Universit Toulouse III Paul Sabatier Facult de mdecine Toulouse Rangueil Institut de formation en psychomotricit

Les formes gomtriques et la graphomotricit de 3 6 ans

Mmoire en vue de lobtention du Diplme dEtat de Psychomotricien

Natacha BOULOC

Juin 2010

Je tiens remercier toutes les personnes ayant contribu ce mmoire.

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SOMMAIRE OMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................. - 6 -

APPROCHE THEORIQUE ................................................. - 7 I LES OBJECTIFS DE LA MATERNELLE SELON LEDUCATION NATIONALE ................................................................................................. - 8 1. 2. 3. OBJECTIFS GENERAUX .......................................................................................................... - 8 OBJECTIFS GRAPHOMOTEURS / DECOUVRIR LECRIT ......................................................... - 9 LES EXIGENCES SCOLAIRES PAR RAPPORT A LA GEOMETRIE ........................................... - 10 -

II LES DIFFERENTS DOMAINES PSYCHOMOTEURS ENTRANT EN JEU DANS LA GRAPHOMOTRICITE ............................................ - 11 1. 2. NIVEAU MOTEUR ................................................................................................................ - 11 NIVEAU PERCEPTIF............................................................................................................. - 12 A) LA PERCEPTION HAPTIQUE .......................................................................................... - 12 B) LA PERCEPTION VISUELLE ........................................................................................... - 13 C) INTERMODALITE ........................................................................................................... - 16 3. 4. NIVEAU REPRESENTATIONNEL .......................................................................................... - 16 CONCLUSION ....................................................................................................................... - 17 -

III LEVOLUTION DU GRAPHISME.......................................................... - 18 1. CONDITIONS PREALABLES AU TRACE ................................................................................. - 18 A) REGULATION TONIQUE / POSTURE ............................................................................... - 18 B) UTILISATION DU CRAYON ............................................................................................. - 19 2. 3. BARBOUILLAGE ET GRIBOUILLAGE ................................................................................... - 19 LES FORMES GEOMETRIQUES ELEMENTAIRES................................................................... - 20 A) ELEMENTS GRAPHIQUES DE BASE ................................................................................ - 20 B) EVOLUTION DE LACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES CHEZ LENFANT SUR LE PLAN GRAPHIQUE .................................................................................................... - 21 C) EXPERIENCE DE E. SATLOW ET N. NEWCOMBE (1998) ............................................... - 23 D) INTEGRATION / ACCES A LA CONNAISSANCE DES FORMES .......................................... - 24 4. LA DIFFERENTIATION DU DESSIN ET DE LECRITURE, SELON F. BARA ET E. GENTAZ (2010) .................................................................................................................................. - 24 -

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5.

EVOLUTION DU DESSIN FIGURATIF, SELON BALDY (2008) ................................................ - 26 A) LA RESSEMBLANCE FORTUITE OU LA NAISSANCE DE LINTENTION FIGURATIVE ....... - 26 B) LE
DEVELOPPEMENT DE LA REPRESENTATION DE LESPACE ..................................... - 27 -

C) LA RESSEMBLANCE SYMBOLIQUE ................................................................................ - 28 D) LINTENTION SECONDAIRE ........................................................................................... - 28 E) LA RESSEMBLANCE INTELLECTUALISEE ...................................................................... - 29 F) LA RESSEMBLANCE CONVENTIONNELLE...................................................................... - 29 6. EVOLUTION DE LECRITURE, SELON F. BARA ET E. GENTAZ (2010) ................................ - 30 A) ASPECTS STATIQUES ET DYNAMIQUES ......................................................................... - 30 B) LAUTOMATISATION DE LECRITURE ............................................................................ - 31 C) TAILLE DE LUNITE DE BASE DU PROGRAMME MOTEUR ............................................... - 32 -

IV EVOLUTION DES REPRESENTATIONS MENTALES DANS LES ACTIVITES DE DESSIN CHEZ LENFANT.......................................... - 33 1. 2. 3. 4. RESPECT DES REGLES GRAPHIQUES (REGLES DE DEPART ET DE PROGRESSION DANS LE DESSIN), ORGANISATION LOCALE ................................................................................. - 33 STRATEGIES GRAPHIQUES DE COPIE DE FIGURES GEOMETRIQUES EN SERIATION, ORGANISATION GLOBALE ................................................................................................... - 35 IMPACT DE LA SEMANTIQUE SUR LORGANISATION SYNTAXIQUE DU GESTE GRAPHIQUE ......................................................................................................................... - 35 CAPACITES DE LENFANT A INTRODUIRE DES INNOVATIONS DANS SES DESSINS DOBJETS FAMILIERS .......................................................................................................... - 36 A) FLEXIBILITE REPRESENTATIONNELLE .......................................................................... - 37 B) FLEXIBILITE PROCEDURALE OU SYNTAXIQUE .............................................................. - 38 5. AMELIORATION DU DESSIN DENFANT ............................................................................... - 39 -

V INTERET DE LACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES DE BASES .................................................................................................... - 40 VI COMMENT EVALUER LES COMPETENCES DE LENFANT ?..... - 42 1. 2. 3. 4. TEST DANALYSE DES STRUCTURES COGNITIVES DE WACHS.......................................... - 42 TEST DE DEVELOPPEMENT DE LA PERCEPTION VISUELLE DE MARIANNE FROSTIG ..... - 43 COPIE DE FIGURE DE LA NEPSY ......................................................................................... - 43 OBSERVATIONS CLINIQUES ................................................................................................ - 44 -

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APPROCHE PRATIQUE .................................................. - 46 I GENERALITES ............................................................................................. - 47 1. LES TROIS NIVEAUX DE LACTIVITE GRAPHOMOTRICE ..................................................... - 47 A) MOTEUR ......................................................................................................................... - 47 B) PERCEPTIF ...................................................................................................................... - 47 C) REPRESENTATIONNEL ................................................................................................... - 48 2. ACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES ...................................................................... - 48 A) OBSERVATION ................................................................................................................ - 48 B) CONSTRUCTION .............................................................................................................. - 49 C) PRODUCTION GRAPHIQUE ............................................................................................. - 49 -

II CLEMENCE ................................................................................................. - 51 1. 2. 3. 4. ANAMNESE .......................................................................................................................... - 51 LES SEANCES ....................................................................................................................... - 51 LES TESTS ET RETESTS ........................................................................................................ - 52 CONCLUSION ....................................................................................................................... - 55 -

III MATTHIAS ................................................................................................. - 56 1. 2. 3. 4. ANAMNESE .......................................................................................................................... - 56 LES SEANCES ....................................................................................................................... - 56 LES TESTS ET RETESTS........................................................................................................ - 57 CONCLUSION ....................................................................................................................... - 61 -

IV CORENTIN ................................................................................................. - 62 1. 2. 3. 4. ANAMNESE .......................................................................................................................... - 62 LES SEANCES ....................................................................................................................... - 62 LES TESTS ET RETESTS ........................................................................................................ - 63 CONCLUSION ....................................................................................................................... - 67 -

CONCLUSION .................................................................................................... - 68 BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. - 69 -

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INTRODUCTION
Effectuant mon stage dans un cabinet de psychomotricit en libral, je me suis rendu compte que la demande des familles et des coles concernant le graphisme tait trs importante. Cette demande est aussi prsente pour des prises en charge denfants scolariss en classe de maternelle.

Je me suis alors demande comment le graphisme se met en place. Par ailleurs, je me suis interroge sur la manire daccder la demande des familles et des coles et sur la prise en charge du graphisme en psychomotricit pour les enfants de 3 6 ans. Lacquisition du graphisme est un processus dapprentissage qui se droule dans le cadre du dveloppement moteur. Travailler sur les formes gomtriques ma semble intressant car leur acquisition est la base du dessin figuratif et de lcriture. Les formes gomtriques de base sont gnralement acquises entre 3 et 6 ans. Ainsi, dans la partie thorique, nous aborderons lvolution du graphisme et la place quy prennent les formes gomtriques. Dans une approche plus pratique, nous verrons trois exemples de prise en charge de la graphomotricit, chez des enfants de maternelle. Ces prises en charges se basent sur lacquisition des formes gomtriques et sintgrent dans une prise en charge plus globale de lenfant.

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Approche thorique

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I LES OBJECTIFS DE LA MATERNELLE SELON LEDUCATION NATIONALE

1. OBJECTIFS GENERAUX
Lcole maternelle a pour finalit daider chaque enfant, selon des dmarches adaptes, devenir autonome et sapproprier des connaissances afin de russir au Cours Prparatoire les apprentissages fondamentaux. Lobjectif essentiel de lcole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organis et comprhensible par lautre. A lcole maternelle, lenfant tablit des relations avec dautres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacits motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles, il devient progressivement un lve. Il dcouvre lunivers de lcrit. Lcole maternelle a pour but de stimuler le dsir dapprendre de lenfant, de multiplier les occasions de diversifier ses expriences et denrichir sa comprhension. Les activits proposes doivent offrir de multiples occasions dexpriences sensorielles et motrices en totale scurit.

Les objectifs : Sapproprier le langage Dcouvrir lcrit Devenir lve Agir et sexprimer avec son corps Dcouvrir le monde Percevoir, sentir, imaginer, crer

Lcole maternelle a un rle essentiel dans le reprage et la prvention des dficiences ou des troubles, rle quelle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spcifiques du langage.
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2. OBJECTIFS GRAPHOMOTEURS / DECOUVRIR LECRIT

Lcole maternelle introduit progressivement les enfants dans les apprentissages fondamentaux. Elle favorise lapprentissage systmatique de la lecture et de lcriture qui commencera au Cours Prparatoire par trois activits cls : Travail sur les sons de la parole, Acquisition du principe alphabtique, Acquisition des gestes de lcriture : Sans que lon doive rduire lactivit graphique lcriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin dacqurir le geste le mieux adapt et le plus efficace. Lentre dans lcriture sappuie sur les comptences dveloppes par les activits graphiques (enchainements de lignes simples, courbes, continues), mais requiert aussi des comptences particulires de perceptions des lettres. Lcriture cursive est propose tous les enfants, en grande section, ds quils en sont capables ; elle fait lobjet dun enseignement guid afin que ces premires habitudes installes favorisent la qualit des tracs et laisance du geste. A la fin de lcole maternelle, lenfant doit tre capable de : reconnatre et crire la plupart des lettres de lalphabet, mettre en relations des sons et des lettres, copier et crire en lettres cursives, sous la conduite de lenseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont t tudies, crire en cursive son prnom.

Il doit aussi tre en mesure de : reconnatre, nommer, dcrire, comparer, ranger et classer des matires, des objets selon leurs qualits et leurs usages, dessiner un rond, un carr, un triangle, associer le nom de nombres connus avec leur criture chiffre, se situer dans lespace et situer les objets par rapport soi, se reprer dans lespace dune page,

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adapter son geste aux contraintes matrielles (instruments, supports, matriels), utiliser le dessin comme moyen dexpression et de reprsentation.

3. LES EXIGENCES SCOLAIRES PAR RAPPORT A LA GEOMETRIE

Classes de maternelle : A 3-4 ans, les enfants doivent russir les jeux dencastrement, ils doivent pouvoir trier des objets par couleur et par formes (rond, carr et triangle). A 4-5 ans, les enfants doivent pouvoir classer des objets suivant leur taille, leur couleur ou leur forme. Ils reconnaissent par le toucher et peuvent nommer des formes et des volumes (ballon, toile, cube, rond, triangle, rectangle, carr). Ils peuvent reproduire partir dun modle, une croix, un carr et un rond. Ils reprsentent approximativement les formes gomtriques simples.

Cours Prparatoire : Les enfants peuvent reproduire graphiquement sur un plan horizontal une forme perue visuellement sur un plan vertical et inversement. Ils reconnaissent et diffrencient le carr, le rectangle, le rond et lovale et peuvent les reproduire.

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II LES DIFFERENTS DOMAINES PSYCHOMOTEURS ENTRANT EN JEU DANS LA GRAPHOMOTRICITE

Lacquisition du graphisme est un processus dapprentissage qui se droule dans le cadre dun dveloppement moteur. Il est difficile de savoir ce qui a trait lun ou lautre de ces mcanismes.

Lurat a effectu des travaux sur les aspects gntiques de la graphomotricit chez lenfant partir de 18 mois (1974, 1980 et 1985). Cet auteur, qui sappuie sur la thorie de Wallon, distingue trois niveaux de lactivit graphomotrice : le niveau moteur, le niveau perceptif et le niveau de la reprsentation.

1. NIVEAU MOTEUR
Progressivement, la motricit volontaire impulsive devient plus finement contrle. Les segments proximaux sont immobiliss au profit des segments distaux : le poignet, la main et les doigts. Ce changement permet une modulation plus fine des caractristiques spatiales et cinmatiques du geste. Par ailleurs, les expriences motrices ncessaires au graphisme doivent amener lenfant acqurir un bon soutien tonique (rgulation tonique de son axe corporel) et de bonnes coordinations des mouvements. Lurat a observ que, dans ses premires expriences graphomotrices, lenfant produit essentiellement des mouvements de balayage avec les deux mains. Par la suite, il devient capable de produire des tracs circulaires, mais dans un seul sens (horaire avec la main droite, anti-horaire avec la main gauche). Ce nest que vers 3-4 ans que lon observe la production de tracs circulaires dans les deux sens avec la mme main ; la mme priode, lenfant devient capable de produire des arabesques. Ces capacits rendent possible, pour Lurat, lapprentissage du trac des lettres.

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2. NIVEAU PERCEPTIF
Les capacits perceptivo-motrices englobent les sensibilits haptique (tact et kinesthsie) et visuelle. Au niveau perceptif, lenfant apprend tout dabord contrler lespace graphique, cest-dire produire des tracs sans dpasser les limites de la feuille ; ce contrle serait principalement de nature kinesthsique. Peu aprs 2 ans, lenfant commence exercer un contrle visuel des tracs, ce qui se traduit par la production de mouvements plus discontinus. Lurat distingue le contrle visuel local, qui permet de produire des cercles ferms, des angles, etc., du contrle global, qui constitue une anticipation visuelle de lacte graphique. Ce dernier mode apparat vers 3-4 ans. Pour lauteur, il sagirait dune condition fondamentale lacquisition de lcriture. Ainsi, pour les activits graphiques, le contrle kinesthsique prcde le contrle visuel. Daprs Badefort le contrle visuel va sexercer sur le trac en tant influenc par le souvenir dune trace ralise une poque o il nintervenait pas , et Zazzo rsumait cette interfrence motrice sur le contrle visuel par : Lil guide aussi bientt la main pour obtenir des formes auxquelles elle la tout dabord habitue . A) LA PERCEPTION HAPTIQUE Lexploration manuelle devient possible ds que le tonus du bb est suffisant pour permettre la libration des mains, vers le 4me mois. Cest dans la premire anne de vie que vont dbuter les comportements dexploration et de manipulation mais ils vont demeurer grossiers jusqu lge de 4 ans. Les mouvements des mains sont lents, aucune stratgie exploratoire nest mise en vidence et lenfant ne suit pas les contours de lobjet avec ses doigts lors de lexploration. Les objets familiers peuvent tre reconnus par le toucher mais pas les formes gomtriques. Entre 4 et 8 ans lexploration saffine. Les contours sont suivis, les mouvements des doigts deviennent plus prcis et les caractristiques gomtriques comme les angles sont perues. On assiste une diffrenciation progressive des formes.

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Certaines proprits ne peuvent tre perues que dans une seule modalit. Par exemple, les couleurs ne sont dtectables que par le canal visuel. Mais pour les formes gomtriques, lexploration manuelle permet une dcouverte des contours qui va amliorer la connaissance de lobjet. B) LA PERCEPTION VISUELLE A la naissance, lefficience visuelle du nouveau n est encore immature : au niveau physiologique, la quantit de cnes (cellules responsables de la vision des couleurs) est moindre que chez ladulte et leur maturation nest pas encore acheve. Cependant, les travaux de Hubel et Wiesel dans les annes 60 rappellent que le cortex crbral est quip pour dtecter les contrastes (extractions de contours), les directions (verticale, horizontale) et les angles. Ces fonctions sont indpendantes de toutes prexpriences visuelles : elles fonctionnent ds la naissance, mais ncessitent dtre entranes pour continuer tre efficientes. Ces lments spcifiques sont appels dtecteurs de traits .

Bien que les capacits du nouveau n soient limites par manque de maturation, celui-ci possde nanmoins ds la naissance, une discrimination et une slectivit suffisante pour lui permettre une perception primitive de son environnement. En effet, la sparation figure-fond ncessaire lextraction dun objet par rapport la confusion de lenvironnement visuel est possible selon les cas entre 10 heures et 5 jours aprs la naissance (Francs R., 1963)

Ainsi, ds le premier instant de la vie, le nouveau n va pouvoir fixer brivement un objet immobile. Il a t estim que la fixation des objets tait maintenue 3 5 % du temps durant lequel le bb est veill (Cratty, 1979). Il peut galement suivre le dplacement dun objet bougeant lentement de droite gauche et de gauche droite, les deux yeux agissant ensemble (Wolff et White, 1965). La fixation visuelle est plus primitive que lexploration visuelle, avec relativement peu de diffrences sexuelles remarquables.

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On constate que des prfrences visuelles apparaissent ds les premiers jours de vie du nourrisson. En effet, les temps de fixation sont plus longs en prsence de visage humain ou de stimuli nouveaux. Par ailleurs, on observe des discriminations trs prcoces entre le triangle et dautres figures gomtriques. Salapatek et Kesson (1966) ont montr quen prsence dune forme triangulaire, les fixations oculaires sont concentres sur les angles alors que sur une surface uniforme elles sont disperses. Le nouveau-n fixe dj prfrentiellement les contours dune figure et ses caractristiques. De plus, Stirnimam (1944) remarque quune ligne horizontale est plus stimulante quun cercle.

Les conduites visuelles du nouveau-n vont devoir se modifier pour lui permettre une perception plus globale de son environnement. Ainsi, aux capacits de fixation et de poursuite horizontale, vont sajouter vers 1 mois des poursuites verticales puis circulaires (John, 1926). Ces mouvements oculaires savrent indispensable pour suivre les contours dun objet de grande taille quelque soit sa forme. Au cours du 2me mois, les constances de forme et de grandeur se mettent en place pour permettre lenfant de considrer quune forme reste la mme indpendamment de son angle de prsentation. Cela exige une vision binoculaire. Ds le 3me mois, lintrt des enfants pour une forme dj perue dcroit. Cependant, si lon modifie lune de leurs caractristiques comme la couleur ou la taille, on obtient nouveau des temps de fixation plus longs (Saayman, Werdwell et Moffet, 1970).

Entre 4 et 12 mois, des diffrences entre concavit, triangularit, courbure et rectitude sont perues. Cest durant cette priode que lenfant accde la permanence de lobjet. Ds lors, il pourra comprendre quun objet continu dexister mme sil sort du champ visuel. Il faudra attendre la 2me anne pour que lenfant acquire la reprsentation mentale, cest--dire quil soit capable de crer un pattern interne, lobjet pouvant alors tre voqu en dehors de sa prsence physique. La dnomination et les concepts sinstallent.
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A cet ge, les lments gomtriques commencent tre perus indpendamment les uns des autres et lon voit apparatre des distinctions entre les lignes horizontales et verticales. Ce nest qu lge de 5 ans que la distinction entre diagonales, horizontales et verticales est tout fait possible. On peut donc se demander pourquoi la perception des obliques se fait si tard. Les orientations horizontales et verticales dfinissent les axes dun systme de coordonnes cartsiennes orthogonales (dont lenfant na pas conscience). Dans un tel systme, le codage dans un plan dune orientation horizontale ou verticale seffectue sur un seul axe de coordonnes, alors que celui dune orientation oblique se fait sur deux axes. Par consquent, ce codage ncessite dintgrer des informations drives de chacun des deux axes. On pense que cest pour cette raison que lacquisition du carr prcde celle du losange (Gentaz, 2000). Toutefois, cette perception fragmente tardive nempche pas une reconnaissance globale plus prcoce. De ce fait, un enfant de trois ans doit tre capable didentifier en les nommant les trois figures gomtriques de bases : le cercle, le carr et le triangle. Cette progression dans la perception des formes va saccompagner et tre facilite ds le 4me mois par lacquisition dune nouvelle modalit exploratoire : lexploration manuelle. Ainsi, au tout dbut de la vie, la vision est le canal privilgi pour lexploration du monde. Lenfant dcouvre les lments qui constituent son environnement mais ne peut pas encore agir sur eux. Il accumule des expriences passes qui, ds le troisime mois, vont venir modifier la slectivit de son attention visuelle. En avanant en ge, lenfant va devenir capable de reconnatre un objet comme dj peru, donc mmoris, pour ensuite parvenir lidentifier en lui attribuant une fonction voire un nom. Ces tapes successives ncessitent lintervention dun apprentissage particulier appel apprentissage perceptif.

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C) INTERMODALITE Le transfert intermodal permet une information reue par une modalit sensorielle dtre utilise correctement par une autre modalit. Selon Lecuyer (1999), ds un mois les bbs sont en mesure de mettre en relation des informations sensorielles diverses. Les bbs sont donc capables de transfert intermodal avant dacqurir la coordination entre prhension et vision 5 mois. Le transfert intermodal est une condition ncessaire une conception cohrente du monde, il permet une perception unitaire. Il est donc intressant lorsquon duque la perception visuelle des formes de la coupler avec la perception haptique. Limage mentale de la forme va tre enrichie par les caractristiques distinctives de la figure traduites en sensations haptiques. Les notions dangles, de droites, de courbes et les relations mtriques de la figure vont apparatre dune manire plus concrte lenfant. Il y a donc une vritable complmentarit des modalits visuelle et haptique, et des transferts sont possibles de lune lautre.

3. NIVEAU REPRESENTATIONNEL
La reprsentation ncessite la convergence des facteurs moteurs, perceptifs et symboliques. Daprs Lurat, un changement qualitatif apparat dans les productions de lenfant vers 3-4 ans. Ce changement permet l objectivation de lacte graphique : le but de lenfant est dsormais de produire une trace qui reprsente un objet. Lenfant justifie les formes choisies par la verbalisation. Le langage permet daccompagner la construction en prcisant les lments ou en expliquant une action. Ce changement donc pour consquence la diffrenciation entre dessin (image) et criture (signe). Cette diffrenciation sopre non seulement au niveau des tracs euxmmes, mais galement, et parfois plus prcocement, dans la signification attribue ces tracs par lenfant.

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4. CONCLUSION
Ainsi, au dpart lenfant utilise la vision et les informations musculaires pour contrler le bon droulement de son action. Avec lexprience, il forme ensuite des reprsentations internes de programmes moteurs, correspondant des squences motrices abstraites dunits graphiques (Keele, 1981). Cette tape permet le passage dun guidage rtroactif (contrle visuel et tactilo-kinesthsique) un guidage proactif (contrle bas sur la reprsentation interne de ses mouvements) (Zesiger, 1995). Ces reprsentations internes permettent une programmation motrice forme par forme dans le dessin, et lettre par lettre dans lcriture (Teuling, Thomassens et Van Galen, 1983), et non plus trait par trait. Le feedback visuel quest la trace participerait llaboration des reprsentations internes du mouvement (les programmes moteurs).

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III LEVOLUTION DU GRAPHISME

1. CONDITIONS PREALABLES AU TRACE
A) REGULATION TONIQUE / POSTURE Le tonus est en grande partie responsable de la posture. Il donne une certaine rsistance corporelle ce qui permet le redressement postural et conditionne la disponibilit des diffrentes parties du corps impliques dans le geste graphomoteur. Selon Bullinger (1988), le bon droulement de laction graphomotrice ncessite des points dappuis posturaux et toniques. La posture globale du corps et le tonus de lenfant impliqus dans une tche graphomotrice se modifient en fonction de lge. Ajuriaguerra, Auzias et Denner (1971) ont observ un dveloppement allant dans le sens dun redressement progressif de la tte et du tronc, et dune diminution de lappui du tronc, de lavant-bras et du poignet sur la table, chez les enfants entre 5 et 14 ans. De plus, ils observent une augmentation graduelle de limportance des mouvements effectus par les articulations distales par rapport aux mouvements plus proximaux. Bullinger (1988) en parle en termes de passage progressif dun investissement moteur tout dabord global un investissement plus local permettant de mobiliser en fin de compte uniquement les segments corporels pertinents. Blte, Zielstra et Zoetewey (1987) mettent en vidence une forte variabilit interindividuelle au niveau de la posture. Ces variations ne seraient lies ni lge des sujets, ni leur sexe. Les auteurs dcrivent deux positions extrmes. Dans la premire, le tronc est pench en avant et couvre la feuille, cette posture semble associe des enfants produisant des efforts importants lors de la ralisation des tches graphomotrices. Dans la seconde, le tronc est redress. Selon Lurat (1985), les facteurs posturaux sont impliqus : dans la tenue de linstrument scripteur (crayon bille, feutre, stylo), dans la position et linclinaison de la feuille de papier ce qui permet le dploiement du geste, dans le point dappui sur lavant-bras gauche pour les droitiers, droit pour le gaucher, afin de librer le membre qui crit du poids du tronc.

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B) UTILISATION DU CRAYON Pour se dvelopper harmonieusement, lenfant doit sapproprier des systmes symboliques sophistiqus ainsi que les technologies, les rgles dusage et les habilets qui y sont associes, dans une socit donne. Cest sous linfluence de ces systmes que lactivit motrice se met au service de la reprsentation et du sens. Lenfant construit les rapports entre les outils qui lui sont proposs et les gestes qui les rendent efficaces, conformment aux normes et aux habitudes culturelles de la socit dans laquelle il est duqu. Apprendre tracer avec un crayon, cest intgrer dans un geste efficace des proprits de son corps, des proprits de linstrument et des proprits du dispositif qui conditionnent le geste. Le crayon, objet physique manipuler, devient progressivement instrument social spcifi par sa fonction relative une classe de conduite (tracer, dessiner, crire). Au dbut, lenfant saisit le crayon avec la main droite sil est du ct droit et avec la main gauche sil est du ct gauche. Progressivement, une main devient dominante et le crayon trouve sa place en sintercalant entre la main et la feuille de papier. Au fur et mesure que la spcificit de linstrument se met en place, la main sadapte ses proprits et sa fonction. Le geste graphique rend le crayon techniquement efficace.

Concernant la tenue du crayon, Blte, Zielstra et Zoetewey (1987) observent une forte variabilit interindividuelle qui ne serait lies ni lge des sujets, ni leur sexe. Dans leur tude, concernant des enfants de 5 et 6 ans, seuls 56 % des sujets ont utilis une tenue de stylo tripodique. Selon Sassoon (1990), la tenue du stylo ne semble pas ou peu affecter la vitesse dcriture (en nombre de lettres produites par minutes).

2. BARBOUILLAGE ET GRIBOUILLAGE
Selon Baldy (2008), avant de tracer des traits avec un crayon sur une feuille, lenfant sest dj entrain de multiples occasions produire des traces. Certaines comme les traces de pieds sur le sol, produites fortuitement, sont aussi intressantes car elles incitent lenfant rpter et gnraliser leur production. Il apprend trs vite mettre
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en contact un support avec une partie de son corps enduite dune substance susceptible de produire la trace. Gnralement, la confiture ou le chocolat font trs bien laffaire. Ainsi, trs tt lenfant dcouvre le lien causal entre son action et leffet visible relativement permanent quelle peut laisser sur un support. Cest la prhistoire du dessin selon lexpression de Naville (1950). Le gribouillage apparat lorsque la trace nest plus produite directement par le contact du corps et du support mais par un instrument mdiateur comme le crayon. Si on installe confortablement un enfant de 1 ou 2 ans, et si on place une feuille de papier devant lui en lui proposant un crayon, ses mouvements de la main et du bras sont susceptibles de produire ses premires traces. On peut favoriser le trac en guidant sa main pour lamorcer ou en incitant lenfant imiter quelquun. A ce moment, lintrt du jeune enfant est autant dans le mouvement lui-mme que dans la trace laisse sur la feuille. Gribouiller permet lenfant dexplorer le matriel avant de concentrer son attention sur la production dun rsultat.

3. LES FORMES GEOMETRIQUES ELEMENTAIRES

Lorsque lil commence pouvoir guider la main dans les dplacements, lenfant se lance alors dans la recherche intentionnelle de formes graphiques qui constitueront les matriaux de base du dessin figuratif et de lcriture. A) ELEMENTS GRAPHIQUES DE BASE Dans les productions graphiques des enfants, on note une prdominance dagrgat dlments de base. Il y a 25 lments graphiques de base rpartis en dix catgories.

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1 Lignes 2 Cercles (vides ou pleins) 3 Points 4 Ellipses 5 Arcs de cercles 6 Zigzag 7 Boucles 8 Spirales 9 Remplissages 10 Formes gomtriques (ouvertes ou fermes)

Lorsque les enfants dge prscolaire tracent ces diffrents lments graphiques de base, cela leur demandent un effort de contrle considrable. A 3 ans, la construction des angles aigus et des cercles est souvent dfectueuse. De plus, ces lments ne sont pas forcment tracs dans un but de reprsentation. Avec la maturation, les mouvements pour produire ces lments graphiques de base deviennent balistiques et automatiss. B) EVOLUTION
DE LACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES CHEZ LENFANT SUR

LE PLAN GRAPHIQUE

Avant de pouvoir produire graphiquement une forme gomtrique, lenfant doit tre en mesure de percevoir ses caractristiques et de les reconnatre. La perception de

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lhorizontale, de la verticale et de loblique sacquiert au cours du dveloppement de lenfant.

Une tude de Ilg et Louise, effectue sur plus de 3000 enfants de 1958 1962, constate lordre de difficult dapprentissage suivant : le rond, le rectangle, le carr, le triangle et le losange. Le rond : lapprentissage commence merger vers 3 ans, lenfant dbute par le dessin en spirales. Ensuite, les notions despace clos et despace ouvert apparassent, les ronds sont alors dessins ferms. Ce nest que vers 5 ans environ que les ronds sont proportionns. Les droitiers ont tendance effectuer le rond selon le sens horaire et les gauchers selon le sens anti-horaire. Le rectangle : en gnral, cette forme est plus facile produire pour lenfant que le carr qui doit prsenter quatre cots gaux. Le rectangle est le plus souvent reprsent pos horizontalement sur le grand ct. A 5 ans, le rectangle est dessin de manire continue. Les diagonales ne sont parfaitement russies que vers 10 ans. Le carr : cest une forme simple sur le plan du dessin car il est constitu de relations basiques. A 4 ans, le carr est reconnu, nomm et dessin. Au dpart, lenfant ralise la forme suivant des traits horizontaux et verticaux en quadrillage, ce qui peut aboutir un carr. Avant 5 ans, le carr est dessin de manire discontinue. Le triangle : cest une forme qui est beaucoup plus complexe car elle fait intervenir la notion de lignes obliques. Au dbut, le triangle est reprsent avec des angles arrondis. Gnralement, le triangle est dessin correctement entre 6 et 7 ans, il est alors excut par langle suprieur vers la gauche. Le losange : avant lge de 7-8 ans, il est difficile pour lenfant de produire un losange. Il semblerait queles jeunes enfants soient insatisfaits face leur reproduction du losange mais mme sils peuvent le dire, il leur est impossible de se corriger (Lazlo et Broderick, 1985).

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C) EXPERIENCE DE E. SATLOW ET N. NEWCOMBE (1998) Les auteurs montrent que lapprentissage de certaines caractristiques gomtriques est plus prcoce que dautres. En effet, la fermeture du rond prcde la proportionnalit de cette mme forme. De mme, pour le triangle, la fermeture arrive en premier ; puis vient le nombre de cts. Enfin, le paralllisme du carr est plus tardif. Ces rsultats sont issus dune exprience ralise sur des tranches dges allant de 3 ans lge adulte. On leur prsente des formes gomtriques et on leur demande de les classer en gardant les formes valides (typiques et atypiques) et de rejeter les formes non-valides. Le tableau prsente les trois types de formes :

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Les rsultats montrent que les enfants de 3 5 ans reconnaissent assez bien les formes typiques (petit pourcentage de rejet) et non valides (grand pourcentage de rejet). Par contre, les formes gomtriques atypiques ne sont pas reconnues en tant que formes valides et sont rejetes.

Cette exprience montre que les caractristiques des formes gomtriques atypiques ne sont acquises que tardivement. On peut admettre que les enfants accdent la reconnaissance des formes gomtriques aux environs de 5 ans, mais il faut tenir compte des diffrences individuelles quant la maturation neurophysiologique et aux expriences environnementales. D) INTEGRATION / ACCES A LA CONNAISSANCE DES FORMES Il y a diffrentes tapes avant daccder la connaissance des formes : Etape didentification : analyse perceptivo-spatiale cest--dire que lanalyse se base sur des informations perceptives et sensorielles (principalement la vision et la kinesthsie), Encodage des informations grce la mmoire, Reproduction soit par le biais dun instrument scripteur, soit par la visuoconstruction.

4. LA DIFFERENTIATION DU DESSIN ET DE LECRITURE, SELON F. BARA ET E. GENTAZ (2010)

Les enfants sont confronts diffrents systmes de reprsentation graphique tels que le dessin, les lettres et les nombres. Le lien entre le dessin et lcriture est important non seulement parce que ce sont des reprsentations graphiques signifiantes mais galement parce que les enfants rencontrent frquemment ces deux systmes de reprsentation dans les mmes contextes (par exemple lors de la lecture de livres illustrs). Le trac des premires lettres se fait lors dexercices de copie, une tche proche du dessin, pour laquelle les enfants nont pas encore acquis les reprsentations visuelle et motrice des lettres. Pour devenir un scripteur comptent, lenfant va devoir apprendre diffrencier ces deux tches et comprendre que mme si le dessin et lcriture sont tous
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deux des mouvements organiss servant raliser des formes porteuses dun contenu significatif, les lettres ne reprsentent pas la forme de lobjet auquel elles renvoient. Des tudes en neuropsychologie montrent, que la production crite des lettres, des nombres et du dessin, bien quutilisant la mme sortie motrice , font appel des systmes bien diffrencis (Anderson et al., 1990).

Au niveau dveloppemental, il est intressant de savoir partir de quel ge le dessin et lcriture se diffrencient. Certains indices ( la fois dans les comportements, les verbalisations et les productions des enfants) mettent en vidence que certains jeunes enfants qui ne sont pas encore des lecteurs et des scripteurs comptents traitent lcriture et le dessin comme des tches spares (Brenneman et al., 1996 ; Goodnow, 1986 ; Karmiloff-Smith, 1992 ; Lavine, 1977 ; Tolchinsky-Landsmann, 2003). En effet, ils vont, par exemple, produire des traits courts, linaires et des units isoles pour crire, et produire des contours, des courbes et parfois utiliser des couleurs pour dessiner. La diffrenciation du dessin et de lcriture se met en place progressivement au cours de lapprentissage. Avant deux ans, les enfants produisent des signes graphiques indiffrencis pour les dessins, les lettres et les nombres (Yamagata, 2007). partir de deux ans, les systmes commencent se diffrencier au niveau de la production et de la classification. partir de trois ans, les enfants seraient capables de reconnatre chaque systme. En revanche, mme sils sont conscients des diffrences entre les deux systmes, il ne serait pas rare que les enfants qui ne parviennent pas communiquer du sens par lcriture aient recours spontanment au dessin (Levine et Bus, 2003). La reconnaissance du dessin comme systme graphique serait plus prcoce que celle des nombres et des lettres (Levine et Bus, 2003 ; Yamagata, 2007). Si on demande des enfants de trois six ans de choisir parmi trois reprsentations (leur propre production, un dessin et lcriture conventionnelle) laquelle correspond au mot, les rponses passent du dessin lcriture au fur et mesure que lge augmente (Gombert et Fayol, 1992). Adi-Japha et Freeman (2001) ont essay de dterminer lge partir duquel un systme dcriture distinct du systme de dessin merge, en analysant les caractristiques cinmatiques du dessin et de lcriture. Il semblerait qu 6 ans, les deux systmes soient clairement diffrencis.

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Ainsi, lensemble des recherches semble montrer que le dessin, lcriture et les nombres proviendraient dun mme systme de production graphique. Progressivement, ils se distinguent dans les productions. Lcriture devient linaire et se caractrise par des units distinctes. Cependant, lenfant na pas encore conscience que lcriture reprsente le langage oral, que les lettres reprsentent les phonmes. Le dessin se dvelopperait plus prcocement que lcriture et serait reconnu tt. Lutilisation des nombres semble galement se dvelopper plus tt et est plus frquente chez des enfants de quatre ans que celle des lettres (Tolchinsky-Landsmann, 2003).

5. EVOLUTION DU DESSIN FIGURATIF, SELON BALDY (2008)

Le dessin figuratif est le dessin de quelque chose que lon peut nommer. A) LA RESSEMBLANCE FORTUITE OU LA NAISSANCE DE LINTENTION FIGURATIVE Quand lenfant dcouvre que la forme quil a trace ressemble quelque chose, Luquet (1927) parle de ralisme fortuit. Cette dcouverte marque la capacit dinterprter, aprs coup, la forme trace et de lui donner un nom. Cest un changement capital de la confrontation de lenfant et de son trac. A partir de ce moment, le sens se surajoute la trace qui devient un dessin, cest--dire un objet symbolique figurant une autre ralit. La thse du ralisme fortuit propose par Luquet (1927) est critique par Greig (2000) qui considre qu la base du dessin existe toujours un besoin de figuration la recherche de ses procds . Par consquent, il nexisterait pas de ralisme fortuit. Pour Baldy (2008) il est difficile dtre aussi catgorique que Greig, cependant, trs souvent dans le dveloppement, lintention de dessiner tel ou tel objet de telle ou telle faon fait pression sur la mise au point de procdures suffisamment efficaces pour exprimer cette intention (page 46). Les rapports entre les formes graphiques et le monde des objets, encore confus ce moment du dveloppement, sont favoriss par la force vocatrice de la forme, par le dveloppement des capacits dorganisation perceptive de lenfant, par la monte en puissance de sa fonction symbolique, par le dveloppement du langage et par ltayage social.

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B) LE

DEVELOPPEMENT DE LA REPRESENTATION DE LESPACE

Selon Piaget, les rapports spatiaux se construisent au cours du dveloppement. Cette construction seffectue sur deux plans distincts : perceptifs et reprsentatif. Cest lge de 2 ans que ce qui a t acquis sur le plan de la perception et de laction est reconstruit sur le plan de la reprsentation. Cependant, les rapports reprsentatifs ne remplacent pas les rapports perceptifs mais sy superposent. Dans les deux plans, les rapports spatiaux se mettent en place en suivant le mme ordre : topologique, puis simultanment euclidiens et projectifs.

Exemple de dformations topologiques et de dessins respectant les rapports euclidiens (horizontalit et verticalit) et les rapports projectifs (point de fuite et perspective).

Les rapports topologiques correspondent aux proprits conserves par une dformation continue des lignes dlimitant une surface. Par exemple, un rond, une ellipse, un carr, un losange sont des figures quivalentes entre elles mais diffrentes dune couronne (cf exemple). Les rapports euclidiens sont caractriss par la construction des systmes de rfrences indpendamment des objets qui y sont contenues. Vers 7 ans, lenfant peut se dtacher de la base ou de la paroi du bocal pour dessiner le niveau de leau horizontal dans le

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bocal inclin. De mme, il peut se dtacher de la pente de la montagne pour dessiner larbre vertical ou de la pente du toit pour dessiner une chemine verticale. Les rapports projectifs correspondent aux perspectives et aux points de vue. Vers 7 ans, lenfant prend conscience de son point de vue propre en le diffrenciant et en le coordonnant avec les autres points de vue possible. Il acquiert les rgles et les techniques pour coder lloignement ou la profondeur : les rails de la voie ferre se rejoignent lhorizon, la maison est en perspective. C) LA RESSEMBLANCE SYMBOLIQUE Progressivement, lenfant va chercher produire une forme graphique adapte la figuration de lobjet. Cependant, il y a de nombreux obstacles entre lintention et le rsultat, cest pour cela que Luquet (1927) parle de ralisme manqu . En effet, il est probable que la maladresse dexcution entrave lexpression graphique de lintention. De plus, cela demande des capacits dattentions importantes. Barret et Light (1976) utilisent lexpression de ralisme symbolique , lenfant dispose dun vocabulaire graphique qui lui permet de produire des dessins schmatiques selon une formule simple et rptitive. Le ralisme nest donc pas manqu car il nest pas intentionnellement recherch. D) LINTENTION SECONDAIRE Ds que lenfant ralise un dessin, il doit valuer si ce quil produit correspond ou non ce quil voulait faire. Lorsque lenfant considre que son dessin correspond peu prs ce quil esprait, lintention initiale lemporte et lobjectif est atteint. Au contraire, si lenfant estime que le dessin nest pas conforme ses attentes, soit il le considre comme dfinitivement rat et labandonne, soit il lui trouve une ressemblance avec un autre objet et il le retouche. Ainsi, lenfant value les proprits du dessin non plus en fonction de lintention initiale mais en fonction de lintention secondaire. Lenfant adapte son intention au dessin car il na pas pu ly conformer. Il arrive souvent que ladulte intervienne dans le processus en suggrant lenfant une interprtation secondaire ou des amliorations possibles. Ainsi, faute de faire le dessin quil aurait aim, lenfant va aimer le dessin quil a fait.

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E) LA RESSEMBLANCE INTELLECTUALISEE Vers 5-6 ans, la ressemblance entre le dessin et la ralit est essentiellement intellectuelle. Lenfant nadmet pas que la ressemblance conduise masquer des caractristiques, invisibles, mais essentielles de lobjet. Il inclue dans son dessin tout ce quil voit et ce quil sait. Lenfant va donc produire des dessins transparents pour faire figurer lensemble de ses connaissances, comme par exemple le bb dans le ventre de sa mre. Afin que certains dtails soit visibles avec leurs formes caractristiques, lenfant utilise le rabattement, par exemple le rabattement axial des arbres sur le bord de la route.

Maman avec un bb dans le ventre, Rabattement axial des arbres

Luquet (1927) parle de ralisme intellectuel . Barret et Light (1996) considrent que lenfant dessine ce quil connat de lobjet en gnral et non pas de lobjet quil dessine en particulier. Son dessin est donc lexpression dune ide gnrale quil se fait sur lobjet. F) LA RESSEMBLANCE CONVENTIONNELLE Luquet (1927) qualifie cette phase du dveloppement de ralisme visuel car il considre que lenfant cherche reprsenter le monde comme il le voit en capturant dans son dessin laspect visuel de lobjet. Le dveloppement des comptences spatiales et de la connaissance des rgles conventionnelles (codage de la troisime dimension, utilisation des couleurs) permet
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 lenfant de produire des dessins qui respectent de mieux en mieux des correspondances visuelles culturellement admises. Le ralisme visuel est en fait trs conventionnel, cest une forme sophistique du ralisme intellectuel.

6. EVOLUTION DE LECRITURE, SELON F. BARA ET E. GENTAZ (2010)

Au fur et mesure de lapprentissage, les tracs des enfants voluent tant sur le plan qualitatif (forme des lettres, lisibilit) que sur le plan quantitatif (vitesse). Cette volution des traces crites sexplique non seulement par lapprentissage en classe mais galement par la maturation du systme moteur qui permet lenfant dexcuter les gestes fins requis pour former les lettres (Auzias et Ajuriaguerra, 1986). A) ASPECTS STATIQUES ET DYNAMIQUES Lvolution de lcriture au cours de lapprentissage concerne la fois les aspects statiques (produit final) et dynamiques (mouvement qui permet la trace) de lcriture (Blte et Hamstra-Bletz, 1991 ; Hamstra-Bletz et Blte, 1990). Trs tt les enfants produisent lcrit de manire linaire. De trois quatre ans, lcriture volue de lignes ondulantes des suites de cercles, de pseudolettres et de lettres, les premires lettres utilises par les enfants tant essentiellement celles de leur prnom. Vers cinq ans, les lettres produites tendent correspondre aux caractristiques phonologiques des phrases dictes (Gombert et Fayol, 1992 ; Noyer et Baldy, 2002). Au dbut de lapprentissage, lattention des enfants est entirement oriente vers le trac des lettres dont ils apprennent la forme. Les lettres sont traces une une, trait par trait, et laccent est mis sur la matrise de la forme et sur le respect du modle propos. Les lettres sont en gnral de grande taille et on observe des cassures dans les traits et des tremblements. La taille des lettres en premire anne de primaire est souvent plus grande que celle attendue par les enseignants, elle se rduit beaucoup entre la premire et la deuxime anne (Charles et al., 2003).

Entre sept et neuf ans, on observe une progression globale des diffrents indices statiques et dynamiques, avec une diminution progressive de la taille du trac, de la
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dysfluence (qui dpend du nombre de pics de vitesse dans le mouvement), de la dure de ralisation de la trace, et du nombre et de la dure des pauses. La variabilit des productions pour un mme enfant tend galement diminuer.

Entre neuf et dix ans, la dure, la dysfluence et le nombre de pauses continuent de diminuer. On observe une forte augmentation de la vitesse ce qui entraine une diminution temporaire de la prcision et donc de la qualit de la trace produite (Maeland et Karlsdottir, 1991 ; Sassoon et al., 1989 ; Sovik, 1975). Cette recherche de vitesse se traduirait galement par la personnalisation de lcriture. Les enfants qui utilisent un style mixte (mlange de lettres cursives et scriptes) crivent plus vite que ceux qui utilisent uniquement lcriture cursive ou script (Graham et al., 1998). partir de dix ans, les changements observs sont mineurs et lcriture continue de sautomatiser. B) LAUTOMATISATION DE LECRITURE Lautomatisation de lcriture, qui se traduit par une amlioration de la vitesse dcriture, seffectuerait en partie grce au passage dun mode de contrle des mouvements rtroactif (bas sur les feedback sensoriels) un mode de contrle proactif (bas sur un programme moteur interne). Au dbut de lapprentissage, les enfants utilisent de manire systmatique, au cours du trac de la lettre, les feedback sensoriels (visuels et kinesthsiques) issus de leurs propres mouvements (qui doivent tre ncessairement lents, pour que les informations sensorielles puissent tre recueillies et utilises). Labsence de feedback visuel a des effets plus importants chez les jeunes enfants que chez les enfants plus gs et les adultes. Cette absence a pour consquence la diminution de la qualit et laugmentation de la dure du trac et de la dysfluence (Chartrel et Vinter, 2006). De plus, en labsence de feedback visuel, les enfants auraient tendance essayer de maximiser les informations kinesthsiques en augmentant la taille des lettres produites et la pression.

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Augmenter la vitesse et diminuer la taille des productions (crire entre les lignes) permettrait damliorer lcriture des enfants (Chartrel et Vinter, 2008). Cela les obligeraient rduire leur utilisation des feedback visuels, les aideraient se librer du modle et mieux programmer leurs mouvements (qui deviendraient plus fluides et moins entrecoups de pauses). C) TAILLE DE LUNITE DE BASE DU PROGRAMME MOTEUR La taille de lunit de base du programme moteur volue au cours de lapprentissage de lcriture. Au dbut de lapprentissage, la trace crite des enfants se caractrise par de nombreuses pauses dans le mouvement. Les enfants de 4 5 ans produisent des patterns continus (vagues) ou discontinus (zigzag) en ralisant des petits mouvements entrecoups par des pauses (Van Mier, 2006). Au fur et mesure de lapprentissage, le nombre de pauses dans le mouvement diminue et la taille des units transcrites sans leves de crayon et sans regarder le modle (empan de transcription) augmente.

En dbut de premire anne de primaire, les lves recopient, sans recours au modle, des morceaux de lettre, puis des lettres entires et, en fin danne, des morceaux de mot ou des petits mots entiers (Prteur et Telleria-Jauregui, 1986) Les enfants de premire et de deuxime anne de primaire regardent le modle aprs avoir copi la premire syllabe et avant de copier la seconde. De la troisime la cinquime anne de primaire, les enfants ne regardent plus le modle pendant la copie du mot. Lacquisition de lcriture se traduirait donc par une augmentation de la taille des units contenues dans le programme moteur. Les enfants les plus jeunes effectueraient des petits traits successifs, aboutissant la formation dune lettre, puis la taille de ces traits deviendrait de plus en plus importante pour atteindre le format dune lettre, voire dune unit linguistique plus grande telle que la syllabe ou le mot.

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IV EVOLUTION DES REPRESENTATIONS MENTALES DANS LES ACTIVITES DE DESSIN CHEZ LENFANT
La manire dont lenfant organise localement et globalement son activit de production graphique est rvlatrice de la nature de ses reprsentations mentales, et plus particulirement de la taille et du degr de flexibilit de ses units cognitives. Les recherches menes par Vinter et Marot (2003) portent sur quatre aspects des activits de dessin chez lenfant : lvolution du respect des rgles graphiques (rgles de dpart et de progression dans le dessin), lvolution des stratgies graphiques de copie de figures gomtriques en sriation, limpact de la smantique sur lorganisation syntaxique du geste graphique, lvolution des capacits de lenfant introduire des innovations dans ses dessins dobjets familiers.

Les auteurs dgagent de leurs recherches un dveloppement en trois tapes (4-5 ans, 6-8 ans, 9-10 ans) qui attestent des modifications intervenant au niveau de la taille et de la structure des units cognitives manipulables aux diffrents ges.

1. RESPECT

DES REGLES GRAPHIQUES

(REGLES

DE DEPART ET DE

PROGRESSION DANS LE DESSIN), ORGANISATION LOCALE

Des gestes diffrents peuvent produire des traces identiques, cependant, le geste graphique possde une rgularit, il rpond des rgles. Goodnow et Lvine (1973) parlent de grammaire de laction . Ces rgles concernent le point de dpart du dessin (haut, gauche), le sens de la progression du mouvement (de haut en bas pour les verticales, de gauche droite pour les horizontales) et le squenage des mouvements (enchainement continu ou discontinue des segments par exemple). Lapplication de certaines de ces rgles volue avec lge.

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4 5 ans : Lorsquon demande des enfants de cet ge de copier des figures composes de deux segments ou plus, lactivit graphique semble planifie segment par segment. La copie est moins structure que celle des enfants plus gs mais elle est tout de mme organise autour dun biais qui impose un dpart gauche avec une tendance partir du bas de la figure. Il est probable que ces prfrences soient dtermines par des proprits biomcaniques gnrales du comportement moteur humain. En effet, on note une prfrence trs marque pour des mouvements en extension (dpart en bas) et en abduction (directionnalit gauche-droite) pour les deux mains (Reed et Smith, 1961 ; Tan, 1982 ; Thomassen et Teulings, 1979). De mme, dans le cas de trac circulaire, les enfants de 4-5 ans ont tendance dmarrer en bas du cercle en suivant un mouvement de rotation horaire. A cet ge, lenfant tend privilgier un rfrentiel gocentrique (laxe mdian du corps). Il choisie le trac confortable (Vinter et Marot, 2003). 6 8 ans : Il y a une restructuration totale du comportement graphique de lenfant partir de 6 ans. Les apprentissages scolaires, en particulier lcriture, favorisent lapparition du principe de dpart en haut et par consquence de la rgle de progression haut-bas. De plus, la rgle de traage en continue devient dominante. Le point de dpart et la direction de progression du premier mouvement sont choisis dans le but de permettre un trac continu de la figure, ce qui permet de minimiser les cots relatifs des repositionnements du crayon. La planification du mouvement tient compte de la figure totale. On parle de trac conomique (Vinter et Marot, 2003), ce comportement est un peu rigide cet ge. Lenfant se projette dans le plan de la figure, il tient compte de rfrences spatiales exocentres. 9 10 ans : Le traage en continu perd de sa suprmatie. Une sorte dquilibre entre le trac conomique (en continu) et le trac confortable (de gauche droite en particulier) stablit au mieux selon la structure de la figure. On observe une planification de lactivit graphique la fois au niveau du segment (application des rgles de progression) et au niveau global de la figure (permettre le trac en continu). Cela montre un fonctionnement anticipateur plus flexible.

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2. STRATEGIES

GRAPHIQUES DE COPIE DE FIGURES GEOMETRIQUES EN

SERIATION, ORGANISATION GLOBALE

Les rgles graphiques qui rendent compte de la manire dont chaque segment dune figure est trac (organisation locale) sintgrent dans un niveau dorganisation plus global qui concerne en particulier lordre dans lequel les lments dune figure sont raliss. Selon Van Sommers (1984), cet ordre de production est influenc par des facteurs gomtriques et perceptifs. La stratgie de reproduction adopte par le sujet est galement dtermine par la manire dont il se reprsente ou conoit la figure. De ce fait, les stratgies graphiques sont aussi influences par diffrents facteurs dordre conceptuel. Les stratgies adoptes par les enfants varient en fonction de leur ge. 4 5 ans : A cet ge, les enfants utilisent essentiellement des stratgies lmentaires. La figure est reprsente comme une juxtaposition de formes, plus ou moins isoles les unes par rapport aux autres. Ils ne considrent pas la figure dans sa totalit. Lunit de planification sous-tendant la production des enfants de 4-5 ans est donc locale, et elle ne tient pas compte des relations entre les diffrents lments de la figure ou alors que trs partiellement. 6 8 ans : Les stratgies unitaires sont nettement dominantes cet ge. Lenfant tient compte de la globalit de la figure. La planification de lactivit graphique se fait au niveau de la figure globale. 9 10 ans : A 9-10 ans, les enfants utilisent des stratgies impliquant une coordination des deux niveaux de planification, local et global. On parle de stratgies dcomposes car la figure totale est divise en sous-parties.

3. IMPACT

DE LA SEMANTIQUE SUR LORGANISATION SYNTAXIQUE DU

GESTE GRAPHIQUE

Lordre dans lequel les units ou segments sont enchans dans la production graphique est en partie dtermin par le sens. La smantique attribue un modle dicte dune certaine faon le dcoupage ou la segmentation de ce dernier en units signifiantes,
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reliant certains segments entre eux ou au contraire introduisant des ruptures. Par exemple, dans le dessin dune maison, on reprsentera le corps de celle-ci, puis le toit, les fentres, la porte

La permabilit des aspects syntaxiques du mouvement graphique par la smantique est possible partir de 6 ans. Cette permabilit est soumise deux forces opposes :

La plus ou moins grande puissance exerce par les rgles graphiques

Les enfants de 6-8 ans appliquent les rgles graphiques de manire assez rigide, ils ont tendance appliquer la rgle de traage en continu peu importe la smantique. Leffet de la smantique est plus important 9-10 ans, lorsque les enfants parviennent quilibrer leur choix entre le traage en continu et le respect des rgles de progression haut-bas et gauche-droite. Le dveloppement du systme reprsentationnel de lenfant

Si les contraintes reprsentationnelles imposent la matrise de systmes de relations entre objets ou entre objets et espace, la performance attendue napparat pas avant 9-10 ans.

4. CAPACITES

DE LENFANT A INTRODUIRE DES INNOVATIONS DANS SES

DESSINS DOBJETS FAMILIERS

La flexibilit est dfinie par Kamiloff-Smith (1990, 1992) comme la capacit oprer des changements sur la faon habituelle de faire pour rpondre aux exigences dune situation nouvelle. Kamiloff-Smith (1990, 1992) a montr que ltude des activits de dessin pouvait tre pertinente pour aborder certains changements dveloppementaux intervenant dans les systmes reprsentationnels et procduraux de lenfant. Lauteur a mis au point un paradigme original, elle a demand des enfants gs de 4 10 ans de dessiner un bonhomme, une maison et un animal puis de les dessiner tels quils nexistent pas dans notre monde . Cette consigne impose dintroduire des innovations dans les dessins habituels de lenfant. Ces innovations peuvent tre observes au niveau reprsentationnel (changement dans le dessin lui-mme : en quoi consiste la
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nouveaut ?) et au niveau procdural ou syntaxique (changement dans la routine utilise normalement par lenfant : quel moment dans la squence de mouvements la nouveaut a-t-elle t introduite ?). Les rsultats obtenus font apparatre de nets changements dveloppementaux. A) FLEXIBILITE REPRESENTATIONNELLE Karmiloff-Smith (1990, 1992) a dfinit six catgories dinnovations.

Les six catgories de changements dfinies par Karmiloff-Smith 1 Changement de la taille et/ou de la forme dun lment 2 Changement de la forme globale 3 Suppression dlments 4 Insertion dun nouvel lment de la mme catgorie (rplication dlments) 5 Changement de position ou dorientation 6 Insertion dlments appartenant une autre catgorie Vinter et Marot (2003) ajoutent une septime catgorie dinnovation : assimilation un autre objet . Les types dinnovations introduites dans les dessins par les enfants changent en fonction de lge. 4 5 ans : A cet ge, les enfants innovent en modifiant principalement la taille ou la forme des lments, ou en supprimant des lments. On observe aussi des rplications dlments. Ces innovations sont intra-reprsentationnelles, elles ne concernent que des lments de la mme catgorie que lobjet dessin.

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6 8 ans : A 6-8 ans se rajoute des modifications de la position et de lorientation des lments ainsi que des modifications de la forme globale de lobjet. Ces innovations oprent toujours un niveau intra-reprsentationnel mais elles supposent une prise en considration du tout (par exemple, lorientation dun lment est apprciable par rapport la figure entire). 9 10 ans : Les enfants de 9-10 ans se caractrisent par une tendance innover en introduisant des lments appartenant dautres catgories dobjets (comme par exemple ajouter des ailes une maison). Ces innovations refltent des changements introduits au niveau inter-reprsentationnel, les contenus de diffrentes reprsentations peuvent tre mis en relation et se substituer les uns aux autres, en partie ou intgralement. B) FLEXIBILITE PROCEDURALE OU SYNTAXIQUE Lanalyse syntaxique permet de dterminer quel moment dans la production graphique linnovation a t ajoute. Vinter et Marot (2003) ont rpertori trois comportements syntaxiques : la routine graphique a t interrompue ds son dbut, linnovation tant produite alors que la premire unit du dessin est excute, la routine a t interrompue en son milieu , cest--dire quune unit entire au moins est dessine avant linnovation, la routine na pas t interrompue, la modification a t ajoute la fin.

Les enfants de 4-5 ans introduisent les modifications en dbut et en fin de routine. Progressivement, entre 5 et 9 ans, la tendance introduire linnovation en fin de routine dcline et la tendance interrompre la routine au dbut augmente. Le comportement qui consiste insrer la nouveaut en milieu de routine est faiblement reprsent tous les ges.

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5. AMELIORATION DU DESSIN DENFANT

Daprs une tude de Jones (1972), le dessin volue par modulation de la production graphique existante plutt que par une restructuration de la pense par rapport la stratgie de dpart. Jones a demand des enfants de raliser un premier dessin reprsentant un objet donn (par exemple une maison avec une chemine). Il leur donne ensuite des informations complmentaires dans le but de raliser un deuxime dessin. Les enfants vont ajouter des dtails leur production mais ne vont pas changer de stratgie pour raliser leur dessin.

(a) Apparence du premier modle, (b) Maison ouverte pour montrer le conduit de la chemine, (c) Angle de la chemine dessin par de nombreux enfants au premier dessin, (d), (e) et (f) Adaptation pour concilier la chemine oblique et le conduit vertical. Au contraire, si on donne lensemble des informations aux enfants avant toute ralisation, ils vont utiliser lintgralit des informations dans leur dessin.

Plus les enfants font de dessin, plus ils perdent de leur flexibilit. Cela explique en partie que les dessins denfants sont gnralement moins bons que leurs connaissances sur les objets quils dessinent. Il est donc ncessaire de donner un maximum dinformations ds le dpart, avant de demander lenfant de raliser une production graphique.
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V INTERET DE LACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES DE BASES

Les exigences scolaires en maternelle reposent beaucoup sur la connaissance des formes.

La connaissance des figures gomtriques semble tre une tape importante dans le dveloppement cognitif de lenfant. Additionne dautres lments du dveloppement, et la maturation neurophysiologique, elle va conduire des acquisitions ultrieures importantes.

La connaissance des formes gomtriques simples participent : lorganisation de lespace : notions despace ouvert ou despace clos, visuoconstruction, lapprentissage scolaire : laccs la gomtrie mais aussi laccs lcriture (des lettres comme A, O, Y utilisent des proprits gomtriques, axes orthogonaux, droulement dans le sens gauche/droite, perceptions des orientations), la discrimination et lacquisition de figures plus complexes, la vie quotidienne : par exemple, demander un enfant dattraper une boite ronde, les panneaux de signalisation Les formes sont prsentes dans toutes les reprsentations picturales dobjets courants, la perception du monde et sa comprhension : par exemple, le dessin de la maison correspond un carr surmont dun triangle. Cela permet une crativit graphique ainsi quun enrichissement perceptif.

Ainsi, la connaissance des formes gomtriques a de nombreuses utilits dans le milieu scolaire mais aussi dans notre environnement quotidien. Si cette notion est mal maitrise, des rpercussions peuvent tre retrouves dans les activits de dessin, dans la comprhension des consignes ou des demandes (ex : prendre la boite rectangulaire).

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On peut encore imaginer toutes sortes de situations problmatiques faisant intervenir ce concept auquel nous ne faisons plus attention, tant notre perception est automatise.

Par ailleurs, savoir tracer des formes gomtriques est un des matriaux de base du dessin figuratif et de lcriture. Leur acquisition est donc de bon pronostic pour la suite des apprentissages scolaires graphiques (principalement lcriture).

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VI COMMENT EVALUER LES COMPETENCES DE LENFANT ?

Il nexiste pas un unique test spcifique pour mesurer le niveau dacquisition des formes gomtriques. Cependant, on peut en retrouver certains aspects disperss isolment dans des outils dvaluation existants.

1. TEST DANALYSE DES STRUCTURES COGNITIVES DE WACHS

La WACS est un test de dveloppement cognitif de lenfant dans son rapport au corps et aux sens pendant la priode pr-scolaire et le dbut de la scolarit (3 6 ans). Les auteurs se sont appuys sur les observations et les thories de J. PIAGET. Ce test se compose de quatre subtests : Identification dobjets, Cration dobjets, Reproduction de dessins et Mouvement gnral.

Seul deux de ces subtests nous intressent : Subtest 1 : Identification dobjets Ce subtest se compose de trois groupes de tches : Identifications des couleurs, Identification des formes, Identification dobjets laide de la main (sans les voir).

Dans ce subtest, on demande lenfant de reconnatre des couleurs et des formes (avec les modalits visuelle puis haptique) sur consigne visuelle ou orale.

Subtest 3 : Reproduction de dessins Ce subtest se compose de cinq groupes de tches : Reproduction de formes, sans modles mais dsignes oralement par lexaminateur, Reproduction de formes avec modles, Contrle graphique (il sagit de relier des points entre eux), Construction laide de btonnets de bois, sur des lignes (sur le modle), Construction laide de btonnets de bois sans suivre de lignes ( ct du modle).
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2. TEST DE DEVELOPPEMENT FROSTIG

DE LA PERCEPTION VISUELLE DE

MARIANNE

Ce test initialement t ralis par Marianne FROSTIG suite ces observations des troubles de la perception visuelle chez des enfants prsentant des lsions crbrales minima. Ce test est un instrument dvaluation et danalyse de la maturation perceptive, ainsi que de dpistage de retard possible de cette maturation. Les troubles de la perception visuelle joueraient un rle important dans les difficults dapprentissage, notamment celui de la lecture. Ce test se compose de cinq subtests : Coordination visuo-motrice (il-main), Discrimination figure-fond, Constance de forme, Position dans lespace et Relations spatiales.

Seul deux de ces subtests nous intressent : Subtest 2 : Discrimination figure-fond Lenfant doit discriminer des figures gomtriques sur des fonds de complexits croissantes et les repasser.

Subtest 3 : Constance de forme Lenfant doit reconnatre certaines figures gomtriques simples (cercle et carr) dont la taille varie ainsi que lorientation et ce quil y a autour, et les diffrencier dautres figures voisines (ellipses, rectangle, paralllogrammes).

3. COPIE DE FIGURE DE LA NEPSY

La NEPSY est un test neuropsychologique visant valuer le dveloppement neuropsychologique denfant dges prscolaire et scolaire (de 3 12 ans). Inspire des travaux de Luria, la NEPSY est un outil complet conu pour valuer les aspects fondamentaux et complexes des capacits cognitives, cruciales pour lapprentissage et les productions de lenfant en milieu scolaire et extra-scolaire. Il est constitu dun ensemble de subtest couvrant cinq domaines : attention et fonctions excutives, langage, fonctions sensori-motrices, traitements visuospatiaux, mmoire et apprentissage.
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Parmi ces cinq domaines, seul le domaine visuospatial nous intresse. Cette partie de la NEPSY est compose de quatre subtests correspondants aux sous-composantes : Copie de Figure (Copier des figures gomtriques en 2D), Flches (orientation dune flche), Cubes (reproduction de constructions 3D partir dun modle ou dune image), Orientation (utiliser une petite carte simplifie pour localiser une cible sur une carte plus complexe).

Nous slectionnerons uniquement la copie de figure. Copie de figure : Il sagit de copier des figures bidimensionnelles (18 items) sur une feuille avec un crayon. On value ainsi lintgration visuomotrice car cela fait appel aux capacits dintgration visuospatiale et de coordination de lactivit motrice.

4. OBSERVATIONS CLINIQUES
Des observations cliniques doivent tre ralises en parallle la passation des diffrents tests. On peut observer le type de prise, la posture, le tonus du membre scripteur, la latralit, la pression exerce par le crayon sur la feuille, le maintient de la feuille laide de lautre main, la prsence ou non de tremblements

On distingue trois types de tenue du crayon :

Mature

Le crayon est tenu sans tre trop serr et il est maintenu par la pointe des doigts et par le pouce. Le mouvement du crayon est li au mouvement des doigts plutt qu celui de la main ou de lavant-bras.

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Intermdiaire

Les doigts serrent fort le crayon. Celui-ci est essentiellement maintenu par des doigts tendus. La main bouge un peu, mais lessentiel des mouvements du crayon est li au mouvement de lavant-bras.

Immature

Le crayon est maintenu par la main dans le prolongement du poignet raide ou encore le crayon touche la paume. Le poignet peut tre lgrement flchi. Le mouvement est li essentiellement au mouvement du bras.

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Approche pratique

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I GENERALITES
Les formes gomtriques constituent le matriel de base du dessin figuratif et de lcriture. Jai donc dcid de travailler sur leur acquisition, afin de rpondre aux demandes de la famille et de lcole par rapport aux difficults graphomotrices que peuvent rencontrer les enfants. Jai suivi trois enfants scolariss en maternelle (un dans chaque classe : petite, moyenne et grande section). La prise en charge au niveau graphomoteur sintgre, pour chacun des enfants, dans une prise en charge plus globale, en tenant compte de leurs difficults. Durant les sances, jai essay daborder les formes gomtriques selon une approche diffrente de celle de lcole.

1. LES TROIS NIVEAUX DE LACTIVITE GRAPHOMOTRICE

A) MOTEUR Un bon soutient tonique et de bonnes capacits de coordinations sont ncessaire lacquisition du graphisme. Un travail sur les coordinations dynamiques gnrales a donc t ralis, le plus souvent en fin de sance. Il a t adapt en fonction des difficults de chaque enfant. Exemple : travail sur le saut, planche quilibre, pdalo B) PERCEPTIF Les perceptions haptiques et visuelles permettent daccder la reprsentation mentale. Elles sont travailles de manire spar puis ensemble.

Le Tactilo

Il sagit dun ensemble de pices en bois reprsentant des formes diffrentes. Chaque forme est disponible en deux exemplaires. De plus, il y a des petites planches sur lesquelles la silhouette des formes est dessine.

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Perception haptique : On spare les couples de formes en les plaant dans deux sacs diffrents. Lenfant doit retrouver les deux formes identiques simplement en utilisant ses mains. Perception visuelle : On montre lenfant soit une forme, soit une silhouette et il doit retrouver visuellement la mme. Perception haptique et perception visuelle : On prsente lenfant une forme ou une silhouette et il doit retrouver la mme en cherchant avec sa main dans un sac.

Perceptions des orientations

Ce travail permet lapprentissage et la reconnaissance des formes gomtriques. Les notions de traits verticaux (debout), de traits horizontaux (couch), de diagonales (traits penchs) et dangles sont abordes. C) REPRESENTATIONNEL Ce niveau ncessite la convergence des facteurs moteur, perceptif et symbolique. Durant les sances, nous avons abord laspect significatif du dessin. Pour cela, je demandais lenfant ce quil reprsentait dans ses dessins spontans, afin de donner du sens ses productions. Nous avons aussi utilis les formes gomtriques en les associant, pour produire des dessins. Par exemple, un carr et un triangle permettent de raliser une maison, un rond et un triangle forment la base dun poisson. Cette activit dassociation de formes gomtriques rend lexercice plus ludique et permet lenfant daccder au dessin symbolique. Par ailleurs, cela peut encourager lenfant rutiliser ce quil a appris en sance, lextrieur de la salle de psychomotricit.

2. ACQUISITION DES FORMES GEOMETRIQUES

Le travail effectu pour chaque figure gomtrique se compose de plusieurs niveaux. A) OBSERVATION Il est important de donner lensemble des informations aux enfants avant de leur demander de raliser une production graphique. De ce fait, nous avons dans un premier
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temps observ la figure gomtrique : nombre de cts, dangles, combien de traits verticaux, horizontaux, obliques B) CONSTRUCTION Les diffrentes formes gomtriques ont t construites avec diffrents types de matriaux, au sol puis sur la table. Cela permet de sassurer que les caractristiques des formes gomtriques sont comprises. Jai pu constater que les trois enfants parvenaient plus facilement construire la forme qu la reprsenter graphiquement. Exemple, au sol : ruban, corde, bton Exemple, sur la table : mikado, pte modeler C) PRODUCTION GRAPHIQUE Jai utilis du matriel vari (supports et outils) afin de rendre les exercices plus ludiques et de faciliter la gnralisation. Dans un premier temps, jai choisi des supports effaables car ils permettent les erreurs et les corrections. Exemple de support : tableau, ardoise, feuille sur table ou au sol Exemple doutil : feutre, crayon doigt, craie Au dpart, lenfant excute les diffrentes formes gomtriques par imitation : soit il observe le modle avant de le reproduire, soit il dessine au fur et mesure en mme temps que moi. Limitation peut tre accompagne dun guidage verbal. Il est aussi possible de guider physiquement lenfant en lui faisant raliser correctement le geste, ce qui permet lintgration du mouvement au niveau moteur. Par la suite, lenfant excutera le mouvement simplement sur consigne orale, avant de le raliser sans aucune aide extrieure.

Exemple de consigne : le carr je fais un trait debout, un trait couch, un trait debout, un trait couch pour fermer .

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Les consignes aident les enfants mmoriser les tapes de construction de la forme gomtrique. Jai remarqu quils les utilisent spontanment pour produire les formes gomtriques sans aide.

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II CLEMENCE
1. ANAMNESE
Clmence est ne le 6 janvier 2006. Elle est actuellement scolarise en petite section de maternelle. Constance est ne terme. Cest lan dune fratrie de deux enfants. A 6 mois, elle fait 4 crises dpilepsie en quelques heures. Suite cela, le dveloppement ne va pas voluer pendant environ 3-4 mois, en lien avec une hypotonie axiale. LEEG, le scanner et lIRM sont normaux. La marche a t acquise 18 mois. Il y a un retard dans lacquisition des premiers mots. Le sommeil et lalimentation se passe bien. Clmence a t garde par une nourrice partir de lge de 2 mois. Elle ne prsente pas de problmes ophtalmologiques ou ORL. Clmence prsente les signes dun retard global de dveloppement. Les difficults touchent principalement la motricit (globale et fine) et le graphisme. De plus, elle prsente des difficults de concentration.

2. LES SEANCES
Seulement cinq sances ont t ralises avec Clmence suite diffrentes absences (maladies, vacances). De ce fait, je nai pas encore effectu le retest mais jai ralis des observations cliniques et lui ai demand de dessiner les formes gomtriques. Durant les sances, lutilisation de renforcements positifs et la mise en place dun cadre a t ncessaire afin de laider maintenir son attention. Au niveau de lacquisition des formes gomtriques, nous avons commenc par travailler sur le rond et en particulier sur les notions douvert ou ferm. Avant daborder le carr, il a t ncessaire de distinguer et de raliser les traits verticaux et les traits horizontaux, et de les associer en faisant par exemple une croix.

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3. LES TESTS ET RETESTS

Les tests ont t raliss en mars 2010. Clmence avait alors 4 ans 3 mois. Durant la passation des tests, il a t ncessaire de soutenir son attention par lutilisation de renforcements positifs.

Observations cliniques :

Clmence utilise prfrentiellement sa main droite pour tracer mme sil lui arrive parfois dutiliser sa main gauche. La prise est tripodique ou palmaire et Clmence tendance tenir le crayon un peu loin de la mine. Progressivement, au cours des sances, la prise saffine. La posture est bonne et la main gauche vient en soutien tenir la feuille. Test danalyse des structures cognitives de WACHS

Nombre de points Score (4ans - 4ans 5mois) Subtest 1 : Identification dobjets Subtest 3 : Reproduction dobjets 22 9 - 0,1 DS - 2,9 DS

Test de dveloppement de la perception visuelle de Marianne FROSTIG

Nombre de points Subtest 2 : Discrimination figure-fond Subtest 3 : Constance de forme 6 7

Score (4ans) - 0,05 DS 0,7 DS

Copie de figure de la NEPSY

Nombre de points Copie de Figure 10

Score (4ans) - 2,2 DS

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Les formes gomtriques, consignes orales

Les formes gomtriques sont prsentes dans leur taille relle ou rduite.

TEST

RETEST

Rond

Rduit de 50 %

Carr Rduits de 50 %

Triangle

Rduit de 50 % Rectangle NON REALISE

Losange Rduit de 50 %

NON REALISE

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Les formes gomtriques, copie

TEST

RETEST

Rond

NON REALISE

Carr

NON REALISE

Rduit de 50 %

Triangle

NON REALISE

Rectangle

NON REALISE

Losange

NON REALISE

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4. CONCLUSION
Clmence prend aujourdhui beaucoup de plaisir laisser une trace, elle demande trs souvent changer de couleurs. Au niveau de lacquisition des formes gomtriques, Clmence a fait des progrs. Elle est capable de diffrencier un rond correctement ferm dune forme ouverte ou dune spirale. Le carr est en cours dacquisition, Clmence compris comment il se construit mais il reste parfois des erreurs dans la procdure. Les gestes sont plus prcis, le mouvement est mieux contrl. Ses dessins spontans, assez pauvres au dpart, sont aujourdhui plus varis et plus colors. Elle utilise les formes gomtriques apprises dans ses productions. Jai aussi observ quelle commence pouvoir recopier son prnom en faisant des ronds pour symboliser les lettres, chose quelle ne faisait pas lors du test.

Ainsi, il est ncessaire de continuer avec Clmence le travail effectu sur lapprentissage des formes gomtriques.

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III MATTHIAS
1. ANAMNESE
Matthias est n le 22 aot 2005. Il est actuellement scolaris en moyenne section de maternelle, mi-temps. Matthias est issu dune grossesse gmellaire. La grossesse et laccouchement se sont drouls sans difficults. Il est n un mois avant le terme suite une csarienne. Matthias est dcrit comme un bb calme mais tonique qui sest rapidement verticalis sans passer par le ramper ou le quatre pattes. Les diffrentes tapes du dveloppement psychomoteur se sont mise en place normalement : tenue de la tte avant 3 mois, marche 13 mois, premiers mots avant 2 ans Le sommeil comme lalimentation se passe bien. A lge de trois semaines, Matthias a t gard le matin par sa mre et laprs-midi par une nourrice. Un essai en crche a t effectu lge de deux ans mais celui-ci a t de courte dure (environ trois mois) car Matthias a eu des difficults respecter les rgles. A la maison, Matthias est dcrit comme dynamique, il a besoin de bouger et de se dpenser. Il peut faire des colres lorsquil nobtient pas ce quil dsire mais elles passent assez rapidement. Les parents dcrivent Matthias comme clin et attentionn envers son frre. Matthias prsente les signes dun trouble de lattention. Face la difficult, il met en place des conduites dvitements voire doppositions bien marques. Les difficults touchent lattention, les coordinations oculo-manuelles et le graphisme.

2. LES SEANCES
Dix sances ont t ralises avec Matthias. Durant les sances, lutilisation de renforcements positifs, des retraits dattention et la mise en place dun cadre ferme a t ncessaire. Matthias a besoin de beaucoup dencouragement et de renforcement positif pour accepter de faire face ses difficults, notamment graphomotrice. Il manque de confiance en lui.
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Un bon moyen pour quil accepte de raliser graphiquement les formes gomtriques a t de faire des erreurs dans ce que je produisais ce qui lincitait me corriger et me montrer comment faire. Par ailleurs, jai aussi d trouver des supports originaux, qui ne correspondent pas ceux quil a lhabitude dutiliser. Par exemple, nous avons trac les formes gomtriques avec un mikado sur de la pte modeler. Malgr ces difficults, Matthias a de trs bonnes capacits visuospatiales. Il a pris plaisir construire les formes gomtriques au sol ou sur la table. Au niveau de lacquisition des formes, nous avons travaill particulirement sur le carr mais aussi sur le rond et le triangle.

3. LES TESTS ET RETESTS

Les tests ont t raliss en dcembre 2009, Matthias avait 4 ans 4 mois ce moment l. Les retests ont t effectus en mai 2010, il a alors 4 ans 9 mois. Certaines preuves nont pas pu tre ralises du fait dimportantes oppositions et refus de la part de Matthias.

Observations cliniques :

Matthias utilise prfrentiellement sa main gauche pour tracer. La prise est tripodique, les doigts sont peu mobiles. La posture est bonne. La main droite ne vient pas toujours en soutien tenir la feuille.

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Test danalyse des structures cognitives de WACHS

Entre le test et le retest Matthias a chang de classe dge.

Nombre de points Test Subtest 1 : Identification dobjets Subtest 3 : Reproduction dobjets 22 17 Retest 27 25

Score Test (4a - 4a 5m) - 0,1 DS - 1,3 DS Retest (4a 5m 4a 11m) 0,6 DS - 0,4 DS

Test de dveloppement de la perception visuelle de Marianne FROSTIG

Nombre de points Test Subtest 2 : Discrimination figure-fond Subtest 3 : Constance de forme Refus 6 Retest Refus 7

Score (4 ans) Test Refus 0,4 DS Retest Refus 0,8 DS

Copie de figure de la NEPSY

Nombre de points Test Copie de figure 12 Retest Refus

Score (4 ans) Test - 2 DS Retest Refus

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Les formes gomtriques, consignes orales

TEST

RETEST

Rond

Rduit de 75 %

Rduit de 60 %

Carr

Rduit de 50 %

Rduit de 60 %

Triangle Rduit de 50 % Rduit de 50 %

Rectangle

Rduit de 50 %

Rduit de 60 %

Losange

NON REALISE

Rduit de 50 %
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Les formes gomtriques, copie

TEST

RETEST

Rond

NON REALISE

Rduit de 50 %

Carr

NON REALISE

Triangle

NON REALISE

Rectangle

NON REALISE

Losange

NON REALISE

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4. CONCLUSION
Matthias prsente toujours des difficults accepter de raliser une tche graphomotrice. Pourtant, il a fait des progrs, particulirement en ce qui concerne le carr. En effet, celui-ci est parfaitement bien intgr et Matthias ne se trompe jamais lorsquil le ralise. Cependant le trac est peu sr, on observe des tremblements lors de la ralisation.

Matthias reste peu sr de lui et prsente encore de nombreux comportements dvitements (oppositions, pleurs). Un suivi psychologique semble tre ncessaire afin que Matthias prenne confiance en lui. Un maintien en moyenne section de maternelle est prvu pour lanne prochaine.

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IV CORENTIN
1. ANAMNESE
Corentin est n le 22 septembre 2004. Il est actuellement scolaris en grande section de maternelle. Corentin est le troisime d'une fratrie de quatre enfants. La grossesse s'est bien droule avec un accouchement terme. La mre le dcrit comme un bb calme. Les diffrentes tapes du dveloppement psychomoteur se sont mises en place avec un lger retard (marche 19 mois). Il prend plaisir bouger mais il lui arrive de chuter. Lalimentation comme le sommeil ne posent pas de difficults particulires mais il a un petit apptit. Corentin se montre rapidement fatigable. La propret diurne comme nocturne est acquise lge de 2 ans et demi. Corentin a t gard par la maman jusqu' l'ge de 5 mois. L'intgration en crche n'a pas pose de souci avec une bonne acceptation la sparation et une socialisation correcte. Le passage en petite section de maternelle souligne un retard de langage et une grande timidit : il ne parle pas, ses cahiers sont vides... Un bilan orthophonique est sollicit en mars 2008 et une rducation pour un retard de parole et de langage est mise en place. Corentin est astigmate, il porte des lunettes. Corentin prsente les signes dun Trouble de lAcquisition de Coordination. Les difficults touchent les coordinations dynamiques gnrales, les praxies fines et le graphisme. Par ailleurs, un diagnostic de dysphasie est envisag.

2. LES SEANCES
Huit sances ont t ralises avec Corentin.

Durant les sances, Corentin se montre intress et volontaire. Il peut parfois avoir du mal nommer les formes gomtriques, ce qui est li son trouble orthophonique.

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Au niveau de lacquisition des formes, nous avons commenc par travailler sur le carr puis sur la distinction entre carr et rectangle. Avant daborder le triangle, nous nous sommes penchs sur les diagonales.

3. LES TESTS ET RETESTS

Les tests ont t raliss en janvier 2010, Corentin avait alors 5 ans 4 mois. Les retests ont t effectu en mai 2010, Corentin a 5 ans 8 mois.

Observations cliniques :

Corentin utilise sa main droite dans les activits graphomotrices. La prise est tripodique, le pouce se positionne sur lindex. La tenue du stylo est un peu tonique et les mouvements sont peu dissocis. Le poignet reste relativement peu mobile. La posture est bonne et la main gauche vient en soutien tenir la feuille.

Test danalyse des structures cognitives de WACHS

Entre le test et le retest Corentin a chang de classe dge.

Nombre de points Test Subtest 1 : Identification dobjets Subtest 3 : Reproduction dobjets 26 33 Retest 28 42

Score Test (5a - 5a 5m) 0,3 DS - 0,05 DS Retest (5a 5m 5a 11m) 0,7 DS 1,05 DS

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Test de dveloppement de la perception visuelle de Marianne FROSTIG

Nombre de points Test Subtest 2 : Discrimination figure-fond Subtest 3 : Constance de forme 12 4 Retest 15 11

Score (5 ans) Test - 0,2 DS - 1 DS Retest 0,4 DS 1,8 DS

Copie de figure de la NEPSY

Nombre de points Test Copie de figure 33 Retest 39

Score (5 ans) Test - 0,8 DS Retest - 0,2 DS

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Les formes gomtriques, consignes orales

TEST

RETEST

Rond

Rduit de 50 %

Carr

Triangle

Rduit de 50 %

Rectangle

Losange

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Les formes gomtriques, copie

TEST

RETEST

Rond

Carr

Rduit de 50 %

Triangle

Rectangle Rduit de 50 %

Losange

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4. CONCLUSION
Corentin a pris confiance en ses capacits graphomotrices. Son trac est plus sr, il ny a plus de tremblements et darrts en cours de production. La pression exerce par le crayon sur la feuille est un peu plus importante. Au niveau de lacquisition des formes gomtriques, Corentin fait des progrs. Le carr est maintenant tracer sans lev le crayon lors des changements de direction. Il a compris la diffrence entre un carr et un rectangle et il est en mesure de les reprsenter graphiquement. Le triangle est acquis. Un maintien en grande section de maternelle est envisag pour lanne prochaine.

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CONCLUSION
La prise en charge au niveau graphomoteur de ces trois enfants de maternelle repose sur lacquisition des formes gomtriques. Elle se base sur les diffrentes tapes du dveloppement normal de lenfant et sur celles de lvolution du graphisme.

Les trois enfants ont fait des progrs en ce qui concerne la connaissance et la production graphique des formes gomtriques. De plus, on note une amlioration de la qualit de la trace et une diversification de ce qui est produit spontanment par lenfant. Il aurait t intressant de regarder plus prcisment quelles sont les amliorations concernant le dessin et lcriture issues du travail sur les formes gomtriques. Il est tout de mme ncessaire de prendre en compte dans les rsultats que les progrs peuvent aussi tre en lien avec le travail effectu lcole ou la maison.

Cette tude pourrait tre prolonge pour vrifier la persistance des progrs des enfants dans le temps, mme dans le cas de larrt du travail sur les formes gomtriques au cours des sances.

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Rsum
Lacquisition du graphisme est un processus dapprentissage qui se droule dans le cadre du dveloppement moteur. Lorsque lil commence pouvoir guider la main dans ses dplacements, lenfant se lance alors dans la recherche intentionnelle de formes graphiques qui constitueront les matriaux de base du dessin figuratif et de lcriture. Lacquisition des formes gomtriques prend une place importante dans lvolution du graphisme. Nous verrons comment prendre en charge le graphisme et plus particulirement lacquisition des formes gomtriques en psychomotricit chez des enfants de 3 6 ans.

Mots cls : Formes gomtriques, graphomotricit, maternelle, dessin, criture.

Abstract
The acquisition of graphics is a learning process that happens in motor development. When the eye starts to guiding hand in his movements, the child then embarks on intentional graphic shapes which will constitute the figurative drawing and writing basic materials research. Acquisition of geometric forms takes an important place in the evolution of graphics. We will see how handle graphics and in particular the acquisition of geometric shapes in psychomotor in children aged 3 to 6.

Key-words : geometric shapes, graphomotor, kindergarten, drawing, handwriting.

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