Comp Tences

Rpublique Tunisienne
Ministre de lEducation et de la formation
Guide de lEnseignant
TUNIS 2003
SOMMAIRE
Introduction ........................................................................................................................... 3
Les treize questions ............................................................................................................. 4
1. Quelle(s) diffrence(s) entre une approche par objectifs et une approche
par comptences ? .......................................................................................................... 6
2. Sur quels principes repose lapproche par comptences ? ................................. 11
3. Sur quels concepts fondamentaux repose lapproche par comptences ?...... 14
4. Quels documents de rfrence consulter pour appliquer correctement

lapproche par comptences ? ................................................................................... 17
5. Comment commencer lanne scolaire lorsquon applique lapproche par
comptences ? ............................................................................................................... 18
6. Comment concevoir en dbut danne une planification annuelle et/ou
trimestrielle en termes de comptences ? ............................................................... 20
7. O se situent les pratiques dapprentissage systmatique/structur par
rapport aux pratiques dapprentissage de lintgration ? ................................... 22
8. Pourquoi et comment concevoir un module dintgration ? ............................. 26
9. Comment construire des situations dvaluation ? .............................................. 30
10. Comment tablir un diagnostic partir des rsultats dune valuation ?....... 34
11. Comment concevoir des activits de remdiation diffrencie en fonction
du diagnostic tabli ? ................................................................................................... 38
12. Comment rendre les lves plus actifs dans les apprentissages ? .................... 46
13. Comment sauto-valuer dans le cadre de lapplication de lapproche par
comptences ? ............................................................................................................... 47
Annexe 1 : Ordinogramme .............................................................................................. 49

Annexe 2 : Canevas de planifications trimestrielles. ................................................ 51
Annexe 3 : Canevas de fiche de prparation dune activit dexpression
orale. ...................................................................................................................................... 56
Guide de lenseignant
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INTRODUCTION
Ce guide se prsente sous forme de rponses un ensemble de questions
que pourrait se poser un enseignant appel appliquer lapproche par comptences
pour la premire fois.
Il est donc un outil de travail et de rfrence qui vise essentiellement :
- clarifier certains principes et concepts de lapproche par comptences en
les illustrant dexemples concrets ;
- donner des repres lenseignant afin de laider prendre des dcisions
pour la suite des apprentissages ;
- lui proposer des pistes qui laident planifier son travail ;
- lui fournir des indications auxquelles il pourra se rfrer pour construire
ses propres preuves dvaluation ;
- lui procurer des outils pour valuer son propre travail dune manire
rgulire.
Lapproche par comptences ncessite la ralisation de quatre types de
tches essentielles :
planifier la progression des apprentissages ;
mener des activits dintgration en classe, pour transformer les
acquis ponctuels en vritables comptences chez les lves ;
valuer le niveau de comptence atteint par les lves : en dbut
danne, la fin de chaque trimestre et la fin de lanne scolaire ;
diagnostiquer les erreurs et identifier les difficults que rencontre
chaque lve ;
mettre en place un dispositif de remdiation, afin de venir en aide
aux lves en difficult.
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mener des activits dintgration
diagnostiquer les difficults
valuer le niveau de comptence
mettre en place un dispositif de

remdiation
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1- Quelle(s) diffrence(s) entre une approche

par comptences et une approche par objectifs ?
Lapproche par comptences dveloppe lide que llve apprend mieux dans
laction, cest dire :
1- quand il est mis en situation de production effective ;
2- quand il est vraiment impliqu dans des tches intgratrices qui ncessitent la
mobilisation et lintgration des acquis et donnent une vision globale des
capacits mobiliser ;
3- quand la situation dapprentissage a du sens pour lui, quelle est significative ;
4- quand les erreurs quil commet lors de la ralisation de la tche sont identifies et
exploites par lenseignant dans le cadre dune rgulation , lorsque ces erreurs
sont de nature crer un obstacle la poursuite de lactivit ou des apprentissages
ultrieurs ;
5- quand llve tablit des contacts avec les autres pour construire ses
connaissances et son savoir : Elve Elve ; Matre Elves ;Groupe Elve
car lapprenant labore aussi sa comprhension en comparant ses perceptions
celles de ses pairs
Lapproche par comptences est une manire de concevoir, de penser et de mettre
en uvre lenseignement/apprentissage qui vient combler les insuffisances dune
approche par objectifs davantage centre sur lacquisition des savoirs et savoir-faire
(apprendre quoi ?) ngligeant lacquisition des processus intellectuels (comment faire
pour apprendre ?)
Lapproche par comptences se propose de concilier ces deux faons de penser
lenseignement/apprentissage en faisant participer activement llve sa formation par
laction.
Pour illustrer ce qui vient dtre avanc, observons deux situations
dapprentissage visant toutes les deux une mme comptence disciplinaire.
Exemple : rendre llve capable de produire des noncs injonctifs pour inciter la
protection de lenvironnement.
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Dans la classe A, le matre qui applique lapproche par objectifs prsente

ainsi lactivit du jour :
Hier, nous avons tudi limpratif et la phrase impersonnelle : il faut - il ne
faut pas. Aujourdhui, nous allons construire des noncs en utilisant ces
structures pour parler de la protection de lenvironnement.
Voici des images pour vous donner quelques ides.
Dans la classe B, le matre qui applique lapproche par comptences

prsente ainsi lactivit du jour :
Notre classe va participer une campagne de sensibilisation la protection de
notre environnement. Comment allons-nous y participer ? Quelles sont vos
propositions ?
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Imaginons le droulement de la
Imaginons
maintenant
le
sance dans la classe A" travaillant droulement de la sance dans la classe "B"
selon lapproche par objectifs
travaillant
selon
lapproche
par
comptences.
1- Que va t-il se passer ?
1- Que va t-il se passer ?
* Les lves rpondent aux questions poses

* Le matre sassure que la consigne est bien
par le matre et rflchissent ensemble sur la
comprise.
forme que prendra leur participation
* Ils dfinissent les paramtres de la situation
* Le matre invite les lves produire
de communication : (qui va parler, crire ?
oralement des injonctions. Elles sont
qui ? pour dire quoi ? o ?etc.).
corriges et rptes par plusieurs lves :
une phase prparatoire au travail ultrieur
* Le matre propose, ensuite, une activit * Ils proposent des activits : produire des
didentification de phrases injonctives dans affiches, un dpliant, faire des dessins
des textes de lecture pour tudier leur accompagns de lgendes, construire un
dialogue dramatiser, crire des panneaux
structure : un rappel de ce qui a t dj vu.
dinterdictions, laborer un code de bonne
conduite, etc.
* Le matre lance alors lactivit.
* Ils discutent les propositions, leur originalit,

leur faisabilit, les difficults ventuelles, les
ressources ncessaires, etc.
* Chaque lve sait exactement ce quil a * Ils choisissent parmi les propositions celles
faire. Seul, face son cahier, il commence qui leur plaisent, qui sont accessibles et
justifient leur choix.
rdiger des noncs (interdictions / ordres)
* Il se rfre de temps autre aux outils * Ils dfinissent le contour du produit attendu et
daide affichs en classe et aux images qui lui des savoirs mobiliser : impratif et phrases
impersonnelles (Il faut / Il ne faut pas) phrases
suggrent les situations exploiter.
infinitives, lexique appropri...
* Ils se constituent en groupes de travail (avec
la collaboration du matre) pour raliser les
activits retenues.
Exemple :
G1 dessins lgends
G2 panneaux dinterdiction
G3 un code de bonne conduite
G4 un scnario dramatiser.
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2- Quel rle joue lenseignant de cette 2- Quel rle joue lenseignant de cette
classe A pendant lactivit ?
classe B pendant lactivit ?
* Le matre passe dans les rangs, attire
lattention sur les erreurs, corrige
quelques
noncs,
rpond
aux
sollicitations.
Le moment venu, il met fin lactivit.
On lit les noncs obtenus, on les
commente et on les corrige puis on range
les travaux.
* Le matre supervise la bonne marche et

lavancement des travaux.
Il gre le temps le rappelle souvent.
Il sert de personne-ressources pour aider,
orienter, fournir des outils daide, intervenir
ventuellement en cas de conflit et procder
des rgulations immdiates et ponctuelles.
3- Constat
Cette approche de lapprentissage
par objectifs permet certes dobtenir un
produit rpondant une consigne prcise
et mobilisant des savoirs (limpratif) et
des
savoir-faire
(formuler
des
interdictions dans une situation donne)
mais lactivit est convergente : tous les
lves font la mme chose dans les
mmes conditions selon une consigne
unique dcide par lenseignant.
3- Constat
Cette approche de lapprentissage
permet non seulement daboutir lobjectif
dapprentissage par la mobilisation de
savoirs et savoir-faire lis aux noncs
injonctifs mais aussi dvelopper des
comptences disciplinaires orale et crite
dans la mesure o ces savoirs et savoir-faire
sont mobiliss et intgrs pour rsoudre une
situation-problme significative.
La situation est exclusivement

scolaire cest dire ne visant quune
micro-comptence
disciplinaire
trs
pointue, ne garantissant pas la matrise
dune
relle
comptence
de
communication.
* Il enregistre les lacunes qui ncessitent

une
remdiation
ultrieure
plus
consquente.
Cette
stratgie
dapprentissage
contribue aussi au dveloppement des
comptences transversales telles que
travailler en coopration (avec des
camarades) ; mettre en uvre une mthode
de travail (recherche dune dmarche
approprie la ralisation de la tche
demande) et exercer sa pense critique
(lors du dbat autour des premire
propositions).
Par ailleurs, certaines comptences

transversales nonces ne peuvent tre
dveloppes
dans
des
activits
Les productions sont varies, les
individuelles de ce type et dans des
situations dapprentissage de cette nature lves sont totalement impliqus dans le
travail.
comme cest le cas de la classe B.
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4- Que faire des exercices raliss ?
4- Que faire des travaux finis ?
Les exercices sont conservs dans

Les travaux termins sont affichs au
les cahiers des lves.
T.N.
Ils sont prsents par leurs auteurs,
comments et corrigs par les autres
groupes.
La mise au propre qui est une tape trs
importante est prise en charge par chaque
groupe qui peut mener ce travail soit
lcole au cours dune sance ultrieure soit
hors de lcole : les lves sorganisent
librement mais sont soumis un contrat
fixant la date de remise des travaux et les
modalits de prsentation.
La finalisation des travaux se traduit
par leur affichage en classe, dans la cour,
leur publication dans le journal scolaire, etc.
5- Evaluation
* Si toute la classe a russi lexercice ,
le matre rdige une apprciation sur le
cahier ou attribue une note et programme
un autre objectif pour la journe suivante.
5- Evaluation
Si au cours des activits, le matre a
identifi des lacunes lies des
apprentissages non-matriss, il ralise une
remdiation immdiate auprs des lves
concerns par ces erreurs ou planifie une
* Si un grand nombre dlves ne russit action de remdiation cible soit immdiate
pas lexercice , le matre programme soit court terme soit long terme selon le
une rvision lors des journes-paliers et degr dimportance des erreurs.
poursuit la ralisation des objectifs dj
planifis pour la journe suivante.
Pour conclure : Certains diront quil y a une nette diffrence entre lapproche par objectifs
et lapproche par comptences, dautres considreront que lapproche par comptences
recoupe certains aspects de lapproche par objectifs. Pour ma part, je prfre considrer
lapproche par comptences comme une suite logique lapproche par objectifs.
Franois Lasnier (Russir la formation par comptences)
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2- Sur quels principes repose lapproche par

comptences ?
Cinq principes fdrateurs lis lapprentissage sous-tendent lapproche par

comptences.
PRINCIPE 1 : Le tout nest pas la somme des parties.
Ce principe dveloppe lide que le matre doit aller au-del de la juxtaposition
des apprentissages en permettant aux lves de raliser des activits favorisant
lintgration de leurs acquis pour en assurer une relle matrise et garantir le
dveloppement de comptences.
Autrement dit, un lve qui matrise un certain nombre de savoirs et de savoirfaire nest pas systmatiquement capable de raliser une tche de production ncessitant
la mobilisation et lintgration de ces acquis sil na pas t entraner a cela.
Exemple : un lve qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connat les formes des
verbes tre et avoir, est rarement capable de lui-mme dintgrer ces diverses notions
dans un nonc cohrent pour dcrire une personne quil aura rencontre dans la rue.
PRINCIPE 2 : Tout na pas le mme importance.
Ce principe vhicule lide que ce qui parat ncessaire et essentiel une priode
donne et un niveau dtude donn peut ne plus ltre un autre niveau et une autre
priode.
De lapplication de ce principe sur les comptences disciplinaires dcoule la distinction
entre les comptences de perfectionnement juges ncessaires et les comptences de
base juges ncessaires et essentielles.
Autrement dit, il y a un intrt certain privilgier les apprentissages
fondamentaux en accordant le temps ncessaire et suffisant leur matrise. Une bonne
gestion du temps devrait favoriser lacquisition de ces comptences dites de base sans
pour autant ngliger les comptences dites de perfectionnement.
Exemple : prendre le temps dcrire, de corriger, de rcrire de recorriger un nonc
significatif, dans le cadre dune seule activit, est plus utile que de raliser trois ou
quatre activits diffrentes portant sur des objectifs de perfectionnement.
PRINCIPE 3 : Mme le plus comptent commet des erreurs.
Ce principe dveloppe lide que llve a droit une certaine marge derreurs et
quapprendre cest se donner le droit lerreur . Cela implique donc non seulement de
tolrer un taux derreurs mais de fixer un seuil derreurs acceptable pour les
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apprentissages fondamentaux : seuil en de duquel on ne peut confirmer la matrise de

la comptence.
Dans lapproche par comptences le seuil de tolrance en matire
dvaluation est fix 2/3. Cela veut dire quil faut fournir llve minimalement trois
occasions diffrentes de manifester pleinement sa matrise de la comptence et
considrer quil la matrise sil russit 2 occasions sur 3 (dans le cadre dune situation
dvaluation).
Exemple2 : Regarde les images et cris en trois phrases au moins le rcit que tu vas
raconter ton ami.
.
Exemple1 : Complte les phrases suivantes pour raconter ton ami ce que tu fais avant
daller lcole.
* Le matin, je mange du ...................... ,du ..................et de la....................... .
* Je bois de........................................... du ......................et du........................
*Je mets une .............................,un ..................... et un................ et je sors pour lcole.
La rgle des 2/3 sapplique aisment parce que llve peut manifester sa matrise
dans au moins trois occasions diffrentes.
Remarque : Lpreuve doit donc contenir un nombre doccasions (items, exercices,
phrases) multiple de 3.
PRINCIPE 4 : Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne lest
pas rside, notamment, dans son pouvoir efficace remdier.
Ce principe suppose quapprendre cest avancer, changer, voluer . Des
vnements divers peuvent, cependant, empcher ce changement (notion mal comprise,
mal intgre, mal applique, confondue avec une autre, etc.). Pour que lenseignant
puisse soutenir lapprentissage de ses lves, les preuves dvaluation quil aura
construire doivent lui permettre didentifier la nature des erreurs commises pour tablir
un diagnostic sur les difficults rencontres et mettre en place des stratgies de
remdiation adquates.
Autrement dit, un bon enseignant est celui qui peut non seulement assurer les
apprentissages mais aussi et surtout celui qui peut mener des actions de rgulation pour
faire acqurir les comptences disciplinaires indispensables la poursuite des
apprentissages.
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Exemple :
* Aprs lvaluation de rgulation critrie, le matre tablit la liste des lves qui ont
rencontr des difficults et y fait correspondre la liste des critres quils nont pas
matriss.
Par la suite, il recherche la / les source(s) possible(s) des erreurs et labore des activits
de rgulation appropries.
* Pendant la sance de remdiation / rgulation, le matre regroupe les lves selon
leurs besoins (groupes de besoin) et leur propose les activits quil a conues pour eux.
Il assure, par la suite, la supervision et la rgulation du travail tout au long de la
sance.
PRINCIPE 5 : Ce qui est significatif pour lenfant rsiste mieux lusure du
temps.
On veillera donc construire des situations dapprentissage, dentranement ou
dvaluation qui aient du sens pour lenfant et lui permettent de voir quoi servent les
choses apprises. On noubliera pas que ce qui a du sens pour lenfant se trouve, non
seulement dans les situations de la vie quotidienne, mais aussi, pour lui, dans lunivers
de limaginaire.
Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de
llve et son implication car on se souvient toujours des vnements qui nous ont
particulirement touchs.
Exemple : llve se souviendra davantage des activits dapprentissage menes dans le
cadre de la ralisation dun projet ou dune situation significative que des mmes
activits dapprentissage conduites de faon linaire pour fixer un lment linguistique
donn.
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3- Sur quels concepts fondamentaux repose

lapproche par comptences ?
Tout enseignant est amen utiliser certaines notions en pdagogie.

Par exemple, si lon vous demandait dassocier deux deux les tiquettes suivantes,
quels groupes constitueriez-vous ?
A
sujet
B Conjuguer le verbe tre limpratif prsent C comparer
D
Reconnatre
phrase
Accorder un verbe avec son sujet
En faisant ce petit exercice, vous avez, sans vous en rendre compte, utilis trois
concepts de lapproche par comptences : les concepts de contenu (A et E), de capacit
(Cet D) et dobjectif spcifique (B et F). Ce sont des concepts qui ne sont sans doute pas
nouveaux pour vous.
Mais vous navez pas encore approch le concept le plus important de cette approche :
- le concept de comptence.
Reprenons chacun de ces concepts.
1. Un contenu (connaissance) est une portion de matire. Cest lobjet de la leon
sur lequel va porter lapprentissage.
Exemples
Les deux constituants de la phrase, les adjectifs, les verbes du 1er groupe au prsent, les diffrentes
graphies du son [s] ;
2. Une capacit est laptitude exercer un certain type dactivit cognitive et/ou
gestuelle sur un certain contenu.
Exemples
Identifier, tablir des relations, comparer, mettre des hypothses, produire, lire, crire, composer et
dcomposer,
3. Un objectif spcifique est le rsultat de lexercice de la capacit sur un contenu. Il se

traduit par un comportement observable et valuable.
Exemples
- Identifier les deux constituants de la phrase simple
- Composer une phrase partir dlments (tiquettes-mots)
- Emettre des hypothses sur la suite dun rcit
- Ecrire correctement des mots contenant des graphies tudies.
Lapproche par les contenus, les capacits et les
objectifs modle sommatif
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4. Une comptence est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un

moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre pour rsoudre une
situation-problme nouvelle, familire et significative.
On pourrait dire plus simplement : Cest un savoir-agir en situation.
Exemple
Produire un nonc pour raconter un vnement que lon a observ pour en informer un destinataire
donn . Cette activit suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs capacits et
connaissances.
Une comptence sexerce dans une situation significative, cest--dire une situation qui
a du sens pour lenfant.
Au lieu de lire la lettre dun ami comme sil sagissait dun simple
exercice de lecture (situation scolaire), lenfant la lira pour pouvoir
rdiger une rponse pertinente (situation significative). De mme,
quand il lit un article de journal pour y trouver une information
prcise, il est confront une situation significative.
Une situation significative peut tre tire du vcu de lenfant (la
ralit quotidienne) ou de son imaginaire et tenir compte de son niveau de
dveloppement.
5. Une comptence disciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble,
suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre propres
une discipline pour rsoudre une situation-problme nouvelle, familire et
significative.
6. Une comptence de base (C. B.) est une comptence disciplinaire qui doit
ncessairement tre matrise pour que llve puisse commencer de nouveaux
apprentissages. Elle est donc fondamentale. Elle doit tre value (se rfrer
lordinogramme prsent lannexe 1) ;
7. Une comptence de perfectionnement est une comptence disciplinaire utile, voire
importante, mais sa non-matrise ne conduit pas llve lchec.
8. Une comptence transversale est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble,
suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre communs
toutes les disciplines pour rsoudre des situations-problmes nouvelles, familires,
significatives et diverses.
Exemples :
Communiquer de faon approprie ; exploiter linformation ; exercer sa pense critique ; travailler en
quipe
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9. Une comptence terminale est la capacit de mobiliser et dintgrer lintrieur

dune mme discipline un ensemble de comptences disciplinaires pralablement
matrises pour rsoudre des situations-problmes nouvelles, familires, significatives et
complexes la fin dun(e) priode : degr ou cycle.
Exemple : Intgrer les mcanismes de base de la lecture pour :
- lire des textes courts et varis
- rendre compte oralement ou par crit de sa comprhension dun texte.
Lapproche par comptences modle intgratif.
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4- Quels documents de rfrence consulter

pour appliquer correctement lapproche par
comptences ?
Les documents de rfrence qui constituent les outils de base de lapproche par
comptences sont les suivants :
1. Les programmes officiels
Ils sont conus selon les exigences de lapproche par comptences
2. Ordinogramme des comptences valuer (C.B.) 3me et 4me annes
Ce tableau contient toutes les comptences de base dont la matrise est
indispensable pour la ralisation de la performance attendue, ainsi que pour la poursuite
des apprentissages ultrieurs. Il figure lannexe 1 de ce document.
3. La progression des apprentissages : performances attendues trimestre par
trimestre
Cette progression permet de prendre connaissance de lvolution des
apprentissages dun trimestre lautre, dun degr lautre. Elle permet aussi de reprer
les indices traduisant les principes de la hirarchisation et de lintgration. Elle figure
dans les guides mthodologiques et dans le bulletin dvaluation et de suivi de llve.
4. Le document intitul Evaluation - document pour lenseignant
Il fournit aux matres toutes les informations susceptibles de les aider
comprendre le systme dvaluation li lapproche par comptences. Il renseigne sur
les modalits de construction, de validation, de passation et de correction des preuves
dvaluation.
Ce document est mis la disposition des matres tout comme le prsent guide.
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5- Comment commencer lanne scolaire

lorsquon applique lapproche par comptences ?
Voici comment trois enseignants de 4me anne ont dcid de commencer lanne.
-
Moncef commence lanne par les nouvelles leons quil a prpares pendant les
vacances, sans valuer le niveau des lves quil reoit.
Fatma commence lanne par une preuve portant sur les acquis les plus
importants de la 3me anne. Ensuite, elle met niveau certains lves avant de
commencer les nouveaux apprentissages.
Houda fait passer ses lves une preuve sur quelques notions de 3me anne
quelle estime utiles. Elle fait quelques petites rvisions avant de commencer les
nouveaux apprentissages.
Parmi ces trois enseignants, lequel a la meilleure attitude ?

Le dmarrage de lanne est trs important dans lapproche par comptences.
Lenseignant doit se poser les deux questions suivantes :
1. Quels sont les acquis des lves que je vais recevoir ?
2. Quelles devront tre les comptences de mes lves au terme de lanne ?
1. Quels sont les acquis des lves que je vais recevoir ?
La rponse cette premire question peut tre trouve dans lnonc de la
comptence terminale de lanne prcdente (sauf pour la 3e anne) et dans lanalyse des
performances attendues et de lordinogramme correspondant. Tous les acquis nont pas
la mme importance et la mme incidence sur les apprentissages futurs ; seule la matrise
des comptences de base de lanne prcdente permet lenseignant de dire si les
lves sont prts, cest dire ont les prrequis ncessaires pour aborder les nouveaux
apprentissages.
Ainsi, le premier jour de classe sera consacr la passation dune preuve
dentre portant sur les comptences acquises lanne prcdente et indispensables la
mise en place du nouveau programme (comme Fatma, dans lexemple ci-dessus).
Lenseignant sinspire des preuves dentre quil a pu consulter dans les documents mis
sa disposition dans le cadre de lapproche par comptences.
Lvaluation de dbut danne permet de prendre les dcisions qui simposent pour bien
commencer les nouveaux apprentissages. Elle a une fonction dorientation elle doit
donc permettre lenseignant de prendre une dcision concernant les prrequis non
matriss.
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Trois cas peuvent se prsenter

1er cas
Les rsultats des preuves dvaluation montrent de srieuses lacunes
(insuffisances) au niveau de tout le groupe-classe. Une remdiation visant le
rapprentissage savre alors ncessaire. Elle est la plus approprie cette situation. Ce
rapprentissage portera sur lidentification des comptences de base les moins matrises
et les contenus fondamentaux correspondants faire acqurir.
2e cas
Les rsultats montrent lexistence de quelques lacunes seulement. Dans ce cas,
une remdiation visant la consolidation est entreprendre. Cette remdiation portera sur
des lacunes retenues en raison de leur rcurrence et de leur importance pour lacquisition
de la ou des comptence(s) vise(s).
3e cas
Les rsultats ne montrent pas de lacunes particulires. Une remdiation lgre
visant la rvision et / ou lenrichissement des prrequis suffit dans ce cas. Elle se
ralisera travers des activits varies, dans des situations de communication.
Le fichier-classe est un outil exploiter au cours de cette tape.
Dans les 2e et 3e cas, la remdiation sera diffrencie (pour plus de dtails
se rfrer la question 10)
2. Quelles devront tre les comptences de mes lves au terme de lanne ?
En rponse cette seconde question, lenseignant rexamine attentivement le
programme officiel et lintroduction du guide de 3e anne pour prendre connaissance des
comptences terminales dvelopper loral, en lecture et lcrit au cours de lanne.
Il consulte, par ailleurs, lannexe 2 pour avoir une ide prcise sur les performances
attendues des lves au terme des apprentissages.
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6- Comment concevoir en dbut danne une

planification annuelle et / ou trimestrielle en
termes de comptences ?
Lenseignant labore sa planification en tenant compte des comptences

disciplinaires vises par lapprentissage et les performances attendues au terme de
chaque trimestre.
Le tableau de mise en correspondance des objectifs spcifiques avec les
comptences (cf. P. O. 3e/4e) peut aider la conception dune planification personnelle
tenant compte du niveau de la classe, des difficults dapprentissage inhrentes
certaines notions, etc.
Ce tableau ne constitue aucunement lunique rfrence. Les planifications peuvent
tre plurielles et diffrentes. Outre les priodes dapprentissage structur, les
planifications doivent aussi programmer les priodes destines aux journes-paliers
(module dintgration) et lvaluation-remdiation.
Contenu dune planification :
Les lments constitutifs dune planification sont les suivants :
La comptence terminale pour chaque discipline ;

Les performances valuer au terme de chaque trimestre ;
Les objectifs spcifiques ;
Les activits ( lecture, tude de graphies)
La distribution dans le temps des squences dapprentissage, dintgration et
dvaluation-remdiation.
Un exemple de planification figure lannexe 3 de ce document. Il est donn titre

indicatif. Les enseignants peuvent sen inspirer pour raliser leurs propres planifications.
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MENER DES ACTIVITS DINTGRATION
Le tout nest pas la somme des parties
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7- O se situent les pratiques dapprentissage

systmatique / structur par apport aux pratiques
dapprentissage de lintgration ?
Intgrer, cest mettre ensemble des lments qui taient spars, pour donner du
sens ces lments, pour les rendre fonctionnels.
Quand je combine du sucre, de la farine et des ufs pour prparer un plat
cuisin, jintgre. Quand jassemble des pices de toutes formes pour construire une
voiture, jintgre. Quand jassemble des mots et des phrases pour produire une lettre
un ami, une chanson, un pome, l encore jintgre.
Lenseignant est appel se poser, en priorit, les questions suivantes :
1. Comment faire intgrer les acquis ?
2. Quand les faire intgrer ?
1. Comment faire intgrer les acquis ?
Pour rpondre cette question, le plus simple pour lenseignant est de rflchir
aux activits quil ralise, ainsi quaux processus dapprentissage quil met en uvre en
classe et de reprer les plus intgratifs dentre eux.
Exemple
En 3me anne au cours du 2me trimestre, on recourt souvent une typologie dexercices visant la
fixation de la notion de syllabe.
Consigne : Relie par une flche et cris le mot.

anni
m
oi
g
bi
teau
seau
tro
versaire
jou
un
un
le
l
un
Pour ce mme objectif et dans le mme laps de temps, trois attitudes sont possibles.
1re attitude : le matre corrige lexercice, exploite les erreurs et propose dautres
activits du mme type mais en variant les supports et les consignes. Lexercice dans ce
cas de figure est considr comme une fin en soi et relve des apprentissages structurs
visant la ralisation dun objectif spcifique pointu (composer des mots avec des
syllabes).
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2me attitude : le matre propose une suite au premier exercice aprs lavoir corrig.
Consigne : Complte les phrases suivantes ave les mots de lexercice1.
1. Aujourdhui, cest de maman.
2. Les gens attendent .
3. Odile a prpar un Elle est contente.
4. L.. vole dans le ciel.
5. Papa a achet .. maman.
Cette deuxime attitude se distingue de la premire car :
- elle favorise lintgration des rsultats du 1er exercice dans un nonc plus large,
donc plus significatif : la phrase ;
- elle finalise la 1re activit et lui donne du sens.
Toutefois, ceci nest quun premier niveau dintgration quil faudra dpasser pour
parvenir une activit plus complexe visant une production de la part de lenfant dans le
cadre dune situation significative pour lui.
3me attitude : le matre ralise les deux activits prcdentes et propose ensuite la
reconstruction dun paragraphe avec quelques-unes des phrases de lexercice 2 (les
phrases 1, 3, 5 sont labores dans cette intention, les phrases 2 et 4 sont des intrus).
Trois supports visuels aideront llve choisir les phrases dcrivant lanniversaire de
maman .
De ces trois attitudes, la dernire est celle qui aura russi mettre les
apprentissages relatifs des objectifs spcifiques au service du dveloppement de la
comptence lire et crire. Elle aura surtout donn du sens aux apprentissages.
2. Quand faire intgrer les acquis ?
Cette deuxime question est relative au moment de lintgration des savoirs :
- au cours dune activit ?
- au terme dun module dapprentissage ?
- lors de lvaluation ?
La rponse est oui ces trois propositions. En effet, le principe de
lintgration nest pas appliquer de faon priodique. A tout moment, llve mobilise
et intgre les acquis. Il combine un nouveau savoir des savoirs antrieurs,
restructure en consquence son univers et applique de nouvelles situations concrtes
les savoirs et savoir-faire acquis .
22/55
Le travail repose donc essentiellement sur deux stratgies mettre en oeuvre

simultanment.
Premire stratgie (niveau de lobjectif spcifique) : lenfant acquiert de nouveaux
savoirs et savoir-faire dans les leons.
Deuxime stratgie (niveau de la comptence, cest dire de lintgration) : ces
nouveaux savoirs et savoir-faire se combinent, lors des activits dintgration, avec des
savoirs antrieurs. Ceux-ci sont mobiliss dans des situations-problmes complexes
(situations de communication).
Exemples de situations dapprentissage selon la pdagogie de lintgration.
Il est rappeler quon ne saurait entreprendre lapprentissage de lintgration sans
avoir au pralable assur un apprentissage mthodique et structur des connaissances
(savoirs et savoir-faire).
Les quatre situations, qui suivent, ne sont pas raliser obligatoirement au cours
dune mme sance. Elles montrent par quelles tapes doit passer tout nouvel
apprentissage pour tre vraiment matris, quelle que soit la dure de cet apprentissage
(un jour, deux, trois ou une semaine).
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Canevas dune fiche dapprentissage de

lexpression orale men dans la perspective dune
pdagogie de lintgration
Sous-thme ou objet :
Comptences vise :
Objectif(s) de communication :
Contenus : a) lexique :
b) structures :
Matriel didactique :
Droulement :
Situation
dexploitation
Situation
dapprentissage
structur
Expression spontane :
Exploration par les lves de limpulseur, remploi et
rinvestissement de lacquis.
Exploitation organise :
a) reprise organise de limpulseur (comprhension et
injection du lexique nouveau)
b) apprentissage systmatique / structur
- slection de structures faire acqurir
- slection de situations de remploi : mini-situations
fermes : Q-R, sketchs
Situation
dapprentissage de
lintgration
Apprentissage de lintgration :
A partir dun nouveau support et en rfrence des consignes
prcises, llve sera amen produire et donc :
- respecter la chronologie du rcit ;
- respecter les caractristiques du dialogue ;
- utiliser les lments dj systmatiss...
Situation
dvaluation
Evaluation :
Dans une nouvelle situation dintgration,
- llve sera amen produire librement un nonc oral
en rponse une consigne prcise et ventuellement
en rfrence un support visuel et / ou crit.
- Lenseignant tablit les critres pour valuer la
production (cf. tableaux des critres dans les P. O. et
le guide mthodologique).
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8. Pourquoi et comment concevoir un

module dintgration ?
Sil est bon de proposer rgulirement des activits dintgration, cela ne suffit
pas. Il faut galement organiser un module dintgration qui reprenne plusieurs activits
dintgration. Cest pour rpondre cet impratif que des journes-paliers ont t
planifies.
1. Un module dintgration, pourquoi ?
Un module dintgration (correspondant aux journes-paliers) rpond un double
objectif :
- entraner les lves mobiliser et intgrer plusieurs connaissances et ressources,
dans le but de rsoudre des situations-problmes et de donner du sens aux
apprentissages ;
- mettre les lves face une situation complexe, significative pour eux, qui
ncessite la mobilisation dun ensemble intgr dacquis (savoirs, savoir-faire et
savoir-tre) ;
- mettre les lves en situation de production effective.
Le module dintgration complte donc les apprentissages structurs. En effet,
lors dune sance dapprentissage, il nest pas rare que les enfants soient confronts des
situations complexes (faute de temps par exemple). Pourtant celles-ci sont essentielles
pour un enseignement de bonne qualit.
Un module dintgration consiste essentiellement proposer aux lves un
ensemble de situations intgratives significatives pour eux, sur lesquelles ils seront
invits exercer leurs comptences.
Exemples
a) loral
Dans un premier temps, le matre raconte une histoire un groupe dlves (G1),
pendant que lautre groupe (G2) est occup autre chose. Dans un deuxime temps, le
groupe 1 (G1) est invit rapporter le rcit au groupe 2 (G2).
Toutes les ractions qui interviennent la suite de cette activit, savoir :
- les mises au point dues au manque de fidlit lhistoire initiale ;
- les confusions et interprtations personnelles ;
- les difficults linguistiques qui apparaissent ;
sont autant doccasions offertes pour faire fonctionner la langue en situation et traiter
simultanment plusieurs comptences en mettant les lves contribution.
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b) loral et lcrit (guide mthodologique de 3e anne)

La concierge de lcole a eu un bb. Les lves de ta classe dcident
de lui crire des cartes de vux et de faire un joli cadeau au bb.
Tout le monde se met au travail.
* Productions suggres
- des cartes de vux (oral / crit)
- la fabrication ou lachat dun objet-cadeau (lecture dun texte injonctif) ou des
dessins pour dcorer la chambre du bb.
2. Un module dintgration, comment ?
Un bon module dintgration est un module qui tient compte des lments suivants :
- les comptences vises ;
- les savoirs acquis au cours des apprentissages antrieurs.
Toute situation dintgration construire aura les caractristiques suivantes :
- significative pour lenfant ;
- complexe (riche) ;
- contenant des informations essentielles et des informations
(ventuellement) ;
- portant sur les apprentissages antrieurs et favorisant leur intgration ;
- dbouchant sur une production de lenfant ;
- valuable si elle est destine lvaluation de llve.
parasites
Exemple (pour une 4me anne, prsenter oralement ou par crit par le matre) :
Consigne : La matresse a donn des messages Sami pour les coller sous deux dessins. Sami sest
tromp. Il a mlang les messages.
Aide-le retrouver les messages, les mettre en ordre et placer chacun sous le dessin qui convient.
Ensuite, ajoute une phrase chaque histoire pour la terminer.
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(scne de march)
(scne du zoo)
Madame Dufour est au march. Paul est au zoo. Il joue avec llphant. Elle veut
acheter des fruits. Lanimal se fche. Il arrose lenfant avec sa trompe. Elle choisit de
belles pommes bien rouges. Maintenant, Paul est tout mouill. Puis, elle donne largent
au marchand.
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
............................................. .............................................
Jajoute une phrase pour Jajoute une phrase pour
terminer lhistoire.
terminer lhistoire.
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
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VALUER LE NIVEAU
DE COMPTENCE DES LVES
Tout na pas la mme importance.
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9. Comment construire des situations

dvaluation ?
Le bon conducteur, est-ce celui qui se contente dappuyer sur ses pdales et
de tourner son volant ?
Certainement pas. Cest celui qui, rgulirement, observe la circulation pour voir
par o il est le plus facile daller, regarde dans le rtroviseur pour voir sil peut
dpasser, examine les panneaux de signalisation pour voir sil ne doit pas adapter sa
vitesse, regarde sil ny a pas dobstacle sur sa route. Il value constamment, en vue
dadapter sa conduite.
Cest la mme chose pour un bon enseignant. Intgrer les acquis est important,
mais cela ne suffit pas. Encore faut-il valuer rgulirement les acquis des lves, afin
didentifier leurs faiblesses, et dy remdier.
Cest ce sens-l que lon donne la dmarche valuation - diagnostic - remdiation
lorsquon veut caractriser lapproche par comptences.
valuer, cest surtout identifier le degr de matrise, par les lves, des diffrentes
comptences vises. Les noncs des performances attendues au terme de chaque
trimestre (cf guide mthodologique) aident le matre la construction de ses preuves.
Diagnostiquer, cest identifier et analyser en profondeur les difficults des lves.
Remdier, cest mettre chaque lve niveau, afin quil puisse continuer normalement
les apprentissages.
Cest trois tapes sont indissociables.
Cest principalement dans ce sens quil faut comprendre la fonction de
lvaluation rgulatrice : elle permet de prendre des dcisions pour amliorer la qualit
de lenseignement-apprentissage. Elle vise avant tout :
- combler les lacunes des lves ;
- rajuster rapidement les apprentissages ;
- adapter lenseignement au niveau rel des lves ;
- diminuer les disparits ;
rviser les pratiques pdagogiques de lenseignant.
Elle peut conduire perdre du temps pour en gagner par la suite
29/55
Lvaluation rgulatrice (ou de rgulation) se fait travers les observations

quotidiennes, travers des valuations rapides au cours des sances (exercices de
vrification), mais aussi travers les preuves contenues dans les modules dvaluation.
Pour construire une situation dvaluation, deux approches sont le plus souvent
adoptes :
1re approche
a) Le matre dfinit lobjectif spcifique valuer.
Exemple
Effectuer laccord sujet-verbe dans des phrases .
b) Il propose un ou deux exercices du type suivant.

Exemple
Mets au pluriel les phrases suivantes (4me anne)
Lenfant joue. Les.. etc.
2me approche
a) Le matre nonce la comptence valuer.
Exemple
Produire un nonc en respectant la rgle daccord sujet-verbe pour rdiger la lgende dune scne
prsente dans un support visuel.
b) Il relit les critres dvaluation contenus dans son guide et dans le programme officiel
Exemples lcrit :
- adquation avec la consigne
- lisibilit de lcriture
- correction linguistique
- correction orthographique
c) Il labore une situation dvaluation (support visuel, tche de llve et production

attendue).
Des exemples sont contenus dans les guides mthodologiques.
d) Il prend connaissance du tableau dattribution des notes (barme).
Ces tableaux existent dans les guides et dans le livret intitul valuation : document du
matre .
30/55
De ces deux approches, il apparat que, dans la premire, lenseignant vise le

contrle de la ralisation dun objectif spcifique. En outre, la situation choisie nvalue
quune tape de lapprentissage structur. Elle ne rpond donc pas aux critres dune
situation dvaluation caractre intgratif.
Dans le deuxime cas, toutes les donnes indispensables ltablissement dun
bon diagnostic sont runies, les carts dapprciation sont ainsi rduits et une rgulation
efficace est possible.
Pour laborer des preuves dvaluation, tenir compte des recommandations
contenues dans le tableau suivant
Ce quil ne faut pas faire
1. valuer tous les objectifs spcifiques.
Ce quil faut faire

1. Choisir les objectifs spcifiques les plus
intgratifs ou les comptences qui feront
lobjet de lvaluation. (cf. lordinogramme).
2. laborer un exercice de vrification pour 2. laborer une preuve intgrative o

chaque objectif spcifique. Lpreuve sera plusieurs objectifs spcifiques peuvent tre
longue et les rsultats peu significatifs (le tout valus travers une comptence.
nest pas la somme des parties).
3. Cloisonner les activits : criture tude 3. Faire en sorte que lpreuve, tout en tant
de graphies pratique crite de la langue une englobe plusieurs activits et les
orthographe.
intgre.
4. Accorder la mme importance toutes les 4. Distinguer ce qui est fondamental de ce qui
difficults.
relve du perfectionnement.
5. Attribuer des points ou formuler des 5. Utiliser le barme de notation qui prend en
apprciations selon un seul critre (juste / compte plusieurs critres soigneusement
faux par exemple).
dtermins.
Remarque :
Des exemples de situations dvaluation sont proposs dans les guides mthodologiques.
Lenseignant pourra les consulter.
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DIAGNOSTIQUER
LES DIFFICULTS RENCONTRES
On reconnat lenseignant professionnel son

pouvoir diagnostique et son efficacit remdier.
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10. Comment tablir un diagnostic partir

des rsultats dune valuation ?
Parmi les cinq professions suivantes, pourriez-vous dterminer celles o on a

souvent recours au diagnostic ?
ouvrier la chane mdecin serveur boulanger mcanicien / garagiste.
Bien sr, dans toutes les professions, on est amen analyser une situation :
louvrier qui travaille la chane analyse la cadence du travail, le serveur analyse la
situation pour voir vers quel client il peut aller, le boulanger cherche savoir sil lui
reste encore suffisamment de pain pour le reste de la journe, value le degr de
cuisson
Mais, dans certaines professions, on utilise des instruments pour effectuer une
analyse plus fine, dans le but de poser un vritable diagnostic : on va plus loin que le
simple constat. On cherche connatre ce qui napparat pas au premier abord. Dans
les mtiers cits ci-dessus, il sagit du mdecin, qui diagnostique la maladie, et du
mcanicien, qui diagnostique la panne qui empche la voiture de rouler.
Lenseignant devrait se ranger du cot du mdecin et du mcanicien. Il devrait
avoir le souci de diagnostiquer sans cesse les difficults rencontres en classe et dy
remdier.
Ce quil faut avant tout savoir, cest quun bon diagnostic dpend dune situation
dvaluation bien conue et bien cible.
Situe entre lvaluation et la remdiation, ltape de diagnostic comprend
plusieurs paliers.
Les paliers essentiels sont les suivants :
- identifier les erreurs ;
- les classer (les hirarchiser selon des critres tels que la rptition, la priorit,
etc.) ;
- mettre des hypothses explicatives sur les sources de ces erreurs ;
- identifier la remdiation ncessaire pour chaque enfant, et la remdiation
ncessaire au niveau de lensemble de la classe ;
Dans tous les cas, il sagit de prendre une dcision adquate de mise niveau.
- valuer laction de remdiation ;
- planifier une action de remdiation court et long terme pour les autres erreurs.
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Exemple
Dans la situation dvaluation de la comptence vise au terme du 3e trimestre de la 3e anne, llve
doit construire trois phrases, au moins, pour lgender des dessins prsents dans le cadre dune histoire
raconte par le matre (exemple une journe de vacances en Tunisie).
Exemples de productions attendues

Image1
Le garon est content.
Il est dans la mer.
Il est dans leau.
Il nage.
Il nage dans la mer.
etc.
image 2
le garon est devant la TV.
Il est assis devant la TV.
Il regarde la TV.
etc.
Productions obtenues
Le garon canten.
Il la mre
Il dans la plaje.
Il nage la mer.
Il est nage
Le garon est leau.
Il est regarde la T.V.
Regarde le garon laT.V.
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Exemple de tableau didentification et danalyse des erreurs
Erreur de llve
Le garon canten.
non-phrase
phrase sans verbe
correspondance
phonie-graphie
errone.
C3
correction
linguistique
C4
correction
orthographique
non-phrase
phrase sans verbe
orthographe errone
des homophones.
mer - mre
Il dans la plaje
C3
correction
linguistique
C4
correction
orthographique
non-phrase
phrase sans verbe
confusion entre les
diffrentes
graphies
dun son : g=j
Il nage la mer.
le garon est leau.
C3
correction
linguistique
absence
de
prposition dans un
GNP.
Il est nage.
Il est regarde la
TV.
C3
correction
linguistique
emploi abusif du verbe

tre.
regarde x la TV
C3
correction
linguistique
Il la mre
Type de lerreur
C3
correction
linguistique
C4
correction
orthographique
Critre concern*
structure
errone.
de
base
Exemples de sources de
lerreur / hypothses
explicatives
a) Phrase sans verbe (1-2-3)
interfrence avec larabe ;
mauvaise perception du verbe
et de son rle dans la phrase
franaise ;
utilisation insuffisante de la
phrase complte loral
(rponses par mots-phrases,
par brides de phrases.) ;
remploi insuffisant loral
et lcrit ;
b) Emploi abusif du verbe tre (5)
ce verbe est considr comme
un auxiliaire dans tous les
cas : est parti, est all => est
nage ( ! )
ce verbe est peru comme un
mot-outil plutt que comme
un verbe part entire.
c) Absence de prposition (2-4-6)
non-matrise de la structure
GN+V+GNP / GN+V+GN
la prposition nest pas
perue comme un lment
essentiel de la phrase :
Il
nage
La mer
GN
V
GN
etc
d) orthographe errone (1-2-3)
non-correspondance
phoniegraphie due :
une mauvaise perception ou
rception du phonme ;
une orthographe dusage mal
fixe
par
manque
de
manipulation du lexique
fondamental ;
apprentissage en cours du
phonme graphme [z]= j =
g.
* sont indiqus dans cette colonne(2), les critres dont le seuil de matrise minimal nest pas atteint.
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METTRE EN PLACE
UN DISPOSITIF DE REMDIATION
Mme le plus comptent commet des erreurs.
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11. Comment concevoir des activits de

remdiation en fonction du diagnostic tabli ?
La remdiation est ltape finale, et sans doute la plus importante, du processus

valuation-diagnostic-remdiation. Lenseignant est ds lors appel lui accorder le
plus grand intrt.
La remdiation vise la mise niveau constante, individuelle et / ou collective permettrant
au groupe-classe de poursuivre sans difficult majeure les apprentissages ultrieurs.
Une fois le diagnostic tabli, partir des erreurs de chaque lve, mais aussi de
celles de lensemble de la classe, lenseignant organise la remdiation en quatre temps.
1. Les grands axes de la remdiation
Tout dabord, il dtermine les grands axes de la remdiation, en fonction des sources
derreurs quil a diagnostiques :
les difficults principales travailler (par exemple lemploi du verbe tre )
le choix dune remdiation, soit collective, soit au contraire diffrencie (selon les
cas ou les rsultats).
2. Un dispositif de remdiation
Ensuite, il choisit un dispositif de remdiation.
Sil a opt pour une remdiation collective, il devra dterminer le niveau de la
remdiation apporter :
- rvision (il ny a pas dinsuffisances srieuses, mais il est bon de consolider les
acquis) ;
- consolidation (une majorit dlves ont quelques insuffisances) ;
- rapprentissage (la majorit des lves ont de srieuses insuffisances).
Le matre pensera aussi rguler ses procds denseignement.
Sil a choisi de mener une remdiation diffrencie, voici trois techniques
auxquelles il peut faire appel pour obtenir un maximum defficacit.
37/55
Le travail par groupe de niveau

Les lves sont rpartis en petits
groupes de 3 ou 4 selon les lacunes
quils prsentent.
Un mme travail (une fiche, ) est
donn chacun des lves. Ces derniers
travaillent dabord seuls et confrontent
ensuite leurs rsultats.
Le travail par tutorat

Un enfant plus fort, appel tuteur, aide un
enfant plus faible. Ils sont assis cte cte et
travaillent ensemble.
Il faut respecter deux rgles importantes pour
un bon tutorat.
1. Les
deux
enfants
se
choisissent
mutuellement.
2. Le tuteur ne doit pas donner les rponses
son camarade, mais il lui donne des
explications qui lui permettent de trouver la
rponse.
Le travail par contrat

Chaque lve dtermine, en concertation avec lenseignant, une
quantit de travail raliser (par exemple deux fiches dorthographe
et une fiche de grammaire) dans un laps de temps dtermin (par
exemple une semaine).
Cette quantit de travail remettre dans un certain dlai fait lobjet
dun contrat sign entre llve et lenseignant.
3. Des outils de remdiation

Lenseignant prpare tout seul ou slectionne dans le fichier-classe les outils de
remdiation appropris :
- des fiches de travail individuel (avec ou sans corrig) ;
- des exercices collectifs de remdiation ;
- le matriel pour un rapprentissage, etc.
4. Suivi et valuation de la remdiation
Lenseignant met ensuite le dispositif de remdiation en place, le plus vite
possible aprs lvaluation. Enfin, il lui reste vrifier si chaque lve profite au
maximum de la remdiation et valuer les rsultats de la remdiation.
38/55
Exemple de dmarche de remdiation.

Cet exemple prolonge lexemple de diagnostic dvelopp la question n 10
Lanalyse des erreurs dans un ensemble de copies a permis dtablir le diagnostic suivant :
- phrase sans verbe ;
- emploi abusif du verbe tre ;
- absence de prposition dans la structure GN+V+GNP ;
- non correspondance phonie-graphie.
Supposons que lanalyse des erreurs au niveau de la classe montre que cest lemploi abusif du
verbe tre qui pose le plus de problmes. La remdiation devrait, dans ce cas, viser lutilisation correcte
de la phrase avec le verbe tre , employ la 3me personne du singulier au prsent de lindicatif (
loral et lcrit) dans les cas suivants :
a) caractriser une personne ;
b) dcrire un tat ;
c) prciser le lieu o se trouve une personne.
Voici la dmarche que lon peut adopter.
noncs des comptences valuer (cf. ordinogramme annexe1)
1) Produire une phrase pour rendre compte dun vnement de la vie quotidienne et/ou caractriser
un objet, un animal ou une personne.
2) Produire une phrase en employant, selon la situation, lune des sept structures de la phrase simple
au programme.
Fiche de remdiation (aprs correction de lpreuve et recensement des erreurs).
Objectifs viss par la fiche de remdiation :
Utiliser correctement la phrase verbe tre la 3me personne du singulier au prsent de lindicatif
(oral et crit) dans les cas suivants :
- caractriser une personne, dcrire un tat ;
- prciser lendroit o se trouve quelque chose ou quelquun.
Exercices de remdiation
I- ORAL
1. Reconnaissance auditive
Faire un exercice P. L. M. (Procd La Matinire sur lardoise) trs rapide pour que le
matre puisse sassurer de la reconnaissance auditive de est [e].
Consigne : tracez une croix quand vous entendez [e] ().
Raction attendue : les lves tracent autant de croix quil y a de [e].
Exemple de comptine pouvant tre utilise :
Au zoo
Lours dans sa cage est bien gros,
Bb girafe est bien haut,
Le tigre est bien mchant,
Et le singe est amusant.
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2. Manipulation orale
a) Caractriser une personne (GN+tre+adjectif) : donner une information sur sa
taille, sa nationalit, sa profession.
Supports :
- situations au tableau de feutre

- portrait dun lve de la classe
- jeux divers ncessitant la description dune personne.
Obtenir : X est / petit / tunisien / franais / mcanicien, etc.

b) Dcrire un tat (GN+tre+adjectif) ou indiquer un trait de caractre.
Supports :
- situations au tableau de feutre

- illustrations de textes de lecture
- jeux, etc.
Obtenir :
a) X est gai / triste

b) X est gentil / sage / mchant
c) X est malade
A la fin de cette activit, les lves devraient tre capables de faire un portrait assez
dtaill dune personne, portrait incluant des prcisions relatives sa taille, son ge, etc ;
une apprciation sur son physique (joli), etc.
c) Prciser le lieu o se trouve une personne
Questions partir de situations au tableau de feutre ou dillustrations de textes de lecture
Lieu : maison jardin supermarch zoo cinma etc.
Questions : o est Amlie ? / maman ? / Alex ? / M. Duval / M Dupr ?
Rponses possibles : Amlie est dans le jardin.
Maman est au supermarch, etc.
Autres possibilits ( titre dexemple).
Le matre indique ce que fait une personne, les lves disent o cette personne se trouve.
Exemples :
- M Martin est docteur Il soigne les malades- O est-il ?
Rponse : Il est lhpital.

Il est son cabinet.
- Xavier est footballeur Maintenant, il joue un match O est-il ? Rponse : Il est au stade.
Toute lactivit devrait tre, trs vite, prise en charge par les lves.
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A la fin de cette activit, le matre pourra demander de faire le portrait dune personne
avec des prcisions relatives :
- ces vtements
- un ou deux traits de son caractre
- son activit professionnelle
- au lieu o elle se trouve.
La consigne serait : dis tout ce que tu sais de M. Duval (par exemple).
II- CRIT
1. Classe les phrases suivantes dans le tableau ci-dessous

Alex est malade. Il est dans son nid. Amadou est content. Elle est sage. Il est dans
son lit. Loisillon est petit. Elle est au parc. Il est la plage.
Comment est .. ?
O est-il / o est-elle ?
2. Relie par des flches.

Monsieur Lemoine
est
rpare
des voitures
Il
est
rpare
mcanicien
Madame Martin
vend
est
pharmacienne
Elle
est
vend
des mdicaments
3. Complte les phrases avec les mots du cadre.

est marche range est est emporte est - est
Le dmnageur........................... les meubles, la maison ..................... vide.
Alex............................................ gentil, il .................................sa chambre.
Le bb....................................... tout rouge, il ................................ malade.
La vielle dame............................ sur le trottoir, elle...................... prudente.
4. Complte les phrases avec des mots du cadre pour dire o est chaque
personne.
Attention, noublie pas le verbe tre.
dans la chambre dans le jardin dans la rue la boulangerie sur le tapis
Madame Dupr attend un taxi, elle est...........................
Julien joue au ballon, il est.............................................
Nadine joue la poupe, elle .. .............................
Papa .. ......................................., il achte du pain.
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FICHE DE REMDIATION*
Objet / contenu : Le son eil

Objectif
: Orthographier correctement les mots contenant le son eil [ j] en
distinguant les noms masculins des noms fminins.
Etapes du diagnostic
Erreur
Critre concern
Catgorie
Sources de lerreur
Le soleille brille.
La foreille est belle.
Un corbeille.
C4- Correction
orthographique
Orthographe
dusage
- Absence de repre syntaxique

(genre des noms)
- Confusion auditive / eil.
Stratgie de remdiation : travail de rapprentissage

1. Activits orales
* Reconnaissance auditive
Utiliser une grille de discrimination / eil [ / j]
Mettre des figurines la disposition des lves + intrus
les faire identifier : le rveil il a sommeil le soleil la fort la poupe
la bouteille loreille labeille la fuse la corbeille un appareil un orteil
faire insrer les mots obtenus dans des phrases.
* Reconnaissance visuelle
Transcrire les mots vus loral au T.N. ; les faire classer par les lves selon des critres
de leur choix. Mettre en vidence par la couleur : les dterminants et la terminaison du
mot constats faire par les lves.
Les lves remarqueront que la terminaison du mot est lie au dterminant.
Les noms masculins se terminent par eil et les noms fminins se terminent par eille.
* Fiche labore en session de formation (mai98).
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Exercices de structuration
a) Ecris le mot qui convient devant chaque dterminant.
Corpus
orteil merveille corbeille
une..
un
la.
b) Complte par le dterminant qui convient.
- .................bouteille est pleine.
-.................... rveil sonne.
- .................appareil est en marche.
-.................... abeille fait du miel.
c) Ecris le nom sous le dessin.
Maman met les pommes dans la .. fruits.
Lphoto de mon pre est neuf.
Lnous donne du miel. etc.

d) Ecoute et cris (Dicte de phrases).
Papa a mal un orteil.
Une abeille bourdonne prs de mon oreille.
2. Exercice intgratif
Situation prsente par le matre
Cest lt. Marc et Sophie sont la campagne. Sophie cueille des fleurs.
Marc arrive. . Raconte ce qui ce passe.
Qua-t-il la main ? Que fait-il ?
...................................................................................
Dessin Marc+appareil
photo+sophie
Sophie sourit. Soudain elle crie. Pourquoi ?

...................................................................................
Dessin abeille piquant

Sophie loreille
Que fait Sophie ?

...................................................................................
Marc sapproche delle et la console.
Dessin Sophie qui

pleure
* Le matre pose la question et demande aux lves dcrire la rponse (ne passer la question suivante
quaprs stre assur que tous les lves ont rpondu la prcdente).
43/55
12. Comment rendre les lves plus actifs dans

les apprentissages ?
1. Il est souhaitable tout dabord dimpliquer les lves dans la mise en uvre de cette
approche :
- les informer des comptences quils doivent acqurir au terme des apprentissages ;
- tablir avec eux, avant chaque nouvel apprentissage, des critres dvaluation qui
serviront de clauses dun contrat ;
Exemples
Aprs les modules 3et4, je serai capable de
Au cours du module X, je vais apprendre
- leur dire par exemple :

A la fin de lanne, vous devez savoir crire des phrases pour complter une histoire.
Il faudra donc que vous appreniez crire des phrases compltes et correctes, bien
crire les lettres, orthographier correctement des mots, utiliser un vocabulaire exact
et riche...
Nous allons nous y prparer pendant toute lanne .
2. Au cours des activits quotidiennes, il est indispensable dintroduire des pratiques
pdagogiques faisant participer activement les lves leur propre formation :
en multipliant les jeux de rles, les sayntes et les dramatisations ;
en encourageant la reformulation de consignes, de rcits (impulseur de loral),
dides exprimes par des camarades ;
en faisant participer les lves la gestion de la classe et de lapprentissage :
tutorat, parrainage, etc. ;
en laborant un journal de classe pour finaliser des activits telles que la lecturecriture en 3e, la P.E.L. en 4e, le projet dcriture, la documentation, la
bibliothque (ventuellement)
en concevant un environnement crit pris en charge et amnag par les lves
(choix et production de dossiers, de textes, de dessins afficher, etc.) ;
en renforant le systme de travail en quipes.
.....................................................................................................................................
44/55
13. Comment sauto-valuer dans le cadre de

lapplication de lapproche par comptences ?
Il est important pour chaque instituteur de vrifier rgulirement sil est sur la
bonne voie . Une fiche dauto-valuation laiderait mieux se situer et localiser les
carts ventuels.
Profil dune fiche dauto-valuation (exemple : dbut danne).
QUESTIONS
OUI
NON
Si non
pourquoi
1. Est-ce que jai fait passer une preuve dvaluation des prrequis en dbut
danne ?
2. Est-ce que la situation propose a port sur les comptences et les acquis de
lanne prcdente ?
3. Est-ce que la situation propose est intgrative ?
4. Est-ce que la situation propose est significative pour les lves ?
5. Est-ce que jai tabli un bon diagnostic ?
6. Est-ce que ce diagnostic a donn lieu une remdiation de type
- apprentissage ?
- consolidation ?
- simple rvision ?
7. Est-ce que la remdiation est cible ?
8. Est-ce que cette remdiation est diffrencie ?
9. Est-ce que les activits que jai choisies sont adquates ?
10. Est-ce que les rsultats de mes lves se sont amliors ?
11. Est-ce que jai considr lerreur de llve comme un autre dclencheur
dapprentissage ?
etc.
Remarque
Cet exemple est donn titre indicatif. Il est appel tre modifi, amnag et complt.
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ANNEXES
Annexe -1 Ordinogramme des comptences valuer (C. B.).
Annexe -2 Canevas de planifications trimestrielles.
Annexe -3 Canevas de fiche de prparation dune activit dexpression orale.
* Les annexes 2 et 3 sont donns titre indicatif.
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Annexe -1-
Ordinogramme des comptences valuer (C. B.)
47/55
Lordinogramme
Lordinogramme a pour fonction daider les matres retrouver sous une forme
structure et hirarchise les comptences valuer (comptences de base) et que les
lves doivent absolument matriser pour raliser les performances attendues au terme
dun degr ou dune anne. Ces comptences seront, toutes, objet dvaluation.
En lecture, au terme de la 4e et
de la 3e anne, llve doit
matriser les 3 comptences de
la sphre 3.
A lcrit, au terme de la 4e et de la 3e anne, llve doit matriser
les 7 comptences de base des sphres 2 et 3.
e
A loral, au terme de la 4 et de la 3e anne, llve doit matriser
les 6 comptences de base des sphres 1et2.
CB4. Produire un nonc pour
raconter un vnement de la vie
quotidienne et / ou caractriser
un objet, un animal ou une
personne.
Slectionner
des
CB3. Produire un nonc en CB3.
essentielles
mobilisant et en employant le informations
vocabulaire correspondant la contenues dans un texte et les
justifier ventuellement.
situation de communication.
CB2. Produire un nonc en CB2. Produire une phrase en

employant
le temps qui respectant la rgle daccord
convient : le prsent ou le pass sujet / verbe*.
compos*.
CB2. Lire haute voix et de

manire intelligible une suite de
phrases
constituant
un
paragraphe.
CB1.
Intgrer
dans
une
production
personnelle
en
adquation avec la situation de
communication les schmas
intonatifs correspondants aux
noncs
dclaratifs
et
interrogatif.
CB1. Produire une phrase en

employant selon la situation,
lune des sept structures de la
phrase simple inscrites au
programme.
CB1. Lire et crire dans un

nonc significatif, des mots
contenant
des
graphmes
tudis.
Sphre dactivits (n1)

Oral

commune loral et lcrit

Oral
NB : Ce tableau, comprenant les CB par sphre dactivits, doit tre lu de bas en haut.
* En 4e anne.
48/55
Annexe -2-
Canevas de planifications trimestrielles
49/55
3me anne ( 1re Phase)
Canevas de planification trimestrielle

noncs des comptences transversales estimes comme prioritaires et dominantes au
cours du trimestre.
Apprentissage
Enonc de la comptence
terminale de loral.
terminale de la lecture.
Enonc de la
comptence terminale
de lcrit.
valuation
(Ces noncs se trouvent dans les programmes officiels)
Enonc de la performance
attendue loral la fin
du 1eou 2eou 3e trimestre.
Enonc de la
performance attendue
en lecture la fin du
1eou 2eou 3e trimestre.
Enonc de la
lcrit la fin du 1eou
2eou 3e trimestre.
Du au .
Objectif(s) spcifique(s)
Contenu
Graphisme (3e) criture
Contenu
ECRIT
Messages ou Etude de
graphies
Texte
Contenu
Messages(3e)
Expression orale
Objectif(s) de communication
Mise en train
LECTURE
Contenu
Graphisme (3e)
Mise en train
Contenu
Messages(3e)
ORAL
Module
Contenu
Contenu
Contenu
50/55
Du au .
Textes
Expression orale
Journe
palier
Du .au
Evaluation
Remdiation
Du .au
Contenu
Contenu
Graphisme (3e)
criture
Contenu
graphies
Textes
Texte
Contenu
Messages(3e)
Mise en train
Expression orale
Contenu
ECRIT
Graphisme (3e)
Messages(3e)
Mise en train
(suite)
Expression orale
Contenu
Contenu
graphies
LECTURE
graphies
ORAL
Module
Contenu
Contenu
Contenu
Contenu
Contenu
A la 2e phase, le graphisme sera remplac par ltude de graphie et lcriture et le module

dvaluation se situera aprs deux modules dapprentissage et les journes paliers.
Ce canevas peut tre, aussi, utilis par les matres de 4e anne. Il ncessitera quelques amnagements
lis aux activits mises en uvre dans ce niveau dtude (P.E.L., projet dcriture).
51/55
4me anne
Canevas de planification trimestrielle

noncs des comptences transversales estimes comme prioritaires et dominantes au
cours du trimestre.
Apprentissage
terminale de loral.
terminale de la lecture.
Enonc de la
comptence terminale
de lcrit.
valuation
(Ces noncs se trouvent dans les programmes officiels)
Enonc de la performance
attendue loral la fin
du 1eou 2eou 3e trimestre.
Enonc de la
en lecture la fin du
1eou 2eou 3e trimestre.
Enonc de la
lcrit la fin du 1eou
2eou 3e trimestre.
Module
Activits
Mise en train
Expression
orale
lecture
Etude de
graphie
Du au .
Module 2 : Titre du sous-thme
Module 1 : Titre du sous-thme
Titre du pome ou du chant
Situation de communication
Objectif de communication
Titres des textes
La (les) graphie(s)
Titre du pome ou du chant
Situation de communication
Objectif de communication
Titres des textes
La (les) graphie(s)
52/55
Du au .
Module
Module 1
Activits
Pratique
crite de la
langue
orthographe
Module 2
Contenu (la notion)
Contenu (fait orthographique)
Contenu (la notion)
Contenu (fait orthographique)
Du..
Contenu ( nonc de la situation).
au
Activits :
Journes paliers
Comptence et/ou objectifs spcifiques :
oral
lecture
Evaluation
Comptence valuer
Comptence valuer
Ecrit
Du..
Comptence valuer
au
Reproduire le mme canevas pour meubler les modules 3et4 et complter cette
planification trimestrielle.
Important :
Ce canevas est donn titre indicatif.

Il peut tre amnag, modifi et adapt.
53/55
Annexe -3-
Canevas de fiche de prparation dune activit

dexpression orale.
( titre indicatif)
54/55
3e
4e
Canevas de fiche de prparation
Module
Journe
Activit dexpression orale

Sous-thme :
Comptence vise :
Enonc de la situation de communication :
Situation dapprentissage
vise ce jour.
Exploration
Structuration
Intgration
Evaluation
* mettre une croix dans la case correspondant aux activits du jour.
Objectifs de communication ou spcifiques :

Structures privilgies :
Lexique :
Activits de la matresse /
du matre
Activits des lves
Supports / Modalits
de ralisation
55/55

Comp Tences

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Rpublique Tunisienne

Ministre de lEducation et de la formation

4. Quels documents de rfrence consulter pour appliquer correctement

Annexe 1 : Ordinogramme .............................................................................................. 49

mener des activits dintgration

diagnostiquer les difficults

valuer le niveau de comptence

mettre en place un dispositif de

1- Quelle(s) diffrence(s) entre une approche

Dans la classe A, le matre qui applique lapproche par objectifs prsente

Dans la classe B, le matre qui applique lapproche par comptences

1- Que va t-il se passer ?

* Les lves rpondent aux questions poses

* Ils discutent les propositions, leur originalit,

* Le matre supervise la bonne marche et

La situation est exclusivement

* Il enregistre les lacunes qui ncessitent

Par ailleurs, certaines comptences

4- Que faire des exercices raliss ?

4- Que faire des travaux finis ?

Les exercices sont conservs dans

2- Sur quels principes repose lapproche par

Cinq principes fdrateurs lis lapprentissage sous-tendent lapproche par

apprentissages fondamentaux : seuil en de duquel on ne peut confirmer la matrise de

3- Sur quels concepts fondamentaux repose

Tout enseignant est amen utiliser certaines notions en pdagogie.

Accorder un verbe avec son sujet

3. Un objectif spcifique est le rsultat de lexercice de la capacit sur un contenu. Il se

4. Une comptence est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un

9. Une comptence terminale est la capacit de mobiliser et dintgrer lintrieur

Lapproche par comptences modle intgratif.

4- Quels documents de rfrence consulter

5- Comment commencer lanne scolaire

Parmi ces trois enseignants, lequel a la meilleure attitude ?

Trois cas peuvent se prsenter

6- Comment concevoir en dbut danne une

Lenseignant labore sa planification en tenant compte des comptences

La comptence terminale pour chaque discipline ;

Un exemple de planification figure lannexe 3 de ce document. Il est donn titre

MENER DES ACTIVITS DINTGRATION

Le tout nest pas la somme des parties

7- O se situent les pratiques dapprentissage

Consigne : Relie par une flche et cris le mot.

Le travail repose donc essentiellement sur deux stratgies mettre en oeuvre

Canevas dune fiche dapprentissage de

8. Pourquoi et comment concevoir un

b) loral et lcrit (guide mthodologique de 3e anne)

Tout na pas la mme importance.

9. Comment construire des situations

Lvaluation rgulatrice (ou de rgulation) se fait travers les observations

b) Il propose un ou deux exercices du type suivant.

c) Il labore une situation dvaluation (support visuel, tche de llve et production

De ces deux approches, il apparat que, dans la premire, lenseignant vise le

Ce quil faut faire

2. laborer un exercice de vrification pour 2. laborer une preuve intgrative o

On reconnat lenseignant professionnel son

10. Comment tablir un diagnostic partir

Parmi les cinq professions suivantes, pourriez-vous dterminer celles o on a

Exemples de productions attendues

Exemple de tableau didentification et danalyse des erreurs

emploi abusif du verbe

Mme le plus comptent commet des erreurs.

11. Comment concevoir des activits de

La remdiation est ltape finale, et sans doute la plus importante, du processus