sa mise en mots en lui offrant des crits de rfrence, pralablement lus et travaills, qui constituent autant de rpertoires pour l'orthographe, le lexique et l'organisation des textes. Il y puise les lments dont il a besoin. Des imagiers, voire des dictionnaires adapts peuvent, un peu plus tard, jouer le mme rle. Comme le font la plupart des adultes experts, l'enfant crit en s'appuyant sur ses lectures, c'est--dire sur des textes qui lui servent de rfrence. Encore faut-il qu'ils soient disponibles au moment o il en a besoin. Toutes les activits susceptibles d'en augmenter le nombre et la diversit - transformation de textes pralablement lus et compris, copie partielle, etc. - sont donc des pralables dont on ne saurait faire l'conomie. Il est tout aussi utile d'apprendre chaque enfant que l'adulte peut lui fournir une aide efficace. Il doit tre ses yeux celui sur lequel on peut toujours compter pour rsoudre de manire instantane un problme d'criture. C'est particulirement le cas lorsqu'il s'agit de trouver l'orthographe exacte d'un mot sans pour autant qu'une trop longue consultation de rpertoires ou de dictionnaires risque, en interrompant son activit, de faire perdre l'enfant le fil de sa pense. La question de l'orthographe est dlicate. On ne peut en effet confondre les connaissances orthographiques des enfants (valuables dans des exercices spcifiques) et leurs capacits orthographier spontanment lorsqu'ils crivent en ayant l'esprit occup par une autre activit (penser la suite du texte, par exemple). Dans le deuxime cas, leurs performances lexicales et grammaticales sont gnralement beaucoup moins bonnes et ce ne sont pas les mmes types d'erreurs qui sont ncessairement relevs ici et l. Il faut donc, d'une part, mettre en place une didactique de l'orthographe (lexicale et grammaticale) et, d'autre part, permettre chaque lve de se doter des procdures d'autocorrection dont il a besoin lorsqu'il se trouve en situation de produire un texte. Le passage de la copie la copie diffre (le modle n'est plus sous les yeux lorsqu'on le recopie et a donc d tre mmoris pendant quelques instants), puis l'criture autonome (lorsque les mots sont crits par cur), devrait assurer chaque enfant les connaissances orthographiques qui sont adaptes ses activits d'criture et son niveau. Des exercices plus spcifiques doivent tre mis en uvre par ailleurs. La dicte traditionnelle est davantage un test d'valuation qu'un moyen d'assurer l'apprentissage des complexits du code crit, qu'elles relvent de la syntaxe, de la morphosyntaxe ou du lexique. Bien d'autres modalits d'apprentissage ont t exprimentes depuis de nombreuses annes et sont proposes dans les diffrents instruments la disposition des enseignants, en particulier dans le domaine de la morphosyntaxe. En ce qui concerne l'orthographe lexicale, les tables de frquence et de difficults en usage sont un excellent guide pour graduer les exigences chaque niveau de l'apprentissage, mais ne doivent en aucun cas tre considres comme des programmes d'enseignement. Les textes en vigueur (arrt du 28 dcembre 1976) signalent les difficults devant lesquelles des choix diffrents sont tolrs. Par ailleurs, on n'oubliera pas que la circulaire du 14 juin 1977 confirme par les instructions officielles de 1985 prconise un apprentissage continu de l'orthographe rparti sur l'ensemble de la scolarit obligatoire. A ct des exercices systmatiques ainsi gradus, il est ncessaire d'amener l'enfant ragir correctement aux problmes orthographiques qui se prsentent inopinment l'occasion des multiples activits d'criture organises dans la classe : transcription des phonmes successifs de chaque mot, usage des consonnes doubles, des lettres finales muettes avec ou sans fonction tymologique, des marques grammaticales du genre, du nombre, de la personne et des temps du verbe. Il apprend progressivement les rsoudre, automatiser les rgles ainsi construites et se donner les moyens d'un contrle de son attention dans les cas o existent des probabilits pour que la rgle la plus simple soit inoprante. Le double caractre, automatique et rflexif, de l'activit orthographique laisse penser que la pratique d'exercices rptitifs et artificiels ne saurait suffire fixer un savoir orthographique durable. Toutes les activits de production de texte dans lesquelles l'effort de mise en mots est prioritaire sont donc des bases sres pour une pdagogie de l'orthographe efficace. De plus, elles donnent aux

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lves l'occasion de rflchir sur le fonctionnement de la langue crite et offrent au matre les moyens d'une valuation fine des progrs de chacun dans ce long travail de matrise de la langue crite. L'essentiel reste d'crire souvent. En fin de cycle II, peuvent tre mises en chantier des activits d'criture plus contraintes. En offrant l'enfant des rgles formelles simples et amusantes, on dveloppe chez lui une capacit inventive, un plaisir du travail de la langue et un savoir prcoce de ses piges. Ces consignes prcises fournissent de plus des critres simples d'valuation. Les ateliers d'criture ont permis d'explorer des gammes d'exercices et de graduer leurs difficults. Par ailleurs, l'activit d'criture est mise en oeuvre dans la plupart des apprentissages, qu'ils soient instrumentaux ou disciplinaires. L encore, l'enseignant veille ce que les diffrents types de textes ncessaires soient correctement distingus. En fin de cycle II, les enfants doivent pouvoir prsenter des textes bien mis en page (avec l'aide ventuelle d'un logiciel de traitement de texte), savoir jouer des contrastes de la typographie ou de la calligraphie, organiser des rapports entre textes, images, dessins, schmas, etc. Bref, ils doivent apprendre que la production d'un texte ne s'achve vraiment que par son dition sur un support adquat et dans une forme adapte son usage. Cela n'est videmment vrai que des textes aboutis, pour lesquels l'enfant prouve une vritable fiert, source d'un intrt croissant pour son travail. Il va de soi que, lorsque l'enseignant assume la responsabilit de l'dition - c'est le cas lorsqu'il donne lire aux enfants (ou aux parents d'lves) des textes qu'il a rdigs aussi bien que lorsqu'il se substitue aux enfants dans la dernire phase d'une activit de production de textes -, les manuscrits ou les photocopies qu'il met devant leurs yeux doivent tre d'aussi bonne qualit que possible.

6. - PARVENIR UNE RECONNAISSANCE AUTOMATIQUE DES MOTS


On a longtemps imagin que l'apprentissage de la lecture comportait trois phases obliges : une phase de dchiffrage pendant laquelle l'enfant apprend les lettres et les syllabes, une phase de lecture courante pendant laquelle il exerce sa vlocit enchaner les syllabes et les mots, une phase de lecture expressive, enfin, que l'on confondait volontiers avec le moment o l'enfant devenait capable de comprendre et de montrer (en mettant le ton) qu'il saisissait la signification de ce qu'il lisait. On sait aujourd'hui que la lecture combine deux activits mentales distinctes qui doivent tre entranes en mme temps. La premire est celle par laquelle le lecteur reconnat en quelques fractions de seconde et de manire infra-consciente les mots crits, la deuxime est celle par laquelle il donne un sens cette suite de mots provisoirement tenus en mmoire et intgre les informations qu'elle apporte. Pour ce faire, il fait appel ses connaissances linguistiques, son savoir du monde qui l'entoure et ce qu'il a dj lu du texte. Parvenir la reconnaissance automatique des mots est donc bien l'objectif vis terme par l'apprentissage du code. Cette reconnaissance s'effectue de deux faons distinctes et, l encore, ces deux voies fonctionnent de manire concomitante chez tout lecteur devenu expert. La plus efficace est la voie directe : le mot est compar en quelques millimes de secondes au dictionnaire des mots conservs en mmoire et est identifi parmi ceux-ci avec l'ensemble de ses significations possibles. On voit qu'elle permet de reconnatre les mots dj connus, mais aussi qu'elle est automatique et ne met pas en jeu la conscience du lecteur. Chez l'enfant, cette capacit de reconnaissance directe ne concerne d'abord qu'un nombre limit de mots trs frquents puis devient plus efficace au fur et mesure que la familiarisation avec la langue crite se poursuit, sans qu'on sache encore vraiment ce qui produit son installation. Elle crot alors de manire trs rapide si l'enfant a bien construit son apprentissage. Il existe aussi une voie indirecte. Dans ce cas, le mot est reconnu par l'identification de ses composants graphophontiques lmentaires. Ces derniers sont perus comme une suite de sons qui est ensuite rapproche des mots disponibles

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dans le lexique oral du lecteur. Il est aussi possible, sans aller jusqu' une analyse complte, de s'appuyer sur un dcoupage morphologique, en se servant des analogies avec d'autres mots dont l'orthographe est bien connue. Lorsqu'il est expert, le lecteur utilise cette voie quand il se trouve devant un mot qu'il ne connat pas (un nom propre, par exemple). L'apprenti lecteur, lui, en a un usage presque exclusif en attendant que se constitue, dans sa mmoire, le rpertoire des modles de mots partir desquels il pourra procder des reconnaissances directes. Cette manire d'accder l'identification d'un mot comporte, videmment, de nombreuses possibilits d'erreurs. Chacun sait que le dcoupage en syllabes d'un mot crit n'est ni vident ni univoque lorsqu'on n'a pas encore identifi ce mot. Faut-il dcouper aprs la deuxime lettre ou aprs la troisime un mot qui commence par /vol-/ et qui peut, la fin de son identification se rvler tre /vol-can/, /vo-leur/ ou /vole/ (c'est--dire [vCl] dans le lexique oral du lecteur) ? Chacun sait aussi que, mme si notre orthographe est essentiellement phonographique (c'est--dire qu'elle transcrit des sons), il existe de nombreuses irrgularits concernant les mots les plus frquents de la langue qui empchent une syllabation aise. Certains mots (comme /femme/, par exemple) sont inaccessibles par la voie indirecte. Enfin, la suite des sons reconnus ne conduit pas obligatoirement, chez un jeune lecteur, l'identification d'un mot. Tout dpend, en effet, de la plus ou moins grande richesse de son rpertoire oral. Par exemple, le mot /chenal/ correctement dchiffr [IEnal] voquera difficilement le chenal du port chez un jeune enfant ; il aura donc de grandes chances de rester, mme chez un bon dchiffreur, une simple suite de syllabes ou, et c'est aussi frquent, de se dformer pour se rapprocher d'un mot connu de l'enfant comme /cheval/, par exemple. Ceci explique le rle que peut jouer le contexte chez un apprenti lecteur dans ce travail d'ajustement. Si l'enfant apprend tenir compte des contraintes de celui-ci, il affine sa capacit de reconnaissance indirecte des mots. On sait cependant qu'il abandonnera ce recours lorsqu'il accdera la voie directe de reconnaissance automatique des mots pour en rserver alors l'usage aux processus visant la comprhension. Les mthodes d'apprentissage de la lecture, qui sont en fait des mthodes d'enseignement, c'est--dire des exercices d'entranement la reconnaissance indirecte des mots, sont nombreuses et varies. Elles ne sont toutefois qu'un lment parmi d'autres d'une pdagogie de l'crit. Faut-il passer obligatoirement par la syllabe comme dans les mthodes mixtes les plus frquemment utilises ? Peut-on se contenter de morceaux de mots dcoups par analogie comme dans la mthode naturelle ? Doit-on commencer par reconnatre les plus petites units pour les composer entre elles comme dans les mthodes synthtiques ou, au contraire, partir des mots pour y retrouver des syllabes et des lettres comme dans les mthodes analytiques ou encore articuler les deux approches comme dans les mthodes mixtes ? Dans tous les cas, des enfants - les plus nombreux - apprennent lire et d'autres, malheureusement, n'y parviennent pas. L'essentiel, on en a aujourd'hui la certitude, est qu'une manipulation du code graphophontique, ncessaire au dpassement de la phase de reconnaissance indirecte des mots, ait lieu pendant un temps suffisant, sans que l'on sache encore comment se fait le passage vers une reconnaissance automatique gnralise. Il est donc prudent de continuer exercer les enfants retrouver le bruit que font les mots crits sur le papier. C'est, semble-t-il, au cours de ces activits que les enfants se dotent, sans en prendre conscience et notre insu, des moyens d'un traitement direct du code orthographique. Encore faut-il que cette mise en correspondance entre units du code crit (graphmes) et sons lmentaires du langage (phonmes) s'appuie sur une analyse correcte et cohrente de l'un et l'autre systme. Or ce n'est pas toujours le cas dans les mthodes les plus anciennes dont certaines sont encore en usage. Certains instruments didactiques, produits depuis une quinzaine d'annes, invitent les jeunes enfants s'entraner parcourir rapidement les textes qu'on propose leur lecture soit en agrandissant leur champ visuel, soit en les amenant ne fixer que certains mots sur la ligne. Cette pratique se fonde sur une conception errone du dplacement des yeux dans l'acte de lecture. Les instruments d'observation dont on a longtemps dispos laissaient supposer que le lecteur habile crme son texte. On sait,

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maintenant que l'on peut enregistrer des mouvements extrmement rapides, que l'il se pose pratiquement sur tous les mots du texte pendant la lecture et que la vitesse laquelle quelqu'un lit dpend de la vitesse laquelle il traite l'information qu'il dcouvre par crit. On lit vite lorsqu'on a peu d'efforts de comprhension faire, lentement lorsqu'on en a beaucoup. La vitesse dpend donc du processus de comprhension et non de la reconnaissance des mots. Lorsqu'un enfant est en cours d'apprentissage, il doit faire porter son effort sur les deux plans la fois. Il est sr qu'une trop grande lenteur (quand il s'en tient un dchiffrage systmatique syllabe aprs syllabe) rend difficile la tenue en mmoire des segments successifs et l'intgration des informations. En revanche, il est dangereux de laisser imaginer un enfant qu'acclrer le mouvement de ses yeux sur la page peut l'aider mieux lire. Lire vite est une consquence des modalits de la lecture et non un moyen pour les amliorer. Cette constatation faite par les chercheurs qui ont valu les mthodes dites de lecture rapide n'invalide en rien les autres activits de reconnaissance de mots ou de comprhension des textes qui sont proposes leurs cts, souvent dans les mmes fichiers ou dans les mmes didacticiels. L'important demeure de ne pas rduire l'apprentissage de la lecture la reconnaissance des mots. Savoir dcoder un texte est ncessaire mais non suffisant. Aider l'enfant comprendre les suites de mots qu'il a reconnues est tout aussi indispensable.

7. - APPRENDRE COMPRENDRE
La comprhension est une activit mentale qui s'applique aussi bien au langage oral qu'au langage crit. Elle s'tend aussi au-del de la sphre du langage pour s'appliquer d'autres types de perceptions, qu'elles soient celles de situations vcues ou celles de situations reprsentes par des images ou par des symboles. C'est dire qu'apprendre comprendre dborde largement l'apprentissage de la lecture et concerne la plupart des activits scolaires. N'attend-on pas en effet d'un lve qu'il comprenne ce qui se passe dans l'cole ou dans la classe, qu'il comprenne ce dont on lui parle, ce qu'on lui montre ou ce qu'il dcouvre ? Et n'est-ce pas faute de comprendre qu'un lve devient un lve en difficult ? On considre souvent que celui qui ne comprend pas a t inattentif pendant que le matre expliquait ou, encore, que l'explication a t trop difficile pour lui. On tend donc agir soit sur l'lve, en requrant de sa part plus d'attention, soit sur l'enseignant, en attendant de lui qu'il dose son enseignement de manire plus judicieuse. C'est oublier que la comprhension est une activit spcifique de l'individu qui met en jeu de nombreuses procdures mentales et que l'action de l'enseignant se situe la fois en amont de l'activit (motivation de l'attention des enfants), en aval de celle-ci (valuation des acquis) et au cours de l'activit elle-mme (guidage de l'apprentissage). Une pdagogie de la comprhension est donc ncessaire tout au long de la scolarit. Elle consiste initier chaque enfant l'usage de son intelligence et de sa mmoire dans l'apprhension de ce qui se passe autour de lui, dans la programmation de ses actions et dans l'analyse des effets de celles-ci. Comprendre, c'est, en effet, mobiliser dans la mmoire les savoirs pertinents qui permettent de relier entre elles les diverses informations qui nous parviennent et donner sens ce qui est peru. Dans la plupart des cas, cette mobilisation est si rapide qu'elle est infraconsciente : on reconnat immdiatement un objet, une action, une situation, un mot, une proposition avec un degr d'vidence suffisant pour qu'on s'en contente. Cela peut entraner des erreurs, mais c'est la consquence de la ncessaire rapidit de ce travail mental. A l'inverse, dans certaines situations, on peut tre amen se trouver face des perceptions qu'on ne peut interprter ou qui sont en contradiction avec des savoirs antrieurement acquis. On est alors confront un vritable problme qui doit tre rsolu. Pour y parvenir, de multiples stratgies sont possibles qui s'appuient sur d'autres prises d'informations et sur de nouvelles confrontations,

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cette fois conscientes, avec nos savoirs accumuls. Les jeunes enfants sont moins sensibles que les adultes aux contradictions qui rsultent de leurs incomprhensions ou de l'acceptation trop rapide d'une interprtation. Une grande partie de l'enseignement consiste, prcisment, exiger d'eux une cohrence de plus en plus ferme dans l'articulation des diffrents savoirs qu'ils mettent en mmoire comme dans les jugements qu'ils portent sur les informations qui leur parviennent. Ce sens critique ne peut cependant porter ses fruits que s'il s'appuie sur la mise en uvre de toutes les capacits ncessaires une bonne comprhension du monde physique et humain qui les entoure. Dans le domaine du langage crit, la comprhension met en jeu diffrents processus qui doivent tre exercs paralllement, avec beaucoup de soin. Le premier est le dcodage de l'criture. Il doit aboutir la reconnaissance des mots du texte. Celle-ci, on l'a vu, doit s'effectuer de faon de plus en plus souvent automatique avant la fin du cycle II pour la plupart des mots courants de la langue. Le second processus doit aboutir la comprhension littrale du texte, qui permet au lecteur de construire une premire reprsentation de ce dont il s'agit en s'appuyant sur toutes les informations donnes, au fur et mesure qu'elles sont lues. Le troisime processus conduit extraire d'autres informations des informations comprises littralement en s'appuyant sur des dductions, des recoupements, des infrences. Chaque texte crit comporte toujours, en effet, beaucoup d'implicite : c'est la saisie de cet implicite qui constitue le niveau de comprhension fine par opposition au niveau de comprhension globale prcdent (nous reprenons ici les termes utiliss dans les preuves d'valuation CE2-6e).

7.1. - La comprhension littrale d'un texte


Comment parvient-on la comprhension littrale du texte ? Un mot ou une construction syntaxique peut avoir plusieurs sens et ne prendra sa valeur qu'en relation avec le texte qui l'entoure. Il faut donc que l'apprenti lecteur garde en mmoire les mots qu'il a reconnus jusqu' la fin du groupe syntaxique, de la proposition ou de la phrase pour pouvoir en saisir le sens. Les signes de ponctuation sont des indices essentiels qui aident le lecteur dcouper la suite des mots reconnus en units porteuses de sens. Leur usage, en lecture comme en production de texte, doit tre attentivement surveill. En particulier, il ne faut pas les traiter comme des signes qui indiqueraient uniquement les pauses de la voix, ce que la pratique de la lecture oralise tend parfois instaurer comme une rgle gnrale. Tous les exercices qui contribuent la segmentation du texte crit en units plus larges que le mot sont, de ce point de vue, trs importants. Cette segmentation peut tre obtenue dans des activits de lecture collective et avant mme que la reconnaissance des mots soit assure. On peut, par exemple, ds le dbut du cycle II, demander aux enfants qu'ils dsignent dans un texte dj lu avec l'aide de l'adulte, les mots qui constituent tel ou tel fragment, correctement dcoup, de la phrase (o se trouve dans le texte le petit garon ? est revenu de vacances ?). L'essentiel est, dans ce type d'exercice, que l'enfant segmente oralement ses noncs. L'crit n'est, pour l'instant, qu'un support qui facilite l'exercice. Progressivement, il est possible de faire prendre conscience chaque enfant du rythme qu'il convient de donner la succession des reconnaissances de mots (jusqu'o faut-il aller dans la phrase avant de s'arrter ? pourquoi ne peut-on s'arrter l ?). Il s'agit toujours d'exercer cette capacit de dcoupage des noncs, sans viser l'laboration de savoirs explicites complexes sur les catgories grammaticales ou la structure syntaxique de la phrase. En fin de cycle, on peut commencer travailler sur des phrases piges qui ne prennent leur sens qu'aprs leur dcoupage ou leur ponctuation (par exemple : Pendant que Pierre mange la pomme tombe). Les manipulations linguistiques ralises lors des squences de grammaire peuvent devenir une aide prcieuse si l'on songe en utiliser une partie dans des exercices o la lecture devient l'objectif principal. La lecture haute voix est, pour l'enfant, un moyen de mettre en vidence

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le travail de segmentation qu'il opre sur le texte, celui dans lequel il russit comme celui dans lequel il choue. Elle peut donc tre travaille dans cette perspective. En effet, au cycle II, la lecture expressive haute voix reste un exercice difficile dans la mesure o elle mobilise en mme temps deux habilets fort diffrentes - la lecture et la diction qui ne sont encore, ni l'une ni l'autre, bien assures. En ce qui concerne la deuxime, qu'il convient dj d'exercer, on prfrera donc la mettre en uvre par la rcitation de textes sus par cur. Un deuxime aspect de la comprhension littrale, tout aussi important, rside dans la bonne interprtation de tous les mots qui, dans la phrase ou d'une phrase l'autre, sont des substituts d'autres mots. Ce sont souvent des pronoms, mais ce sont tout aussi souvent des mots ou des expressions synonymes ou se rfrant la mme ralit. Soit, par exemple, les premires lignes des Petites Filles modles de la comtesse de Sgur : Madame de Fleurville tait la mre de deux petites filles bonnes, gentilles et aimables et qui avaient l'une pour l'autre le plus tendre attachement. On voit souvent des frres et des surs se quereller [...] Jamais on n'entendait une discussion entre Camille et Madeleine. Tantt l'une, tantt l'autre cdait au dsir exprim par sa sur. Le jeune lecteur, confront ce texte, doit pouvoir saisir sans difficult que deux petites filles et qui se rfrent aux mmes personnes et que l'une, l'autre, Camille, Madeleine, sa sur renvoient alternativement chacune des petites filles modles alors que frres et surs sont prcisment exclusifs des hrones du rcit. L'interprtation correcte de chaque pronom et de tous les termes de substitution et de rappel internes au texte (les anaphores) ne va pas toujours de soi dans la conversation courante. Elle est facilite en lecture puisqu'on peut toujours revenir en arrire dans le texte. Ces rajustements de la comprhension littrale doivent tre encourags et vrifis jusqu' ce que le jeune lecteur les prenne seul en charge. La comprhension littrale consiste donc bien interprter le texte dans sa cohrence propre. C'est cette dernire qui doit tre perue par-del la suite des mots et des propositions reconnues. Dans un texte, cette cohrence est assure, nous venons de le voir, par des pronoms ou des expressions qui sont autant de reprises d'lments dj noncs. Bien d'autres ralits linguistiques y participent et doivent donc tre progressivement interprtes de manire correcte. Les relations temporelles qui expriment la chronologie, le jeu des indices qui marquent le temps et permettent de se reprer par rapport au prsent de l'nonciation (hier, aujourd'hui, demain) ou par rapport un autre repre temporel (le lendemain, la veille) doivent tre particulirement pris en considration. Il en est de mme pour tous les procds linguistiques qui, dans l'crit, rendent plus dense que dans l'oral l'information transmise et produisent donc des difficults de comprhension spcifique. Il en va ainsi pour l'expression du nombre, pour l'organisation des groupes complments, pour la structure des groupes nominaux, pour certaines constructions dtaches comme l'apposition. On trouverait le mme type de difficults dans l'interprtation des liaisons entre propositions ou entre phrases, qu'il s'agisse d'tablir des rapports de juxtaposition, d'opposition, de cause ou de consquence. Les connecteurs les plus frquents (et, mais, cependant, alors) peuvent en effet avoir de multiples valeurs et d'autres, moins frquents (sans doute, nanmoins), peuvent tre l'occasion de contresens. Plus que des exercices spcifiques, une attitude attentive du matre lors de chaque lecture (y compris dans les activits disciplinaires) est certainement le meilleur moyen d'entraner les enfants dans ce domaine. Elle suppose que l'enseignant observe avec minutie les difficults des lves en train de lire, qu'il intervienne aussi souvent que ncessaire pour exiger l'effort de vrification, enfin qu'il montre frquemment comment se rsolvent les problmes rencontrs lorsqu'ils ont t identifis par les apprentis lecteurs. Ici encore, on ne saurait se passer de la lecture haute voix puisque les rponses aux questions sur un texte lu silencieusement n'informent pas sur la faon dont les enfants ont lu. L'oralisation n'est cependant pas le but de l'apprentissage. Elle est un moyen de permettre les interactions ncessaires entre adulte et enfants. Ont-ils

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bien lu ce qui tait crit ? Sont-ils parvenus une bonne comprhension littrale ? Ont-ils su dduire du texte un certain nombre d'informations implicites ncessaires sa comprhension ? Lorsqu'un enseignant coute lire un enfant voix haute, son exprience peut souvent lui permettre de dceler avec finesse les indices qui donnent les rponses ces questions. Il peut alors apporter sur-le-champ une aide approprie celui qui est en difficult. Lire haute voix et lire silencieusement sont donc deux modalits auxquelles il faut recourir en alternance tout au long du cycle II. On peut aussi pondrer les activits : tandis que les bons lecteurs ont plutt lire de faon silencieuse et autonome, l'atelier de lecture oralise, avec le matre, sera rserv en priorit aux enfants qui ont le plus besoin d'tre soutenus.

7.2. - La comprhension fine d'un texte


Les vritables difficults de la comprhension ont t particulirement bien mises en lumire par les valuations nationales en cours lmentaire deuxime anne et en sixime. Si les rsultats en comprhension globale sont souvent satisfaisants, les scores deviennent plus faibles lorsqu'on exige de l'enfant, en dbut de cycle III comme en dbut de collge, qu'il accde une comprhension fine. On entend par l, non une mmoire exhaustive des dtails du texte, mais la capacit d'utiliser le texte pour le dpasser c'est--dire pour tirer les consquences des propositions qu'il comporte effectivement. On sait qu'on value cette aptitude en posant des questions dont la rponse n'est pas littralement formule dans le texte et doit donc tre infre partir de celui-ci. Ce type de comprhension exige un certain nombre d'oprations que le lecteur expert produit au fur et mesure de sa lecture, du moins tant que le texte reste sa porte et tant qu'il dispose de l'attention ncessaire. Certaines d'entre elles peuvent tre exerces ds les premires annes de l'apprentissage de la lecture. La premire rside dans l'intgration progressive des informations donnes par le texte au fur et mesure qu'on avance dans celui-ci. Elles ne doivent pas seulement se cumuler, mais aussi se fondre les unes dans les autres pour former une reprsentation homogne et unifie de ce qu'voque le texte. A cet usage, le lecteur dispose des savoirs qu'il a antrieurement accumuls et qui lui permettent de comprendre les relations implicites qui existent entre les formulations du texte. Cela signifie que la plus grande part de la comprhension est lie l'exprience du monde et des textes dont dispose chaque enfant, c'est--dire sa culture. Cela explique donc le rle actif des acquis familiaux et, en consquence, la responsabilit de l'cole lorsque ceux qui sont ncessaires aux apprentissages scolaires font dfaut. Aider l'enfant mieux comprendre les textes qu'il lit, c'est donc l'clairer sur le monde qui l'entoure autant que sur celui que les livres reprsentent. Grce aux activits disciplinaires, sources de savoirs assurs, de nouveaux textes sont donc rendus accessibles. Elles ne suffisent pas, cependant, en garantir la totale lisibilit. Le plaisir d'apprendre peut natre tout autant des lectures de fiction que de documentation, et les rencontres singulires qui font qu'un enfant se retrouve avec bonheur dans un texte sont rarement programmables. C'est pourquoi il faut largir le champ des possibles et donner une place centrale la littrature de jeunesse. La frquentation assidue et partage de ces textes, convenant l'ge des enfants, est le gage d'une meilleure comprhension des autres types de lectures auxquels l'cole confronte ses lves. Elle est aussi l'occasion d'installer un rapport confiant entre gnrations, tant il est vrai que ce patrimoine, constitu pour l'essentiel depuis le XIXe sicle, est devenu intemporel. Elle permet enfin, puisque cette production littraire continue d'tre fconde, de dcouvrir les questions essentielles de notre temps derrire le plaisir de la lecture. L'intgration des informations ne relve pas seulement des acquis culturels et des savoirs accumuls. Lorsque le texte comporte des informations qui sont plus loignes de la culture du lecteur, il reste nanmoins accessible. A condition toutefois que l'on puisse s'appuyer sur une interprtation correcte de tous les petits mots qui articulent

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les propositions ou les phrases entre elles (les connecteurs), moyen efficace de rassembler l'information en un tout cohrent. On en a surveill l'emploi dans le langage oral au cours du cycle I. Ds le cycle II, ils devraient faire partie des premiers mots dont la forme graphique est mise en mmoire et reconnue automatiquement. Leur signification doit tre sans cesse explore dans la multiplicit de leurs emplois et l'enseignant doit corriger immdiatement toute interprtation du sens d'un texte qui en ferait un mauvais usage. Dans le cadre des activits de lecture, la reformulation des passages antrieurement lus permet d'exercer au mieux la capacit d'intgration des informations. C'est le cas lorsqu'on demande aux lves de se remmorer un texte tudi une premire fois et sur lequel on revient quelques heures ou quelques jours plus tard. C'est aussi le cas, l'occasion de chaque lecture, lorsqu'on se soucie d'en scander les diffrents moments par de brefs rappels de ce qui vient d'tre lu. La reformulation intervient alors, de manire plus ou moins frquente, tout au long du parcours du texte selon que les enfants sont plus ou moins avancs dans leur apprentissage et, plus encore, selon que le propos est plus ou moins loin de leurs connaissances. Cette reformulation met en jeu, par ailleurs, un deuxime processus qui joue un rle dterminant dans la comprhension : le passage d'une mmoire littrale une mmoire plus gnrale des informations principales du texte. En effet, ds qu'on lit un texte long, on perd, au fur et mesure qu'on avance dans celui-ci, la forme littrale du message. Lorsqu'on veut le reformuler, on emploie d'autres mots, on limine certains dtails, on regroupe plusieurs ides entre elles. Bref, on rsume le texte. Sans cet effort de contraction de l'information, on ne pourrait parvenir laborer une signification qui tienne compte de tous les aspects du texte et pas seulement des derniers perus. Cette activit est relativement facile lorsque le lecteur a une bonne connaissance de ce qui est voqu dans le texte. Dans le cas contraire, elle devient trs difficile. Le rle de l'enseignant est alors dterminant. C'est lui qui aide l'apprenti lecteur effectuer ce travail de synthse progressive des ides forces. Sa part est plus ou moins grande selon le contenu et la difficult du texte. Il reste essentiel pour le matre de montrer sans cesse qu'aucune lecture n'est possible si ce travail n'est pas correctement effectu. La comprhension est donc un processus qui ncessite, de la part du lecteur, contrle et rgulation. L'avantage de l'crit par rapport l'oral rside dans le fait que le texte ne disparat pas au fur et mesure qu'il est peru. On peut donc toujours revenir en arrire pour contrler une impression, corriger une fausse interprtation, rarticuler deux ides entre elles. C'est ce qui explique qu'un bon lecteur modifie sans arrt sa vitesse de lecture de manire mieux cerner les difficults qu'il rencontre. L'apprentissage de ce contrle est important : l'enfant doit pouvoir prendre conscience de son efficacit sinon le pratiquer spontanment avant la fin du cycle II. L'apprentissage de la lecture doit dboucher sur le plaisir de lire. Chacun sait que ce principe reste pour nombre d'enfants une vise bien lointaine. Certains ne se passionnent pas pour la lecture parce que l'effort que leur demande le traitement de l'information crite est trop grand pour laisser place au plaisir du texte. Ce n'est pas parce qu'on les motivera qu'ils y parviendront, mais seulement s'ils se dotent d'une comptence suffisante. D'autres, qui lisent sans problme, n'aiment gure se confronter avec le monde des mots. On sait aujourd'hui que l'exemple est l'un des plus importants facteurs de la transmission de cette habitude culturelle. Dans les familles o les parents lisent beaucoup, quelles que soient leurs caractristiques sociales ou conomiques, les enfants sont frquemment de grands lecteurs. Le rle des enseignants est, lui aussi, dcisif. Un enseignant qui lit, qui montre qu'il lit, qui parle de ses lectures, qui n'hsite pas les insrer explicitement dans les activits de la classe, est un enseignant qui suscite la lecture autour de lui. En dfinitive il en est de la lecture comme de l'criture, c'est son extrme familiarit qui la rend efficace et agrable. Il est donc indispensable que chaque enfant lise beaucoup et souvent.

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Cycle des approfondissements (Cycle III)

En ce qui concerne l'accs la culture crite, le cycle des approfondissements est la fois un aboutissement et un point de dpart. Un aboutissement puisqu'il est le dernier cycle de l'cole lmentaire, celui pendant lequel chaque colier doit parvenir cette matrise instrumentale de l'crit sans laquelle il ne pourra suivre avec profit les enseignements du collge. Un point de dpart puisque ces annes permettent aux grands lves qui y accdent, grce au bnfice des acquis des cycles antrieurs, de travailler dj avec leurs capacits de lecteur et de scripteur et de s'initier de manire plus autonome la culture qui les environne. Cela est particulirement vrai de la lecture : jusqu'au cycle II, le jeune lecteur aime surtout dcouvrir dans les textes qu'il lit ce qu'il connat dj, les actions, les motivations, les motions qui ont t dj les siennes. A partir du cycle III, la lecture devient aussi pour lui un moyen d'accder des mondes nouveaux de connaissances ou d'motions, des interrogations encore trangres son exprience. Elle devient ainsi un vritable instrument d'enrichissement culturel. Mthodologiquement, le cycle III se diffrencie du cycle II par la place qu'y prennent les apprentissages rflexifs. La grammaire, le vocabulaire, l'orthographe, la conjugaison, en devenant plus assurs, permettent un meilleur contrle des activits de lecture et d'criture. La comprhension fine des textes, lorsqu'elle est appuye sur une connaissance plus claire de la langue et de son fonctionnement, est moins difficile et peut donc tre exige dans des cas moins rares qu'au cycle prcdent. Dans les activits d'criture, l'enseignant peut, plus frquemment, demander aux enfants de tenir compte des attentes du lecteur potentiel et des contraintes qu'impliquent ces attentes. Il peut aussi les inciter respecter, de manire fonctionnelle, les normes d'critures convenant des types de textes diffrents (narratifs, descriptifs, injonctifs, explicatifs). Enfin, le cycle III se diffrencie des autres cycles en ce qu'il est encadr, depuis plusieurs annes, par deux dispositifs d'valuation nationale, maintenant familiers des enseignants. Grce aux preuves de CE2 et aux investigations complmentaires que conduisent les matres, on peut ainsi mettre en vidence les difficults spcifiques de tel ou tel enfant en dbut de cycle et, donc, organiser les activits qui aideront leur rsolution. Le projet d'cole doit en tenir compte et offrir les meilleurs dispositifs, individuels ou collectifs, dans le cadre de la classe ou dans des ateliers amnags cet usage, pour faciliter ces rattrapages. Par ailleurs, les rsultats des valuations en dbut de 6e permettent d'adapter les moyens mis en uvre pour accder aux objectifs de fin de cycle aux ralits d'un groupe scolaire ou d'un quartier. Ils dlimitent les points sur lesquels il convient d'tre vigilant de faon prventive. Ainsi, les approfondissements du cycle III concernent les trois grands domaines de l'activit langagire selon que l'lve parle, crit ou lit. En matire de langue orale, ce sont les pratiques qui deviendront ncessaires au collge qui doivent orienter la vigilance des matres (voir section I : Matriser le langage et ses usages). En matire de production d'crits, il faut viser d'abord rendre disponibles et stables les apprentissages du cycle II en accroissant peu peu les exigences de longueur et de correction. Il convient, ensuite, de faire dcouvrir de nouveaux registres d'criture et, enfin, de faire prendre conscience des procdures d'autocorrection ncessaires pour la mise au net des textes (voir section 2 : Devenir plus autonome dans la production des textes crits et section 3 : Disposer d'une criture manuscrite efficace et s'initier l'dition des textes). En matire de lecture, l'enrichissement du rpertoire propos aux lves, en particulier par des uvres de type documentaire ou littraire, exige que le travail de la comprhension soit poursuivi sur des textes plus difficiles et plus longs (voir section 4 : largir le champ des lectures possibles et section 5 : S'initier

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par la lecture et l'criture la frquentation des uvres littraires). Les activits rflexives (orthographe, grammaire, vocabulaire) ne sont, pas plus qu'au cycle II, traites pour elles-mmes ici. Cela ne signifie pas, bien au contraire, qu'elles ne doivent pas faire l'objet d'exercices et de progressions spcifiques. On se reportera aux programmes en vigueur et au tableau des comptences attendues en fin de cycle pour les mettre en uvre. En revanche, chaque fois qu'il est ncessaire, les prsentes recommandations signalent comment elles s'articulent avec les activits de lecture et d'criture et s'intgrent aux apprentissages proposs. Il convient en effet de rappeler que l'apprentissage de la grammaire ne peut tre considr comme une fin en soi. Une liaison troite doit s'tablir entre l'observation du systme de la langue et les activits de production et de comprhension des textes. Qu'il s'agisse de l'crit ou de l'oral, l'attitude rflexive est au service de l'amlioration de l'expression. Quant au contenu de l'enseignement grammatical, il est en relation directe avec les difficults rencontres par les lves dans leur cheminement vers la matrise du langage. Il est ainsi possible de distinguer deux grands ensembles de phnomnes qui doivent particulirement retenir l'attention des matres : - les faits de langue qui entrent en jeu dans la cohrence et la cohsion du texte (par exemple les anaphores, les connecteurs, les marques d'nonciation, les indices temporels...) ; - les faits de langue qui donnent la phrase sa grammaticalit (par exemple les phnomnes d'accord, la construction des complments...). Ces deux dimensions doivent tre prises en considration dans une approche progressive qui relie l'observation des phnomnes linguistiques la pratique des textes.

1. - MATRISER LE LANGAGE ET SES USAGES


L'enfant de huit ans n'a plus, sauf exception relevant d'interventions spcialises, de problmes de communication dans des situations ordinaires de la vie courante. Par contre, il ne sait pas toujours mettre ses capacits verbales au service des activits scolaires. Ainsi, il doit apprendre tre l'aise dans des situations collectives o le langage ne sert pas seulement agir ou manifester un dsir ou une motion mais, plutt, exposer, expliquer et convaincre. L'cole, parce qu'elle est un lieu de formation intellectuelle et d'instruction, ncessite en effet un langage plus abstrait que celui de la vie quotidienne, elle en a un usage moins utilitaire, plus complexe. Autrefois, la participation des lves la communication verbale qui avait lieu dans la classe se limitait souvent aux seules rponses aux questions qui leur taient poses ou... des bavardages. Les instructions officielles de 1972 ont introduit l'exigence d'entranements l'expression et la communication qui restent encore des situations pdagogiques rares, faute d'exercices spcifiques permettant de les mettre en uvre, faute aussi de perspectives claires sur les objectifs poursuivis. En dehors du moment d'expression collective, frquent en cycles I et II, c'est l'occasion des comptes rendus de travail en groupe que les enfants sont amens exposer une dmarche, justifier des rsultats, rpondre des objections. C'est l un aspect important de l'accs la matrise du langage qui doit tre exerc dans toutes les disciplines. Dans le cadre du cycle III, on peut mettre en uvre des situations de communication o les lves s'initient questionner autant qu' rpondre, discuter avec des camarades sur un sujet prcis en coutant les critiques et en cherchant justifier les rponses. On peut galement permettre chaque enfant de s'initier des techniques de prise de parole individuelles ou collectives comme l'expos, le compte rendu, le rcit oral, le conte. L'cole est aussi un lieu de vie collective, rgi par des rgles. L'enfant doit s'y confronter aux conflits invitables qu'engendre la vie en commun tout en apprenant le respect d'autrui. Il doit aussi y prouver sa libert dans le cadre des contraintes de la loi collective. L encore, c'est le langage qui lui permet de dpasser la violence des gestes et des comportements, qui lui assure un espace de discussion et de confron-

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tation. Encore faut-il qu'il en ait un usage suffisamment efficace. Il existe des formes d'organisation de la vie en classe qui facilitent l'apprentissage des usages rgls de la discussion. Il revient au matre d'organiser, chaque fois que ncessaire, des situations o l'initiation la vie dmocratique puisse s'exercer. Lorsqu'il s'agit de prendre en commun une dcision, d'oprer un choix, de prvoir des actions avenir, d'valuer des situations passes, chaque enfant apprend motiver de manire raisonnable ses prises de position et tre attentif aux prises de position d'autrui. Il est souhaitable qu'il substitue progressivement l'argumentation au simple dsir de s'imposer par la vhmence ou la sduction. Il en est de mme dans les conversations en petit groupe ou en grand groupe. Elles prennent tout leur intrt pdagogique, non seulement par la richesse des changes, mais aussi par la capacit de chacun faire avancer l'uvre collective. C'est l une rude discipline qui mrite d'tre travaille ds l'cole lmentaire. Dans tous les cas, et c'est ce qui importe, chaque enfant se sera confront des points de vue diffrents des siens, il aura anticip sur la comprhension de son message par d'autres ; bref il aura appris se dprendre de son seul jugement. N'estce pas la dmarche mme du lecteur comme celle du producteur de textes ?

2. - DEVENIR PLUS AUTONOME DANS LA PRODUCTION DES TEXTES CRITS


Au cours des cycles prcdents, les lves ont t initis la production de textes. Ils ont commenc en dcouvrir les contraintes et les rgles, mme s'il ne leur est pas possible, encore, de les mettre en uvre de manire autonome. Tout au long des trois annes qui vont se succder, ils ont conqurir cette autonomie et prendre en compte, de manire progressive et ordonne, les contraintes des diffrents types de textes qu'ils peuvent tre amens crire. Il leur reste aussi - et c'est l un programme dlicat - se doter d'une langue crite correcte et d'une orthographe assure, dans les limites de ce qu'on doit attendre d'un lve de l'cole lmentaire.

2.1. - Trois tapes dans l'apprentissage


Une bonne programmation des activits d'criture en cycle III peut s'ordonner autour de trois types de situations d'apprentissage : la restitution par crit de textes lus ou mmoriss, la transformation de textes supports et l'laboration pleine et entire d'un crit. Elles doivent tre menes en parallle et permettent, propos de chaque type de texte, une conqute progressive de l'autonomie, tant dans la mise en ordre des ides que dans la production du texte lui-mme. La premire s'apparente ce que l'on a longtemps dnomm la reconstitution de texte et se donne pour objectif la restitution, par crit, d'un texte antrieurement lu ou travaill. Dans sa forme la plus simple, il peut s'agir d'une autodicte (on s'attache plutt aux aspects orthographiques de la mise en mots), condition toutefois que l'exercice porte sur un vritable texte, pas trop court et possdant une unit et des valeurs esthtiques ou informatives propres. Dans ce cas, cependant, l'exercice reste individuel et s'apparente plutt une valuation. Transform en exercice collectif, il devient une situation d'apprentissage qui donne l'occasion de nombreux changes de points de vue, de justifications ou de rfutations des divers choix proposs. Alors qu'au cycle II, on aura particulirement entran la mmorisation des textes prsents oralement, on pourra au cycle III et en se fondant sur ces capacits pralablement acquises, viser plus particulirement la restitution proprement dite, c'est--dire la recherche en mmoire, le contrle des souvenirs ractivs, la cohrence et la plausibilit des propositions. C'est dans cet esprit qu'on peut prolonger la classique reconstitution de texte. On sait qu'elle est conue comme l'effacement progressif d'une criture consigne sur le tableau au fur et mesure que le texte est mis en mmoire par la classe. On peut en inverser le droulement et, travaillant sur un texte dj mmoris sans pour autant qu'il

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ait t appris par cur, le reconstruire collectivement par crit de manire logique et ordonne. On en retrouve d'abord la charpente gnrale, puis les ides qui rsument chacune des parties ; on note leur place les fragments d'noncs qui reviennent les premiers en mmoire et, progressivement, on tente de retrouver la formulation littrale de l'ensemble du texte. Les textes-puzzles, qui ont t mis l'honneur depuis une quinzaine d'annes, sont certainement de bons instruments pour aller dans le mme sens. Il suffit qu'on se soucie autant des discussions que produisent les essais et les erreurs que du rsultat obtenu (un texte exactement reconstitu). Il en est de mme pour l'orthographe : une autodicte collective (on entend par l la transcription au tableau d'un texte su de tous par un lve ou par le matre sous la dicte du grand groupe ou d'un petit groupe) peut tre un meilleur exercice d'apprentissage qu'une autodicte individuelle, particulirement lorsqu'elle donne lieu des confrontations entre lves propos de chacune des difficults rencontres. Les textes travaills de cette manire deviennent des rservoirs de solutions aux problmes que l'criture autonome et inventive ne manque jamais de poser. Chacun sait combien ceux qui font profession d'criture littraire possdent un capital prodigieux d'uvres ou de fragments d'oeuvres ainsi mmoriss. L'criture documentaire bnficie aussi de ces savoirs accumuls. Cela a t longtemps, l'cole, une fonction implicite des rsums de leons appris par cur. En mettant en mmoire et en sachant retrouver dans celle-ci des textes informatifs - qui peuvent tre plus longs et plus varis que de simples rsums -, l'enfant s'initie progressivement des modes d'criture spcifiques de chacun des champs disciplinaires. Il apprend mieux lire ses manuels ou ses documents et, surtout, mieux saisir les contraintes d'criture que requirent par exemple l'histoire, les sciences ou les mathmatiques. En un mot, il se prpare la rdaction des devoirs crits du collge. Ce type d'activit se prolonge naturellement par l'ensemble de celles qui permettent la transformation de textes dj existants. Il peut s'agir d'en utiliser des fragments plus ou moins importants dans des constructions nouvelles ou de trouver des mots et des expressions diffrents pour transmettre des informations ou des sentiments identiques. Il peut s'agir encore de dvelopper un texte bref, d'abrger un texte long, de donner une nouvelle version d'un rcit en changeant de hros, de point de vue, d'nonciateur, de lieu ou de temps, etc. Dans le cadre du cycle II, les enfants ont appris se servir des textes disponibles dans la classe comme autant de rpertoires d'noncs tout faits. Ils savent copier, ici un mot, l une proposition, voire une ou plusieurs phrases pour venir bout de leur projet d'criture. Les productions restent souvent proches des textes sources utiliss. Les lves peuvent maintenant s'carter davantage de ces modles puisqu'ils disposent d'une orthographe lexicale et morphosyntaxique plus autonome et puisqu'ils matrisent mieux la construction de leurs noncs. Le texte documentaire est un bon support pour aller plus avant. Les enseignants ne doivent pas oublier, en effet, que toutes les activits rdactionnelles qui accompagnent les apprentissages disciplinaires (en histoire, en gographie, en sciences, en technologie et mme en mathmatiques) font pleinement partie des activits de production de textes et contribuent accrotre la matrise de la langue tout autant que celle des connaissances nouvellement acquises. l'occasion d'une enqute, du compte rendu d'une observation, de la production d'un petit livret sur un sujet prcis, d'un dossier ou d'une rapide exposition, le recours une documentation crite devient ncessaire et souhaitable. Dans la mesure o la prise de notes et le rsum sont encore des activits difficiles, le matre aide reprer les paragraphes qui peuvent devenir des textes sources pour une criture individuelle ou en petit groupe. Le passage de la copie la paraphrase, c'est--dire la reformulation, est progressivement encourag. Parmi toutes les reformulations possibles d'un mme nonc documentaire, il faut souligner celles qui distinguent le mieux les ides principales, intgrent le plus grand nombre d'informations. En cours de cycle, les enfants deviennent capables de dgager, de manire explicite, d'abord collectivement puis, progressivement, de manire plus autonome, le noyau d'information que contient un paragraphe. Il est alors possible de les diriger progressivement vers les reformulations spcifiques du rsum. Ce dernier n'est jamais

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dfinitivement acquis, pas plus l'cole lmentaire qu'au collge ou au lyce. Il faudra, chaque fois que l'on s'initiera de nouveaux types de textes, remettre en uvre ce travail patient. Des transformations peuvent aussi tre ralises sur des textes de fiction ou des textes de type potique. Les ateliers d'criture ont propos de nombreuses formules permettant de travailler tant la forme que le contenu du texte. Les pastiches, par exemple, peuvent tre trs largement utiliss. Reste la production d'un texte original. Elle peut relever de l'invention proprement dite : l'lve doit alors imaginer ce qu'il souhaite crire, c'est--dire runir et organiser les lments constituants du texte (un rcit, un conte, une description fictionnelle, etc.). Elle peut aussi tre, par exemple dans le cas d'un reportage ou d'un compte rendu, oriente vers la reprsentation d'une situation ou d'un vnement rel : le rdacteur doit alors prendre la distance ncessaire pour slectionner les informations pertinentes et les organiser en fonction du type de texte envisag et des lectures que l'on souhaite en voir faire. Tout le travail qui a t fait dans les cycles prcdents peut maintenant porter ses fruits. En cours de cycle III, les enfants deviennent en effet capables d'une criture plus efficace : elle conjugue criture manuscrite, orthographe, recherche des mots et des enchanements adquats, invention et organisation des ides. Certes, chacun de ces aspects continue tre travaill pour lui-mme, en petit ou en grand groupe, de manire permettre des interactions entre enfants d'une part, entre adulte et enfants d'autre part. En prenant sa charge certaines de ces composantes de la production de textes (par exemple l'orthographe ou encore l'organisation gnrale des ides), le matre les neutralise et permet aux enfants de travailler de manire approfondie sur celles, qu'au contraire, il a voulu privilgier. Cette approche analytique des difficults dans des exercices o, cependant, la finalit reste toujours d'crire un vrai texte, est ncessaire tout au long du cycle III et mme au-del. Elle doit tre prioritaire chaque fois que l'on aborde un nouveau type de texte.

2.2. - Apprendre organiser un texte


D'une manire gnrale, on peut privilgier l'une des deux composantes essentielles de l'activit rdactionnelle : tantt l'organisation du texte (sa planification), tantt le travail d'criture proprement dit (la mise en mots). Dans le premier cas, il s'agit d'abord de dfinir de manire explicite l'objectif que l'on vise, c'est--dire la situation de communication crite qui est en jeu, le destinataire du texte, l'usage attendu de ce dernier et ses finalits spcifiques, qu'elles soient fonctionnelles ou esthtiques. Une trame gnrale peut alors tre collectivement construite, un cadre trs large qui corresponde ces objectifs. On peut ensuite demander au grand groupe ou des petits groupes distincts de se livrer une recherche, la plus exhaustive possible de ce que le texte devra transmettre ses lecteurs (des informations, des motions, des injonctions ou des arguments selon les cas). Dj, cette occasion, le scnario, l'argumentaire, le plan du texte s'laborent selon une premire prfiguration. Un travail de discussion, appuy sur ces matriaux, va permettre de vrifier que l'on a respect les consignes. Dans la plupart des cas, des rajustements sont ncessaires. Ils doivent tre proposs et justifis. Ce type de travail s'appuie sur des traces crites (au tableau mural ou sur tableau de papier) de toutes les propositions faites. Les ragencements doivent tre matrialiss par des dplacements de feuilles, des dcoupages, des collages. Les contenus ainsi formuls et mis en ordre sont autant de morceaux d'criture qui pourront tre rutiliss ou qui devront tre, au contraire, rcrits ultrieurement. Ces activits pourraient sans doute tre prpares par des exercices spcifiques, mais il n'existe pas encore de tradition scolaire dans ce domaine. On ne s'tonnera donc pas de ne pas les rencontrer dans les pages des manuels scolaires de franais du cycle III. C'est une raison supplmentaire pour y accorder toute l'attention ncessaire. Quand l'organisation du texte est enfin satisfaisante, il reste encore l'crire.

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2.3. - Le travail d'criture


Le travail d'criture proprement dit (la mise en mots) a donn lieu ces dernires annes, contrairement aux activits de planification, de nombreuses batteries d'exercices. Il s'agit dans la plupart des cas de continuer un texte dont on a donn l'amorce, d'en crire un sur la base d'une trame offerte ou extraite d'un texte prcdemment lu. Quelquefois, on y ajoute des contraintes formelles afin de guider la tche de l'apprenti crivain. Lorsqu'on proposera aux enfants des exercices de ce type, il conviendra d'tre attentif, tout au long du cycle III, au fonctionnement des expressions que les grammairiens appellent des anaphores. Ce sont des mots ou des suites de mots qui, renvoyant une expression prsente en un autre point du texte, sont souvent perues comme vitant des rptitions. En fait, ce sont des aspects essentiels du processus par lequel se construit la cohsion entre tous les constituants de ce texte. Deux grands types d'anaphores peuvent se rencontrer dans les textes ou, plus gnralement, dans les discours : celles qui utilisent des raccourcis dans l'expression (comme l'ellipse) et celles qui utilisent des processus de substitution (comme, par exemple, certains pronoms). Chacune d'entre elles prsente des difficults spcifiques, aussi bien en lecture lorsqu'il faut l'interprter correctement qu'en production crite lorsqu'il est ncessaire de la mettre en uvre. Les matres doivent donc tre particulirement attentifs leur usage, prts corriger un mauvais emploi ou induire une utilisation pertinente. Il ne s'agit pas, bien videmment, d'en faire l'objet d'une leon explicite de grammaire. Les ellipses jouent sur deux phrases ou deux propositions concomitantes, le plus souvent coordonnes (Marie a dessin un avion et Paul une voiture). Leur fonction de cohsion est manifeste et peut tre parfaitement sentie par les enfants dans des activits de travail sur brouillon, dans des corrections d'un premier jet d'criture. Les constructions qui peuvent tre ainsi produites sont trs nombreuses et trs varies selon la nature du constituant non repris dans la seconde proposition. En dcouvrir de nouvelles, en rendre l'usage facile et pertinent sont des objectifs importants de la matrise de la langue au cycle III. Les autres types d'anaphores sont des moyens de se rfrer un individu, un objet, un fait ou une ide dj voqus dans le texte ou le discours. La cohsion n'est plus d'ordre syntaxique comme prcdemment, mais renvoie cette fois au domaine d'exprience que le texte exprime. C'est celui-ci - les spcialistes le dnomment le rfrent du discours - qui constitue l'lment fdrateur des noncs successifs. Ce processus fonctionne lorsque, par exemple, le rdacteur souhaite indiquer au lecteur que l'pisode que l'on raconte met en scne des personnages dj rencontrs et qu'il n'est plus ncessaire de prsenter (Un enfant.../il...). Les formes les plus courantes de ces reprises par lesquelles se constitue la cohsion du texte sont les pronoms personnels de troisime personne. Les enfants doivent apprendre qu'on ne peut les employer directement sans avoir dj prsent ce ou celui qu'ils dsignent. Ils doivent aussi apprendre qu'un usage maladroit produit des ambiguts que le lecteur ne pourra plus interprter. Les pronoms relatifs ont un rle identique, mais ils ne peuvent fonctionner qu' distance immdiate de leur antcdent (contrairement aux pronoms personnels). Les dfinis et les dmonstratifs jouent sur la rptition d'un mme nom (Un renard.../ce renard... ou encore Un renard.../le renard...), mais peuvent aussi se compliquer du passage un nom plus gnral (Un renard.../cet animal...) ou mme un terme induit par le contexte (Un renard.../ce tratre...). La cohsion peut aussi tre introduite sur l'ensemble des lments constitutifs d'un mme domaine d'exprience. Le premier est introduit par l'indfini (Un cirque...), les suivants par des dfinis (les lions..., les acrobates...). Le possessif permet le mme type d'effet (Un cirque..., sa mnagerie..., son directeur...). La reprise peut se faire aussi par des adverbes de temps (... ce moment-l...) ou de lieu (... l-bas...) qui renvoient aux repres spatiotemporels qui ont t prcdemment installs dans le texte.

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L'anaphore n'est pas le seul moyen de donner de la cohsion un texte. Les marques temporelles (prsent, pass, futur) comme les marques aspectuelles (temps composs, temps simples) qui permettent de situer un vnement par rapport un autre ont un rle identique. Il en est de mme des mots de liaison ou connecteurs (mais, parce que, en effet, cependant, ...) qui marquent le rapport introduit par celui qui parle ou qui crit entre les noncs qu'il produit. Trs frquents dans les textes explicatifs, argumentatifs ou mme simplement informatifs, ces lments articulent le propos en lui confrant une orientation globale sans laquelle il apparatrait sous la forme d'une juxtaposition d'noncs sans architecture et sans suite. L'tude des mots de liaison, comme celle des marques temporelles ou, plus gnralement, des anaphores, ne saurait se rduire leur tiquetage grammatical. Il convient d'attirer l'attention des enfants sur leur fonctionnement, de reprendre des emplois fautifs ou maladroits, d'aider enrichir le rpertoire de ceux qui seront spontanment utiliss dans la production de textes. Au fur et mesure que les lves sont amens crire des textes de plus en plus longs et labors, les problmes poss par la cohsion sont mis en vidence et, autant que possible, correctement rsolus. Tout ne peut, videmment, tre travaill en mme temps. Une rpartition adquate, laissant la premire anne du cycle III les phnomnes les plus productifs (pronoms personnels, dterminants du nom et temps du verbe, par exemple) et abordant les autres au fur et mesure que les enfants deviennent plus assurs, devra tre mise en place. Le conseil des matres du cycle est le lieu privilgi de cette rflexion. Toutes les activits qui visent fractionner la charge de travail de l'lve pour lui faciliter l'approfondissement de tel ou tel aspect de l'apprentissage, sans pour autant lui faire perdre de vue la finalit de la production envisage, doivent donc tre privilgies. Il en est de mme de celles qui lui permettent de prendre une certaine distance l'gard de la tche qu'il est en train de mener bien. L'laboration et l'utilisation d'outils qui rendent moins complexe l'explicitation des critres de fonctionnement des textes et de l'acte d'criture vont dans ce sens. Ainsi, mis en situation de produire un nouveau type de texte, les enfants peuvent rechercher dans la lecture d'crits similaires les contraintes auxquelles ils devront obir. Dans quelles situations ce type de texte est-il produit ? Quel est son mode d'organisation ? Est-ce que ce type de texte implique l'emploi d'un lexique spcifique ? Est-ce que certains lments grammaticaux y sont plus souvent employs ? Est-ce qu'il interdit l'emploi de certains pronoms, de certains temps ? Ces critres de fonctionnement consigns sur une fiche ou un panneau aide-mmoire, complts ou mis en ordre au cours des diverses sances de lecture, constituent un instrument collectivement labor qui reste la disposition de la classe ou de chaque enfant pris individuellement lorsqu'une activit de production de texte est mise en place. D'une manire gnrale, quelle que soit sa forme (liste de critres, schma d'organisation, tableau de synthse...), l'outil ainsi construit tend structurer les connaissances produites par les lves. Ses fonctions diffrent selon le moment o il est utilis. Au dbut de l'activit rdactionnelle, il aide l'lve planifier la tche ; en cours d'criture, il rgule et soutient la mise en mots ; lorsque le texte est termin, il fournit des critres pour la relecture et la rcriture des parties juges inadquates. Ainsi arms, les lves peuvent aborder la rdaction d'un texte suffisamment long pour que se manifestent de vritables difficults. En apprenant les rsoudre, ils commencent alors cheminer vers une plus grande autonomie. Il est important, cette occasion, de ne pas laisser chaque enfant seul devant sa feuille. Si certains peuvent travailler sans aide, d'autres - et ce sont les plus nombreux - ont besoin que le matre accompagne le travail de premier jet et intervienne sur certaines difficults (orthographiques, lexicales ou syntaxiques) au moment mme o elles se prsentent. Cela signifie que, dans le cadre du projet d'cole, il est ncessaire de prvoir des moments d'criture o un matre peut prendre en charge un petit groupe d'lves, ceux, prcisment, qui doivent tre le plus aids. Il faut aussi apprendre chacun l'usage du brouillon. Trop frquemment, les enfants imaginent qu'il ne sert qu' se passer de tout effort calligraphique et orthographique avant la copie au net. Rares sont ceux qui savent amliorer la mise en mots du

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texte grce au raturage et la rcriture. Pour conduire chaque lve se servir au mieux de son brouillon, on peut utilement mettre en place un partage du travail (change des manuscrits au sein de la classe, amlioration plusieurs d'une criture individuelle antrieure sur la base de critres de relecture tablis en commun, etc.). Le premier scripteur a ainsi la possibilit de porter un regard neuf sur son texte lorsqu'il lui revient avec des propositions de modifications d'un camarade ou d'un groupe de camarades. Tous ces exercices doivent conduire l'lve, par le biais d'une distanciation progressivement acquise l'gard de sa propre criture, une attitude d'autovaluation active de toute activit rdactionnelle. Le matre peut son tour entrer dans le jeu et conduire cette criture collective un peu plus avant. Lorsqu'un texte parvient un degr suffisant d'laboration, il doit tre dit, c'est--dire calligraphi ou dactylographi de manire ce que son destinataire puisse en prendre connaissance de manire aise. L encore, un partage du travail est possible. Le traitement de texte peut tre un bon instrument, condition qu'on en ait permis une appropriation technique suffisante. On le voit, crire un texte est un travail long. Quelles que soient les modalits pdagogiques mises en uvre, une seule sance de travail ne saurait suffire. Ces apprentissages doivent tre construits la fois sur des textes narratifs et descriptifs, qu'ils se rfrent des expriences relles ou l'imaginaire. Certaines formes littraires peuvent tre travailles pour elles-mmes et donner lieu des progressions spcifiques. C'est le cas du rcit. C'est aussi le cas du conte pour lequel on dispose de modles d'analyse structurale suffisamment adapts des apprentissages didactiques pour que les lves puissent s'en servir leur tour dans des situations de production. Le portrait qui intervient dans la plupart des textes narratifs passionne les enfants. Programm sur l'ensemble du cycle, il permet de passer aisment de la correspondance l'criture autobiographique, du jeu potique au rcit ou la nouvelle, du portrait de soi ou d'un proche au portrait de fiction. Le compte rendu d'enqute, le relev d'observations, le rapport sont des faons de s'initier aux textes scientifiques et techniques. Ils peuvent faire eux aussi l'objet d'une progression, particulirement si on y ajoute, lors de l'dition, l'ensemble des problmes poss par l'illustration documentaire, les schmas et les graphiques, les cartes, etc. Du ct des textes destins faire agir ou guider l'action, le mode d'emploi, la recette, la consigne, l'nonc de problme doivent aussi tre travaills dans le cadre des disciplines o ils sont en usage. La publicit, quant elle, permet de rencontrer des textes du mme type (elle est destine dclencher un geste d'achat ou une action), mais aussi les formes les plus classiques de la rhtorique, voire de l'criture potique. Pour cette dernire, on dispose de nombreux exercices et situations pdagogiques qui peuvent tre facilement mis en uvre dans la classe. Il convient de ne pas oublier le texte dramatique et de ne pas se contenter, ce propos, des discours rapports dans les rcits. L'criture destine au thtre comporte des spcificits qui doivent tre travailles. Du mme ct, le dialogue (sous la forme de l'entretien) peut permettre d'aborder une activit rdactionnelle dont l'enjeu n'est pas l'avancement d'une intrigue ou d'une situation dramatique mais, plus simplement, la transmission d'informations. Tous ces types de textes ne peuvent tre travaills de manire identique. Le choix de ceux qui seront plus approfondis relve des dcisions de l'quipe des matres du cycle.

3. - DISPOSER D'UNE CRITURE MANUSCRITE EFFICACE ET S'INITIER L'DITION DES TEXTES


Au cycle II, l'accent avait t mis sur l'obtention d'une capacit d'criture suffisamment matrise pour qu'elle ne fatigue ni la main ni l'attention. Au cycle III, on permettra l'enfant de disposer de plusieurs types d'criture manuscrite selon l'activit laquelle il se livre. Il doit en effet possder une cursive qui ne pose aucun problme de lecture ou de relecture. C'est celle qu'il emploie pour travailler au brouillon, pour prendre des notes par copie, pour fixer rapidement un mot ou une phrase. Elle doit devenir de plus en plus rapide sans jamais perdre sa lisibilit.

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En revanche, lorsqu'il s'adresse quelqu'un, dans une lettre, dans un devoir ou dans un document de travail en groupe, l'lve du cycle III doit se soucier d'tre lu par autrui et, dans ce cas, ralentir la main pour produire une criture parfaitement claire. On peut mettre en vidence, lors des changes de textes entre enfants, les problmes de lecture que posent certaines licences dans le trac des lettres ou dans leur enchanement et exprimenter les corrections apporter. Enfin, l'lve de cycle III doit se doter de plusieurs familles d'criture manuscrite pour pouvoir les utiliser dans la mise en page des textes qu'il dite : majuscules correspondant son criture cursive (c'est en gnral une anglaise un peu penche), minuscules et majuscules romaines semblables celles qu'on utilise dans l'imprimerie (le script). Pour chacune de ces critures, il n'est pas inutile d'apprendre varier la taille des lettres en fonction des usages qu'on veut en faire. On peut aussi, l'occasion des activits de dessin, s'initier aux plaisirs du maniement de la plume, au trac des pleins et des dlis et aux volutes de la calligraphie. De nombreux traits et des instruments sont aujourd'hui disponibles grce la nouvelle vogue de cet art chez les graphistes. L'objectif de ces derniers types d'activits rside dans la ncessit d'apprendre diter les textes les plus aboutis produits dans la classe. Par diter, il faut entendre mettre en page ou mettre en livret un crit destin circuler hors de la classe ou encore tre conserv pour tre ultrieurement relu. Rpartir le texte en units graphiques, prvoir les illustrations ou les schmas, les disposer sur l'ensemble des pages (faire ce que les spcialistes appellent un chemin de fer), se soucier ensuite de la ralisation de chaque page en rpartissant les blancs (marges droite et gauche, en-ttes et bas de page, espace entre les paragraphes) entre les blocs de texte (qu'on peut avoir justifis), prvoir les titres et intertitres, les hirarchiser par l'utilisation de diffrentes critures ou de diffrents types de soulignage, faciliter la lisibilit du texte par l'usage de flchages divers (mentions marginales, manchettes, changements de caractre, soulignages, utilisation d'encadrs, etc.), mettre enfin en criture le projet ainsi dfini sans oublier de prvoir la couverture, l'assemblage des cahiers, leur reliure ventuelle : voil les tches successives d'une activit qui passionne toujours les enfants. Un tel travail, bien videmment collectif, permet de profiter de toutes les aptitudes dans un groupe htrogne. Il ne doit cependant pas tre conu comme une activit exceptionnelle, dbouchant toujours sur des objets de grande qualit. Mis en oeuvre de manire rgulire et sans excs, il est une excellente initiation la lecture. Si l'on dispose d'une imprimerie scolaire ou d'un systme de traitement de texte et d'une imprimante, on peut jouer alternativement des possibilits qu'offrent ces instruments pour initier les enfants la ralit de l'imprim sans ngliger pour autant le manuscrit. Le livre (recueil de nouvelles ou de contes, album illustr, roman, documentaire) peut ainsi tre redcouvert dans ses procdures de fabrication ; il en est de mme du priodique (journal pour enfant ou quotidien) qui pose des problmes spcifiques (organisation de la une, titrages et manchettes, renvois, etc.). Pour chacun, on s'initiera donc des modes trs diffrents de mise en page et d'organisation de l'information. C'est l'occasion de comprendre comment sont faits les livres ou les journaux que l'on a tenus en main depuis la premire enfance. C'est aussi l'occasion de s'initier un vocabulaire qui reviendra souvent dans les consignes ou les discussions en classe. Une visite dans une imprimerie ou dans un atelier de fabrication, lorsqu'elle est possible, permet de confirmer les savoirs acquis. On n'oubliera pas, enfin, que l'enfant scolaris au cycle III continue sa croissance osseuse et reste trs sensible aux effets produits par de mauvaises postures. L'inadquation de la hauteur du sige et de la table sa taille sont souvent les causes directes des mauvaises positions qu'il adopte pour crire ou lire. Il appartient au matre d'y veiller et, si ncessaire, de demander conseil au mdecin scolaire pour tel ou tel enfant posant des problmes particuliers.

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4. - LARGIR LE CHAMP DES LECTURES POSSIBLES


Au cycle des approfondissements, l'enfant est devenu, dans la plupart des cas, un lecteur. Cela ne signifie pas, pour autant, que sa lecture soit une pratique spontane ayant trouv sa forme dfinitive. Les savoir-faire construits antrieurement voluent fortement entre huit et douze ans. Une observation attentive montre qu'il ne s'agit pas de l'effet de simples accumulations de connaissances, mais plutt de transformations importantes des diffrents types de capacits mises en jeu. Une aide efficace peut tre apporte au cycle des approfondissements pour que cette nouvelle tape dbouche sur un savoir-lire plus labor, mieux adapt aux exigences qui sont devenues les ntres. Trois domaines au moins doivent toujours faire l'objet d'entranements systmatiques : la reconnaissance des mots et la connaissance du systme de codage graphophonologique, la comprhension des textes difficiles ou des textes longs, la diversification et l'enrichissement des stratgies de lecture.

4.1. - De la reconnaissance des mots l'explicitation du systme orthographique


A son entre dans le cycle des approfondissements, l'enfant est cens matriser les problmes du dchiffrage. Cela ne signifie pas, pour autant, que l'identification des mots - de tous les mots - s'effectue de manire sre et sans effort. En fait, l'enfant de 8-9 ans continue d'accrotre le capital de mots mis en mmoire. Dans ses lectures, il les reconnat d'autant plus aisment qu'il les rencontre plus souvent. Il faut donc poursuivre le travail commenc en cycle II en programmant des lectures plus difficiles. Les tables de frquence des mots peuvent tre des guides apprciables. Dans la mesure o elles hirarchisent les mots du vocabulaire courant et non celui des lexiques spcialiss de tel ou tel domaine scientifique ou technique, elles permettent de ne pas confondre texte difficile lire et texte portant sur des savoirs spcialiss. Il faut aussi ordonner les textes proposs la classe de manire ce que ces mots soient rencontrs plusieurs reprises dans des contextes diffrents. Il n'est certainement pas inutile que chaque enfant puisse prendre conscience de l'volution de son rpertoire mental. Il peut, dans ce but, noter dans un carnet les mots sur lesquels il bute frquemment et les rayer, ensuite, lorsqu'il parvient les reconnatre immdiatement ; ceci condition, videmment, que ces difficults soient devenues moins nombreuses qu'en cycle II. Dans le mme esprit, les grandes classes de l'cole lmentaire peuvent tre mises profit pour aborder les relations rares mais rgulires entre phonmes et graphmes, qui peuvent tre distingues des vritables exceptions. Les manuels scolaires proposent cet effet des exercices permettant de s'entraner distinguer rapidement des mots identiques une lettre ou deux prs. Ils peuvent tre utilement proposs jusqu' la fin du cycle III. C'est certainement au cycle III qu'une exploration plus systmatique de l'ensemble du code alphabtique devient utile. Une initiation l'alphabet phontique international (A.P.I.), dont l'usage est maintenant rpandu dans les dictionnaires, peut y aider. La recherche de toutes les manires de coder un phonme ou, l'inverse, de toutes les correspondances phonmatiques d'une lettre ou d'un groupe de lettres (un graphme) peut tre l'occasion de rencontrer un nombre important de mots. Il ne faut pas ngliger, cette tape, les classements qui permettent de rassembler des familles de mots comportant des suites de lettres semblables, que celles-ci permettent de reprer des radicaux identiques (table, tableau, tablette, tablir, attabl, etc.) ou, au contraire, des prfixes, des suffixes ou des dsinences trs frquents (trans-, contr-, -tion, -t, etc.). Les enfants savent dj que le code orthographique ne se contente pas de noter des sons. Ils y ont en effet reconnu des signes qui permettent de trouver la bonne interprtation d'un graphme ambigu (le /e/ aprs /g/ ou le trma, par exemple), d'autres qui renvoient des ralits grammaticales (pluriel, fminin, temps et modes), d'autres encore qui rapprochent des mots de mme famille (/sot/, /sottise/) ou permet-

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tent de distinguer les homophones (/vingt/, /vain/, /vin/, /vainc/). Ds le dbut du cycle III, les enfants sont capables d'expliciter et d'ordonner les diffrents phnomnes qui caractrisent le fonctionnement du code alphabtique. Ces exercices prsentent un grand intrt pour l'acquisition du vocabulaire et de l'orthographe.

4.2. - La comprhension des textes difficiles ou longs


En ce qui concerne la comprhension, on peut considrer qu' l'issue du cycle II, tout lve - sauf exception relevant de mesures spciales - sait lire et comprendre seul des textes simples, c'est--dire supposant des connaissances courantes ou portant sur des situations faisant partie de ses rfrences familires. On sait que ces textes sont le plus souvent des textes narratifs (annonces de nouvelles, contes, rcits, modes d'emploi prsents sous cette forme). Cela vaut aussi pour des textes descriptifs (documentaires, par exemple) condition que le domaine de connaissances voqu ne fasse pas problme. Face tous les autres types de textes, on se limitait une premire dcouverte et la part du matre restait prpondrante. A partir du cycle III, on augmente progressivement les exigences tant du ct des types de textes concerns que de celui des connaissances voques par le texte. Il s'agit, en effet, de permettre chaque enfant d'accder une attitude de lecteur autonome sur des textes injonctifs (ce sont tous ceux qui induisent des actions matrielles ou intellectuelles : modes d'emploi, consignes de jeux, noncs de problmes, consignes d'exercices scolaires, etc.), sur des textes descriptifs et informatifs (la plupart des leons dans les diffrentes disciplines relvent de ce type de texte), voire argumentatifs (on en trouve dans les documents reproduits dans les manuels d'histoire ou de gographie et l'dition pour la jeunesse propose aujourd'hui de plus en plus de livres consacrs des problmes de socit, de vritables questions de morale ou de philosophie mis la porte des jeunes enfants). Il existe aussi des textes au statut trs spcifique comme la correspondance, le dialogue ou le thtre qui mettent en jeu des formes linguistiques (en particulier les pronoms de premire et deuxime personne, tous les mots permettant de dsigner le contexte de la communication comme ici, maintenant, aujourd'hui) dont la prsence dans le langage parl peut faire illusion. Ces textes se rvlent, en fait, difficiles comprendre. Il y a, enfin, tous les usages potiques du langage, qu'ils relvent de la littrature, de la chanson ou de formes plus triviales de la communication comme, par exemple, la publicit. Pour chacun de ces types de textes, une approche spcifique est ncessaire et, donc, une rpartition au cours du cycle III. Il ne faut pas esprer seulement un transfert spontan des capacits de comprhension d'un type de texte l'autre. Un enseignement combinant production et rception, criture et lecture, est certainement celui qui, dans chaque cas, assurera les meilleurs rsultats. Au cycle III, l'activit de comprhension doit s'exercer non seulement sur de nouveaux types de textes, mais aussi sur des textes qui prsentent des contenus de savoir ou des motions inconnues de l'enfant, bref, sur des textes difficiles. Accder la capacit de lire ces textes sans aide extrieure ou avec une aide limite est essentiel, non seulement dans la perspective de la scolarisation secondaire, mais aussi dans celle d'une initiation au plaisir de lire. Or, comme on l'a vu propos du cycle II, la comprhension littrale des textes difficiles est grandement facilite par l'interprtation correcte de tous les signes qui indiquent au lecteur qui en a l'usage comment il doit traiter la suite des mots qu'il a identifis. C'est le cas de certains pronoms et, plus gnralement, de tous les mots qui sont des reprsentants d'autres mots rencontrs antrieurement dans le texte (les anaphores), c'est le cas aussi de tous les connecteurs qui lient entre elles phrases ou propositions (cependant, parce que, or, donc, alors, etc.), ou encore des indices temporels, des marques de discours rapport ; c'est le cas enfin de la ponctuation. Au cycle II, on se contentait de vrifier que ces signes taient bien reprs. Le matre continuait aider l'enfant s'en donner une bonne interprtation dans chacun des contextes rencontrs. Au cycle III, il faut aller plus loin. L'un des moyens est de faire prendre conscience aux lves de l'aide

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qu'apportent la lecture toutes ces marques typographiques ou linguistiques. Il est facile, par exemple, de leur proposer des textes dont on a retir les pronoms, effac certains mots de liaison ou gomm la ponctuation, charge pour eux d'essayer de rtablir le texte originel. En ce qui concerne le contenu proprement informatif des textes difficiles, dans la plupart des cas, on fait prcder leur lecture d'une prparation portant sur le sens gnral du texte et sur les lments lexicaux susceptibles de faire problme aux lves. Lorsque la lecture proprement dite commence, elle n'est plus qu'un exercice de lecture haute voix (ou une activit semblable celle que l'on mne avec les lecteurs dbutants dont on souhaite qu'ils consacrent une attention maximale la reconnaissance de mots). Si l'on a prfr une lecture silencieuse, on y a souvent ajout l'injonction de se servir d'un dictionnaire pour les mots que l'on ne connat pas. Cette faon de faire n'est pas toujours la meilleure. Ce qui fait dfaut l'enfant, en ce cas, c'est moins le vocabulaire (il doit apprendre suppler ses dfaillances) que la capacit de se donner une bonne reprsentation d'un domaine de rfrence qu'il matrise mal. Pour l'aider dpasser cette difficult, il vaut mieux ne pas dflorer la part d'inconnu qui se trouve dans le texte et qui constitue prcisment le mobile de sa lecture. On peut prparer la classe de manire plus efficace en l'amenant mobiliser tous les savoirs pralables dont chaque lve dispose, les mettre en ordre et prvoir les interrogations qui restent en suspens, les contradictions manifestes, les ignorances les plus flagrantes. Les matres qui, l'occasion des diffrentes activits disciplinaires, prennent le temps de faire expliciter par les lves leurs conceptions spontanes avant de leur communiquer de nouveaux savoirs, savent combien ces derniers sont alors plus facilement mis en mmoire. Il en est de mme lorsqu'on vise une lecture autonome d'un texte difficile : si le lecteur a pu, au pralable, mettre d l'ordre dans ses connaissances, il aborde les savoirs nouveaux que lui offre le texte avec une plus grande efficacit. Ce devrait tre l le modle de toute lecture scientifique entreprise l'cole primaire. Le travail de comprhension qu'on attend d'un enfant scolaris ne saurait donc tre complet si le texte lu ne s'intgre pas au capital de ses connaissances. C'est l encore un aspect du processus de comprhension qu'on ne peut ignorer l'cole : chaque lecteur doit tre capable de rapporter les contenus d'information puiss dans ses lectures ses savoirs propres. L'exigence d'une scolarisation longue pour tous les enfants fait de cet objectif l'un des plus importants auxquels l'cole lmentaire est confronte. Les situations pdagogiques susceptibles d'aider chaque enfant faire de la lecture un processus d'apprentissage n'ont pas encore t beaucoup explores. On s'est souvent content de remarquer que certains lves y parviennent mieux que d'autres. Dans le cadre de la classe, suffisamment de savoirs sont partags au bout de quelques semaines de vie en commun pour que des discussions collectives permettent de traiter la plupart des textes en vue de cette finalit. L'htrognit des acquis des diffrents enfants interdit pourtant que l'on se contente de cette seule dmarche. Seul un dialogue singulier avec les lves de la classe qui ne parviennent pas ce niveau de comprhension est susceptible de permettre cette fusion entre l'acquis et le nouveau. Si l'on n'y prend garde, l'cart culturel entre ces enfants et les autres ne peut aller que croissant. C'est l'un des risques majeurs des pdagogies fortement ancres dans les aspects les plus novateurs de la production littraire destine la jeunesse : il leur arrive d'oublier qu'en faire la culture scolaire de rfrence cre souvent un foss important entre les enfants qui sont dj prts l'intgrer leurs savoirs antrieurs et ceux qui ne le sont pas. Lire des textes de plus en plus longs est aussi un objectif du cycle III. C'est, de plus, un objectif difficile mettre en uvre en classe, dans le cadre des horaires et des emplois du temps qui poussent faire des morceaux choisis traditionnels le modle de la lecture scolaire. On sait aussi combien la fragmentation indfinie d'un roman peut lasser les enfants qui en viennent peiner plus d'un mois sur le mme livre. L'essentiel rside donc dans l'organisation de l'activit et dans sa planification dans le temps de la classe. Exactement comme il est possible, en production de texte, d'obtenir d'un enfant qu'il termine un paragraphe, voire un chapitre ou un petit conte, on peut deman-

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der de terminer, en en lisant les dernires pages, un livre qui a t prsent oralement par l'enseignant. L'alternance entre prsentation orale et lecture silencieuse individuelle de quelques bonnes pages permet de parcourir en quelques sances un livre dj important. L'enfant doit prendre conscience que la lecture ne s'arrte pas la page d'un manuel et qu'un bon lecteur lit souvent au moins un livre par semaine. La difficult de cette confrontation patiente avec le texte peut tre rduite si l'adulte prend une part du travail sa charge. N'est-ce pas un partage du mme type qui se produit pour les trs bons lecteurs qui frquentent les critiques littraires des journaux, des priodiques ou des bonnes missions tlvises ? La prsentation d'un livre n'est pas seulement une invitation sa lecture, elle est aussi une introduction efficace celle-ci. L'entranement la lecture longue implique, en fait, que l'on permette chaque enfant de bien mmoriser ce qui a dj t lu. Or cette mmorisation passe par une reformulation, une restructuration progressive du texte. Une prparation ce travail mental rside dans la discussion collective en cours de lecture : ainsi fait-on le point de ce qui a t lu, chacun le disant avec ses propres mots. Faut-il ajouter qu'on ne parviendra maintenir les enfants en haleine sur des textes longs qu' condition de rendre la lecture la gravit que la frquentation d'extraits ou de textes, insignifiants force d'tre faciles, lui a souvent enleve. Au moment o l'on entend qu'il vaut mieux lire n'importe quel texte que ne pas lire, il revient au matre de faire sentir chaque enfant que la lecture est une activit formatrice de l'intelligence et de la sensibilit qui permet une vritable exprience du monde intrieur, du monde social et du monde physique.

4.3. - Des stratgies de lecture diversifies


Au cycle III, le travail de la comprhension exige enfin que l'on aide chaque enfant amliorer ses stratgies de lecture. Cela suppose, d'une part, qu'il apprenne moduler sa prise d'information en fonction du texte lu et des objectifs qu'il se fixe. Cela suppose, d'autre part, qu'il devienne capable de contrler sa lecture au fur et mesure qu'il progresse dans le texte. Dans la mesure o l'activit de lecture est invisible pour un observateur, l'enfant a beaucoup de difficults imaginer comment l'adulte lecteur parvient lire avec autant d'efficacit. Il importe donc que le matre n'hsite pas mettre en vidence, chaque fois qu'il en a l'occasion, sa propre stratgie de lecture. Il doit montrer comment et quel moment, il ralentit le parcours du texte, comment il revient en arrire, comment il relit une phrase plus difficile. On peut aussi installer les enfants deux par deux et demander chacun, tour de rle, d'observer son vis-vis en train de lire silencieusement (pour l'occasion on demandera au lecteur de suivre avec le doigt afin de mieux montrer comment il progresse dans le texte). Cette explicitation permet, d'une part, une meilleure prise de conscience des efforts faire pour mieux comprendre, d'autre part la mise en place d'activits o ces stratgies peuvent tre exerces. Il faut disposer dans ce but de batteries de textes problmatiques courts, impliquant des difficults particulires qui ne sauraient tre surmontes la premire lecture. L'valuation est faite de deux manires : par une srie de questions permettant de contrler que les obscurits du texte ont t lucides, par une discussion sur la faon dont l'enfant a procd pour rsoudre l'exercice. Le contrle de la lecture suppose le mme travail de mise en vidence des stratgies. S'arrter au cours d'une lecture haute voix pour manifester une hsitation dans la comprhension, rflchir en dialoguant avec les enfants pour mettre de l'ordre dans les difficults, s'appuyer sur les savoirs externes au texte comme sur ce qui a dj t lu pour prciser le sens, sont autant de moyens, pour l'enseignant, de rendre visible et comprhensible - son activit de lecteur. C'est le point de dpart ncessaire d'exercices nombreux. C'est, plus encore, l'exemple qui permet d'exiger une discipline de lecture qui est le vritable progrs qu'on peut attendre en fin de cycle III. Ces stratgies de lecture ne varient pas seulement en fonction de la difficult du texte lu, elles dpendent aussi de l'objectif de lecture que l'on se fixe. De nombreux

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travaux ont explor les divers types de lecture qu'on peut attendre d'un enfant scolaris au collge. Ils ont, en particulier, oppos les deux modles les plus frquents : lecture intgrale (elle peut viser un texte littraire comme un texte informatif ou injonctif) et lecture recherche (elle concerne les lectures instrumentales, celles qui soutiennent un travail crit, par exemple, ou l'apprentissage d'une leon). On peut, ds le cycle III, commencer explorer la lecture recherche dans le cadre des activits en bibliothque-centre documentaire, par exemple. L'essentiel rside dans une bonne prparation des consignes donnes puisque ce sont elles qui ordonnent la stratgie mettre en uvre. Si l'enseignant demande une recherche d'informations spcifiques, l'enfant doit apprendre dfinir ses objectifs et son projet de recherche, se donner les moyens d'accder aux documents dont il a besoin (connaissance de la bibliothque, de ses fichiers), localiser l'information par une lecture exploratoire qui permet de se rendre compte rapidement du contenu d'un crit et d'en reprer l'organisation d'ensemble afin de pouvoir s'y dplacer facilement, extraire enfin l'information par une lecture slective, c'est--dire par un traitement local et partiel du texte. Il peut alors exploiter l'information et l'utiliser conformment son projet. L encore, l'alternance de dcouvertes libres des phnomnes en jeu, d'exercices systmatiques et de rinvestissements des acquis assure les premiers apprentissages.

5. - S'INITIER PAR LA LECTURE ET L'CRITURE LA FRQUENTATION DES UVRES LITTRAIRES


Il ne serait pas judicieux de faire de l'cole lmentaire un lieu o la lecture et l'criture ne sont abordes que de manire utilitaire ou, comme on l'crit trop souvent, fonctionnelle. Ds l'cole maternelle, l'enfant doit tre initi la frquentation du patrimoine culturel qui est le ntre. On ne saurait, en ce domaine, fixer un programme. Les enseignants choisissent les textes qui relvent d'une approche en classe et ceux qui sont prsents aux enfants dans le cadre des activits de la bibliothque. Il serait utile qu'il soit discut au sein des conseils des matres du cycle et dans le cadre du projet d'cole non d'un programme, au sens strict du terme, mais de quelques grandes orientations de travail qui permettraient que de grands textes - qu'ils appartiennent la tradition ou qu'ils relvent de la littrature de jeunesse d'aujourd'hui - ne puissent tre ignors au sortir de l'cole lmentaire. Lorsque c'est possible, on associe les bibliothcaires du quartier ou ceux de la section jeunesse de la bibliothque municipale (ou encore les responsables du bibliobus de la bibliothque centrale de prt) qui ont une connaissance toujours actualise de la production littraire destine l'enfance. En effet, c'est par celle-ci que l'enfant entrera le plus aisment dans le plaisir de lire qui est tout la fois celui d'une frquentation de la belle langue et celui d'une rencontre des questions et des motions qui sont de tous les temps et de tous les lieux. Le patrimoine littraire n'est pas, en effet, limit notre littrature nationale, c'est aussi celui de toute l'humanit. L'extrme sensibilit des jeunes enfants aux drames de la plante leur fait dcouvrir que la richesse des cultures ne s'arrte ni nos frontires, ni celles de l'Europe. L'cole doit leur permettre de comprendre le monde et d'en aimer la diversit. Qu'est-ce qui pourrait mieux donner un sens aux multiples questions que l'enfant se pose sinon la frquentation des traductions des grands textes de tous les pays ? Lorsqu'une cole regroupe des enfants d'origine culturelle diffrente et doit donc faire face leur intgration, la bibliothque-centre documentaire peut accueillir non seulement des traductions, mais aussi des versions en langue originale ou bilingues de ces uvres : on dcouvre d'autant plus facilement les valeurs universelles promues par l'cole que l'on sait comment chaque culture - particulirement celle dont nous sommes issus - y participe et les exprime sa faon, y compris dans la matrialit de sa langue, de son criture et de sa typographie. A l'cole lmentaire, l'approche des grands textes ne relve ni de l'histoire littraire ni d'une technique particulire de lecture (lecture explique, lecture mthodique, etc.). Elle se construit dans le cadre d'une connivence culturelle et motive qu'il ap-

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partient l'enseignant d'installer avec soin. Chaque cole, chaque classe pose des problmes spcifiques, chaque matre apporte ses lectures personnelles, sa culture et sa sensibilit propres. La lecture haute voix par l'adulte, les changes personnaliss de livres, les discussions autour d'un ouvrage qu'on a aim sont autant de moyens de faire dcouvrir les textes de grande qualit et de doter ainsi chaque enfant d'une premire culture littraire.

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Lire et crire des textes l'cole : de nouveaux savoirs pour de nouvelles exigences

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UN PEU D'HISTOIRE : LA LECTURE L'COLE, UN PROBLME RCENT La question de la comprhension Le problme des classes htrognes De nouvelles mthodes pour de nouveaux objectifs COMMENT L'ENFANT APPREND-IL LIRE ET CRIRE DES TEXTES ? LE POINT DES CONNAISSANCES, LES QUESTIONS EN SUSPENS La dcouverte de l'crit : comprendre pour apprendre Lire, une activit qui concerne le langage Comment l'enfant entre-t-il dans la lecture ? Deux voies mthodologiques Apprendre comprendre, un exigence continue Comment l'enfant apprend-il produire des textes ? Vers la lecture des textes littraires CONCLUSION : LA LECTURE DANS LA VIE SOCIALE SAVOIR LIRE, LIRE SOUVENT, AIMER LIRE

Ce texte a t labor par une commission d'experts runis l'initiative de la Direction des coles. Elle tait compose d'Alain Bentolila (Paris V), Grard Chauveau (INRP), Guy Denhire (CNRS), Michel Fayol (Dijon-CNRS), Jacques Fijalkow (Toulouse-Le Mirail), Jean Hbrard (INRP-CNRS), Jean-Pierre Jaffr (CNRS), Eliane Rogovas-Chauveau (INRP), Liliane Sprenger-Charolles (CNRS). De nombreux autres chercheurs ont t consults. La Commission tient remercier plus particulirement Anne-Marie Chartier (INRP, CNRS et IUFM de Versailles), Francine Dugast (INRP et Rennes), Jean Verrier (Paris VIII) et Franois de Singly (Paris V) pour leur contribution.

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INTRODUCTION
On a peine comprendre que l'cole du XXIe sicle, cent ans aprs Jules Ferry, ait tant de mal pour apprendre correctement lire et crire tous les enfants qui lui sont confis et rpondre aux exigences nouvelles qui lui sont assignes. L'allongement de la scolarit, sa dmocratisation, l'effort de formation des matres, les progrs des sciences et des technologies ducatives seraient-ils impuissants faire aussi bien que des enseignants d'autrefois, arms, pour toute mthode de lecture, de livrets scolaires bien frustes, de leur exprience, de leur autorit ? Cette analyse est souvent faite aujourd'hui et les rsultats des diffrentes valuations nationales suscitent toujours des commentaires allant dans ce sens. On a soulign, par exemple, que si plus de 80% des coliers franais de CE2 savent, en 1989, comprendre globalement un texte, 66 % seulement sont susceptibles d'une comprhension fine 1. Et le passage difficile de l'une l'autre de ces capacits a pu apparatre comme le signe d'un manque d'efficacit des matres, voire d'une insuffisance du systme ducatif dans son ensemble. C'est l se contenter d'une analyse dont le caractre d'vidence masque l'insuffisance. D'abord, toutes les comparaisons montrent que, sans doute possible et contrairement des clichs largement rpandus, les lves lisent et crivent mieux aujourd'hui qu'ils ne l'ont jamais fait ge quivalent 2. Par ailleurs, entre le constat brutal des faits et leur correction, impatiemment et justement attendue, deux phases de travail demandent toujours du temps. Il faut interprter rigoureusement les rsultats, ce qui exige des tudes patientes et dpassionnes. Il faut aussi trouver des formes adquates d'intervention, ce qui relve des pdagogues, mme si des exprimentations ponctuelles peuvent les y aider. Contrairement ce que le grand public imagine, ce n'est pas chose simple. On ne dispose pas, en effet, de solutions immdiates aux difficults qu'prouvent les enfants dans notre systme scolaire parce que ces questions sont rcentes : leur analyse relve de plusieurs disciplines de recherche et, ces dernires annes, les progrs dans chacune d'entre elles ne sont videmment pas alls du mme pas.

. valuation CE2-6e, Rsultats nationaux septembre 1989, in ducation et Formations, numro hors srie, fvrier 1990. 2 . Andr Chervel et Danielle Manesse en ont fait la dmonstration pour l'orthographe en comparant les rsultats d'lves du sicle dernier et d'lves d'aujourd'hui une mme dicte. Voir Andr Chervel et Danielle Manesse, Comparaison de deux ensembles de dictes 1873-1987. Mthodologie et rsultats, Paris, INRP, 1989. Voir aussi, sur de moins longues priodes mais d'une manire plus globale, Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte, Paris, Le Seuil, 1989.

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Un peu d'histoire : la lecture l'cole, un problme rcent


Un regard rtrospectif sur la faon dont s'est instaure cette situation n'est pas inutile. Il permet de comprendre pourquoi la lecture scolaire est, rcemment, devenue un problme. Ce qui est vrai pour la France vaut d'ailleurs aussi pour tous les pays au dveloppement quivalent. Force est de constater que durant le demi-sicle o ont rgn les instructions officielles de 1923, ces difficults taient moins visibles ou moins sensibles. De fait, elles n'taient mises en vidence ni par les valuations nationales ni par une exigence gnralise de qualification scolaire : l'cole avait pour mission de scolariser le grand nombre et de produire la russite (et l'ascension sociale) des meilleurs lves, ce qu'elle faisait. Les exigences deviennent progressivement autres dans les annes 1960. Les premires grandes enqutes statistiques mettent en vidence l'chec en lecture d'un grand nombre d'enfants et, relire la brutalit des chiffres, on comprend rtrospectivement l'motion des dcideurs et des enseignants : en 1960, plus d'un enfant sur deux est en retard au CM2 et un sur cinq a deux ans de retard ou plus 3. Ce phnomne n'est videmment pas nouveau et l'ge d'or n'a jamais exist dans l'cole franaise, mme si l'absence d'valuation statistique rgulire avant 1959 a pu le laisser croire. L'chec en lecture au CP est vite peru comme la cause essentielle de ce dysfonctionnement du systme : prs d'un enfant sur quatre prend du retard ds le dbut de sa scolarit 4. On invoque volontiers, alors, la dyslexie ou d'autres carences psychologiques. On se rend compte surtout que ces checs touchent beaucoup plus fortement les enfants des milieux socioculturels dfavoriss (l'expression apparat vers 1970) que les autres. On pense moins souvent mettre en corrlation ces phnomnes avec les mutations profondes que traversent alors notre socit et notre systme d'ducation. Les annes 1960 sont celles qui voient l'obligation scolaire se prolonger jusqu' seize ans dans des structures d'enseignement secondaire ; d'abord dans des filires spares (1963) puis, dans le collge unique (1975). Ds lors, les finalits de l'cole primaire sont radicalement changes : elle doit prparer au collge et au lyce. Ces annes sont aussi celles o, sous la pousse de la croissance conomique, la France se modernise, s'urbanise et se dote d'un espace social et professionnel de plus en plus domin par l'information crite. Ce sont des annes o le dveloppement audiovisuel laisse croire que l'image pourrait supplanter le texte, la tlvision supplanter l'cole, alors qu'au mme moment, de faon paradoxale, la littrature de jeunesse, la presse pour enfants, le livre de poche et le livre-club prennent un essor considrable. Annes, enfin o s'exacerbe le sentiment que la lecture (pour le plaisir) est devenue, au sein de loisirs de plus en plus grs par la loi de l'offre et de la demande marchandes, une valeur culturelle en pril qu'il convient de prserver. Bref, la prise de conscience des checs en lecture l'cole s'opre au moment o les exigences de notre socit l'gard de son systme ducatif se transforment profondment, au moment o chacun attend d'une bonne scolarisation qu'elle soit socialement et conomiquement efficace, au moment o chacun se convainc qu'une ducation dmocratique ne prend son sens qu'en offrant chaque citoyen les moyens d'une pratique culturelle assidue et lgitime dont la frquentation des livres reste le meilleur exemple. Or, dans les annes 1960, le systme ducatif franais ne dispose pas des moyens, en particulier mthodologiques, qui pourraient faire face des transformations d'objectifs d'autant plus brutalement ressenties qu'elles restent en partie implicites. Aussi faut-il voir dans le mouvement d'innovation (du ct des pdagogues) et dans l'essor des travaux mens sur la lecture (du ct des chercheurs) dans tous les
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. Ministre de l'ducation nationale, D.E.P., Repres et Rfrences statistiques sur les enseignements et la formation, dition 1990, Paris, MEN-DEP, 1990. . Ministre de l'ducation nationale, D.E.P., Repres et Rfrences statistiques sur les enseignements et la formation, dition 1990, Paris, MEN-DEP, 1990.

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pays dvelopps, au long des annes 1970, autant d'efforts pour laborer des rponses d'abord ttonnantes puis de plus en plus convergentes, des questions qui, jusque-l, n'avaient jamais t vritablement poses. De ce souci d'adaptation de notre systme ducatif des exigences conomiques, sociales et culturelles nouvelles, se dgagent trois grandes questions qui, de manire plus ou moins tranche, constituent trois tapes significatives dans l'histoire rcente de l'cole en France et dans celle de la recherche en ducation : - d'abord, comprendre pourquoi l'apprentissage de la lecture, tel qu'il se pratique traditionnellement, ne permet pas automatiquement chaque enfant de comprendre tous les textes qu'il rencontre ; - ensuite, chercher comment se constitue la trs forte htrognit des populations scolaires, lorsqu'elles sont confrontes des objectifs plus exigeants, particulirement dans le domaine de la lecture et de la production de textes ; - enfin, trouver comment mieux articuler l'innovation dans le domaine des mthodes d'apprentissage et les avances de la recherche sur les procdures du lecteur novice ou expert.

LA QUESTION DE LA COMPRHENSION
La premire de ces tapes relve de la prise de conscience qu'une mutation d'objectif - et donc de mthode - est devenue ncessaire. La pdagogie sculaire de la lecture l'cole, centre sur la capacit de lire un texte court, sans trbucher et en mettant le ton tait scolairement et socialement adapte jusqu' la Libration. Doter chaque enfant de cette capacit prendre connaissance d'un texte (en l'oralisant ou non) tait un objectif pour lequel on disposait de huit annes d'exercices, du CP au Certificat de fin d'tudes. Ds que le souci des matres devient l'entre en 6e, il leur faut former en cinq ans des lves aptes, non seulement, lire mais, aussi, se servir aisment de l'crit pour aborder les activits intellectuelles que requiert la scolarisation au collge (expos, rsolution de problme, mmorisation des points les plus importants d'une leon, prise de notes, etc.) ; bref, des lves pour qui lecture et criture sont des outils manis de faon autonome, mme s'il est vident que la conqute d'une telle matrise ncessite plus de temps que celui dont dispose l'cole primaire. On dcouvre alors que, de ce point de vue, on n'a jamais fini d'apprendre lire. Les enseignants se souviennent, au moins dans leur mmoire d'lves, que les modles pdagogiques en vigueur jusqu'aux annes 1970 imposaient, pour toute lecture faite en classe (lire un nonc de problme, comme un texte littraire), une explicitation du texte concern, effectue par le biais de questions orales aprs la lecture haute voix, ou par un commentaire du matre : la comprhension du texte tait ainsi vrifie ou rectifie collectivement sur-le-champ. partir des annes 1970, au contraire, il importe de prparer trs tt les coliers travailler seuls avec leurs livres et leurs cahiers. Faute de cette autonomie, les modalits de travail caractristiques du collge se rvlent douloureuses. Ds la fin des annes 1960, devant le flux montant des nouveaux collgiens, les professeurs de 6e s'crient Nous recevons des lves qui ne savent pas lire !, la stupfaction des instituteurs, encore satisfaits des rsultats qu'ils obtiennent parce qu'ils sont habitus une autre dfinition de la lecture. Ces constats et ces inquitudes nourrissent le nombre croissant de recherches didactiques et psycholinguistiques. L'analyse de la chane parle, de la chane crite et de leur mise en correspondance avait dj produit des retombes du ct des mthodes de premier apprentissage. Celles-ci visaient doter les enfants de procdures pour parvenir plus efficacement identifier les mots et donc lire les textes sans syllaber. Mais il s'agit maintenant de s'interroger sur les stratgies pdagogiques qui pourraient faciliter la comprhension d'un texte crit. On constate que des enfants, absorbs par le travail d'oralisation, russissent fort bien lire sans comprendre. On dcouvre quel point comprendre un texte est un processus complexe, qui ne dcoule pas in-

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luctablement d'un dchiffrement russi. On a mme parfois l'impression que pour certains enfants c'est l'activit de dchiffrage qui fait obstacle la comprhension. Tout le problme est donc de savoir s'il existe des procdures pdagogiques pour orienter efficacement l'attention de l'enfant en train de lire sur la saisie du sens. Chercher comprendre ce qu'il lit et donc pouvoir lire seul, c'est ce que fait le bon lve qui a trouv spontanment les voies d'une lecture autonome.

LE PROBLME DES CLASSES HTROGNES


La deuxime vidence, un peu plus longue s'imposer, concerne l'htrognit des lves scolariss. Elle tait autrefois perue comme une situation naturelle, puisque la classe rurale plusieurs niveaux tait par nature accueillante la fois des ges et des performances htrognes. Le modle de la classe urbaine contemporaine est au contraire un seul niveau et les enseignants y ont peu peu adopt des pratiques organisant les progressions anne par anne, alors mme que les textes officiels ne distinguent toujours pas entre CE1 et CE2 ou entre CM1 et CM2. Ce systme, moins lourd grer que la conduite simultane de plusieurs activits, a l'avantage de mieux rpartir les apprentissages prvus, d'affiner les progressions, mais il suppose un rythme d'acquisition commun et des performances de classe trs homognes. Il ne peut donc que marquer fortement les carts de rsultats entre lves. Mme s'il n'y a pas de classement formel, il y a dans chaque groupe des mauvais lves, c'est--dire des lves moins bons que les autres : ce sont en particulier ceux dont la lenteur ralentit la progression normale du travail. Quand s'accroissent les exigences pour l'ensemble du systme ducatif, cela devient un handicap srieux qui met en jeu le fonctionnement normal de l'cole, car il fait du redoublement (ou du triplement) le recours normal pour ceux qui n'ont pas atteint le niveau en temps voulu. Ceci accrot l'htrognit des ges dans les classes et laisse, en cas d'chec persistant, les matres impuissants. Or, on sait, ds les annes 1970, que cette htrognit est d'origine essentiellement sociale. La distance culturelle qui spare un enfant des savoirs scolaires est plus ou moins grande selon que sa famille s'inscrit dans tel ou tel groupe social, selon que ses pratiques quotidiennes relvent de tel ou tel mode de vie. Certains enfants arrivent l'cole en ayant dj got et comptence pour les apprentissages verbaux et intellectuels alors que d'autres n'ont pas encore dcouvert leur existence. Les premiers savent dj comment tirer parti des interventions de l'adulte ou des camarades, ils possdent un langage labor qui leur permet d'entrer de plain-pied dans les textes crits qui leur sont lus. Leurs connaissances dbordent largement le monde des actions immdiates et concernent dj ce dont il est habituellement question dans les livres. Avant mme de savoir lire, ils aiment lire parce que les adultes qui les entourent sont des lecteurs assidus qui n'hsitent pas parler avec eux de leurs lectures. Bref, tous les enfants, ge gal, ne sont pas galement prpars recevoir l'enseignement que leur dispense l'cole. Faire plus avec ceux qui ont moins, sans abandonner les autres, est donc progressivement devenu une ncessit de moins en moins contestable. D'autant que toutes les tudes sociologiques convergent pour montrer que les enfants des milieux dfavoriss tirent largement parti de l'ducation que leur dispense l'cole. On a pu ainsi mesurer que les annes d'cole maternelle, positives pour tous, favorisaient davantage la russite ultrieure des enfants des milieux populaires 5. Nanmoins, dans l'tat actuel de nos mthodologies et de l'organisation de la vie scolaire, cela ne suffit pas les amener galit de chance avec leurs camarades. Concevoir et tester des pratiques pdagogiques pour des groupes scolaires, des classes fortement htrognes, c'est l le programme de tous ceux, praticiens ou chercheurs, qui sont rsolus ne pas baisser les bras devant les difficults des zones dites prioritaires et de quelques autres qui, pour
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. Ministre de l'ducation nationale, SEIS, Note d'information, 82-09, 1982.

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ne l'tre pas, n'en posent pas moins des dfis du mme type. Ces avances, qui aujourd'hui sont en train de se capitaliser et de se diffuser, en particulier avec les pratiques de pdagogie diffrencie (travail en sous-groupes, dcloisonnement, etc.) sont mettre au compte des progrs enregistrs ces dernires annes.

DE NOUVELLES MTHODES POUR DE NOUVEAUX OBJECTIFS


Il restait repenser les mthodologies ordinaires des premiers apprentissages, se doter d'instruments et de pratiques orients en fonction des objectifs nouvellement dfinis (ceux des instructions de 1985, par exemple), trouver des stratgies adaptes l'htrognit des classes sans pour autant abandonner les exigences leves qui sont devenues celles de l'ensemble du systme ducatif. C'est l la troisime grande mutation laquelle notre pdagogie de l'crit a t confronte et, dans ce domaine, le chantier est peine ouvert. Il y a plusieurs raisons cela. La premire rside dans la forte stabilit des pratiques pdagogiques. On sait aujourd'hui qu'une innovation mthodologique ne peut se diffuser sans se transformer. Adapter les instruments, informer les usagers et former les professionnels exige toujours un long travail. On ne peut en effet doter la totalit des classes des conditions privilgies de sur-encadrement qui caractrisent les exprimentations didactiques ou les recherches-actions. On ne peut non plus demander des matres de modifier leurs pratiques s'ils ne se sont pas convaincus au pralable que ces changements sont la fois bien fonds et ralistes. Enfin, il est toujours ncessaire de vaincre les rticences que manifestent spontanment les parents d'lves face des transformations qui les conduisent ne plus reconnatre les exercices que font leurs enfants, ne plus pouvoir les aider avec la mme facilit. La deuxime raison rside dans l'volution des objectifs de la recherche en ducation depuis les exprimentations des annes 1970. Il s'agissait alors de dplacer l'attention vers la question de la comprhension, un moment o tout l'effort mthodologique se portait vers une amlioration du dchiffrage (grce aux acquis de la phonologie) ou vers celle des motivations la lecture (pour rpondre l'inquitude grandissante devant la concurrence de l'image). Mais, on ne disposait pas alors de conceptions psychologiques qui rendent compte, simultanment, de la dmarche d'identification du matriel graphique et de la dmarche de comprhension des textes crits. Les modles convenant pour dcrire l'acte de lecture d'un lecteur confirm supposaient rsolue la question du code. Ceux qui s'occupaient de l'apprentissage permettant d'identifier les mots (grce la correspondance graphme-phonme, des analogies partielles entre mots mmoriss, ou des reconnaissances directes) ne donnaient pas d'indication sur le travail de la phrase et du texte. Cet tat de fait est certainement l'une des raisons des grands conflits mthodologiques qui ont caractris cette priode et dans lesquels on a cru voir, tort, la ractivation des oppositions entre mthodes globales et mthodes syllabiques (oppositions rsolues en fait depuis les annes 1930 grce aux mthodes mixtes ou naturelles). Pour ceux qui mettaient l'accent sur les processus d'identification des mots, il s'agissait de mieux faire correspondre units graphiques du langage (celles que l'on voit) et units sonores (celles que l'on entend). Un nouveau cadre d'interprtation faisant appel la linguistique permettait de mettre de l'ordre dans la liste autrefois fort variable des sons lmentaires de la langue. En substituant les phonmes aux sons, ainsi que les graphmes aux lettres (mais c'tait dj plus difficile) on donnait plus d'assise aux traditions mthodologiques les mieux assures. Ces innovations taient relativement faciles transmettre par le biais d'instruments classiques (livrets d'apprentissage et matriel collectif). Pour ceux qui privilgiaient les processus de comprhension, il s'agissait d'inventer une pdagogie de l'interaction entre le texte, l'adulte et l'lve, susceptible de guider ce dernier dans ses stratgies d'appropriation du sens : pratique difficile confier aux pages des manuels et relevant donc d'une transmission par contact direct, caractristique des modalits de formation permanente ou de celles qui ont cours dans les associations

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pdagogiques. Aujourd'hui, psychologues et psycholinguistes ont mis en place des dispositifs destins mieux dcrire ce qui se passe quand quelqu'un lit : cela va du contrle des mouvements oculaires, des dures de fixation, des modalits de mise en mmoire, l'laboration de modles susceptibles d'intgrer les diffrents paramtres en interaction. On commence mieux savoir, depuis sept huit ans, comment procde le bon lecteur adulte (celui que vise produire l'cole). Des activits d'identification visuelle des mots (caractristiques de la lecture alphabtique) se conjuguent des activits de comprhension, qui concernent la fois un processus gnral (impliqu galement dans la comprhension d'images, de situations, d'actions) et un processus spcifique (comprendre un texte crit, ce n'est pas comme comprendre un message oral, c'est pouvoir revenir en arrire dans le texte, varier sa vitesse de lecture donc de rception, etc.). Comment s'articulent ces phnomnes ? Est-ce qu'on peut enseigner des procdures qui sont, chez un bon lecteur, si automatises qu'il n'en a pas conscience ? Peut-on aider les enfants les acqurir ? De quelle manire ? Le dbat est encore largement ouvert. La lecture du bon lecteur ne donne pas la clef du chemin qui lui a permis de constituer sa comptence, mme s'il demeure le modle vis. C'est pourquoi se sont multiplies les tudes consacres au lecteur novice, aux diffrentes tapes de ses acquisitions, l'volution de ses faons de voir et de traiter l'crit, ses progrs et ses checs, qui sont en partie, mais en partie seulement, dtermins par les choix pdagogiques de leurs enseignants. Suffisamment de rsultats sont confirms pour que se dessinent dj, sinon des certitudes, du moins quelques grandes orientations pour la recherche mthodologique et, en particulier, pour la mise au point de nouvelles formes d'exercices. D'ores et dj, la formation des enseignants doit pouvoir en tenir compte. Par ailleurs, et c'est l'une des rflexions importantes de ces dernires annes, il apparat avec vidence que les activits de rception et de production d'crits, c'est--dire de lecture et d'criture, doivent plus largement se conjuguer pour asseoir les apprentissages. L'cole a limit longtemps les objectifs du cours moyen la rdaction correcte d'un petit paragraphe (que le sujet en soit libre ou impos) au lieu de se soucier des multiples usages de l'criture dans l'ensemble des activits scolaires et tout particulirement lors des valuations auxquelles sont soumis les enfants des collges... Apprendre crire pour le plaisir d'crire, certes, mais user aussi de l'criture comme d'un outil pour d'autres fins (garder en mmoire, rsoudre un problme, reprsenter, communiquer, etc.). Les recherches des linguistes dans les divers domaines concerns (orthographe, types et structures de textes) ont beaucoup progress. Celles des psychologues sont plus rcentes et l'on en saura bientt plus sur les procdures et les stratgies de rdaction. On peut raisonnablement esprer que, dans ce domaine aussi, les exprimentations didactiques donneront vite jour des recherches mthodologiques susceptibles de fournir aux enseignants les instruments et les dmarches dont ils ont besoin. Enfin, il convient de rappeler combien les mthodes d'approche littraire des textes se sont diversifies et enrichies partir des annes 1960. L'influence des sciences humaines (linguistique, sociologie, psychanalyse) a t dcisive. Au souci exclusif de l'histoire littraire (vie des auteurs, mouvements littraires) s'est peu peu substitu l'intrt pour l'tude mthodique et immanente des textes. C'est d'abord, et surtout, l'tude du rcit (la narratologie) qui a trouv cho dans l'enseignement, de l'cole primaire l'universit. Les travaux du folkloriste russe Propp et ceux du psychanalyste amricain Bettelheim ont servi de rfrence aux enseignants qui souhaitaient faire entrer le conte dans leurs classes une poque o l'on voulait aussi donner place un enseignement de l'oral ct de celui de l'crit. On a cru alors que le renouvellement des mthodes d'analyse du texte littraire allait automatiquement entraner un renouvellement des mthodes d'enseignement. Cette confiance un peu nave dans les vertus de la transposition didactique n'a pas produit les rsultats escompts. Plus rcemment, le passage d'une linguistique de l'nonc une linguistique de l'nonciation, celui d'une sociologie de la production des textes une sociologie de leur lecture, l'tude des conflits d'interprtation en psychanalyse, ont converg avec l'afflux d'lves aux rfrences culturelles varies et avec le souci des pdagogues de placer ce-

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lui qui apprend au centre du processus d'enseignement. Une pdagogie de la rception des textes s'est alors esquisse. On a commenc enseigner comment en reconnatre les diffrents types. En mme temps, on a pens qu'il tait devenu possible de demander des lves, qu'ils soient au collge ou au lyce, voire dans les grandes classes de l'cole lmentaire, de matriser plusieurs mthodes d'analyse du fait littraire. Les innovations didactiques qui sont, aujourd'hui, en cours d'exprimentation, s'engagent rsolument dans cette voie : faire reconnatre la pluralit des sens d'un mme texte en fonction de ses lecteurs, de l'poque qui le lit ou du groupe social qui se l'approprie. L'initiation des jeunes enfants la lecture littraire provoque un intrt croissant. Une aide matrielle prcieuse est apporte en ce domaine par la nouveaut ditoriale, par le srieux et les ambitions culturelles de certains priodiques destins la jeunesse ou de collections de poche littraires, par le renouvellement du fonds dans les bibliothques scolaires, constitues ou non en BCD. Des innovations mthodologiques sont exprimentes, en particulier dans des classes htrognes. C'est l un champ de travail qui, ds l'cole, risque de prendre rapidement plus d'importance.

On peut donc d'ores et dj, en prenant acte des rorientations ncessaires d'objectifs, runir les rsultats de ces vingt dernires annes pour lesquels les recherches sont convergentes. Dans la masse des donnes, on a privilgi celles concernant l'enfant en apprentissage (il n'apprend pas comme un adulte) et la rception d'crits. Les activits de production d'crit sont donc abordes prioritairement dans la perspective de leur interaction avec la lecture. Ceci explique que certains aspects ne soient pas traits, ou de faon elliptique. Malgr de telles lacunes et les invitables simplifications produites par toute recension, ces rsultats peuvent constituer des points d'appui solides pour aider les pdagogues, car, d'une part, ils leur permettront de mieux saisir le bien-fond de certaines pratiques dont ils sentent la justesse et l'efficacit sans savoir toujours en expliciter les raisons ; d'autre part, ils peuvent, en confortant certaines de leurs intuitions critiques l'gard d'autres manires de faire, leur donner davantage de scurit pour innover ou modifier leurs dmarches de travail. On peut ainsi esprer que continueront de s'amliorer les performances des pdagogies prlmentaire et lmentaire de l'crit.

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Comment l'enfant apprend-il lire et crire des textes ? Le point des connaissances Les questions en suspens
Sur ces questions complexes, le bilan des acquis rvle de srieux retards mais aussi les bonnes avances de la recherche. Il est possible aujourd'hui, grce des rsultats reconnus par de nombreuses quipes, dans des pays aux systmes scolaires diffrents, de valider des approches existantes, de mieux dfinir ce qu'on peut attendre ou pas de telles mthodes en usage, de suggrer des inflchissements, sans pour autant cder telle ou telle mode pdagogique, voire telle ou telle inquitude du grand public. Cependant, les domaines de l'accs la langue crite, tels que l'cole les hirarchise dans les objectifs qu'elle s'assigne, n'ont pas tous t l'objet de la mme attention de la part des chercheurs. Ainsi, l'apprentissage de la lecture est mieux connu que celui de la production de textes, les comportements des jeunes enfants - l'ge des premiers apprentissages - ont t plus souvent observs que ceux des enfants achevant leur scolarit lmentaire. Les phnomnes mis en jeu pour identifier les mots semblent plus faciles cerner que ceux qui concernent la comprhension des textes. Certains checs dans l'apprentissage de la lecture restent encore en grande partie nigmatiques, ainsi que les processus par lesquels se transmettent les habitudes culturelles par exemple, tre un gros consommateur de livres - l'intrieur de milieux sociaux homognes. C'est dire que, pour l'volution des mthodes d'enseignement et des pratiques didactiques ou pdagogiques, l'apport de la recherche reste lacunaire - et le restera encore longtemps. Mais c'est dire aussi que l'enseignant, le concepteur de mthodes, le formateur peuvent aujourd'hui s'appuyer sur des connaissances scientifiquement valides, pour concevoir des innovations didactiques ou pdagogiques soigneusement exprimentes, pour rguler leurs savoir-faire professionnels, pour amliorer l'efficacit de l'cole tout entire. Reste que la dynamique d'volution de la recherche et celle du systme ducatif ne relvent ni des mmes logiques ni des mmes urgences : connatre l'volution des savoirs ne suffit donc pas pour dfinir les transformations venir de l'cole.

LA DCOUVERTE DE L'CRIT : COMPRENDRE POUR APPRENDRE


Ce n'est pas l'cole, l'occasion de son entre dans le cycle des apprentissages fondamentaux, que l'enfant commence dcouvrir l'crit. Les parents d'abord, l'cole maternelle ensuite et, d'une manire gnrale, l'environnement, le mettent trs tt face des productions crites diversifies portes par des supports varis (crits proprement dits, mais aussi nombres, plans, signaux, etc.). Avant mme tout enseignement formel de la langue crite, les objets porteurs d'crit attirent l'attention, suscitent des interrogations et des tentatives d'identification. Ainsi se constitue un premier savoir de l'crit et de ses usages. Tel enfant peut affirmer, par exemple, qu'il faut moins de lettres pour crire /locomotive/ que pour crire /train/, parce qu'un train, c'est plus grand. Tel autre, connaissant plus ou moins le nom de certaines lettres, pourra crire jht pour /j'ai achet/. Ces rponses manifestent une curiosit certaine l'gard de la chose crite et donnent l'enseignant une information sur la faon dont chacun de ses lves apprhende l'crit. Ce premier savoir volue grce aux expriences qu'accumule l'enfant et grce l'aide didactique qu'il reoit. Il serait aussi dangereux de croire que l'enfant ne sait que ce que le matre lui a apport que de croire qu'il ne sait que ce que son exprience ou sa rflexion propres

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l'amnent dcouvrir. En fait, pour apprendre, chaque enfant part de ce qu'il trouve autour de lui, particulirement l'cole. Il doit, partir de l, mener pour son propre compte une rflexion qui le conduit la matrise de la langue crite. Selon la famille dans laquelle l'enfant a grandi, ces apprentissages n'voluent pas de la mme manire : le milieu de vie peut offrir plus ou moins d'occasions d'expriences de l'crit, ces expriences peuvent tre plus ou moins enrichies et dveloppes par les adultes qui entourent l'enfant. Mais il ne s'agit l que de diffrences et non d'empchements. Toutes les enqutes concourent montrer que l'cole joue un rle irremplaable - mme s'il n'est pas toujours suffisant - dans l'accroissement des savoirs et des comptences des enfants venant des milieux culturels les moins favoriss. Toutefois, si la curiosit de l'enfant pour l'crit est prcoce, d'autant plus prcoce qu'il est plus veill cette ralit par les comportements de ceux qui l'entourent, en particulier l'cole, il ne s'ensuit pas pour autant qu'il faille enseigner lecture et criture de faon prcoce (enseigner : c'est--dire conduire de faon formelle des apprentissages systmatiques et ordonns). La langue crite est pour l'enfant un objet nouveau. Ses caractristiques spcifiques ne permettent pas de la rduire un objet dj connu. C'est pourquoi, la diffrence d'autres apprentissages qui peuvent se faire sans y penser, par imitation des comportements de l'entourage, l'acquisition de la lecture et de la production de textes exigent qu'une activit de rflexion prcde et accompagne l'exercice des comportements de lecteur. Il faut, pour cela, une certaine maturit. L'enfant se trouve donc devoir comprendre pour pouvoir apprendre : comprendre que l'crit est une reprsentation au moins partielle de l'oral, comprendre ce que sont les units de la langue parle et celles de la langue crite ainsi que les rgles qui relient les unes aux autres. La dcouverte par l'enfant du principe alphabtique - une invention tardive dans l'histoire de l'humanit - ne va pas de soi. Cet apprentissage qui commence ds la premire interrogation devant une affiche ou devant un panneau de localit, se poursuit tout au long de la scolarit. La matrise de l'orthographe, par exemple, rarement acquise avant l'adolescence, requiert, comme toutes les autres phases de l'apprentissage, la mme exigence de clart cognitive.

LIRE, UNE ACTIVIT QUI CONCERNE LE LANGAGE


Pour apprendre lire et crire, l'enfant doit d'abord avoir un usage efficace de la langue parle, celle qui est ncessaire aux activits quotidiennes et la communication ordinaire. C'est en ce sens que se justifie l'effort pour scolariser deux ans des enfants de milieux dfavoriss, premire garantie d'un apprentissage ultrieur russi. Qu'il s'agisse de parler ou d'couter, d'mettre un message ou de comprendre ce qu'on lui dit, l'enfant doit, avant d'apprendre lire, tre familiaris avec la plupart des composantes de la langue orale, puisqu'il retrouvera la plupart de celles-ci dans l'crit. Ainsi, apprendre lire n'est pas pour les enfants qui parlent franais apprendre une nouvelle langue, mais apprendre reconnatre, sous une forme diffrente, bien des aspects de celle que l'on connat dj en grande partie, mais en partie seulement. Ces progrs dans la matrise de l'oral se poursuivent tout au long de la scolarit. Le souci lgitime des matres, quant l'crit, ne doit donc pas rserver la pdagogie de la parole vive l'cole maternelle. Inversement, les changes langagiers dans les petites classes ne doivent pas se rduire la communication immdiate. En effet, la matrise de la langue et des modes d'nonciation de la vie quotidienne est une condition ncessaire mais non suffisante. Pour pouvoir lire, il importe aussi que l'enfant s'approprie la langue qui apparat le plus souvent, mais pas exclusivement, sous une forme crite, la langue des livres. Avec des enfants qui ne savent pas encore lire, cette appropriation ne peut se faire que par l'intermdiaire de l'adulte. Ds qu'on lui lit des textes (il s'agit bien d'entendre lire et pas seulement raconter), l'enfant dcouvre et mmorise du langage crit, avec ses spcificits (thmatiques, syntaxiques, lexicales, stylistiques). On ne saurait trop insister sur l'importance de la mise

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en mmoire de certains crits, travers des rcits, des rpliques, des pomes, des chansons connues par cur ou presque : elle constitue une premire culture crite qui facilite et gratifie les futurs apprentissages. Paralllement, si l'adulte l'amne produire des messages destins tre consigns, l'enfant passe peu peu d'une nonciation orale une nonciation crite, ce qui signifie qu'il doit apprendre formuler oralement des noncs qui ont un statut crit. C'est l le but de l'exercice qu'on nomme habituellement dicte l'adulte. Au cours de ces activits, l'enfant enrichit son exprience de phnomnes ou de situations qui excdent le cercle de ses activits quotidiennes. Il construit ainsi de nouvelles connaissances, celles qui appartiennent la culture vhicule par les textes et qu'il retrouvera donc dans ses futures lectures. Il s'initie, de la mme manire, aux structures qui ordonnent les diffrents types d'crits et leur donnent leur cohrence spcifique. Ainsi, en racontant et lisant des histoires aux enfants, en les familiarisant avec les albums qui leur sont destins par les diteurs spcialiss, on les aide lire les rcits dont l'cole lmentaire fait un si large usage. Parcourir avec eux les priodiques qui correspondent leur ge, leur lire les consignes des jeux ou les commentaires qui accompagnent les dossiers documentaires, les prparent d'autres types de textes tout aussi importants pour leur scolarit. De la qualit de ces premires activits ralises oralement dpend, dans une large mesure, la fcondit des apprentissages qui seront effectus ultrieurement au contact visuel de l'crit. Le rle de l'cole, maternelle et lmentaire, est d'autant plus dcisif que les familles ne sont pas toutes mme d'assurer cette familiarisation avec la culture crite. Ainsi, l'acquisition de la langue crite s'appuie trs largement sur des activits langagires orales. Celles qui ont t jusqu'ici voques sont essentielles si l'on souhaite que l'apprenti lecteur fasse sienne une conception de la lecture qui ne soit pas disjointe de la comprhension. Sinon demeure toujours le risque que l'enfant se reprsente confusment le but vis par l'apprentissage comme une aptitude plus ou moins efficace au dchiffrement. Il est d'autres activits dans l'oral qui sont particulirement importantes pour prparer l'enfant analyser l'crit. Ce sont toutes celles qui mettent en jeu les caractristiques phoniques de la langue. Dans les comptines, les pomes, les chansons, les jeux o les mots sont chants, rythms, scands, segments, dforms, etc., on s'intresse moins au contenu du message qu' ses aspects formels, on se soucie moins des paroles que de leur musique. En mettant en pleine lumire la dimension formelle de la langue que les situations langagires ordinaires occultent derrire les ncessits de la communication (les homophonies constitutives des rimes, par exemple), ces activits prparent tous les exercices qui obligent traiter les mots comme des objets analyser. A condition de demeurer ludiques, ces situations permettent l'enfant de prendre efficacement conscience de la ralit sonore du langage, tellement implique dans l'apprentissage de la lecture. En effet, la capacit manipuler les constituants phonologiques de la langue (fragments des mots qui commencent ou finissent pareil, syllabes, phonmes, etc.) est un des meilleurs prdicteurs de la russite ultrieure au cours prparatoire. Cependant, un enseignement systmatique de la segmentation ou de l'pellation phontique ne dote pas forcment les enfants de cette capacit : c'est bien plutt grce des jeux d'coute varis et la vigilance diffuse de l'enseignant (sa clart articulatoire, son souci de relever les remarques occasionnelles des enfants, son amour de la posie et de la musique) que peut se mettre en place cette conscience phonique de la langue. Un apprentissage russi exige des activits qui permettent de saisir quelles sont les spcificits fonctionnelles et structurales de l'crit. C'est en observant les objets porteurs d'crit qui l'entourent que l'enfant s'interroge sur le systme graphique. Il s'en construit ainsi des reprsentations (pertinentes ou fantaisistes) et des savoirs (progressifs et ttonnants). Cette tape se poursuit par la dcouverte des premires caractristiques de l'criture alphabtique. La complexit de ce systme et de ses usages suppose une longue familiarisation et de nombreux apprentissages.

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Les crits sont d'abord des objets qui appartiennent diffrents environnements de la vie sociale ou culturelle : il faudra donc apprendre reconnatre et classer ces objets. Les crits sont aussi des espaces couverts de signes, diversement organiss selon les types de textes concerns. L'espace graphique d'une affiche, d'un illustr pour enfant, d'un livre, d'une fiche, d'un cran, obissent chacun des rgles de mise en page diffrentes. Le blanc, les majuscules et les minuscules, le romain et l'italique, le maigre et le gras, la ponctuation, le paragraphe, le titre, sont des ralits typographiques (il en existe aussi sur les crits manuscrits) qui aident saisir la signification d'un texte. Un crit, c'est aussi, bien videmment, une suite de lettres dont chacune est prise dans l'alphabet. Plus prcisment, si l'on considre ces dernires en fonction des valeurs qu'elles prennent, seules ou en association avec d'autres, l'alphabet devient un systme de graphmes dont la matrise est ncessaire pour lire et crire. La plupart de ces graphmes correspondent des phonmes - c'est l leur fonction essentielle -, mais d'autres correspondent des ralits linguistiques diffrentes mais tout aussi essentielles : des marques grammaticales (le /ent/ des verbes), des marques lexicales (le /d/ de bond ou le /a/ de pain) qui rapprochent visuellement les mots qui appartiennent une mme famille ou permettent de distinguer des homophones (pin et pain, bon et bond). L'appropriation progressive de toutes ces composantes du systme alphabtique et des usages propres l'criture (des habitudes, des normes, des carts tolrs ces normes) est une ncessit qui commence ds les premires annes de l'enfance et se poursuit bien au-del de la scolarit lmentaire.

COMMENT L'ENFANT ENTRE-T-IL DANS LA LECTURE ?


L'observation des enfants en dbut de scolarit permet de distinguer, dans nos cultures, plusieurs moments successifs dans l'apprentissage de la lecture. Dans un premier temps, l'enfant qui a dcouvert l'existence de cette ralit spcifique qu'est l'crit l'apprhende en utilisant les moyens qu'il met en uvre d'ordinaire pour identifier les objets physiques. Chaque mot est alors une entit distincte qui est reconnue par le biais de l'environnement ou du contexte dans lequel il est insr. On parle alors de lecture prsystmique. Par exemple, pour lire la marque d'un soda sur l'tiquette d'une bouteille, l'enfant peut s'appuyer sur des indices tels que la couleur ou le graphisme. En l'absence de ces indices, il lui sera trs difficile, voire impossible, de reconnatre ce qui est crit. De mme, l'enfant peut reconnatre un mot en se rfrant au lieu o il se trouve ordinairement plutt qu' sa forme graphique (d'o les frquentes confusions entre les tiquettes des prnoms des lves de la classe lorsqu'on passe des tables aux portemanteaux, par exemple). Il peut aussi recourir un oral mmoris (rcitation par cur) pour retrouver sur un album le texte d'une courte histoire. Puis, ct de ces premires faons de procder, se mettent galement en place des approches plus attentives aux matriaux graphiques. L'enfant prend en compte certaines particularits des mots, telles que leur longueur ou la prsence de tel ou tel caractre, en particulier en dbut ou en fin de mot. Les premiers mots sur lesquels il affine ses investigations sont souvent des noms propres (son prnom et son nom, en particulier). Cependant, sa mconnaissance des relations relles qui interviennent entre l'oral et l'crit le conduit souvent de fausses interprtations caractristiques de cette tape. Il peut ainsi dire que le mot /automobile/, crit sous le dessin d'une automobile, n'est pas le bon mot parce que c'est crit trop long pour tre "voiture", ou encore parce que a ne commence pas par le /v/ de "voiture". On dsigne cette modalit transitoire de l'accs la capacit de lire du terme de lecture logographique. L'enfant parvient ainsi connatre un certain nombre de mots, en mmorisant des formes globales. Faute d'avoir saisi le principe alphabtique de notre systme d'criture, il ne peut pas lire des mots qu'il n'a jamais rencontrs l'crit ou qu'il ne connat que sous une forme particulire d'criture (capitales d'imprimerie, par exemple). Il peut faire de fausses reconnaissances sur des mots qu'il a rencontrs sans les mmoriser exactement. Cette modalit

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est coteuse pour la mmoire : elle implique en effet que soit enregistre une multitude de formes diffrentes n'ayant aucun rapport entre elles. Malgr ce cot, certains enfants capitalisent un stock important de mots familiers qui peut continuer de s'accrotre pendant que se mettent en place les techniques de lecture alphabtique. Lorsque l'enfant est arriv ce niveau d'apprhension de l'crit (c'est trs souvent le cas en fin de grande section depuis une dizaine d'annes), il est possible d'envisager les interventions didactiques de deux manires diffrentes ; il s'ensuivra videmment des volutions contrastes. Dans l'tat actuel de nos connaissances, il est cependant permis d'affirmer que l'une et l'autre permettent l'enfant de construire son apprentissage de la lecture et de l'criture.

DEUX VOIES MTHODOLOGIQUES


Premire voie
Suivant les modalits de prsentation les plus rpandues, l'enseignant cherche d'abord obtenir de l'enfant une automatisation du processus d'identification des mots. Cet objectif est atteint lorsque l'enfant lit chaque mot sans le dcomposer. Quand il oralise sa lecture, s'il dit d'emble le mot entier, on sait qu'il l'a identifi visuellement sans le dcomposer. La tradition scolaire a ainsi oppos l'enfant qui dchiffre (et dont la lecture voix haute est hsitante, saccade, nonnante) celui qui a atteint la lecture courante (dans l'oralisation, tous les mots sont rapidement et correctement noncs la suite). On voit que mthodes synthtiques, mthodes mixtes ou mthodes naturelles ne se distinguent pas sur cet objectif. Quelles que soient les variantes pour conduire le processus de dchiffrage qui sera ensuite dpass (aller de la lettre la syllabe et de la syllabe au mot, ou au contraire aller du mot sa dcomposition et recomposition), elles centrent toutes l'apprentissage de la lecture sur le processus qui fait passer de la phase du dchiffrage celle de la lecture courante, c'est--dire la reconnaissance automatique des mots. On fait ainsi l'hypothse que c'est seulement l'issue de cette phase d'automatisation que l'enfant, libr des servitudes du dcodage, peut tre en mesure de rsoudre les problmes de comprhension qu'il rencontre dans l'crit ds qu'il aborde de vrais textes. Il s'agit bien l d'un point de vue gnralement partag, puisque selon les instructions officielles de 1923, c'tait seulement aprs l'acquisition par tous de la lecture courante (au CE) qu'on pouvait mettre en place une pdagogie de la comprhension, travers l'exigence de lecture expressive (au CM) - celle qui manifeste par l'intonation que le message a bien t saisi, que le lecteur est bien pass de la lecture d'une suite de mots la lecture d'un texte. Cette prudence dans l'exigence officielle des programmes ne pouvait que souligner la russite prcoce de nombreux lves, manifestant leur aisance ds la fin du cours prparatoire. Dans cette optique, on considre que, pour apprendre rellement lire, l'enfant doit connatre le principe alphabtique de notre systme d'criture et que le plus simple est donc de le lui enseigner. Une des difficults qu'il rencontre pour faire sienne cette dcouverte tient au fait que l'unit phonme, qui est la base du systme de transcription de notre langue, est une unit abstraite, difficile isoler dans la langue orale. En effet, lorsqu'un phonme est ralis dans un nonc, il est toujours contamin par son environnement. Il est articul et donc entendu diversement selon qu'il est prcd ou suivi de tel ou tel autre phonme. Par exemple, une consonne peut devenir plus claire si elle est suivie d'une voyelle antrieure (c'est le cas du [i] dans mie) ou plus sombre si elle est suivie, au contraire, d'une voyelle postrieure (comme le [u] dans mou). Or, le codage alphabtique ne tient aucun compte de ces diffrences phontiques. Le phonme [m] reste le phonme [m], qu'il apparaisse dans la suite [mi] ou dans la suite [mu] et relve des mmes rgles de recodage graphique. La mise en correspondance des graphmes et des phonmes, qui parat vidente celui qui sait lire,

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demande en fait aux enfants un grand effort d'analyse et de mmoire. Il est donc absolument ncessaire, si l'on suit cette voie didactique - mais c'est aussi vrai pour l'autre que l'enfant sache reconnatre les phonmes qui sont raliss dans les noncs qu'il produit ou qu'il entend. Selon de nombreuses exprimentations convergentes, la mise en place d'une bonne conscience phonique (c'est le terme habituellement utilis pour dsigner cette capacit) doit ncessairement accompagner l'apprentissage de la lecture dans les critures de type alphabtique (mais pas dans les critures idographiques, comme le chinois). Si elle n'est pas prsente avant le dbut de l'apprentissage des correspondances graphophonmiques (ce qui rend cet apprentissage plus laborieux), elle s'acquiert au cours de celui-ci. Un lecteur comptent utilise concurremment plusieurs types de procdures pour identifier les mots d'un texte. L'une, directe, implique la rcupration, dans sa mmoire, du mot qui correspond ce qu'il voit. Une autre, indirecte, passe par l'application des rgles de correspondance entre graphmes et phonmes. Cette dernire est utilise lorsque le lecteur est confront des mots qu'il n'a jamais rencontrs ou qu'il n'a pas mis en mmoire (un nom propre inconnu, par exemple, chez le lecteur expert). Chez l'enfant, la premire pourrait correspondre l'tape logographique. Mais on a vu qu'elle est trs coteuse pour augmenter rapidement la capacit de lecture. On prfre donc, de manire transitoire, ne pas soutenir plus longtemps ce mode de lecture et aider l'enfant installer une procdure indirecte efficace en travaillant systmatiquement sur les correspondances graphies-phonies. L'utilisation de ces correspondances pour lire constitue en effet un puissant mcanisme d'auto-apprentissage qui permet l'enfant d'identifier des mots qu'il connat dans sa langue orale, mais dont il n'a pas mmoris l'criture ou qu'il n'a jamais rencontrs l'crit. Elle offre galement la possibilit de renforcer les connaissances des relations entre graphies et phonies, ce qui augmente en retour l'efficacit des mcanismes d'auto-apprentissage en rendant de plus en plus automatiques les procdures de dcodage. Ce type de lecture passe donc par une oralisation systmatique ou par des phnomnes de subvocalisation (mouvements des lvres). La lecture par mise en correspondance graphies-phonies peut galement tre totalement intriorise. Pourtant, mme dans ce cas, on peut observer que l'accs l'identification d'un mot reste tributaire de la reconnaissance des matriaux qui le constituent (le temps de lecture demeure li la structure syllabique ou phonmique - orale - de ce qui est lu : plus il y a de syllabes ou de phonmes dans un mot, un nonc ou un texte, plus son temps de lecture est long). Deux tapes semblent caractristiques de l'apprentissage qui se constitue par cette voie d'enseignement de la lecture. Dans la premire tape l'enfant doit reconstituer chaque mot partir de ses constituants phonologiques (il doit effectuer un recodage phonologique). Dans la seconde qui, dans ces conditions d'enseignement, semble s'installer partir de la huitime anne, l'enfant apprend utiliser un systme de mise en relation de l'crit et de l'oral beaucoup plus complexe. Il sait rguler les correspondances graphophontiques en fonction de leur contexte graphique, utiliser les analogies orthographiques (pour rattacher directement un mot sa famille, par exemple) et dcomposer les mots pour reprer ce qui, dans chacun d'eux, relve des morphmes grammaticaux (dsinences verbales, marques de pluriel, etc.) ou de l'lment lexical proprement dit. A ce stade-l, que l'on a pris l'habitude d'appeler stade orthographique, on peut considrer que l'enfant a rejoint le mode d'accs direct aux mots, mais avec une tout autre efficacit qu'au stade logographique puisqu'il identifie maintenant non seulement des mots qu'il connat dj, mais aussi des mots qu'il reconstitue partir de leur structure orthographique sans avoir besoin de les dchiffrer. C'est l'automatisation de cette procdure qui, progressivement, libre l'enfant des tches d'identification et le rend plus disponible aux tches de comprhension. C'est gnralement cette procdure que l'adulte lecteur utilise inconsciemment quand il se trouve devant un mot inconnu.

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Deuxime voie
Depuis quinze ans environ, dans des pays diffrents et avec des langues diverses, d'autres stratgies d'enseignement se sont dveloppes. Considrant que l'unit de sens n'est pas le mot mais la phrase, elles cherchent mettre en place des procdures d'apprentissage susceptibles de faire travailler d'emble la comprhension. Cela conduit les enseignants faire de la lecture une situation de type rsolution de problme. Le sens du texte est pour l'enfant un problme rsoudre l'aide de tous les indices disponibles (support du texte, illustration, prsentation typographique, mots connus, morceaux de mots ou lettres). L'enseignant module son aide (poser des questions, rpondre des demandes, donner certains mots, faire prendre conscience que certaines propositions sont impossibles) en fonction du moment de l'anne et du capital d'expriences matris dans la classe. Il vise ainsi prioritairement ce que l'enfant se dote de bonnes stratgies de comprhension des textes. L'automatisation des procdures d'identification des mots est alors la seconde phase du processus. Dans ce cas, la priorit rside dans la dcouverte par l'enfant de la nature langagire de l'crit. Prenant conscience que l'crit reprsente pour une part la langue parle, il se met le faire parler. L'activit d'autolangage (une parole qui ne s'adresse qu' soi) que l'enfant dveloppe alors se manifeste en particulier sous forme de subvocalisation, mais d'un autre type que dans la stratgie didactique prcdente. Ds ce moment, en effet, l'crit n'est plus trait comme une suite d'objets-mots isols qu'il faut identifier tour tour, mais comme une structure langagire cohrente. Lorsque l'enfant hsite sur un mot, le contexte smantique (le dbut du texte) et syntaxique (le dbut de la phrase) limite d'emble les possibles. Ds lors, quand il ne parvient pas identifier un mot, l'enfant ne produit pas, en essayant de le dchiffrer, des mots absurdes ou inexistants. Ainsi, en s'appuyant sur sa connaissance de la langue parle et sur sa connaissance de la culture crite (ce dont parlent les textes et la faon dont ils en parlent) d'une part, sur les mots qu'il connat ou dont il a repr les indices graphiques d'autre part, l'enfant identifie des units d'crit qui sont des groupes de mots. Son aptitude mettre en uvre des fonctionnements syntaxiques complexes, sa capacit de production dans l'oral des diffrents types de textes se rvlent particulirement efficaces pour identifier le message. C'est en grande partie grce elles qu'il pourra anticiper les units successives dont se compose le texte. Ainsi, dans la premire perspective didactique, l'appui sur le contexte pour identifier un mot est plutt le signe d'une stagnation dans la progression de l'apprentissage. Dans la deuxime perspective, au contraire, l'appui sur le contexte apparat comme une tape ncessaire dans laquelle la recherche de la comprhension du texte lu reste prioritaire, malgr le dficit passager dans les procdures d'identification de mots. Cette utilisation par l'enfant de ses savoirs linguistiques lui permet, par ailleurs, de mettre en uvre un apprentissage perceptif du systme alphabtique. On peut en effet observer qu'il prend de moins en moins de temps pour reconnatre chaque mot. De mme, le recours l'autolangage diminue, du moins lorsque la tche de lecture n'est pas trop difficile. La vitesse de lecture s'accrot. Remarquons que cette acclration de la vitesse de lecture est toujours une consquence de l'apprentissage et non la cause de celui-ci et qu'elle ne passe pas par des exercices visuels, mais par la mise en place de procdures d'identification et de reconnaissance des mots progressivement plus automatises. En effet, c'est partir de cette tape que l'enfant, comme dans la premire stratgie didactique, s'appuie de plus en plus systmatiquement sur la mise en correspondance des graphies et des phonmes pour identifier tous les mots des textes. Il parvient ainsi au stade orthographique. Il peut alors utiliser la voie directe - non mdiatise par l'oral - pour accder aux ralits graphiques qu'il a mmorises. Ces deux voies mthodologiques ont t prsentes ici de manire volontairement contraste, afin d'expliciter les enjeux qui ont nourri de nombreux dbats ces dernires annes. Dans la ralit de la classe, les enseignants adoptent souvent, mme quand ils se servent d'un livret de lecture, des mises en uvre plus complexes et moins tran-

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ches 6. Encore est-il utile qu'ils puissent clairement situer leurs choix. On s'est demand, plusieurs reprises dans la longue histoire des innovations mthodologiques, si l'enfant tait capable de dcouvrir par lui-mme et par induction, le principe alphabtique de notre criture. L'exprience prouve que non : un enseignement, si fruste soit-il, semble toujours ncessaire. Il n'y a donc pas continuit entre les premires dmarches spontanes de l'enfant cherchant lire et la lecture de l'adulte comptent qui prend en compte tous les indices graphiques disponibles sans mme en avoir conscience. Entre les deux, il y a un changement qualitatif. Dans le cas des modalits classiques de prsentation de l'crit, la mise en correspondance systmatique des graphies et des phonies, conduite travers la progression ordonne des livrets de lecture ou grce aux textes crits avec la classe, produit, un moment variable selon les enfants, une sorte d'effet de seuil : alors mme que toutes les correspondances ne sont pas connues, certains savent lire. Dans le cas des stratgies mettant l'accent sur la rsolution de problmes, lorsque, guid par l'adulte, l'enfant dcouvre que l'crit reprsente la langue parle et qu'il existe des correspondances systmatiques entre les units d'crit et les units d'oral, on observe le mme phnomne de passage une lecture gnralise, sans qu'on soit capable de dfinir encore ce qui dclenche pour tel ou tel, ce phnomne.

APPRENDRE COMPRENDRE, UNE EXIGENCE CONTINUE


Les processus conduisant la comprhension ne concernent pas que l'crit : on comprend une situation, un message fait d'images, un nonc oral, etc. Ils mobilisent une capacit si gnrale que bien des enseignants ne voient pas comment ils pourraient relever d'interventions pdagogiques explicites. Pourtant, la comprhension des textes crits comporte des difficults spcifiques qui supposent des apprentissages particuliers. La lecture est toujours une rencontre entre un individu et un texte : l'un et l'autre ont leur part dans le processus de comprhension. Le lecteur apporte ses connaissances (culturelles et linguistiques), le texte ses signes graphiques qui renvoient des ralits linguistiques organises selon des rgles syntaxiques et rhtoriques. La signification d'un texte est donc construite au fur et mesure de la lecture, en fonction des connaissances du lecteur quant au domaine considr, de sa capacit traiter les marques linguistiques (lexicales, syntaxiques et textuelles) mises en uvre par le scripteur, mais aussi des buts qu'il poursuit travers sa lecture. Pour un lecteur donn, certains textes sont plus faciles comprendre que d'autres ; pour un mme texte, des lecteurs diffrents auront plus ou moins d'aisance dans leur lecture. La comprhension est facilite par les connaissances relatives au domaine abord et les savoirs relatifs au fonctionnement de certaines ralits linguistiques dont le lecteur dispose antrieurement sa lecture. Par ailleurs un lecteur est d'autant plus efficace que, pour un texte donn, il sait slectionner et utiliser les bonnes procdures de traitement. Symtriquement, un texte est d'autant plus lisible qu'il contient des indications facilement accessibles quant la manire de traiter les informations. Les interventions didactiques qui peuvent aider un enfant mieux comprendre ce qu'il lit (et aussi ce qu'il entend) concernent des domaines particulirement complexes et vastes de l'activit humaine. Son exprience, sa culture, sa connaissance du langage et de ses usages sont mises en jeu par les procdures et les stratgies de comprhension. Ainsi, on peut tre aujourd'hui assur qu'un travail relatif la comprhension des textes est efficace avant mme que les obstacles lis au dchiffrage soient levs. Plus tt les enfants sont confronts des textes crits lus par l'enseignant, plus tt ils peuvent se constituer un capital de connaissances relatives l'crit et sa culture, un capital qu'ils rinvestiront plus tard. Ils mmorisent ainsi des exemples
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. Des enqutes menes en Suisse et au Qubec ont permis de vrifier cette assertion. Voir Jacques Weiss, Nicole Van Grunderbeeck et Gilles Gagn, Unit et diversit de la lecture en premire anne, ducation et Recherche, 13, 3, 1991, pp. 291-326.

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de formes lexicales, syntaxiques et textuelles spcifiques de l'crit. L'exprience de la communication orale est ici insuffisante, car la parole vive utilise des structures assez loignes de celles qui prvalent l'crit. C'est galement ainsi qu'ils peuvent tre amens sentir quel point l'criture est un moyen puissant de reprsentation de la ralit, puisqu'elle permet d'voquer des vnements, des situations qui ne sont pas directement lis au contexte immdiat de la communication et de l'action. Cet enrichissement des connaissances spcifiques de l'crit et de sa culture n'est pas un simple pralable l'apprentissage : mme quand les enfants commencent savoir lire seuls, de nombreux textes qu'ils peuvent parfaitement comprendre restent encore illisibles une tape o lire est trs fatigant pour beaucoup d'enfants. Les matres peuvent donc continuer lire leur classe ou soutenir des lectures collectives. En poursuivant cet objectif tout au long de la scolarit lmentaire (et peut-tre mme au-del), les enseignants facilitent l'accs aux lectures autonomes venir et prparent la rencontre de textes plus complexes, plus diversifis et plus loigns des rfrences habituelles. Ils accroissent les connaissances lexicales et syntaxiques relatives la langue crite, mais aussi proposent des exemples d'organisations textuelles nouvelles (narrations, dialogues, descriptions, argumentations, prescriptions, informations, etc.). Ils font dcouvrir des domaines de l'exprience et du savoir toujours plus tendus. Pour dcrire comment s'effectue la comprhension d'un texte crit, les chercheurs ont l'habitude de dire que le lecteur construit un modle mental (ou encore une reprsentation) de la situation ou du processus dcrits par le texte. Ce modle comporte une diffrence essentielle avec le texte lui-mme. Alors que le texte est linaire, fait d'un enchanement d'units, le modle mental, lui, ne l'est pas : les lments qui le constituent sont prsents en mme temps et non de manire successive. C'est pour cette raison que ce modle est souvent dcrit par les chercheurs sous la forme de diagrammes, de graphes, de tableaux, c'est--dire de reprsentations spatiales des diverses relations, principalement temporelles ou causales, qui structurent l'information vhicule par le texte. La vritable difficult de la comprhension (qu'elle concerne un texte ou un discours) rside donc peut-tre dans l'effort de dlinarisation de l'information verbale qu'elle implique. C'est en tenant ensemble en mmoire des informations donnes successivement par le langage qu'on les comprend. En effet, qu'il soit lu ou entendu, le texte est apprhend linairement partir des marques linguistiques qui le constituent et qui ont, mme dans le cas de la lecture silencieuse, une double valeur, sonore et significative. L'identification des mots est, on l'a vu, le vritable point de dpart de l'activit de comprhension pour un lecteur expert, puisque c'est dans les mises en relation que s'effectue le travail du sens. En mme temps que le lecteur identifie les mots du texte, il les regroupe en paquets plus ou moins tendus qui constituent autant de groupes smantiques. Il labore ainsi des units de sens, des objets de connaissance, qui ne correspondent bien videmment pas aux mots (toute une suite de mots peut dsigner un seul objet, une seule action, etc.). En segmentant ainsi le texte, le lecteur complte le processus d'identification des mots, en dcidant pour chacun d'eux, du sens qu'il peut lui affecter. Un mot a le plus souvent plusieurs sens et seule la prise en compte de son environnement smantique permet de choisir parmi toutes ses acceptions possibles celle qui est pertinente dans ce contexte. Nous avons vu que, pour identifier un mot, l'influence du contexte est limite : le lecteur, mme comptent, peroit la plus grande partie du matriel graphique (entre 75 et 80 % des mots d'un texte). Par contre, lorsqu'il s'agit d'accder au sens des mots en situation dans un texte et finalement au sens du texte, ce mme contexte est un appui essentiel. Ainsi, le sens accorder au mot bien identifi /pice/ ne sera pas le mme si le contexte parle d'argent, de logis, de mcanique ou de Molire. Enfin, les units smantiques dcoupes par ce processus de segmentation entretiennent entre elles des relations de diffrents types (des relations de dtermination, des relations argumentatives, des relations temporelles, etc.) qui sont progressivement reconstitues au fur et mesure que le lecteur avance dans sa lecture. L'ensemble de ces relations constitue un rseau qui dfinit la cohrence propre au texte. Ainsi, pour qu'il y ait comprhension d'un texte lu, trois conditions au

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moins doivent tre remplies : - le lecteur doit avoir reconnu les objets ou les actions dont le texte parle ; - il doit avoir explicit les relations tablies entre ces objets par l'activit du rdacteur ; - il doit s'tre reprsent mentalement ces relations sous la forme d'un rseau, constamment disponible en mmoire tant que la lecture n'est pas acheve puisque ce rseau doit tre modifi, enrichi, complexifi, au fur et mesure que le lecteur accde de nouvelles informations. C'est cet ensemble de procdures qui constitue le modle de comprhension d'un texte. On peut donc aider les enfants mieux comprendre les textes qu'ils lisent en intervenant aux diffrents niveaux du processus : segmentation du texte, reconstitution des propositions, laboration des diffrents rseaux de relations entre propositions. On a vu comment prparer les enfants la comprhension en les familiarisant avec les diffrents types de textes, tant du point de vue de leur contenu que de leur structure. Lorsqu'il s'agit de mettre en uvre ces connaissances pour comprendre un texte particulier, il ne suffit pas que l'enfant les ait capitalises en mmoire, il faut qu'il puisse les retrouver facilement. L'enseignant peut faciliter la tche de comprhension en aidant les jeunes lecteurs se remmorer des structures qu'ils ont intriorises, en attirant frquemment leur attention, au cours de la lecture, sur les contraintes propres chaque type de texte. L'exercice classique qui consiste demander aux lves d'voquer les suites possibles d'un dbut de texte, tout en tant attentif aux contraintes impliques par la structure concerne, va tout fait dans cette direction. La visualisation des matriaux smantiques et de leurs interrelations par des procds graphiques est certainement une aide prcieuse pour passer de la linarit du texte la spatialit de sa reprsentation. On peut aussi, au-del de l'enrichissement culturel que reprsente la familiarit acquise avec diffrents contenus et diffrentes structures possibles des textes, travailler de manire systmatique les types de relations qui s'tablissent habituellement entre les objets dont parlent les textes. Les relations de la partie au tout, les relations qui portent sur les localisations spatiales ou temporelles, les relations de causalit (relatives au monde physique) ou les relations qui relvent des intentions humaines sont certainement les plus essentielles. De nombreux travaux pdagogiques sur la structure du conte, sur le rcit, sur les crits informatifs ou prescriptifs (comme les modes d'emploi) se sont dvelopps dans ce sens ces dernires annes. Une bonne adaptation du niveau de lisibilit d'un texte aux capacits de lecture des enfants d'une classe, voire de chaque enfant dans la classe, est une condition essentielle de l'efficacit du travail entrepris, particulirement au stade des premiers apprentissages. Il ne s'agit pas d'entrer ici dans le dtail de formules de lisibilit qui sont d'ailleurs trs discutes, mais de noter simplement que l'enseignant dispose de certains repres pour apprcier le degr de difficult d'un texte. La familiarit avec le lexique utilis est le critre auquel on pense en premier lieu. C'est qu'un lexique bien connu est souvent l'indice que le domaine de connaissances auquel renvoie le texte est lui aussi familier. Il ne faut pourtant pas confondre frquence lexicale et simplicit smantique. Mme si le vocabulaire est simple, plus les thmes voqus leur sont trangers, plus les enfants ont du mal comprendre seuls ce qu'ils lisent. Ainsi, certains textes potiques ou romanesques, malgr leur simplicit lexicale, sont d'une grande subtilit textuelle (allusions, ellipses, polysmie des mots, etc.). En revanche, un texte avec des mots rares ou difficiles (des noms d'animaux prhistoriques, par exemple) se lira bien si l'on peut facilement se reprsenter ce dont il s'agit. On croit trop souvent aussi qu'un texte accessible est compos de phrases courtes juxtaposes (c'est souvent ainsi qu'on crit dans les livres pour dbutants) ; dans ce cas, on confond simplicit syntaxique et clart smantique. Les textes les plus faciles sont trs souvent des textes dans lesquels les relations entre propositions (particulirement les relations de subordination) sont les plus marques. En effet, un texte se compose d'un enchanement de propositions par lequel une information nouvelle s'ajoute chaque fois aux informations dj donnes. Plus l'enchanement des propositions est explicit, c'est--dire plus les relations linguistiques entre l'information nouvelle et l'informa-

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tion ancienne sont marques, et plus le lecteur est aid dans son effort pour comprendre des textes loigns des domaines de rfrence qui lui sont les plus familiers. La prsence explicite de connecteurs (alors, quand, parce que, pourtant, etc.) assure au texte une meilleure cohsion et, partant, une plus grande lisibilit (mme si c'est parfois au dtriment du style). Les caractristiques internes du texte sont ainsi autant de contraintes dont l'enfant doit s'approprier progressivement toute la complexit. C'est particulirement le cas lorsque, avanant dans sa scolarit, l'colier est confront des lectures difficiles. En effet, lorsqu'un enfant (ou un adulte) lit des textes traitant de domaines qu'il connat, il est en mesure de comprendre les faits dcrits, mme s'il ne traite pas ou s'il traite mal certaines marques linguistiques. Le problme est tout autre lorsque les textes abordent des domaines relativement nouveaux de connaissances. Il devient alors indispensable de traiter avec prcision certaines ralits linguistiques particulires que le lecteur identifie par ailleurs sans difficult dans les textes. C'est le cas des pronoms et, plus gnralement, des anaphores, c'est--dire de tous ces mots qui sont des reprsentants d'autres mots qui ont t dj noncs dans le texte (ou vont l'tre) et qui soulvent de nombreux problmes d'interprtation. En effet, ils ne peuvent tre compris tant que leur rfrent n'est pas correctement dtermin. Par exemple, dans Jean pousse Marie. Ils se sont disputs et il crie. Il voulait ses bonbons. Elle tombe en arrire et pleure, l'interprtation de /ils/, /il/, /il/, /ses/, /elle/ suppose que les rles soient d'emble bien identifis. Or, selon les cas, cette relation est plus ou moins claire et exige un retour en arrire sur la partie antrieure du texte. Ainsi, il faut que l'enfant ait d'emble enregistr le passage du pluriel /ils/ (se sont disputs) au /il/ (crie) singulier pour comprendre que seul Jean crie. Le /ses/ est par contre impossible interprter dans ce cas (Jean voulait-il reprendre ses propres bonbons ou prendre les bonbons qui appartenaient Marie ?). Les procds anaphoriques sont nombreux et ne se limitent pas au seul usage des pronoms de troisime personne. Le passage de l'indtermin au dtermin (le/un ou encore le/cet), l'adjectif possessif, l'usage d'un synonyme ou d'une priphrase permettent aussi, dans un texte, de dsigner par des ralits linguistiques diffrentes le mme rfrent et peuvent donc poser de difficiles problmes d'interprtation au jeune lecteur. Contrairement ce qu'on pense trop souvent, ce retour au texte, ncessaire au reprage de la rfrence, ne va pas de soi : les lecteurs les plus en difficult sont ceux qui pratiquent le moins spontanment ces vrifications. Il convient d'en montrer la ncessit aux enfants par de nombreux exemples, d'en justifier explicitement le fonctionnement et d'en exercer rgulirement l'usage sur des types de textes diffrents. On pourrait faire les mmes remarques pour les connecteurs, ces mots qui lient entre elles phrases ou propositions (cependant, parce que, or, donc, alors, etc.). On a vu qu'ils augmentaient la lisibilit d'un texte. Encore faut-il qu'ils soient correctement interprts, ce qui n'est pas toujours le cas lorsqu'ils se chargent de nuances de sens complexes pour des enfants. La ponctuation joue, elle aussi, un rle d'autant plus fondamental que le texte devient plus complexe. On pourrait considrer qu'elle permet de regrouper les faits ou tats dcrits dans les propositions en ensembles plus vastes renvoyant une unit de reprsentation. Or, son utilisation dans cette perspective ncessite la saisie des oppositions entre virgule, point-virgule, deux-points, point, alina, etc. Sans interventions didactiques assidues, ces repres sont soit sous-utiliss par les enfants, soit utiliss de manire inadquate. Le fonctionnement des titres, sous-titres, soulignements, etc., pose autant de problmes. Ces ralits graphiques normes qui appartiennent la culture typographique, prennent d'autant plus d'importance que les jeunes lecteurs frquentent des uvres compltes plus longues, qu'il s'agisse d'uvres littraires ou de documentaires. L'enseignant ne doit pas perdre de vue qu'il s'agit d'lments d'un code. Or, un code doit tre appris, faute de quoi il risque d'tre mal ou non compris. L'accs aux textes difficiles, s'il peut tre facilit par une attention toute particulire aux ralits linguistiques qui viennent d'tre voques, reste cependant dlicat. On ne peut esprer d'emble entraner les enfants vers une comprhension fine des textes de ce type. Si l'on veut dvelopper cette capacit, c'est vers d'autres textes qu'il

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faut aller. En effet, comme les adultes, les enfants comprennent mieux et traitent plus rapidement les informations qui sont en rapport avec les domaines qu'ils connaissent bien. Ce savoir pralable permet en effet de saisir l'implicite, d'effectuer des infrences, en somme de combler les manques, invitables du fait du caractre toujours lacunaire des textes. Cette capacit suppler aux manques du texte, dduire des informations explicites, d'autres informations qui en dcoulent ncessairement, constitue ce qu'on appelle, dans les valuations, la comprhension fine. Ainsi, ct des activits portant sur des textes traitant de domaines pas ou peu connus, d'autres activits de comprhension ne peuvent tre abordes qu' partir de textes dcrivant ou relatant des faits ou tats sur lesquels l'enfant possde une solide information. Il en va ainsi du rsum ou de la hirarchisation des informations contenues dans un texte. Les recherches faites sur ce point confirment que ces activits sont difficiles mener bien, mme dans les dernires annes de l'cole lmentaire et qu'elles restent longtemps mal matrises, y compris par des adultes cultivs. Il conviendrait qu'elles soient abordes ds le cours moyen, mais partir de textes dont la simplicit permet aux enfants de comprendre (et aux enseignants d'expliquer) pourquoi et quelles conditions certaines informations peuvent tre limines ou regroupes alors que d'autres doivent tre conserves. La comprhension rsulte de l'interaction entre un lecteur et un texte. Dans cette interaction, le lecteur n'est pas passif ou ne devrait pas l'tre. L'une des caractristiques de la lecture - qui la dmarque de l'audition - est que le lecteur peut moduler sa prise d'informations, notamment en acclrant (ou ralentissant) et en revenant en arrire. Il peut ainsi faire varier de faon contrle l'attention qu'il accorde tel ou tel passage du texte. Cette capacit traiter, en cours de lecture, l'information de faon variable, caractrise les bons lecteurs ; malheureusement, elle est rarement employe spontanment par les jeunes ou les faibles lecteurs. Elle constituerait pourtant un moyen efficace de pallier les faiblesses d'une lecture encore hsitante ou trop lente. Cela rsulte vraisemblablement de deux raisons. Comme la lecture est une activit silencieuse, invisible et accompagne de peu de manifestations extrieures, les enfants ne disposent pas d'indices leur permettant d'imaginer que de tels processus existent chez le lecteur en action. Par ailleurs, les procdures dont dispose l'enfant, mme au-del du cycle des apprentissages fondamentaux, sont encore limites et peu flexibles. L'aide de l'enseignant peut, en consquence, s'orienter selon deux voies complmentaires. La premire consiste montrer aux lves, lors de squences de lecture collective, les possibilits offertes par l'usage de stratgies diffrencies : ralentir la vitesse de lecture sur un segment, acclrer sur un autre, revenir en arrire lors de la rencontre d'un pronom, etc. La seconde vise mettre en vidence les rapports entre les procdures et les buts assigns la lecture. En fonction du but atteindre (rechercher une information prcise, mmoriser, comprendre, rsumer, etc.), le lecteur doit tre capable de slectionner une ou plusieurs procdures dans l'ventail de celles qui sont disponibles (il convient donc d'tablir et d'enrichir cet ventail). Il doit alors lire selon la procdure choisie et contrler rgulirement que les moyens mis en uvre sont conformes aux objectifs poursuivis. Le montage et l'utilisation de ces stratgies ne vont pas de soi, d'autant que, chez le novice, leur emploi exige une grande vigilance. C'est dire que, si le texte prsente trop de difficults, l'attention ne pourra tre consacre la gestion contrle de la lecture. Il s'ensuit que, comme pour le rsum, l'approche de stratgies devrait s'effectuer d'abord partir de textes formellement et conceptuellement simples pour se poursuivre, au collge puis au lyce, avec des textes de plus en plus complexes.

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COMMENT L'ENFANT APPREND-IL PRODUIRE DES TEXTES ?


De mme que la capacit de lecture dpend de l'troite complmentarit entre l'identification des mots et la comprhension des noncs ou des textes, la capacit d'criture relve la fois d'une aptitude crire, c'est--dire grer toutes les contraintes de l'criture orthographique et d'une aptitude concevoir des textes. Il y a aussi, videmment, tout ce qui concerne l'entranement de l'habilet graphomotrice, avec les exercices graphiques destins doter les enfants du registre de gestes dont ils ont besoin. Dans l'usage scolaire courant, c'est mme cette activit qu'on pense d'abord quand on parle d'exercices d'criture : l'activit du calligraphe plutt que celle de l'crivain. Ce n'est pas dans cette perspective que l'criture est envisage ici, mais en tant que processus d'apprentissage orthographique (l'enfant dcouvre, mmorise, mais aussi invente des critures de mots) et en tant que capacit concevoir et rdiger des textes. Il y a videmment des similitudes entre l'activit d'criture et l'activit de lecture, envisage sous l'aspect de l'identification des mots. Il en rsulte une certaine complmentarit des stratgies d'acquisition, notamment dans le domaine du mot. Les enfants de maternelle se servent parfois, pour crire, d'une procdure logographique semblable celle qu'ils utilisent pour reconnatre des mots familiers. Leur production se limite le plus souvent des prnoms, des noms de personnes ou d'objets ou de lieux lis la vie scolaire. Dans ce processus, ce qui importe ce sont quelques traits saillants (des ponts, des ronds, des points, etc.) que les enfants reproduisent plus ou moins habilement, sans tre capables d'attribuer chaque lment graphique une valeur sonore. Certains mots peuvent tre orthographiquement complexes, comme /piscine/ par exemple, et tre cependant trs correctement reproduits de mmoire. Il s'agit, videmment d'une procdure trs peu conomique. Tout comme dans les dbuts de l'apprentissage de la lecture, une procdure alphabtique (utilisation des correspondances graphies-phonies) apparat bientt et se substitue progressivement la prcdente. Cette fois, l'criture du mot /piscine/, pour garder cet exemple, aboutit des formes sans doute moins acheves, du moins en apparence. On peut trouver en effet, dans des productions spontanes d'enfants cherchant crire, des ralisations comme /ii/ ou /ps/ ou /PSN/, etc. Dans le premier cas, le jeune scripteur a cod de faon pertinente le redoublement de la voyelle entendue quand on prononce le mot ; dans les autres cas, c'est sur le codage consonantique qu'il a port (sans erreur !) son attention. D'autres observations montrent que certains enfants inventent un codage syllabique (un signe graphique pour chaque syllabe du texte). Toutes ces critures inventes sont videmment fort loin de l'criture norme. Lorsqu'elles apparaissent dans l'cole maternelle, lors d'ateliers ou d'activits libres, faut-il les encourager ? les stigmatiser ? L'erreur serait de prendre pour une rgression ce qui est en fait le commencement d'un apprentissage autrement plus efficace. Ces premiers essais sont en effet les indices prometteurs d'une procdure alphabtique qui va aboutir, progressivement, la matrise de la disposition des lettres et des principales correspondances entre graphmes et phonmes. Il faut donc les accueillir avec intrt et bienveillance, en souligner les aspects pertinents sans laisser croire l'enfant qu'il a trouv l'criture canonique. Les comptences alphabtiques ne suffisent pas. Pour parvenir crire des mots qui ressemblent ceux qu'ils lisent, les enfants doivent passer une procdure orthographique. Ils accdent cette fois des domaines de comptences pour lesquels les correspondances avec l'oral sont plus complexes, mais surtout plus pisodiques. Il devient donc ncessaire de construire d'autres types de connaissances. C'est le cas, par exemple, de tout ce qui a trait la morphologie et l'orthographe grammaticales. Elles fonctionnent travers des systmes dont certains sont reprs trs tt (par exemple le /s/ du pluriel) et d'autres beaucoup plus tard (par exemple l'accord du participe pass). La matrise progressive de ces diffrentes rgularits (dont on sait qu'elles ne sont jamais absolues), tant phonologiques que non phonologiques, permet cette fois aux enfants de produire des formes graphiques dont certaines sont normes ou trs proches de

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la norme (/pisine/, par exemple). La procdure orthographique diffre cependant de la procdure logographique parce qu'elle est systmatique et ne repose pas exclusivement sur la reconnaissance de formes perceptives ; elle se distingue aussi de la procdure alphabtique en oprant un niveau plus lev et en tant non exclusivement phonologique. Il ne faudrait pas croire cependant que l'on puisse dduire directement de ces observations des modles didactiques. Les images mentales du matriel graphique forges par l'enfant obissent certes cette progression. Mais cela n'implique ni que le matre l'enseigne, ni mme qu'il favorise, par des exercices, des productions de mots crits aussi loigns des normes orthographiques. C'est au contact d'crits rels obissant aux rgles orthographiques et typographiques que l'enfant peut construire de telles reprsentations qui, progressivement, acquirent la complexit qui doit tre la leur. Il faut souligner que les rsultats rsums ci-dessus proviennent de recherches menes sur l'criture sous dicte ou sur l'criture spontane. D'autres travaux, moins avancs, se dveloppent aujourd'hui sur la copie. Ils mettent en vidence des tapes assez semblables dans l'apprhension visuelle du matriel graphique : ce n'est que progressivement que l'enfant apprend se servir des correspondances graphophontiques, puis orthographiques pour, par exemple, trouver dans un texte le mot ou le groupe de mots qu'il veut copier. L'volution des stratgies d'criture montre, en revanche, que l'enfant passe d'une copie lettre lettre, une copie par groupes de lettres (progressivement ce groupe se confond avec une syllabe), puis par mots entiers. A ce dernier stade il y a une bonne corrlation entre recherche des mots et copie, ce qui dnote que l'enfant est en train d'accder un stade orthographique. Il y a l un domaine de recherche fcond qui devrait avoir, dans le proche avenir, des retombes didactiques et mthodologiques importantes. Les outils d'criture prsent dans l'environnement de l'enfant sont aujourd'hui fabuleusement varis, allant des plus rustiques (la craie, le crayon) aux plus sophistiqus (l'imprimante laser). Dans les petites classes de l'cole lmentaire, que peut-on attendre de l'utilisation des technologies nouvelles et en particulier de celle des traitements de texte ? Le renforcement des motivations est certainement le premier bnfice en attendre, du moins tant que ces appareils restent investis d'un crdit symbolique important. De plus, l'enfant est amen adopter une attitude analytique l'gard de l'crit (composition en lettre lettre, choix de caractres en capitales ou bas de casse, marquage des espaces, etc.) qui l'aide trs certainement progresser vers une meilleure matrise du matriel graphique. On doit cependant rappeler que la machine crire traditionnelle ou l'imprimerie en usage dans certaines classes ont sur ce point les mmes effets. En revanche, les possibilits multiples offertes par les traitements de texte quant au travail du contenu (couper, coller, expanser, rduire, rorganiser, mettre en attente, etc.) ne deviennent opratoires qu'au fur et mesure que progresse la matrise des structures textuelles. Le problme n'est pas technique (connatre les gestes ncessaires de telles oprations sur la machine) mais conceptuel. Des tudes en cours montrent que ce sont presque exclusivement les facilits offertes pour les corrections de surface (orthographe, ponctuation, mise en page) qui sont utilises. En effet, les manipulations mettant en jeu la structure du texte sont beaucoup plus complexes concevoir, mme si elles sont matriellement faciles effectuer. C'est qu'elles demandent celui qui crit d'avoir en mmoire une bonne image de sa production et d'anticiper les rsultats des transformations qu'il va effectuer. Il y a l une voie prometteuse pour l'aide la production d'crit dans les annes venir, en particulier pour dcrire comment fonctionnent les procdures de planification des textes. Rappelons enfin que l'activit de lecture est indispensable la matrise de l'criture et celle de l'orthographe car elle fournit, en situation, des reprsentations des normes crites. C'est partir de la frquentation assidue des textes et de leur analyse attentive que les enfants se font une ide de plus en plus prcise de la forme des mots, de leur taille, mais aussi du rle que peuvent jouer les lettres, les blancs et la ponctuation dans l'organisation de l'crit. D'un autre ct, c'est en crivant rgulirement que les enfants sont mis devant la ncessit de crer des formes graphiques non encore mmorises. L'activit linguistique qui en rsulte fait de l'criture un moyen de dveloppement

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particulirement puissant de la connaissance graphique. Entre les exercices d'criture o la restitution des formes graphiques implique que l'on puisse retrouver, en mmoire, les reprsentations du matriel graphique capitalises et les exercices de lecture o ces mmes reprsentations doivent tre reconnues dans un texte, il se cre des relations de complmentarit qui permettent un apprentissage optimal de l'crit. L'apprentissage de l'orthographe trouve tout naturellement sa place dans ce cadre dynamique mme si l'on ne peut faire l'conomie d'une tude plus exigeante des mcanismes graphiques eux-mmes. La complexit des phnomnes en jeu lors de la comprhension des textes crits permet de mesurer la difficult des problmes rsoudre lorsqu'on veut amener les coliers produire des textes. Ce qu'on leur demande, sans toujours mesurer la charge de travail implique, c'est de slectionner un domaine de rfrence, de concevoir une organisation (un rseau de relations entre des propositions), de choisir une structure conforme l'objectif poursuivi, de mettre en mots leur texte tout en tenant compte des contraintes rhtoriques, syntaxiques, lexicales imposes par le domaine de rfrence et le type de texte choisis, de vrifier en permanence la cohsion du produit, sans oublier, bien sr, d'en contrler l'orthographe, la mise en page et la calligraphie (ou la typographie). Grer simultanment toutes ces contraintes dpasse les capacits des enfants (et de nombreux adultes). Lorsqu'ils polarisent leur attention sur un aspect (le contenu de l'histoire, par exemple), c'est au dtriment d'autres aspects (la correction syntaxique ou orthographique). Aider les enfants faire des progrs dans la production d'crit exige donc que les matres trouvent les procdures pdagogiques susceptibles de grer ces phnomnes de surcharge cognitive, invitables tant que ne sont pas acquis de nombreux automatismes (rcupration immdiate des mots, des rgles d'accord, des schmas de textes, etc.) Si l'on sait mieux, aujourd'hui, dcrire les diffrents types de textes qui s'offrent notre lecture, on connat encore trs mal les procdures mises en jeu dans leur rdaction. Il en rsulte qu'il n'est gure facile de choisir, autrement qu'en se fiant aux rsultats empiriquement obtenus, parmi les activits d'criture traditionnelles ou novatrices, celles qui permettraient d'amener plus d'enfants une matrise de la production de textes. On a observ, par ailleurs, combien la personnalit mme de l'enseignant joue un rle important dans les rsultats qu'il obtient et cela complique encore la comprhension des phnomnes rdactionnels. Cependant on est sr que les enfants tirent grand profit des activits de production de textes ds le dbut du cycle des apprentissages. Il faut donc inventer des mises en uvre pdagogiques susceptibles de mettre cette activit la porte de jeunes enfants. Une voie est ouverte si on accepte de dissocier les tapes de la production et de soulager les enfants d'une partie du travail. Ainsi, il n'est pas ncessaire, en effet, que l'enfant sache matriellement crire, c'est--dire calligraphier une vitesse raisonnable et mettre l'orthographe, pour produire des textes et commencer en apprendre les multiples contraintes. L'entranement un usage explicite du langage oral, lorsqu'il fait une large part l'annonce de nouvelle, au rcit, l'explication, la description, etc., est certainement une premire tape indispensable. La tche d'criture peut alors tre prise en charge par l'enseignant. Dans un exercice comme la dicte l'adulte, les enfants voient la proposition nonce oralement par l'un d'eux tre reformule, grce l'interaction de la classe, pour devenir une nonciation qu'on peut crire sous leurs yeux. Le matre, secrtaire comptent, crit ainsi sous le regard de tous et chacun voit progressivement le texte se composer, avec ses repentirs, ses ajouts et ses raturages. Une telle procdure srie les difficults en alternant les moments o s'labore le texte (moments grs oralement et collectivement), et ceux o une nonciation mise au point oralement est inscrite (par l'adulte expert). Chaque moment de dicte peut tre suivi d'observations et commentaires portant sur la ralisation graphique (orthographe, accords, etc.). Avant la mise au net, une relecture d'ensemble permet d'introduire de nouvelles corrections impossibles faire au moment du premier jet. L'attention des enfants peut tre ainsi mobilise sur un nombre limit de problmes : selon les cas, l'organisation du schma, la structure d'ensemble du texte, sa mise en mots, sa cohsion, etc. On peut faire l'hypothse que la production de

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tout nouveau type de texte, peut-tre mme tout domaine d'exprience ou de savoir nouvellement abord, mriteraient d'tre d'abord dfrichs de cette manire, jusque dans les classes du collge, voire du lyce. C'est l, en effet, une vritable initiation ce qu'est le travail de brouillon. Au cycle des approfondissements, les activits en histoire, gographie, biologie, etc., que les matres ponctuent souvent par un texte susceptible de servir de bilan ou de rsum, offrent de multiples occasions pour des laborations collectives de ce type. Chacun comprend bien que les objectifs et la structure rdactionnelle y sont rgis par d'autres contraintes que le rcit d'exprience ou de fiction. Des pratiques d'criture autographes de textes peuvent tre dveloppes ds le milieu du cycle des apprentissages. En raison de la charge que reprsentent le geste graphique et la vigilance orthographique, les objectifs doivent videmment tre beaucoup plus modestes. La longueur des productions peut s'accrotre si les enfants ont leur disposition (grce aux textes affichs dans la classe, par exemple) un registre d'crits o puiser. Encore faut-il accepter avec bienveillance des crits peu originaux, dmarquant parfois fortement des textes prsents dans la classe et veiller les considrer, ce niveau, comme de vritables productions. Dans ce long apprentissage menant vers l'criture de textes, il faut donc distinguer nettement la production, avec tout le travail qu'elle implique (faire un projet, dfinir un sujet, runir les matriaux, les organiser, rdiger, corriger, mettre au net, etc.) et, une fois le brouillon achev, l'dition manuscrite du texte ou, lorsque c'est possible, typographique (grce l'imprimerie ou au traitement de texte). Il est vident que c'est du ct du travail de production que toute l'attention des chercheurs se porte actuellement.

VERS LA LECTURE DES TEXTES LITTRAIRES


La comprhension d'un texte n'est pas l'unique but que l'on puisse poursuivre, en particulier face des uvres potiques, dramatiques ou narratives (contes, nouvelles, romans). Sans attendre de jeunes enfants qu'ils se livrent aux exercices difficiles de l'explication littraire, on peut, ds l'cole lmentaire, aller du partage des motions morales ou esthtiques, vers la prise de conscience que l'criture est un procd susceptible de produire des effets puissants, de crer des univers de rfrence imaginaires, de donner vie des fictions de langage, de donner sens des paroles dnues de toute urgence sociale et de toute utilit fonctionnelle. La posie est, trs certainement, le lieu privilgi de ces premires expriences. C'est dans sa pratique assidue, ds l'cole maternelle, que l'enfant peut saisir, nous l'avons vu, la ralit phonique du langage. Au-del, ce sont toutes les oprations formelles mises en jeu dans ce type de texte qui peuvent tre progressivement dcouvertes, en premier lieu dans les pomes appris par cur. L'enfant peut trs tt sentir les configurations sonores particulires qui engendrent la posie : le retour des accents marquant rgulirement un nombre fixe de syllabes dans notre systme potique traditionnel ; les rimes qui marquent la limite du vers et suggrent des relations l'intrieur de la strophe ; les rythmes rguliers qui se crent et se rompent dans la posie moderne ; les homophonies de toutes sortes qui suscitent l'impression de musique. Il est aussi sensible aux graphismes spcifiques du texte potique : observer le dessin des vers, saisir la surdtermination smantique que produit un calligramme ne sont pas de vritables difficults. Au-del de la dcouverte de ces matriaux, la notion mme de forme potique (sans qu'aucune, ancienne ou moderne, soit exclue) peut tre d'autant plus facilement approche que l'enfant en connat dj des exemples rguliers par les comptines et les chansons (avec leurs refrains) qu'il pratique depuis son plus jeune ge. Enfin, les jeux proprement stylistiques paraissent aussi trs directement accessibles l'enfant, peut-tre de manire plus vidente encore lorsque s'articulent lecture et production de textes potiques : l'image, la mtaphore, dcouvertes cette occasion, sont un moyen d'exprimenter la puissance potique du langage et, travers quelquesunes de ses thmatiques, la richesse de l'imaginaire.

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Le rcit peut tre abord de la mme manire. La rgularit de certaines configurations (on peut ne pas s'en tenir au seul conte) devient perceptible pour qui a une pratique suffisamment abondante des uvres littraires. La littrature de jeunesse est un rservoir largement sous utilis de textes de fiction particulirement adapts aux enfants d'aujourd'hui. Dans le corpus des classiques comme dans l'abondance des productions rcentes, on peut trouver sans difficult des textes de grande qualit. La narration, le dialogue, la description, le commentaire, etc., s'y mlent et jouent chacun des rles spcifiques dans l'conomie d'une uvre. L'enfant peut les distinguer. S'il a appris circuler sans trop de difficults au travers des pronoms d'un texte, il peut dcouvrir le rle plus complexe qu'ils jouent dans un texte littraire et se demander : qui est le narrateur ? est-il prsent ou non ? est-ce lui qui parle ou un personnage ? est-il neutre ou porte-t-il un jugement sur ce qu'il voque ? La structure linaire du rcit est frquemment complexifie dans un texte intention littraire. A l'intrieur de la trame gnrale dont les lignes de force obissent souvent des thmes attendus (la qute, la rencontre d'obstacles, la recherche d'aide, l'preuve, sa rsolution, etc.) d'autres petits rcits, d'autres dveloppements constituent autant de dtours ; des retours en arrire, des mises en parallle peuvent dstructurer la correspondance entre l'enchanement prvisible des vnements et le rcit qui en est fait. Les dnouements de chaque squence, le dnouement gnral peuvent tre inattendus, leur tonalit peut surprendre. Ce sont l autant d'carts par rapport au vcu ordinaire qui distinguent l'uvre de fiction. Reconnatre l'existence et le fonctionnement de ces marques, s'essayer les rutiliser dans des travaux de production de textes sont autant de moyens de faire dcouvrir l'enfant qu'au-del de ses fonctions de communication et de reprsentation, le langage est aussi un vecteur de cration au service du mythe, d'une vision du monde, d'un ensemble de valeurs, d'un partage d'motions. Des dmarches similaires d'lucidation peuvent tre appliques d'autres supports, conjuguant textes et images fixes ou images animes et voix. La publicit, la bande dessine, le film, le feuilleton tlvis font partie de l'univers langagier des enfants. Toute occasion est bonne prendre qui leur donnera une plus grande matrise des mdias, en leur montrant que, contrairement ce que beaucoup pensent, les oeuvres audiovisuelles ont, comme les livres, une structure, des codes, des normes et que toutes ont exig un long travail d'criture pour leur laboration. Faire lire un extrait de scnario, le dcoupage et le dialogue d'un film procure gnralement une grande curiosit et contribue montrer quel outil indispensable est l'crit quand il s'agit d'inventer des fictions non livresques. Il faut alors veiller ce que soit bien prise en compte la spcificit de l'image et de ses usages. Cependant, aucune systmaticit n'est envisageable en la matire l'cole lmentaire. Il ne s'agit pas de construire des apprentissages, mais de prparer aux activits littraires ultrieures, celles que prendront en charge le collge et le lyce. Cet enrichissement des pratiques culturelles des enfants se construit dans l'change : lire et partager ce qu'on a lu avec d'autres, commencer faire sien un langage qui permet de parler de ce qu'on a lu. Il convient aussi de rappeler que les activits lies la comprhension de l'crit doivent tre mises en relation avec les activits de production crite. Les unes et les autres s'enrichissent mutuellement et il est parfois plus facile de faire prendre conscience aux enfants des contraintes multiples qui psent sur chaque type de texte, sur chaque domaine de l'exprience ou du savoir, dans le cadre d'un effort de production plutt que dans celui de la rception d'un texte. La lecture est en effet une activit mentale dont il n'est pas facile d'objectiver les manifestations.

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Conclusion : la lecture dans la vie sociale Savoir lire, lire souvent, aimer lire
La lecture est devenue rcemment un champ privilgi des sciences sociales (histoire, sociologie, ethnologie, anthropologie). Si les pratiques des adultes sont plus frquemment scrutes que celles des enfants (l'enqute mene rgulirement depuis presque vingt ans par le ministre de la Culture sur les comportements culturels des Franais en est un bon exemple), on commence cependant s'intresser depuis quelques annes aux plus jeunes lecteurs. Des travaux des sociologues, on peut tirer aujourd'hui deux conclusions qui ont t de multiples reprises vrifies. Les carts observs entre les enfants dans leur matrise de la lecture, dans la frquence de son usage comme dans la manire plus ou moins cultive dont ils abordent l'crit, renvoient pour une trs grande part la position sociale et aux diplmes de leurs parents. Cependant, et c'est l une conclusion tout aussi assure, malgr ces diffrences lies aux origines familiales, l'cole joue un rle dcisif dans la diffusion des pratiques et des habitudes de lecture. La lecture comme l'criture sont, en effet, des pratiques culturelles fortement marques par leur enracinement social. Les apprentis lecteurs n'apprennent pas seulement lire et crire, mais aussi exprimer leur identit sociale et personnelle par leur faon de lire et d'crire (le plaisir de la lecture en est l'une des composantes). A cet gard, ils sont trs largement influencs par les modles qu'ils observent dans leur entourage. Lorsque ces modles n'existent pas dans le milieu familial, c'est l'cole que l'enfant dcouvre comment on se comporte avec l'crit. Les pratiques de lecture et d'criture sont moins frquentes dans les catgories socioprofessionnelles dfavorises, mais elles ne sont pas forcment toujours prsentes dans les autres catgories. Ds lors, en se montrant comme des lecteurs et des producteurs de textes assidus, en explicitant leurs attitudes devant leurs lves, les enseignants leur font partager leurs plaisirs comme leurs difficults. Ces partages conviviaux entre adultes et enfants sont la clef des incitations russies. Les expriences menes ces dernires annes dans le cadre de certaines zones d'ducation prioritaires (ZEP) montrent cependant la forte rsistance des barrires culturelles. Les enfants peuvent se sentir cartels entre un milieu familial et un milieu scolaire qui obiraient des valeurs diffrentes, voire antinomiques. On a tent, non sans succs, de dpasser cette difficult en expliquant aux parents comment ils peuvent devenir des partenaires des processus d'apprentissage mis en uvre par l'cole. C'est dans ce but que les enseignants dialoguent avec eux, leur expliquent comment ils procdent et pourquoi ils procdent de cette sorte, les initient, s'il le faut, aux moyens de partager avec leurs enfants les pratiques de l'crit et les plaisirs qu'elles procurent. Depuis une dizaine d'annes maintenant, les enseignants ont pris l'habitude, particulirement dans les quartiers posant de difficiles problmes d'intgration, de travailler en troite collaboration avec d'autres ducateurs, avec des travailleurs sociaux ou des spcialistes de sant. Cette complmentarit, fonde sur le respect des comptences et des rles de chacun, s'avre particulirement bnfique et constitue des bases sres pour une dynamique sociale de la scolarisation. Les activits nombreuses et varies qui peuvent ainsi tre partages entre adultes de diffrents statuts et enfants (coopration, entraide, tutorat, aide au travail personnel, activits culturelles, etc.) permettent souvent des progrs importants dans les apprentissages. On voit donc le rle dcisif de l'cole pour permettre des enfants de s'approprier les pratiques de la culture crite, mme et surtout quand ils sont issus de milieux sociaux peu familiers des livres. Mais ce n'est pas l'unique tche qu'elle puisse s'assigner dans ce domaine. En effet, s'il est vrai que des enfants de cadres ont plus de chances de savoir lire et d'aimer lire que des enfants de familles populaires, tous les premiers ne sont pas pour autant de grands lecteurs et tous les seconds de petits lecteurs. En ralit, la tendance la plus forte rvle par les enqutes est celle d'un got trs modr pour la lecture, quel que soit le milieu considr. Dans un environnement o la fr-

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quentation des livres est peu valorise par rapport d'autres activits de loisir ou de culture, tout acquis demeure fragile et requiert une politique systmatique de soutien que l'cole, seule institution qui touche tous les enfants, peut mettre en uvre de faon efficace. En effet, les grands lecteurs ne ncessitent pas moins d'attention que les petits lecteurs ou les non-lecteurs. Les premiers, l'ge de l'cole, n'ont souvent qu'une attitude consommatoire et doivent apprendre nouer des rapports plus complexes avec l'crit, des rapports qui permettent, en particulier, la capitalisation des lectures faites. Les seconds tirent un plaisir insuffisant de cette activit et peuvent, de ce fait, l'abandonner rapidement lorsque d'autres sollicitations, y compris scolaires, se prsentent. Les derniers ne pourront entrer dans le cercle des lecteurs qu'aprs avoir russi vritablement apprendre lire mais doivent, en attendant, tre maintenus de faon gratifiante au contact de l'crit et de sa culture par d'autres moyens que la lecture personnelle et autonome. L'approche socio-historique a permis de mettre en vidence le rle dcisif jou par les sociabilits de la lecture : le contact intime et priv avec le livre que rend possible la lecture silencieuse (une pratique relativement tardive dans l'histoire de notre civilisation) s'accompagne toujours d'changes multiples, quelquefois ritualiss, son propos : se prter des livres, en parler, les lire haute voix une assemble choisie ou un intime, crire de manire prive ou publique propos d'une lecture sont des gestes essentiels de la culture de l'crit. Ils jouent un rle dcisif dans la diffusion de cette pratique des groupes sociaux de plus en plus tendus. C'est, en effet, par l'change des journaux, des livres ou des brochures, par l'habitude de parler de ce qu'on a lu ou de ce qu'on va lire que s'entretiennent et se transmettent les gestes ordinaires de la lecture. De rcentes analyses sociologiques ont permis de prciser le rle des groupes de pairs chez ceux que l'on a l'habitude de dsigner aujourd'hui du terme de faibles lecteurs. Ils semblent protger leurs membres des violences symboliques qui peuvent les agresser, leur viter d'avoir explorer des institutions dont ils ne possdent ni les codes, ni les politesses (la bibliothque ou la librairie, par exemple). On voit comment l'cole peut intervenir dans ce domaine en aidant chaque enfant percer les mystres des diffrents lieux du livre et de l'crit, mais aussi en lui donnant les moyens d'acqurir la langue et les codes spcifiques qui permettent d'tre l'aise dans des sociabilits plus larges que celles auxquelles il se rattache spontanment. Cette transmission se fera d'autant plus aisment que les enseignants, qui sont, aux yeux de enfants, des lecteurs experts par obligation professionnelle, sauront aussi montrer les plaisirs et les profits symboliques qu'ils souhaitent leur faire partager.

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Bibliographie slective (1980-1992)

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AVERTISSEMENT
Les 100 notices de cette bibliographie, prsente dans l'ordre alphabtique des auteurs, proviennent pour l'essentiel de la banque de donnes DAF 7 consacre aux recherches en didactique et acquisition du franais langue maternelle. Prs de 4 000 rfrences issues de DAF concernant les productions franaise, canadienne, belge et suisse depuis 1970, sont accessibles par Minitel, dans une version tlmatique appele DAFTEL : 3616 code INRP (choix : DAF). Une premire dition de cette bibliographie avait paru en 1990. La prsente mise jour a t supervise par Anne-Marie Chartier (en collaboration avec le Service des tudes et recherche de la Bibliothque publique d'information), Jean Hbrard et Liliane Sprenger-Charolles. Le travail technique a t assur en mai 1992 par le service Banques de donnes de l'INRP.

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ALBERT, Jacquy. Comment lisent les lves de cours prparatoire : moins bien, pareil ou mieux qu'avant ? Psychologie et ducation, 1991, n 6, pp. 25-44, bibliogr. 1 p. tude des rsultats un test de lecture effectu plusieurs annes de distance sur des chantillons d'enfants comparables. Cette tude permet de montrer que, contrairement aux ides reues, les rsultats en lecture ne sont pas infrieurs ce qu'ils taient hier. On peut signaler ce niveau qu'A. Chervel & D. Manesse (cf. ci-dessous) ont observ le mme phnomne en ce qui concerne l'orthographe. Apprendre lire et crire : 10 ans de recherche sur la lecture et la production de textes. In Revue franaise de pdagogie. Paris, Institut national de recherche pdagogique, 1990, 210 p. Slection d'articles publis dans la Revue franaise de pdagogie. Les deux premiers textes portent sur les pr-apprentissages : l'acquisition du graphisme (Lurat) et les capacits mtalinguistiques chez l'enfant d'ge prscolaire (Gombert). Viennent ensuite quatre articles portant plus spcifiquement sur l'apprentissage lui-mme : une note de synthse sur l'apprentissage de la lecture et ses difficults (Sprenger-Charolles) et trois textes sur le cours prparatoire : le processus d'acquisition ou d'chec en lecture au CP (Chauveau et Rogovas-Chauveau), une tude diffrentielle de l'acquisition de la lecture et des mathmatiques au CP (Prteur et Fijalkow) ainsi qu'un texte sur la gense et les consquences de l'chec scolaire (Seibel). Quatre autres articles traitent de la lecture audel des apprentissages initiaux : un bilan des recherches sur l'acquisition du rcit (Fayol), un texte sur la comprhension (Denhiere et Legros), un texte sur le rle de la lecture dans l'acquisition de connaissances (Vezin et Vezin) et, enfin, un article sur l'valuation de la capacit de lecture en fin de scolarit primaire (Noizet). La quatrime partie de ce recueil comporte deux articles : l'un sur les questions d'analphabtisme et d'illettrisme (Dumazedier et De Gisors), l'autre sur la lecture au collge (Manesse).
7

. Cette banque de donnes est co-produite par l'Institut national de recherche pdagogique et l'Universit de Montral. Responsables scientifiques : pour l'INRP, Georgette Pastiaux-Thiriat la suite de Liliane SprengerCharolles et Franoise Rop ; pour l'Universit de Montral, Gilles Gagn et Roger Lazure.

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BAHLOUL, Jolle. Lectures prcaires : tude sociologique sur les faibles lecteurs. Paris, BPI-Centre Georges Pompidou, 1988, 128 p. partir d'une enqute auprs de 55 faibles lecteurs (grille et extraits d'entretiens en annexe), l'auteur montre comment les gens qui se dsignent comme non-lecteurs dvalorisent leurs propres pratiques, irrgulires, sans capitalisation, mais existantes, du fait qu'ils ont une reprsentation sociale de la lecture fortement valorise. De quoi mettre en question les frontires habituellement traces entre lecteurs et non-lecteurs. BAIN, Daniel ; SCHNEUWLY, Bernard. Vers une pdagogie du texte. Le Franais aujourd'hui, 1987, n 79, pp. 13-23, bibliogr. 1 p. Une quipe d'enseignants et de chercheurs travaille dfinir une pdagogie du texte l'cole. Tout acte d'criture est situ dans une perspective textuelle et la situation de communication dans laquelle est plac l'lve doit tre clairement dfinie. Le travail de l'quipe se concentre pour l'instant sur des textes discursifs et l'laboration d'une stratgie didactique permettant la participation des lves la dfinition des objectifs et au contrle de leur matrise. La correction qui s'appuie sur des listes de contrle, cadre de rfrence rassemblant les divers aspects du texte argumentatif, constitue le moment essentiel de l'apprentissage. BRASSART, Dominique ; DARRAS, Franchie ; LEMOINE, Dominique. Apprendre crire des textes au CP : une didactique est possible. Repres, 1986, n 70, pp. 49-57, bibliogr. 1 p. Cette recherche prsente et analyse quelques productions individuelles d'lves qui tendent prouver qu'il est possible d'apprendre crire ds le CP. Elle se situe par rapport diffrentes positions pdagogiques (pdagogie par objectifs, Foucambert, plan de Rnovation). Est aborde la question des difficults caractristiques de cette situation de communication diffre qui place l'enfant en surcharge cognitive. L'analyse de productions d'lves confronts des problmes textuels assez complexes permet d'observer leurs capacits grer les difficults du texte narratif et d'laborer certains types d'exercices accessibles aux apprenants et qui rvlent leurs stratgies. BRESSON, Franois. La lecture et ses difficults. In Charrier, Roger. Pratiques de la lecture. Paris / Marseille, ditions Rivages, 1985, pp. 12-21. Prsentation critique de certaines hypothses sur les difficults d'apprentissage de la lecture et de l'criture (en particulier celles d'Orton sur les problmes de perception des formes du graphisme et son orientation squentielle), suivie d'un expos sur les diffrents systmes d'criture : systmes logographiques (chinois) et alphabtiques (franais). L'auteur montre, en s'appuyant sur un certain nombre de rsultats exprimentaux, que les difficults d'apprentissage de la lecture, dans un systme d'criture alphabtique, tiennent la comprhension de la nature des correspondances entre squence graphique et squence parle. BRONCKART Jean-Paul ; GAGN Gilles ; ROP Franoise (dir.). tat de la recherche en didactique du franais langue maternelle. tudes de linguistique applique, 1991, n 84, 145 p., bibliogr. 25 p. Numro prsentant le bilan de 20 ans de recherches en didactique et acquisition du franais langue maternelle. Outre les thmes gnraux relatifs la didactique et aux recherches dans ce domaine (cf. les contributions de F. Rop, de G. Gagn et de J.-P. Bronckart & al.), sont prsentes dans cet ouvrage des synthses des recherches sur la didactique de l'oral (R. Lazure), la production crite (M. Nol-Gaudreault), l'tude de la langue (J.-L. Chiss), la didactique de l'orthographe (J.-P. Jaffr), les premiers apprentissages de la lecture (L. Sprenger-Charolles) et l'enseignement de la littrature (G. Pastiaux-Thiriat).

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BRONCKART, Jean-Paul ; SCHNEUWLY, Bernard. La production des organisateurs textuels chez l'enfant. In Moscato, Michel ; Piraut-Le Bonniec, Gilberte. Le langage, construction et actualisation. Rouen, Publications de l'universit de Rouen, 1984, pp. 164-178, bibliogr. 2 p. L'tude porte sur un corpus de 140 discours (crits et oraux) produits par des enfants de 4e primaire (9-10 ans) et 6e primaire (11-12 ans). Le matriel a t recueilli dans trois situations contrastes : un discours dit en situation (l'enfant doit expliquer le fonctionnement d'un montage d'autres enfants, ce en prsence du matriel), un discours dit thorique (l'enfant doit dcrire un objet - en l'occurrence un carrosse - pour d'autres enfants) et un rcit conversationnel (l'enfant doit raconter par crit ce qu'il a fait la veille). L'analyse porte spcifiquement sur une comparaison des organisateurs textuels utiliss selon le type de situation et l'ge des sujets. CATACH, Nina ; GRUAZ, Claude ; DUPREZ, Daniel. L'orthographe franaise : trait thorique et pratique avec des travaux d'application et leurs corrigs. Paris, Nathan, 1986, 334 p., 3e dition, bibliogr. 3 p. Cet ouvrage prsente une description systmatique du systme graphique du franais. Pour l'auteur, l'unit de base de ce systme est le graphme qui est la plus petite unit distinctive et significative de la chane crite. Le graphme peut tre compos d'une ou de plusieurs lettres et a une rfrence phonique et/ou smique dans la chane orale. Les graphmes se rpartissent en 3 zones principales : phonogrammes (83 % des graphmes), morphogrammes et logogrammes. Le systme est dcrit partir d'un noyau thorique de 33 archigraphmes (11 voyelles, 4 semi-voyelles et 18 consonnes). Les principaux graphmes sont ensuite prsents en fonction de leur frquence dans la chane crite : 45 graphmes de base de haute rentabilit (niveau 1), 70 graphmes de niveau 2 et 130 graphmes de niveau 3 (le niveau 3 intgre des graphmes qui n'apparaissent que dans de rares units lexicales). Cet ouvrage contient des travaux d'application et des propositions pour une progression pdagogique. CHAROLLES, Michel. L'analyse des processus rdactionnels : aspects linguistiques, psychologiques et didactiques. Pratiques, 1986, n 49, pp. 3-21, bibliogr. dissm. Les difficults rencontres par les lves en expression crite sont diverses : artificialit des situations de production, ambigut des consignes, reprsentations inadquates de l'crit, non-acquisition de certains mcanismes linguistiques. L'analyse des processus de production verbale amne se pencher sur les oprations effectues par le sujet dans une activit rdactionnelle : planification, mise en texte, rvision. Le fonctionnement interactif de ces oprations complexes explique la surcharge cognitive du sujet crivant. Il parat alors ncessaire de recourir des activits techniques de facilitation procdurale centres sur des capacits trs locales comme le contrle des risques de confusion smantique (gestion des rfrences anaphoriques). Ce travail ouvre des perspectives nouvelles en didactique de l'crit. CHAROLLES, Michel. La gestion des risques de confusion entre personnages dans une tche rdactionnelle. Pratiques, 1988, n 60, pp. 75-97, bibliogr. dissm. L'auteur mne une exprience en CM1, CM2, 6e l'aide d'un matriel conu pour induire des activits de sensibilisation et d'entranement la gestion des risques de confusion dans une tche de rdaction partir d'une bande dessine comprenant 2 versions : l'une avec 3 personnages diffrencis, l'autre avec 3 personnages sans traits distinctifs. L'observation des modes de dsignation des personnages utiliss par les enfants permet de constater que les indices descriptifs sont sous-exploits, tout comme le recours au nom propre. L'analyse porte galement sur l'utilisation des formes anaphoriques contrastives l'un/l'autre. En conclusion, des exercices sont proposs.

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CHARTIER, Anne-Marie ; HBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880-1980). Paris, Bibliothque publique d'information - Centre Georges Pompidou, 1989, 527 p. Depuis les annes soixante, pdagogues, politiques, chercheurs et journalistes s'interrogent sur la crise, voire la mort, de la lecture. Il n'y a pas si longtemps pourtant que l'cole rpublicaine, tout comme l'glise, parlait de la rage de lire des nouveaux lecteurs des campagnes et des faubourgs. Comment et quand s'est opre cette trange inversion ? C'est cette question que tente de rpondre le prsent ouvrage partir d'une analyse de l'histoire des discours sur la lecture : discours de l'glise, discours des bibliothcaires, discours de l'cole (analyse des diffrents textes officiels et des discours des innovateurs pdagogiques). Avec l'apparition, au dbut du XXe sicle, de la lecture publique et des bibliothcaires, un discours moderne de valorisation de la lecture libre, oppos aux censures de l'glise, commence se tenir ; puis dans le cours du sicle, l'glise abandonne sa position dfensive, et l'cole s'ouvre des lectures diversifies ; livre et lecture, concurrencs par les nouveaux mdias, deviennent des valeurs consensuelles. CHARTIER, Roger. Livres et lecteurs dans la France de l'Ancien Rgime. Paris, Seuil, 1987. partir d'une srie d'tudes portant sur la France de l'poque moderne, l'auteur dgage les grandes problmatiques actuelles sur la lecture : comment le lecteur s'approprie-t-il les textes ? Comment les textes recherchent-ils leurs lecteurs ? Comment l'exercice solitaire de la lecture s'inscrit-il dans des formes de sociabilits toujours renouveles ? CHARTIER, Roger (dir.). Pratiques de la lecture. Marseille, Rivages, 1985, 242 p., bibliogr. dissm. travers une srie de contributions, tantt centres sur des tudes de cas, tantt faisant des mises au point synthtiques, des chercheurs de diffrentes disciplines, littrature (J.M. Goulemot), smiologie (L. Martin), ethnologie (D. Fabre), psychologie (F. Bresson), sociologie (P. Bourdieu) et histoire (R. Charrier, J. Hbrard, R. Darnton, D. Roche), montrent comment l'acte de lire obit des dterminations sociales et culturelles. CHARTIER, Roger ; MARTIN, Henri-Jean (dir.). Histoire de l'dition franaise. Vol. 1 : le livre conqurant, du Moyen Age au milieu du XVII e sicle. Vol. 2 : le livre triomphant, 1660-1830. Vol. 3 : le temps des diteurs, du romantisme la Belle poque. Vol. 4. : le livre concurrenc, 1900-1950. Paris, Promodis / Le Cercle de la librairie, rd. Fayard, 1989-1991, 793 + 907 + 669 + 724 p., index, bibliogr., illustrations. Cette synthse collective de grande ampleur fait une place importante l'histoire de la lecture et ses institutions : coles, bibliothques, cabinets de lecture, librairies. Des spcialistes franais et trangers rendent compte de l'avancement d'un domaine de recherche qui s'est beaucoup dvelopp dans la dcennie 1980. CHAUVEAU, Grard ; ROGOVAS-CHAUVEAU, liane. Les ides des enfants de 6 ans sur la lecture-criture. Psychologie scolaire, 1988, n 68, pp. 7-28. Cette recherche part de l'hypothse que la russite en lecture au CP est fonction du niveau conceptuel des lves sur 4 questions cls : les fonctions de l'crit et de la lecture, la nature de l'acte de lire, le fonctionnement de notre systme d'criture, la manire d'apprendre lire. Environ 200 entretiens individuels ont t raliss avec des lves de fin de grande section/dbut de cours prparatoire, de milieux contrasts. L'analyse des entretiens les plus significatifs obtenus avec des enfants n'ayant pas bnfici d'une pdagogie de la langue crite en maternelle montre l'importance de la comptence mtalinguistique et mtacognitive de l'enfant, comptence qui volue au cours de la socialisation de l'enfant et de son accession au statut de sujet autonome. Cette analyse attribue les checs en lecture en grande partie un manque de formation des lves diversement prpars et l'ignorance des matres des reprsentations disparates de leurs lves. Elle conseille d'couter les enfants laborant leurs hypothses de lecture, de dialoguer avec les familles et avec les enfants eux-mmes pour qu'ils se reprsentent clairement l'ap-

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prentissage de la lecture. CHERVEL, Andr ; MANESSE, Danile. La dicte. Les Franais et l'orthographe : 1873-1987. Paris, Calmann-Levy / INRP, 1989, 287 p., bibliogr. dissm. Depuis longtemps les Franais sont persuads que le niveau en orthographe baisse inluctablement. C'est cette ide reue que s'attaquent les auteurs partir de la comparaison des performances orthographiques de deux populations scolaires spares par prs d'un sicle. Cette tude leur permet de montrer que le niveau orthographique des jeunes Franais est beaucoup plus lev aujourd'hui qu'il ne l'tait en 1873. CHISS, Jean-Louis. Les types de textes et renseignement du franais. Le Franais aujourd'hui, 1987, n 79, pp. 7-12. Dans la classe de franais, il faut la fois se proccuper des textes et des discours. Du coup se posent des problmes aussi bien thoriques que didactiques : car aux classifications rhtoriques et historiques dj complexes sont venues s'ajouter les typologies hrites des linguistiques. Mieux vaut partir des intrts pdagogiques des typologies. Celles-ci, que l'on voit du reste apparatre dans les IO depuis 1985, peuvent jouer le rle de guide pour diversifier les supports de lecture et les consignes de production crite. Elles permettent de faire prendre conscience aux lves des diffrents fonctionnements textuels. Elles amneront observer l'htrognit de la plupart des textes et rflchir sur leur valeur, qui ne se confond pas avec leur caractre de modle polaire. CHRISTIN, Anne-Marie (dir.). Espaces de la lecture. Paris, Retz, 1988. L'criture dploie le langage dans l'espace deux dimensions de la page, ou trois dimensions du livre. Des chercheurs de disciplines varies explorent la faon dont les contraintes de l'espace typographique influent sur la faon dont un lecteur fait sien un texte. COMBETTES, Bernard. Pour une grammaire textuelle : la progression thmatique. Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1983, 139 p., bibliogr. 3 p. S'appuyant sur les travaux de l'cole de Prague, l'auteur se propose d'aider l'enseignement de la langue sortir du cadre troit de la grammaire de phrase pour se tourner vers une tude du contexte - linguistique ou extralinguistique - dans lequel les noncs sont produits. tudier la perspective fonctionnelle de la phrase, c'est mettre en vidence les liens entre les structures de langue et les structures textuelles, c'est--dire, sur le problme particulier de la rpartition de l'information dans un nonc, voir comment les structures de langue fonctionnent dans l'acte de communication. Aprs une premire partie qui expose mthodes et problmes concernant la reconnaissance des units et le dynamisme communicatif, une seconde partie explore diffrents champs d'application et propose diffrents types d'activits en classe ainsi que des outils d'observation des noncs produits par les enfants. CONTENT, Alain. L'analyse phontique explicite de la parole et l'acquisition de la lecture. L'Anne psychologique, 1984, vol. 84, n 4, pp. 555-572, bibliogr. 3 p. De nombreux auteurs ont suggr, sur la base de l'examen des relations entre la parole et l'crit, l'existence d'un lien direct entre l'acquisition de la lecture et l'analyse phontique explicite de la parole. L'article passe en revue les donnes existantes. Celles-ci indiquent que le fait d'apprendre lire a une influence importante sur le dveloppement de l'habilet d'analyse et que l'habilet d'analyse joue un rle dans le processus d'apprentissage de la lecture. La fonction de l'analyse phontique semble tre de favoriser l'utilisation de correspondances entre segments de parole et lettres ou parties de mots. Ces donnes sont en accord avec l'ide que l'analyse phontique est une condition ncessaire de l'apprentissage de la lecture. Elles confirment donc l'hypothse que l'acquisition de correspondances entre lettres et sons constitue une composante importante de la lecture

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dans un systme alphabtique. On peut penser que l'tude des difficults associes l'analyse de la parole conduira une meilleure comprhension des checs d'apprentissage de la lecture. (Rsum de l'auteur.) DAVID, Jacques. Une activit de production d'crits l'cole maternelle : la dicte l'adulte. tudes de linguistique applique, 1985, n 59, pp. 77-87, bibliogr. 1 p. A travers la mise en uvre de dictes l'adulte par des enfants de niveau prlmentaire (3 6 ans), l'auteur se propose de dcrire certains aspects de l'acquisition du rcit, de stratgies d'criture et plus prcisment de mise en mots. L'article repose essentiellement sur une tude de corpus oraux et crits visant mettre en vidence tant les processus d'appropriation de l'crit par de jeunes enfants que les normes conscientes ou implicites dveloppes dans ce type d'interaction. DAVID, Jacques ; LE CUNFF, Catherine (dir). Articulation oral/crit. Repres. Recherches en didactique du franais langue maternelle, 1991, n 3 nouvelle srie, 197 p., bibliogr. dissm. Peu de chercheurs travaillent actuellement cette question cruciale pour la classe. L'objectif du numro est de la ractiver. Le dossier s'ouvre sur des aspects de l'tat des lieux : places respectives de la langue orale et de la langue crite dans les instructions de 1923 (Marchand), situation actuelle dans les classes de CM2 et de 6 e (Manesse et Grellet). La deuxime partie traite de la verbalisation des stratgies rdactionnelles par les apprenants comme mode d'investigation des processus d'criture (David ; Schneuwly ; Bouchard). Le volet suivant envisage les convergences et les dcalages entre comptences discursives orales et crites (Mouchon, Fayol et Gombert ; Decourt ; Ducancel). Un quatrime volet traite la question dans une perspective psychologique (Gombert), sociolinguistique (Millet). L'article conclusif montre comment les recherches actuelles se situent par rapport celles des annes 1970 (Romian et Le Cunff). DENHIERE, Guy. La lecture et la psychologie cognitive : quelques points de repre. In Christin, Anne-Marie. Espaces de lecture. Paris, Retz, 1988, pp. 23-33. Examen des diffrents lments qui entrent en jeu dans le processus de comprhension en lecture ; cette dernire tant conue comme la rencontre entre un texte et un sujet. Interviennent donc : la forme (graphmique, phrastique, textuelle) et le contenu (conceptuel, smantique) du texte ; les stuctures mentales du sujet (dont l'organisation est taxonomique et schmatique) et les processus psychologiques (identification, activation, anticipation...). Lors de la lecture, deux types de processus se droulent simultanment : un traitement par donnes (bas-haut) et un traitement dirig par les concepts (hautbas) qui interagissent. Interviennent aussi d'importantes activits de mmorisation court terme ; enfin la restitution de l'information lue et stocke en mmoire long terme comporte deux activits : la rcupration en mmoire, guide par les schmas de connaissances du lecteur, et la production d'un discours, planifi en fonction d'un projet informatif et conforme des rgles syntaxiques, smantiques et textuelles. DONNAT, Olivier ; COGNEAU, Denis. Les pratiques culturelles des Franais : 1973-1989. Paris, La Dcouverte / La Documentation franaise, 1991, 228 p. Les auteurs analysent de faon synthtique les rsultats de la dernire enqute du ministre de la Culture sur les pratiques culturelles des Franais et comparent les rsultats avec ceux des deux enqutes prcdentes, en particulier en ce qui concerne l'volution des pratiques de lecture dclares aux enquteurs : lecture de livres et lecture de presse, diversification des pratiques selon l'ge, le lieu gographique, le niveau d'tude, etc.

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DOWNING, John ; FIJALKOW, Jacques. Lire et raisonner. Toulouse, Privat, 1984, 221 p., bibliogr. 9 p. Le phnomne de la lecture est aujourd'hui mieux connu : ses mcanismes d'acquisition, son fonctionnement, mais aussi les raisons de son ventuel dysfonctionnement. On peut donc aller plus loin et se demander comment l'enfant peroit les relations entre l'oral et l'crit, s'interroger sur le rle de l'enfant dans son propre apprentissage en tenant compte des facteurs sociaux et sociolinguistiques. Tel est le propos de cet ouvrage qui, travers une synthse de nombreuses recherches sur les conceptions enfantines des spcificits linguistiques (thorie piagtienne du langage, travaux de Vygotsky sur l'criture, recherches d'Evanechko, Downing sur les reprsentations de l'crit, de Papandropoulou et Sinclair sur les concepts de mots, de Mattingly sur la conscience linguistique, de Liberman, Shankweiler, Elkomin sur les capacits de segmentation de la chane phonique comme prdicteur de russite dans l'apprentissage de la lecture...) et des prsentations d'exprience d'enseignement (exprience de Fijalkow dans un cours prparatoire en Isral) avance un nouveau concept : celui de clart cognitive qui passe par la comprhension des buts de la lecture ainsi que de ses caractristiques techniques. DUHAMEL, Brigitte. Des loups et des lecteurs ou : quand une quipe d'enseignants essaie d'observer les comptences en lecture des lves au CM2 et en 6 e. Pratiques, 1984, n 44, pp. 70-82, bibliogr. dissm. Cette recherche qui avait trois objectifs d'observation (des capacits des lves), un objectif de formation (de l'quipe enseignante) et un objectif d'intervention pdagogique est centre sur l'laboration d'un outil d'valuation/observation des comptences des lves en lecture (questionnaire portant sur la comprhension d'un dossier documentaire sur le thme des loups). On analyse, dans les rponses des lves, les stratgies utilises pour identifier un type de document et le rapport entre comptence lexicale et connaissances du monde. DUMAZEDIER, Joffre ; GISORS, Hlne de. Franais analphabtes ou illettrs. Revue franaise de pdagogie, 1984, n 69, pp. 13-20. Les auteurs prsentent une analyse critique des notions d'analphabtisme et d'illettrisme et examinent les diffrentes enqutes sur le sujet en soulignant le caractre peu fiable des rsultats. EIDELMAN, Jacqueline ; HABIB, Marie-Claire ; SIROTA, Rgine. Balade en bibliothque pour lecteurs en herbe : tude sur la frquentation et les usages de la bibliothque des enfants du Centre G. Pompidou. Paris, Bibliothque publique d'information - Centre Georges Pompidou, 1985, 191 p. L'analyse de la frquentation et du fonctionnement d'une bibliothque permet de s'interroger sur la faon dont se constituent et se structurent les pratiques culturelles enfantines. Le prsent ouvrage aborde cette question partir d'une tude sur la frquentation de la bibliothque des enfants du Centre G. Pompidou (caractristiques des usagers, modalits de frquentation de la bibliothque, motivations la visite). Sont galement analyses les activits de lecture (consultation de livres, lecture de journaux). Cette tude permet d'laborer un essai de typologie des pratiques (les branchs bande dessine, les collgiens-chercheurs et les chasseurs d'images). Entretiens Nathan (les) : lecture (actes 1). Paris, Nathan, 1991, 284 p., bibliogr. dissm. Cet ouvrage comporte des prsentations de recherches dans le domaine de la psycholinguistique, de la linguistique, de la sociologie et de la didactique de la lecture. On peut signaler, dans la partie psycholinguistique, les articles de W. Kintsch (& al.) et de G. Denhiere (& al.) sur la comprhension et la lecture, ainsi que les contributions de J. Alegria, de L. Sprenger-Charolles et d'E. Ackermann sur les mcanismes spcifiques la lecture et son apprentissage. Les textes de N. Catach et d'A. Bentolila prsentent un

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point de vue linguistique sur l'crit. Ceux de F. de Singly, de R. Establet, de L. Gani et de B. Fraenkel ouvrent des perspectives sociologiques et historiques dans le domaine. D'autres contributions portent sur l'enseignement : l'valuation du savoir-lire (D. FalcozVigne), l'apprentissage prcoce de la lecture (R. Cohen), les relations entre apprentissage et pdagogie (J. Foucambert). FABRE, Claudine. L'appropriation de la langue crite dans les brouillons d'coliers. Le Franais aujourd'hui, 1988, n 83, pp. 47-52, bibliogr. 1 p. C'est par l'tude des ratures des brouillons que l'on peut voir l'uvre la recherche langagire que l'lve mne pour lui-mme, exprimentant des possibles en langue et discours et faisant apparatre ses questionnements mtalinguistiques. L'auteur relve dans des productions de CE et CM quelques points sensibles : hsitations orthographiques concernant le verbe, ttonnements sur les marques nonciatives (dtermination du nom, temps et aspect du verbe). Ces remarques visent proposer des pistes utiles pour un enseignement grammatical : partir de ces traces crites du questionnement linguistique, faire mener une rflexion qui s'enracine dans les essais et les erreurs de l'expression. FAYOL, Michel. Analyser et rsumer des textes : une revue des tudes dveloppementales. tudes de linguistique applique, 1985, n 59, pp. 54-64, bibliogr. 2 p. L'auteur passe en revue quelques-uns des travaux de psychologie exprimentale relatifs au dveloppement des capacits d'analyse et de rsum de textes chez l'enfant, l'adolescent et l'adulte. Les rsultats convergents mettent en vidence le caractre trs tardif de la perception consciente d'une hirarchie des informations textuelles et des habilets ncessaires la ralisation des rsums. Pour conclure, l'auteur envisage quelques consquences relatives l'enseignement et l'apprentissage de l'analyse et du rsum partir de textes. FAYOL, Michel. L'approche cognitive de la rdaction : une perspective nouvelle. Repres, 1984, n 63, pp. 65-69, bibliogr. 1 p. (dans n 65, p. 85). Face au renouvellement des problmatiques de l'criture, psychologues et linguistes sont sollicits par les pdagogues. Ce court article donne un aperu des premires rponses apportes aprs observation d'adultes et d'enfants dans le domaine de l'criture de texte. On trouve une description des processus et des modles explicatifs, mais galement un panorama des interventions possibles en didactique. FAYOL, Michel. Le rcit et sa construction : une approche de psychologie cognitive. Lausanne, Delachaux et Niestl, 159 p., bibliogr. 17 p. Bilan des travaux sur la comprhension et la production de rcits. Sont voqus successivement : 1) l'approche linguistique, 2) l'approche empirique en psychologie, 3) les thories du schma narratif, 4) les apports de l'intelligence artificielle, 5) les questions d'acquisition. FAYOL, Michel ; GOMBERT, Jean-mile. Le retour de l'auteur sur son texte : bilan provisoire des recherches psycholinguistiques. Repres, 1987, n 73, pp. 85-92, bibliogr. 4 p. Cet article fait rapidement le bilan des recherches consacres aux processus de retour sur le texte (relire et modifier sa composition crite). Dans l'optique de Murray, la recherche-rvision constitue un processus indissociable de l'activit d'criture. Cette rcente proccupation a donn naissance un modle rcursif plus complexe que le modle linaire de la composition crite (Sommers). En dpit du nombre croissant de recherches tendant tester l'efficacit des retours sur un texte (Frase 1981, Hirsch et Harrington 1981, Britton 1986), les possibilits didactiques du retour sur le texte (Petty

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1978), l'accs aux oprations cognitives en uvre dans cet exercice (Bridwell 1980, Barritt et Kroll 1978), les connaissances dans ce domaine sont encore trs pauvres et parcellaires. Les secteurs du texte faisant l'objet de la relecture-rvision s'articulent autour du niveau de l'intervention (Sommers), du type de transformation (Fabre, 1986, Sommers), du caractre des modifications (Faigley et Witte 1981). Ces classifications ont permis de montrer que les corrections varient en fonction du niveau d'expertise des sujets. Depuis le travail de Bartlett, les chercheurs considrent que le retour sur le texte peut se dcomposer en : dtection, identification, modification. En conclusion, les auteurs recensent les points essentiels dont devraient se proccuper les recherches ultrieures dans une perspective de rinvestissement pdagogique : la mise en place de procdures adaptes l'apprentissage de la rvision-correction, et des objectifs de cette intervention. FAYOL, Michel ; GOMBERT, Jean-mile ; LECOCQ, Pierre ; SPRENGERCHAROLLES, Liliane ; ZAGAR, Daniel. Psychologie cognitive de la lecture. Paris, Presses Universitaires de France, 1992. Cet ouvrage rassemble des synthses de recherches sur la lecture, son acquisition et ses troubles. Il comporte cinq parties : le fonctionnement de la lecture chez le lecteur habile ; la comprhension et la lecture ; les habilets cognitives associes la lecture et son apprentissage (mmoire, conscience phonologique) ; l'acquisition des processus spcifiques la lecture ; les dyslexies dveloppementales. FAYOL, Michel ; JAFFR, Jean-Pierre (dir.). L'orthographe : perspectives linguistiques et psycholinguistiques. Langue franaise, 1992, n 95. Ce numro s'organise autour de trois domaines majeurs : le fonctionnement de l'orthographe, son acquisition et son traitement. Il regroupe des contributions de J.-L. Chiss & J. David (la rgle orthographique), J.-P. Jaffr (le traitement lmentaire de l'orthographe), L. Sprenger-Charolles (acquisition de la lecture et de l'criture : tude longitudinale), J. Segui (lexique mental et identification des mots crits), M. Fayol & P. Largy (approche fonctionnelle de l'orthographe grammaticale), M.-P. de Partz (rducation cognitive d'une dysgraphie acquise) et A. Khomsi (essai de dfinition de la dysorthographie). FERREIRO, Emilia. L'criture avant la lettre. In Sinclair, Hermine. La production de notations chez le jeune enfant. Paris, Presses Universitaires de France, 1988, pp. 17-70, bibliogr. dissm. Ce texte est une synthse de 10 ans de recherches dans diffrents pays (Suisse, Argentine, Mexique, Brsil, Isral, Italie et USA). E. Ferreiro montre que : a) il est justifi de parler d'une psychogense de l'crit chez l'enfant, b) pour comprendre l'crit, l'enfant doit rsoudre des problmes de nature logique, comme dans n'importe quel autre domaine de connaissance. FERREIRO, Emilia ; GOMEZ-PALACIO, M. Lire-crire l'cole : comment s'y apprennent-ils ? Analyse des perturbations dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'criture. Lyon, Centre rgional de documentation pdagogique, 1988, 407 p. Les recherches d'Emilia Ferreiro, qui s'appuient sur la psychologie gntique de Piaget, proposent une orientation nouvelle des recherches sur l'acquisition de la lecture et de l'criture. L'auteur vise expliquer, partir d'observations systmatiques menes auprs d'une population de 1 000 enfants mexicains, comment les enfants construisent leurs premires reprsentations de l'crit, partir de leurs connaissances de l'oral, comment ils intgrent les informations extra-scolaires et l'enseignement de l'cole, comment ils transforment ces informations et se transforment eux-mmes pour se les approprier. Elle signale que les enfants ce niveau ont du mal concevoir priori que l'crit reprsente les variations de la forme sonore du langage oral, et que ce sont ces variations qui entranent les diffrences d'criture. E. Ferreiro insiste sur le rle actif de l'enfant dans cette dcouverte de la structure de l'crit.

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FIJALKOW, liane ; LIVA, Angelina. Utilisation de l'autolangage et matrise de la langue crite. Les Dossiers de l'ducation, 1985, n 7, pp. 79-82. La subvocalisation (autolangage) est-elle pratique par tous les enfants lecteurs ? Quel en est le bnfice ? Trois expriences pratiques sur 77 enfants de CE1 ont t ralises. La premire vise mettre en vidence le fait que les enfants utilisent l'autolangage lorsqu'ils ont se souvenir de sries de mots qui leur sont prsentes par crit. En proposant aux sujets deux listes de mots, l'une homophone, l'autre non homophone, on relve les erreurs commises, les plus nombreuses tant situes dans les listes homophones. Une deuxime exprience rassemble trois groupes de sujets slectionns parmi les sujets de la premire exprience et prsentant des pratiques plus ou moins importantes de l'autolangage. Les rsultats confirment que c'est bien la pratique plus ou moins intensive de l'autolangage qui explique les diffrences de rappel entre les listes dans la premire exprience. La troisime exprience montre que plus l'enfant utilise l'autolangage, mieux il comprend ce qu'il lit. Le calcul statistique effectu partir des rsultats obtenus aux questions de comprhension et mis en relation avec les coefficients d'utilisation de l'autolangage fait apparatre une corrlation significative. FIJALKOW, Jacques. Conscience linguistique et apprentissage de la lecture. Les Dossiers de l'ducation, 1987, n 11-12, pp. 77-91, bibliogr. 1 p. En s'appuyant sur les recherches de Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky, Levin et Downing, cette recherche se propose de dcrire les difficults de l'enfant lors de l'apprentissage de la lecture sur le plan psycholinguistique, et d'ouvrir quelques voies pdagogiques concernant cet apprentissage. Au moment o l'enfant entre au CP, il se trouve confront aux notions d'objet, d'oral, d'crit et de sens et il lui faudra en matriser les relations. On analyse ici la faon dont il se situe face l'ensemble de ces notions et de leurs relations. L'tude montre que l'enfant est averti depuis longtemps que l'crit est porteur de sens et que l'effort pdagogique doit se focaliser sur la prise de conscience de relations strictes entre l'oral et l'crit par des activits permettant des mises en correspondance terme terme des deux chanes. Une pdagogie de la lecture doit aujourd'hui prendre en compte les nouveaux savoirs de la psycholinguistique propos des phnomnes mtalangagiers chez l'enfant. FIJALKOW, Jacques. Mauvais lecteurs pourquoi ? Paris, PUF, 1986, 200 p. Revue de littrature prsentant les diffrentes conceptions des difficults d'apprentissage de la lecture : les conceptions organicistes invoquant une atteinte crbrale, l'hrdit, le manque de maturit ; l'hypothse cognitiviste invoquant les troubles perceptifs, l'insuffisance intellectuelle, le dficit figuratif, l'incapacit d'attention slective, le manque de mmoire court terme, le dficit langagier ; l'hypothse psychanalytique invoquant les troubles affectifs ; l'hypothse sociologique se rfrant au milieu socioculturel, l'ducation familiale ; l'hypothse pdagogique attribuant l'origine des difficults l'cole, aux mthodes de lecture, aux dmarches pdagogiques, aux attentes du matre. L'auteur montre les limites, les contradictions et les insuffisances de ces hypothses. Enfin il affirme qu'aucune variable isole ne peut elle seule expliquer les difficults et qu'il faut les prendre toutes en compte. FIJALKOW, Jacques (d.). Y a-t-il une psychogense de l'crit ? Les Dossiers de l'ducation, 1992, n 18, 253 p., bibliogr. dissm. Actes des rencontres constitutives du groupe RECUEIL (Rseau Europen de Chercheurs Universitaires en criture, Illettrisme et Lecture). La majeure partie de ce volume est centre sur l'criture. J.-M. Besse, partir de l'exemple de l'criture du prnom, s'interroge sur l'aspect constructif ou simplement reproductif de cette capacit. Des observations portant sur l'criture en grande section de maternelle (M.-M. de Gaulmyn) et en cours prparatoire (M.-H. Luis), permettent de confronter les donnes obtenues en fran-

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ais avec celles d'E. Ferreiro. J.-P. Jaffr approche cet apprentissage partir des critures inventes en tudiant les procdures de transferts syllabiques (enfants de 6 8 ans). La contribution de J. & . Fijalkow porte galement sur les orthographes inventes (par des enfants du cycle 2). L'analyse de leur corpus permet de distinguer des niveaux successifs d'appropriation de la langue crite. L. Chanquoy & M. Fayol examinent un aspect peu tudi du dveloppement de l'criture : la gense de l'utilisation des signes de ponctuation par des enfants scolariss dans les trois premires annes du primaire (tude longitudinale). Trois autres contributions portent plutt sur la lecture : celle de G. Chauveau & . Rogovas-Chauveau (des enfants de 6 ans et le dveloppement de la lecture), de L. Sprenger-Charolles (conscience phonique et apprentissage de la lecture) et de M. Brossard (une hypothse sur le rle du contexte dans l'apprentissage de l'crit). Enfin, on signalera les articles de S. Netchine & G. Netchine-Grynberg sur les indices spatiaux et les reprsentations graphiques chez le jeune enfant, et de G. Boudreau sur la langue intgre en alphabtisation. FOURMENT, Alain. Histoire de la presse des jeunes et des journaux d'enfants : 1768-1988. Paris, ditions ole, 1988. La presse de jeunesse a une dj longue histoire. L'auteur la retrace travers une tude attentive des diffrents titres produits depuis deux sicles. Il montre l'volution des intentions et des modles ditoriaux, tout en faisant la gnalogie des titres les plus prestigieux. FROCHOT, Marcel ; FAYOL, Michel ; ZAGAR, Daniel. Lire des histoires : une revue. Les Sciences de l'ducation pour l're nouvelle, 1987, n 3, pp. 5-33, bibliogr. 6 p. Dans cet article, on tente de dresser un bilan critique des acquis relatifs la lecture des textes narratifs. On prsente d'abord les deux conceptions dominantes issues de la thorie du schma. La premire met l'accent sur l'organisation rhtorique (la superstructure). La seconde s'attache plutt aux contenus (thmes) dvelopps dans les rcits. On examine les prdictions de ces deux thses et on prsente les principaux rsultats empiriques recueillis. On aborde ensuite le problme du rle jou par les marques de surface, rle encore mal connu et, surtout, mal articul avec celui li aux connaissances antrieures. On termine par un bref rsum des travaux ayant trait au dveloppement. (Rsum du priodique.) GARCIA-DEBANC, Claudine. Intrts des modles du processus rdactionnel pour une pdagogie de l'criture. Pratiques, 1986, n 49, pp. 23-49, bibliogr. dissm. Les enseignants ont besoin des modles du processus rdactionnel pour une pdagogie de l'criture, en particulier au niveau de l'valuation. Ainsi le modle de Hayes et Flower permet de dcrire l'activit du rdacteur partir de l'analyse de protocoles. Les oprations de planification (conception, organisation), de mise en texte (contraintes globales, contraintes locales), de rvision (lecture critique, mise au point), sont difficiles grer, d'o l'intrt de facilitations procdurales mises en oeuvre par la didactique et permettant d'viter la rduction de l'applicationnisme. Un travail en groupe permet d'exercer un contrle aux divers niveaux, un travail en projet permet une grande diversit des situations. Il s'agit d'activer l'un des sous-processus, d'automatiser l'un des niveaux de traitement, de favoriser un autocontrle de l'lve sur sa propre activit en l'aidant laborer des critres valuatifs et construire des outils de travail. GARCIA-DEBANC, Claudine. Pour apprendre crire : apprendre rsoudre des problmes d'criture. Rencontres pdagogiques, 1988, n 19, pp. 11-24. Cette recherche tente de rpondre l'embarras des matres devant la conduite d'activits d'criture et de leur valuation. Partant de l'hypothse que les conflits cognitifs qui mobilisent les comptences des enfants en situation d'criture ont d'autant plus de chances

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d'merger que la tche d'criture est constitue en problme et que le travail d'criture est prcd et accompagn d'une explicitation progressive des contraintes constitutives de cette tche, l'auteur dfinit le rle de l'enseignant. L'analyse d'un exemple d'intervention pdagogique pour la rcriture illustre cette hypothse et montre que le travail de rcriture dpend des objectifs que se fixe le matre. La conclusion met en vidence l'aspect multidimensionnel de tout problme d'criture et propose un tableau qui invite l'enseignant prendre en compte l'aspect smantique et/ou pragmatique des problmes qu'il a l'habitude de rgler au niveau uniquement morphosyntaxique. GOMBERT, Jean-mile. Le dveloppement mtalinguistique. Paris, PUF, 1990, 295 p. L'ouvrage est consacr au dveloppement mtalinguistique : mtaphonologique, mtasyntaxique, mtalexical, mtasmantique, mtapragmatique et mtatextuel. Un chapitre complet porte sur les rapports entre dveloppement mtalinguistique et langage crit : les conceptions prcoces du langage crit, le dveloppement mtalinguistique et la lecture, le dveloppement mtalinguistique et la production crite. On trouve galement une prsentation du rle des capacits mtalinguistiques par rapport l'acquisition de la lecture dans le chapitre consacr au dveloppement mtaphonologique. HASSENFORDER, Jean ; LAMBERT, Odile. Les expriences de l'ADACES : essai d'valuation. Mdiathques publiques, 1980, n 56, pp. 17-27. La bibliothque centrale d'cole est, en France, d'origine relativement rcente. Les premires expriences importantes datent de 1975 et ont t menes sous la responsabilit de l'Association pour le Dveloppement des Activits Culturelles dans les tablissements Scolaires. Cinq ans aprs les dbuts de la mise en place des bibliothques-centres documentaires (pour l'cole primaire), on dresse un bilan des travaux portant sur cette exprience en analysant le fonctionnement interne des BCD et les effets de la mise en place de ces bibliothques sur la lecture des enfants ainsi que sur les pratiques pdagogiques des matres. HBRARD, Jean. Apprendre lire l'cole en France : un sicle de recommandations officielles. Langue franaise, 1988, n 80, pp. 111-128, bibliogr. dissm. J. Hbrard essaye de retracer, travers l'analyse des instructions officielles, les tapes majeures de l'volution de l'enseignement de la lecture : de l'arrt de 1882 (suite aux lois Ferry) du texte de 1972 qui entrine les grandes rnovations pdagogiques des annes 60, en passant par la loi Goblet de 1887 et l'arrt de 1923 qui focalise les vues de P. Lapie. En conclusion, il souligne qu'apprendre lire pour comprendre est le fil rouge qui court tout au long de ce sicle. HUOT, Hlne. Apprendre lire une langue qui est crite. Psychologie scolaire, 1986, n 55, pp. 5-21, bibliogr. 2 p. L'article prsente un recensement critique des ides essentielles qui ont t dveloppes propos de l'apprentissage de la lecture tant en France (Charmeux, Foucambert, LentinHbrard) qu' l'tranger (Malmquist, Smith, Downing-Fijalkow). Aprs avoir tabli les filiations de ces nouvelles mthodes et regrett l'absence de dbat vritable, l'auteur s'attache plus particulirement discuter la conception de positions plus techniques de l'acte de lire. Si la motivation ncessaire l'acte de lire n'est pas mise en question, le refus de l'oralisation, la conception idovisuelle de la lecture (mal adapte une langue phonographique), la sparation de l'apprentissage de la lecture de celui de l'criture, les lacunes dans l'organisation systmatique de cet apprentissage, l'valuation peu fiable de ces mthodes sont tour tour discuts. L'auteur prconise un apprentissage qui s'appuie sur le fonctionnement de la langue et qui part de la phrase. Seule une dmarche analytique semble adquate, mais elle n'exclut pas le travail de dcomposition phonographique qui reste indispensable pour une bonne mise en place de l'criture. Ce va-etvient interactif entre les dmarches analytiques et synthtiques ne peut tre mis en

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place que par des matres ayant bnfici d'une solide formation dans ce domaine. JAFFR, Jean-Pierre. Comptence orthographique et systme d'criture. Pratiques, 1985, n 46, pp. 77-96, bibliogr. dissm. Les stratgies phoniques sont fondamentales ds les premiers apprentissages de l'orthographe ( l'instar des premiers apprentissages de la lecture o dominent les stratgies visuelles), mais elles ne sont pas suffisantes. Elles seront compltes par des stratgies visuelles permettant aux lves, par une analyse contrastive de l'crit, de prendre conscience d'autres types de relations linguistiques. Le tout et les parties du signe crit participent complmentairement la construction de la comptence orthographique. Celle-ci est la mesure du systme graphique, ncessairement plurielle. C'est pourquoi une pdagogie efficace de l'orthographe laissera libre cours aux stratgies de prdilection des uns et des autres en se fondant sur les principes interactifs : parler sur l'orthographe, organiser les faits graphiques, btir des instruments rutilisables dans des situations d'crit aussi varies que possible. JAFFR, Jean-Pierre. Construire des savoirs sur la langue : le cas de l'orthographe. Rencontres pdagogiques, 1986, n 11, pp. 56-68. Cet article dveloppe un aspect des modalits de l'analyse linguistique en classe, l'orthographe plus prcisment, et s'inscrit dans le cadre d'une dmarche qui prend en compte les savoirs et les possibilits des enfants. Une telle dmarche peut comprendre trois types de situation : - des situations fonctionnelles qui sont essentiellement des mises en action de l'criture dans un but de communication, - des situations diffres qui ont pour but de rsoudre des problmes orthographiques que l'on juge exemplaires en raison de leur frquence et de l'importance que leur accorde la description linguistique, - des situations dcroches ou provoques qui servent structurer les processus cognitifs en action dans les situations diffres au moyen d'interventions prpares par l'enseignant. Il semble que les situations diffres constituent l'lment le plus important d'une pdagogie de la langue l'cole lmentaire. JAFFR, Jean-Pierre. Problmes, apprentissages de marques linguistiques. Rencontres pdagogiques, 1988, n 19, pp. 56-69. Cet article a pour objet le traitement didactique des marques linguistiques au moment o la forme linguistique devient centrale dans l'laboration d'un texte. Aprs avoir dcrit partiellement la nature des marques linguistiques et leur statut, l'auteur distingue les marques linguistiques dont l'implication textuelle est forte de celles dont l'implication est faible, cette distinction devant guider la mise en place d'activits diffrencies, parfois distinctes mais toujours complmentaires. L'apprentissage est envisag dans le cadre de rsolution de problmes. Il passe par l'laboration de repres stables, mais non fixs une fois pour toutes, qui permettent la rflexion et l'assimilation des normes linguistiques et le retour sur les tches-problmes. Cette dmarche suppose des aller-retour permanents entre action et rflexion afin de dgager des invariants dans la masse htroclite des faits. Les invariants linguistiques concourent l'laboration d'une valuation critrie. En conclusion, l'auteur constate la ncessit constante des processus d'valuation. JAFFR, Jean-Pierre ; ROMIAN, Hlne (dir.). Savoir crire, valuer, rcrire en classe. Repres. Recherches en didactique du franais langue maternelle, 1991, n 4 nouvelle srie, 199 p., bibliogr. 13 p. La mise en place des cycles l'cole primaire appelle une avance significative dans la conceptualisation des comptences rdactionnelles et l'observation de leurs manifestations. Le dossier constitu vise une dglobalisation de l'enseignement/apprentissage de la production d'crits (Jaffr et Romian).

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Un premier ensemble d'articles procde de modlisations de la comptence scripturale qui en explicitent les composantes d'un point de vue sociolinguistique (Dabne), linguistique (Fabre), didactique (Mas), comptence orthographique comprise (Jaffr). Viennent ensuite des tudes portant sur les relations entre ces composantes : composantes orthographiques et textuelles (Sandon et Rilliard), rvision et planification (Roussey et Piolat, Brassart). La dernire partie traite de la variation des comptences d'valuation et de rcriture des lves selon des variables psychologiques (Hinckel) ou didactiques (Seguy et Tauveron ; Rosat, Dolz et Schneuwly ; Lartigue). Il apparat que la rvision des crits (valuation et rcriture) est dsormais un objet de recherche important. JAN, Isabelle. La littrature enfantine. Paris, ditions ouvrires, 4e d., 1984, 168 p. Dans ce classique plusieurs fois remani, l'auteur dresse un panorama des grandes formes d'expression de la littrature de jeunesse depuis la fin du XVIII e sicle. JAN, Isabelle. Les livres pour la jeunesse : un enjeu pour l'avenir. Paris, ditions du Sorbier, 1988, 211 p. Assorti d'annexes utiles (enqute auprs de jeunes lecteurs, liste des associations, institutions, missions de radio et tlvision qui s'occupent aujourd'hui de la lecturejeunesse), ce livre est organis autour de trois entres concernant d'abord la production du livre de jeunesse par le monde de l'dition, ensuite sa mdiatisation, enfin sa lecture, ce qui conduit prciser les rles respectifs de la librairie, de la bibliothque publique et de l'cole. JOLIBERT, Josette. Former des enfants producteurs de textes. Le Franais aujourd'hui, 1987, n 80, pp. 54-64. Recherche-action en cours mene avec une quinzaine d'instituteurs et qui se propose de donner aux enfants une stratgie de production de textes varis (crits fonctionnels, rcits, pomes) cohrents et socialisables, dans le cadre d'une pdagogie de projet. Chaque module d'apprentissage est centr sur un type de texte et met en uvre des comptences tant linguistiques que pragmatiques. La description prcise d'un module (fiche prescriptive) montre l'embotement gigogne des niveaux de travail et un premier bilan qualitatif dcrit les transformations observes chez les enseignants et les lves. JULIA, Dominique. L'apprentissage de la lecture dans la France de l'Ancien Rgime. In Christin, Anne-Marie. Espaces de lecture. Paris, Retz, 1988, pp. 134-149. On prsente tout d'abord la mthode d'apprentissage de la lecture utilise jusqu'aprs la Rvolution : dans un premier temps, l'apprentissage se fait en latin, partir d'abcdaires ne comportant que des prires latines (et avec une mthode d'pellation suivant la dnomination traditionnelle des lettres), l'apprentissage de la lecture en langue franaise ne venant qu'ultrieurement (vers 11 ans). On montre ensuite comment les coles de charit qui se multiplient Paris et dans les grandes villes de province partir de la seconde moiti du XVIIe sicle ont introduit des innovations dans les procdures d'apprentissage : introduction d'une progression rigoureuse dans l'apprentissage, introduction de nouveaux matriels pdagogiques, lecture en franais d'abord (et non plus en latin). On termine en insistant sur le rle essentiel jou par la capitale comme laboratoire d'expriences pdagogiques : abandon de l'pellation suivant la dnomination traditionnelle des lettres, le but tant d'arriver un apprentissage des sons en supprimant l'pellation. KILCHER-HAGEDORN, Helga ; OTHENIN-GIRARD, Christine ; DE WECK, Genevive. Le savoir grammatical des lves. Berne, Peter Lang, 1987, 241 p., bibliogr. 5 p. Cette recherche, portant sur 1 600 lves du primaire (de 8 12 ans), montre la part de l'laboration propre des lves dans la construction des savoirs grammaticaux : leurs connaissances sont faites d'un agglomrat de ce que l'on cherche leur transmettre et de savoirs intuitifs.

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KOLINSKY, Rgine ; MORAIS, Jos ; SEGUI, Juan (eds.). La reconnaissance des mots dans diffrentes modalits sensorielles. Paris, Presses Universitaires de France, 1991, 320 p., bibliogr. dissm. Le prsent ouvrage fait la synthse des connaissances actuelles sur un large nombre de questions en rapport avec la reconnaissance des mots dans diffrentes modalits sensorielles (visuelle, auditive, tactile) et travers diffrentes populations (lecteurs normaux, dyslexiques, illettrs, bilingues, sourds, aveugles). Il s'agit d'un ouvrage fondamental pour les psychologues intresss par l'tude du langage, mais galement pour les professionnels de diffrentes disciplines ayant affaire avec la langue et son utilisation : linguistes, orthophonistes et pdagogues. LAFONTAINE, Dominique. Rapport oral/crit : o est la diffrence ? Une enqute auprs d'enseignants. Enjeux, 1985, n 8, pp. 46-59, bibliogr. 1 p. Quelles reprsentations se font les enseignants des modes oral et crit ? Quelles caractristiques linguistiques considrent-ils comme propres l'oral ou l'crit ? Une enqute a t ralise auprs d'enseignants de franais de formation diffrente (instituteurs, rgents, licencis) sur un corpus de 6 textes brefs comprenant des discours oraux relevant d'un registre soutenu et des discours crits relevant d'un registre familier. Invits dire quel mode appartiennent ces textes, bon nombre d'enseignants effectuent leur choix sur la base du registre de langue utilis et ngligent les indices proprement linguistiques (ruptures de construction, ellipses, rptitions, subjonctifs imparfaits) et cela d'autant plus que leur formation en linguistique et en littrature est peu pousse. Cette confusion registre/modalit risque de masquer les spcificits propres chaque mode et d'en donner une image strotype. LAMBERT-CHESNOT, Odile. L'ABC des BCD : les bibliothques-centres documentaires l'cole. Bulletin des bibliothques de France, 1986, vol. 31, n 1, pp. 64-69. L'auteur analyse les principales tapes du dveloppement des bibliothques-centres documentaires (BCD) en France : la bibliothque de classe anctre de la BCD, les dbuts de l'implantation des BCD (1975-1980) et la gnralisation de cette exprience. LE MEN, Sgolne. Les abcdaires franais illustrs du XIXe sicle. Paris, Promodis, 1984, 356 p. L'abcdaire est un lieu d'apprentissage de la lecture. Il est aussi l'occasion de marier l'image et la lettre. A travers une tude des abcdaires conservs la Bibliothque Nationale, l'auteur propose une typologie de cette production spcifique dont les usages sont familiaux autant que scolaires. LECOCQ, Pierre. Apprentissage de la lecture et dyslexie. Lige, Mardaga, 1991, 352 p., bibliogr. 11 p. L'objectif de ce livre est d'essayer, dans le cadre de la psychologie cognitive, de reprer les causes prsumes de la dyslexie dveloppementale. L'ouvrage comporte un bilan des travaux exprimentaux mens dans le monde ces dix dernires annes sur le dveloppement normal et sur les pathologies dveloppementales de la lecture. Sont galement prsents les rsultats d'un ensemble d'tudes de P. Lecocq et de son quipe portant sur l'acquisition de la lecture : suivi de plus de 300 enfants gs de 4 9 ans dans le cadre de recherches longitudinales, transversales et comparatives ; certaines tudes incluaient des programmes d'entranement centrs sur des capacits dont on suppose qu'elles ont un rle causal sur l'apprentissage de la lecture (mmoire et conscience phonique). LECOCQ, Pierre (d.). La lecture : processus, apprentissage, troubles. Lille, Presses Universitaires de Lille, 1992, 264 p., bibliogr. dissm. Cet ouvrage runit l'ensemble des confrences prsentes lors du colloque europen sur la lecture, organis l'Universit de Lille en mars 1990. Une premire partie porte sur le lecteur adulte. Sont

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examines tout d'abord les activits sensorielles et motrices mises en uvre par le lecteur voyant (K. O'Regan) et par le lecteur non voyant lisant en braille (P. Mousty & al.). Deux articles portent sur la reconnaissance des mots au cours de la lecture en franais (J. Segui) et dans diffrents systmes d'criture (R. Peereman). Des synthses sur la comprhension (M. Fayol) et sur les dyslexies acquises compltent cette partie. Le second volet de l'ouvrage est consacr l'apprentissage de la lecture. Il comporte une synthse de recherches (P. Lecocq), un article sur l'influence des mthodes d'apprentissage sur l'acquisition de la lecture (A. Content & al.), la prsentation d'une mthode d'valuation diagnostique (D. Zagar), un texte sur la lecture chez l'enfant sourd (J. Alegria) et une tude de cas d'un enfant dyslexique (M. Snowling & al.). LEVY-SCHOEN, Ariane ; O'REGAN, Kevin. Le retard et la lecture. La Recherche, 1989, n 211, pp. 744-753, bibliogr. dissm. La lecture requiert des oprations compliques de la part du regard et du cerveau. Les yeux ne parcourent pas uniformment un texte : au contraire le regard saute d'un point un autre des lignes, en fixant certaines portions de mots plus longtemps que d'autres. Dans cet article, les auteurs prsentent une vue d'ensemble des recherches actuelles sur les mouvements oculaires au cours de la lecture, recherches qui peuvent permettre de dcouvrir, au moins partiellement, par quels mcanismes le cerveau pilote le regard. LURAT, Liliane. Le graphisme et l'criture chez l'enfant. Revue franaise de pdagogie, 1983, n 65, pp. 7-18. Rsum des principales tapes franchir dans l'acquisition individuelle de l'criture ralis partir d'un ensemble de recherches (tudes longitudinales et transversales) menes dans des coles maternelles et lmentaires. MARCOIN, Francis. A l'cole de la littrature. ditions ouvrires (Essais), 1992, 208 p. Quels rapports entretiennent la lecture, la littrature et l'cole ? Selon certains constats (pratiques culturelles, discours pdagogiques), ces termes semblent en conflit. L'auteur rappelle quels furent les liens de l'cole et du sentiment littraire. Loin de se borner un apprentissage technique, une alphabtisation restreinte, l'cole rpublicaine avait un vritable projet de formation morale et esthtique, projet dont les effets marquent, en retour, l'histoire et la thorie littraires. Les avatars de ce projet ont permis des formes de critique dont l'auteur montre les limites. Individuelle et sociale, la littrature participe d'une exprience du langage et du monde. A travers de nouvelles pratiques culturelles, une esthtisation gnralise, contre son oubli mme, particulirement sous la forme du roman, intgrateur de tous les genres, elle retrouve de nouveaux liens avec l'cole. MARTINET, Andr. Langue parle et langue crite. Liaison alfonic, 1986, n 3, pp. 3-15. Article centr sur l'histoire de l'volution des diffrents systmes d'criture : pictogrammes, idogrammes et criture alphabtique. Problmes poss par les irrgularits du systme d'criture du franais et consquences pour l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe. MAS, Maurice (dir.). Comment les matres valuent-ils les crits de leurs lves en classe ? Paris, Institut national de recherche pdagogique, 1991, 227 p, bibliogr. 12 p. Mene dans 18 classes (CE1 et CM2) pratiquant ou non une valuation formative des crits mise en place dans le cadre d'une recherche antrieure, la recherche est cible sur l'analyse didactique des critres d'valuation mobiliss par les matres. Si les matres des classes INRP tendent faire construire/utiliser par les lves des critres diversifis, phrastiques, interphrastiques et textuels dans l'ordre morphosyntaxique, smantique et pragmatique, les autres tendent plus ou moins leur inculquer une norme phrastique d'ordre morphosyntaxique (Seguy). Des tudes fines des relations entre thories de rfrence et critres mobiliss par les matres (Garcia-Debanc) et des modes d'mer-

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gence/utilisation des critres en classe (Tauveron) ont permis d'laborer une modlisation contrastive des critres et des stratgies valuatives des matres (Turco). La recherche a initi par ailleurs la thorisation d'une mthodologie d'observation des classes selon trois principes : contextualisation, participation, contrastivit (Mas ; Romian). MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE. SERVICE DES TUDES INFORMATIQUES ET STATISTIQUES. valuation de l'enseignement l'cole primaire. Anne 1979. Cycle prparatoire. tudes et Documents, 1981, n 80-3, pp. 1-163. Cette enqute est la premire du dispositif d'valuation mis progressivement en place au niveau de l'cole lmentaire entre 1979 et 1983. L'observation au cycle prparatoire porte sur trois aspects : les apprentissages instrumentaux (franais et mathmatiques), l'veil, les pdagogies pratiques dans les classes, et a t mene sur deux souschantillons de 1900 lves chacun, tirs d'un panel de prs de 20 000 lves. Le document prsente les rsultats obtenus par les lves deux passations (fin du CP et du premier trimestre de CE1) de tests construits partir d'objectifs pour le franais et les mathmatiques pris dans les IO, ainsi que les rsultats bruts de l'observation des comportements d'veil. Il prsente en outre les rponses un questionnaire adress aux matres des lves concerns, en vue de leur faire dcrire la pdagogie qu'ils utilisent dans leur classe. La publication de ces rsultats bruts devrait inciter diverses exploitations et fournir ainsi un excellent support pour un travail de formation continue. MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE. SERVICE DES TUDES INFORMATIQUES ET STATISTIQUES. valuation de l'enseignement l'cole lmentaire. Anne 1981. CE2. ducation et Formation : tudes et documents, 1983, n 7, pp. 1-249. L'valuation du CE2 fait partie du dispositif mis en place en 1979 en vue d'valuer l'efficacit du systme ducatif franais. Comme pour le CP, l'observation porte sur trois aspects : valuation des acquis des lves dans les apprentissages instrumentaux (mathmatiques et franais), veil, pdagogies pratiques dans les classes. Elle a t mene pour le franais sur une population de 2 280 lves et les exercices ont t construits par rfrence aux objectifs notifis dans les IO de 1978 sur l'cole lmentaire ; une grille d'observation value les comportements d'veil. D'autre part, un questionnaire recueille les opinions des matres sur le niveau de difficult et l'utilit des exercices retenus. Les rsultats, qui ne doivent pas tre considrs comme des normes minimales atteindre, sont des indicateurs pour mesurer si certains objectifs sont atteints et le degr d'accessibilit de ces objectifs. MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE. SERVICE DE LA PRVISION, DES STATISTIQUES ET DE L'VALUATION. valuation pdagogique dans les coles. Franais. CM2. Juin 1983. Paris, Ministre de l'ducation nationale, 1985, 145 p., 2 vol. Dans la continuit de l'valuation de l'enseignement l'cole lmentaire, l'valuation mene au niveau du CM2 ajoute aux objectifs poursuivis prcdemment : l'apprciation de la persistance des savoirs et savoir-faire supposs acquis, l'importance accorde au code crit et l'largissement de l'observation des rsultats obtenus ; en plus des mathmatiques et du franais sont prises en compte chacune des disciplines entrant dans le champ des activits d'veil. Le sous-chantillon franais comprend 5 178 lves qui ont t soumis des tests construits en rfrence aux objectifs dfinis par les IO. Les rsultats des lves sont mis en regard avec les pronostics de russite formuls par les enseignants et les opinions de ces derniers sur l'utilit et la difficult des questions poses aux lves. Une premire analyse permet de montrer que les difficults les plus sensibles concernent le maniement de la langue crite dans des situations-problme. Elles devront tre suivies d'analyses complmentaires que chacun des acteurs intresss pourra poursuivre.

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MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE. DIRECTION DE L'VALUATION ET DE LA PROSPECTIVE. valuation CE2-6e : rsultats nationaux (septembre 1989). ducation et Formation, 1990, n spcial hors srie, pp. 1-57. Prsentation des rsultats nationaux de l'opration d'valuation de l'ensemble des lves de CE2 et de 6e (mathmatiques et franais). L'valuation en franais portait sur les comptences des enfants en lecture (mcanismes de base et comprhension) et en production crite ainsi que dans trois autres sous-domaines : grammaire, vocabulaire et orthographe. Les scores de russite aux diffrentes preuves sont prsents pour les deux niveaux concerns. On trouve galement dans ce document une analyse des principaux rsultats d'un double sondage, effectu auprs des enseignants et des parents d'lves de CE2 et de 6e, sur leur perception de cette opration d'valuation. MORAIS, Jos ; ALEGRIA, Jesus ; CONTENT, Alain. Segmental awareness : respectable, useful, and almost always necessary. Cahiers de psychologie cognitive/European bulletin of cognitive psychology, 1987, vol. 7, n 5, pp. 530-556, bibliogr. 4 p. Cet article est une rponse aux diffrentes prises de positions sur les relations entre conscience phonique et apprentissage de la lecture dveloppes dans le numro 5 (1987) des Cahiers de psychologie cognitive en particulier par P. Bryant, B. Byrne, A. Baddeley, I. Lundberg, V. Mann, I. Mattingly, Ch. Read, D. Share, A.F. Jorm et K. Stanovitch. Sont discutes les diffrences entre conscience et habilet ainsi que les relations entre conscience segmentale et acquisition de la lecture-criture en tant que prdicteur de cet apprentissage (en diffrenciant le niveau de conscience impliqu par la tche : conscience des phonmes, des syllabes, des rimes...). NOIZET, Georges. La capacit de lire la fin de la scolarit primaire. Etude exprimentale. Revue franaise de pdagogie, 1982, n 58, pp. 7-28. valuation des capacits de lecture haute voix et de lecture silencieuse (48 enfants de CE2, CM1, CM2). En ce qui concerne les relations entre performances en lecture haute voix et lecture silencieuse, l'auteur note qu'elles sont trs fortes : l'enfant qui lit rapidement en LS, lit galement rapidement en LHV. On trouvera dans cet article, outre les rsultats prcis de cette valuation, une grille de correction des erreurs en lecture haute voix (rptitions, hsitations, fausses identifications, paralexies, erreurs de segmentation, erreurs d'intonation, intrusions, omissions). PASSERAULT, Jean-Michel. Niveau, importance relative et rappel des lments d'un texte : rsultats et interprtations. L'Anne psychologique, 1984, vol. 84, n 2, pp. 251-266, bibliogr. 3 p. Les recherches rcentes concernant la comprhension et la mmorisation des textes ont montr un intrt grandissant en ce qui concerne la liaison entre l'importance relative des informations d'un texte et leur rappel. Cet article prsente une revue des diffrents rsultats concernant cette liaison. Diffrentes hypothses ont t formules pour rendre compte du meilleur rappel des lments importants : le meilleur rappel des informations importantes peut s'expliquer par un meilleur traitement au cours de l'encodage, ou par une plus grande stabilit en mmoire pendant la phase de conservation, ou par une meilleure accessibilit au moment de la rcupration. Ces hypothses sont analyses en regard des rsultats exprimentaux. (Rsum de l'auteur.) PRONI, Michel. Histoire de lire : lecture et parcours biographique. Paris, BPI-Centre Georges Pompidou, 1988, 120 p. partir de deux corpus d'entretiens largement cits (auprs d'ouvriers mtallurgistes en prretraite et de dtenus en milieu carcral), l'auteur interroge l'implicite des catgorisations sociologiques du lectorat et montre comment les pratiques de lecture sont lies des histoires de vie qui leur donnent sens et valeur.

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PRONI, Michel. De l'crit l'cran. Paris, BPI-Centre Georges Pompidou, tudes et recherches, 1991, 214 p. L'auteur cherche savoir comment les missions de tlvision littraires ont, au fil du temps, prsent les livres et comment elles ont inflchi le rapport entre lecteur et livre, livre et auteur, auteur et tlspectateur (lecteur ou pas). POULAIN, Martine (dir.). Pour une sociologie de la lecture : lectures et lecteurs dans la France contemporaine. Paris, ditions du Cercle de la librairie, 1988, 241 p., bibliogr. 4 p. Le prsent ouvrage s'attache l'examen du paysage social de la lecture dans la France contemporaine. Sont abordes, entre autres, les questions suivantes : la nature des lectures (quels livres et quelle presse), les pratiques et les reprsentations des faibles lecteurs, les usages en bibliothques publiques. Le dernier chapitre porte sur des questions de mthodologie de la recherche dans le champ. PRTEUR, Yves. Du griffonnage au prnom crit comme prototype de l'criture. Les premiers pas du scripteur-crivain. Les Dossiers de l'ducation, 1987, n 11-12, pp. 61-75, bibliogr. 1 p. Cette recherche tente de porter un regard nouveau sur la gense de l'criture chez l'enfant et d'tudier les dmarches pdagogiques qui pourraient s'appuyer sur l'observation de cette appropriation. L'tude dcrit d'abord la mise l'preuve des hypothses confrontes l'entourage au moment o l'enfant essaie de reconnatre et d'crire son prnom et le cheminement qui va l'amener l'hypothse syllabique. Puis la recherche regroupe quelques donnes quantitatives qui situent la part des influences sociales et de la pdagogie prscolaire sur l'volution de cette connaissance du prnom. Deux tudes d'E. Ferreiro et Teberosky et une tude de V. Soulie-Miossec sous la direction de l'auteur confirment l'impact de l'environnement socioculturel et pdagogique dans le processus d'appropriation de l'crit. Le but de ces exemples est d'ouvrir une rflexion sur le rle de l'erreur dans l'apprentissage, le temps dfini pour l'apprentissage de la lecture/criture et la dmarche pdagogique envisage pour cet apprentissage. PRTEUR, Yves ; SUBLET, Franoise. Conduites pilangagires de lecteurs dbutants vis--vis des livres de jeunesse selon leur ducation familiale et scolaire. Interrelations entre diverses comptences de lecture plusieurs niveaux. Enfance, 1989, n 3, pp. 107-122, bibliogr. 2 p. Cette tude porte sur 91 enfants de 5 6 ans. Les rsultats de la recherche montrent les capacits pilangagires des enfants divers niveaux : phonologique-graphmique, syntaxique, smantique et pragmatique. Les auteurs soulignent que la construction de ces connaissances est dpendante de trois facteurs : milieu social, type d'initiation familiale vis--vis du livre et traitement didactique l'cole maternelle. REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos. Norme et textualit : les procds rfrentiels considrs comme dviants en langue crite. In Schoeni, Gilbert ; Bronckart, Jean-Paul ; Perrenoud, Philippe. La langue franaise estelle gouvernable ? Normes et activits langagires. Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1988, pp. 185-216, bibliogr. 2 p. Analyse des problmes que pose le traitement d'une catgorie de fautes bien spcifiques : celles qui ont trait la matrise des procds de rfrence. L'auteur met en vidence les diffrents mcanismes qui sous-tendent la production spontane des noncs fautifs. A partir de l'examen d'une centaine d'noncs censurs, elle propose une typologie des infractions : problmes lis aux expressions aphoriques (de type Il neige et elle tient), au lexique (La directrice..., Madame Morel), l'accord en genre et en nombre (en insistant sur le fait qu'un mcanisme de rfrenciation quasi dictique permet de rendre compte d'un certain nombre d'erreurs qu'on a tendance classer sous la rubrique fautes d'accord).

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REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos ; DENERVAUD, Monique ; JESPERSEN, Janine. crire en franais : cohsion textuelle et apprentissage de l'expression crite. Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1988, 221 p., bibliogr. 5 p. Cet ouvrage, crit par deux enseignantes et une linguiste, est une introduction la grammaire de textes. Divers points sont abords : franais crit/franais oral, cohrence textuelle et progression de l'information, anaphores, temps du pass, etc. Des exercices, labors partir de textes authentiques et d'erreurs effectivement constates, sont galement proposs. RICHTER, No. La lecture et ses institutions. 1 : la lecture populaire 17001918. 2 : la lecture publique 1919-1989. Bassac, ditions Plein Chant ; Le Mans, Universit du Maine, 1987 et 1989. Dans ces deux volumes, l'auteur fait le bilan de ses nombreuses annes de recherche sur l'histoire des bibliothques, en allant au-del des institutions traditionnelles (BM, BU, etc.) pour envisager la lecture publique dans sa gense partir des prmices qu'il discerne ds le sicle des Lumires. RIEBEN, Laurence ; PERFETTI, Charles (eds.). L'apprenti lecteur : recherches empiriques et implications pdagogiques. Lausanne, Delachaux et Niestl, 1989, 359 p., bibliogr. 30 p. l'heure actuelle, il existe de nombreux travaux empiriques qui montrent que le traitement et l'identification des mots isols constituent des composantes majeures de l'apprentissage de la lecture. Ces travaux remettent en question l'ide que le bain d'crit et l'utilisation pertinente du contexte dans lequel apparaissent les mots pourraient tre considrs comme des conditions suffisantes l'appropriation de la langue crite par l'enfant, et en particulier un apprentissage russi de la lecture. Ces recherches pour la plupart anglo-saxonnes, portant sur le processus d'identification des mots et sur le dveloppement de la conscience phonique, sont peu connues des psychopdagogues et des pdagogues francophones. Le prsent ouvrage rpond cette lacune en offrant une vue d'ensemble des recherches menes dans ce domaine. Les contributions prsentes dans ce recueil sont rparties en 3 chapitres : prsentation de rsultats de recherches portant sur (1) l'identification des mots, (2) le rle de la conscience phonique dans l'acquisition de la lecture, (3) l'analyse des difficults d'apprentissage de la lecture. En introduction, le lecteur trouvera trois textes prsentant une vue gnrale sur les questions d'apprentissage de la lecture. SCHNEUWLY, Bernard. Le langage crit chez l'enfant : la production de textes informatifs et argumentatifs. Lausanne, Delachaux et Niestl, 1988, 184 p., bibliogr. 7 p. Comment l'lve progresse-t-il dans la matrise de la rdaction de diffrents types de textes ? C'est cette question que rpond le prsent ouvrage. En s'appuyant sur le modle gnral propos dans Le fonctionnement des discours (Bronckart & al.), l'auteur met en vidence le rle fondamental jou par la prise de conscience de la fonction communicative de l'crit dans cette volution. Le rle de cette prise de conscience se manifeste particulirement trois niveaux : celui des organisateurs textuels et de la ponctuation qui segmentent le texte et organisent les diffrentes parties ; celui des anaphores qui assurent la progression et la cohrence du message, enfin celui des modalisateurs qui permettent l'intervention de l'nonciateur dans son propre discours. SCHNEUWLY, Bernard ; BRONCKART, Jean-Paul ; PASQUIER, Auguste ; & al. Typologie de texte et stratgie d'enseignement : un patchwork discursif. Le Franais aujourd'hui, 1985, n 69, pp. 63-71, bibliogr. 1 p. L'enseignement de l'crit a besoin de se rfrer une typologie de textes prcisant les relations entre les situations de production et l'emploi de certaines units linguistiques.

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Les auteurs prsentent des propositions thoriques susceptibles de combler les lacunes des typologies existantes. Ils proposent aussi une dmarche didactique qui inverse le rapport entre disciplines de rfrence et pratiques pdagogiques : le pdagogique est remis au premier plan l'inverse de la dmarche de la psychopdagogie des langues d'origine piagtienne ou de celle de la linguistique applique. D'autre part, la domination du texte narratif et de son corollaire la description durant la scolarit obligatoire ne se justifie pas : il est donc ncessaire de former au texte discursif ainsi qu'aux diffrents types de rcit. Enfin il est indispensable de fournir aux lves des informations prcises sur les conditions de ralisation des textes. Deux exemples illustrent l'articulation thorie-pratique. SCHNEUWLY, Bernard ; ROSAT, Marie-Claude. Analyse ontogntique des organisateurs textuels dans deux textes informatifs crits. Pratiques, n 51, 1986, pp. 39-53, bibliogr. 1 p. L'hypothse prdisant, d'un point de vue dveloppemental, une capacit croissante de planification d'un texte informatif et, corollairement, l'apparition de principes d'organisation des textes qui se rapprocheraient malgr un rfrentiel diffrent, est nuancer compte tenu des rsultats de l'exprience. On peut en fait en s'inspirant des thses de Vygotski distinguer trois niveaux de planification : 1) la linarit pas pas ; 2) la capacit rythmer l'unidimensionnalit, avec squentialisation supposant le dcoupage du texte en phrases ; 3) la dimension contextuelle intgrant les niveaux 1 et 2 en organisant le texte du point de vue du but et du destinataire. Ainsi on peut conclure que l'interaction sociale a plus d'influence que le contenu sur l'organisation du texte. SINGLY, Franois de. Lire 12 ans : une enqute sur les lectures des adolescents. Paris, Nathan, 1989, 223 p. Rsultats d'une enqute nationale portant sur mille jeunes de 12 ans et leurs parents. L'auteur s'intresse plus particulirement 1) aux effets des ingalits sociales, 2) au rle de l'ambiance livresque dans la famille, 3) aux relations entre lecture et histoire scolaire, 4) aux diffrences dues l'ge et au sexe, 5) la comptition lecture-tlvision (et, plus gnralement, la place de la lecture dans les loisirs). Une typologie des lecteurs est dresse, en fonction de l'ensemble des pratiques vis--vis de la lecture. On constate que, chez les lecteurs assidus, le plaisir est une composante essentielle de l'acte de lecture, que la frquentation des livres est souvent associe la russite scolaire, que les filles s'intressent davantage aux livres que les garons et qu'entre lecture et tlvision, il faut choisir. SPRENGER-CHAROLLES, Liliane. L'apprentissage de la lecture et ses difficults : approche psycholinguistique (note de synthse). Revue franaise de pdagogie, 1989, n 87, pp. 77-106, bibliogr. 6 p. Cet article prsente une synthse de recherches rcentes sur l'acquisition de la lecture et ses difficults. Sont abordes plus particulirement les questions suivantes : 1) Quelle peut tre l'origine des difficults d'apprentissage de la lecture (dans un systme d'criture alphabtique) ? 2) Quelles reprsentations les enfants non lecteurs, ou lecteurs dbutants, se font de la structure du systme d'criture (en rfrence aux travaux de Ferreiro) ? 3) Est-ce que la lecture est une opration purement visuelle ? En d'autres termes est-ce que la mdiation de l'oral est nuisible - ou ncessaire - pour l'apprentissage de la lecture ? En relation avec cette question l'auteur passe en revue un certain nombre de travaux portant sur le rle de la conscience phonique dans l'acquisition de la lecture (tra-

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vaux du laboratoire Haskins, de l'quipe de Bertelson, de Bryant et Bradley...). 4) Enfin, l'auteur aborde la question du rle des informations contextuelles dans l'identification de mots au cours de l'apprentissage de la lecture (en rfrence au modle interactif compensatoire de Stanovich et aux travaux de Perfetti). SPRENGER-CHAROLLES, Liliane. La perception visuelle au cours de la lecture ou peut-on entraner l'il mieux se comporter ? Pratiques, 1986, n 52, pp. 112-123, bibliogr. dissm. L'auteur prsente un rapide bilan des travaux sur les mouvements oculaires au cours de la lecture : saccades, empan de lecture, systme d'identification, systme de localisation. Cette prsentation est suivie par une critique des exercices d'entranement la lecture rapide fonds sur la gymnastique oculaire. SPRENGER-CHAROLLES, Liliane ; KHOMSI, Abdelhamid. Le rle du contexte dans la lecture : comparaisons entre lecteurs plus ou moins comptents. Langue franaise, 1988, n 80, pp. 63-82, bibliogr. 2 p. Aprs avoir pass en revue les principaux travaux portant sur le rle du contexte dans l'identification des mots, les auteurs prsentent le modle Interactif compensatoire de Stanovich qui permet d'interprter les diffrences de rsultats obtenus par Perfetti (les bons lecteurs sont les moins dpendants du contexte) et Goodman (les bons lecteurs sont des anticipeurs). La suite de l'article porte sur une srie d'observations sur le rle du contexte chez des bons et mauvais lecteurs, partir d'une preuve de lecture de mots en contexte-image. Il ressort de ces observations que les mauvais lecteurs ont essentiellement recours des anticipations contextuelles (via l'image) et que c'est le rsultat de cette anticipation qui est confront au mot crit, ce dernier tant refus ou accept en fonction de sa forme globale ou de la prsence de quelques indices graphiques saillants. L'utilisation de ce type de stratgie entrane la production de nombreuses fausses justifications smantiques (automobile refus parce qu'il n'y a pas crit voiture) et paralexies smantiques (lampadaire lu lampe ou lumire). Ce type d'erreur est inexistant dans la population des bons lecteurs. THIESSE, Anne-Marie. Le roman du quotidien : lecteurs et lectures populaires la Belle poque. Paris, Le Chemin vert, 1984. En partant d'une enqute fonde sur des interviews de personnes ges, l'auteur montre la place importante tenue par les feuilletons et le livre scolaire dans les lectures des milieux populaires. TOURRETTE, Catherine. L'intrt pour la lecture chez les enfants de 6 12 ans. Premire partie : la lecture parmi les loisirs et l'attitude des parents l'gard des lectures de leurs enfants. Bulletin de psychologie, 1982, vol. 35, n 355, pp. 415-425, bibliogr. 1 p. Cette enqute sur la place de la lecture dans les loisirs des enfants permet de constater : 1) que la place accorde la lecture augmente avec l'ge des sujets ; 2) que le milieu socioculturel d'origine des enfants a une influence sur la place de la lecture dans leurs loisirs ; 3) contrairement aux attentes, il ne semble pas que ce soient les enfants des milieux les plus favoriss qui rencontrent chez leurs parents le soutien le plus actif dans leurs lectures. TOURRETTE, Catherine. L'intrt pour la lecture chez les enfants de 6 12 ans. Deuxime partie : l'accs au livre et le contenu des lectures. Bulletin de psychologie, 1983, vol. 36, n 361, 16-17, pp. 747-756. L'auteur s'interroge sur les chances des enfants d'accder aux livres. Deux thmes sont abords dans cet article : 1) les possibilits qu'ont les enfants de trouver les livres dans leur environnement et leur incidence sur la pratique de la lecture, par rapport au milieu socio-conomique, l'ge et

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au sexe ; 2) le contenu : quels sont les livres que les enfants aiment ou n'aiment pas : album/roman/documentaire/bande dessine, et les justifications de ces choix - puisque aprs l'acquisition des mcanismes de lecture, l'enfant accde progressivement la lecture comme instrument de plaisir et de connaissance. TURCO, Gilbert. laboration et utilisation d'un outil d'valuation formative des lves. Classer/Agir. Repres, 1987, n 71, pp. 45-56, bibliogr. 1 p. Cette recherche issue du groupe EVA (INRP) prsente un exemple d'une dmarche pdagogique mise en uvre propos de l'laboration et de l'utilisation d'un outil d'valuation formative qui permette d'entrer dans les crits des lves et de rguler leurs activits d'criture. L'article relate la gense d'un tableau utilis comme outil pour rdiger et valuer l'crit. Les exemples analyss montrent, sur un texte de fiction et un autre non fictionnel, comment, une fois le texte produit, peut s'oprer d'une part l'valuationdiagnostic et de l'autre la recherche de modalits d'intervention didactique. VERMES, Genevive. Problmatique de l'entre dans l'crit des enfants de minorits sociolinguistiques. ducation et Pdagogie, 1990, n 8, pp. 56-64. Pourquoi les enfants issus de minorits linguistiques ont-ils du mal acqurir le systme graphique alors que leur bilinguisme devrait les aider laborer une thorie sur la langue ? L'auteur propose les notions de bilinguisme soustractif et de bilinguisme additif pour expliquer ces difficults. Le bilinguisme soustractif se dfinit par la comptence passive de l'enfant vis--vis d'une langue trangre parle par ses parents, langue qui n'est pas lgitime. WEISS, Jacques. Comparaison des mthodes de lecture : analyse interne descriptive. In Weiss, Jacques. A la recherche d'une pdagogie de la lecture. Berne, Peter Lang, 1980, pp. 55-129, bibliogr. 2 p. Cette tude porte sur une comparaison de trois mthodes de lecture : S'exprimer-lire, Le sablier et Je veux lire. On trouvera en annexe la liste des critres utiliss pour dcrire les mthodes.

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