collection Lycée

série Accompagnement des programmes

Anglais
classe de seconde générale et technologique

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche

Direction de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique

Ce document a été rédigé sous la direction de Michael O’NEIL, maître de conférences à Paris, par le groupe de travail
composé des membres suivants :

Catherine ARMANGE professeure au lycée François-Truffaut à Bondoufle (91)

Carle BONAFOUS-MURAT maître de conférences à Paris
Lila DAVENPORT maître de conférences à Paris
Corinne DENIS professeure au lycée Léonard-de-Vinci à Tremblay-en-France (93)
Jean-François FONTAINE IA-IPR – académie de Rennes (35)
Jean-Luc MAITRE inspecteur général de l’Éducation nationale
Nicole MOYON professeure au Lycée Pablo Picasso, Fontenay-sous-Bois (94)
Alain NOWAK professeur au lycée Fabert, Metz (57)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN,

président du groupe d’experts de langues vivantes,
et de Geneviève GIRARD, professeure des universités,
Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,
Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur général de l’Éducation nationale.

Les textes généraux relatifs à la compétence culturelle, au traitement de l’erreur, au lexique et à l’évaluation, ont été rédigés
dans le cadre d’un travail interlangues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Élise Goupil
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix
Mise en pages : Michelle Bourgeois

© CNDP, décembre 2003

ISBN : 2-240-01336-2
ISSN : 1624-5393
 Sommaire

Avant-propos ....................................................................................................................................................... 5

Généralités ........................................................................................................................................................... 7

Mise en œuvre du programme culturel .................................................................................................... 7

L’anglais oral .............................................................................................................................................. 8

Compréhension ........................................................................................................................................ 10

Production ................................................................................................................................................. 12

Lexique ...................................................................................................................................................... 14

Grammaire ................................................................................................................................................. 18

Traitement de l’erreur ................................................................................................................................ 19

Évaluation .................................................................................................................................................. 22

Assistants ................................................................................................................................................... 25

TIC et multimédia ...................................................................................................................................... 27

Séquences d’enseignement ............................................................................................................................. 28

Séquence 1 – Sandwich men ................................................................................................................... 29

Séquence 2 – Town and country ............................................................................................................. 33

Séquence 3 – Irishmen in New York ......................................................................................................... 37

Annexe ................................................................................................................................................................. 43

Document 1 – Tableaux de grammaire ..................................................................................................... 43

Document 2 – Tableaux de phonologie ................................................................................................... 50

Avant-propos

Des orientations et des contenus précis ont été définis dans les programmes de la classe
de seconde pour tous les domaines d’apprentissage de la langue étrangère : consolidation
de l’acquisition des savoirs et des savoir-faire du collège, renforcement et développement
des compétences méthodologiques des élèves et programme culturel dont le cadre, « vivre
ensemble », est commun à toutes les langues étrangères.

Le présent document d’accompagnement se propose de rappeler et de développer

quelques principes inhérents à ces programmes, en particulier ceux qui concernent les
contenus culturels et l’anglais oral, l’étude du lexique et de la grammaire ainsi que
l’approche communicative.

Le programme culturel constitue le cadre dans lequel le professeur placera l’étude de la

langue : ce cadre devrait impliquer le choix de documents authentiques qui apportent
du sens aux activités langagières. La difficulté majeure pour des élèves francophones
étudiant l’anglais est indubitablement la langue orale : il ne s’agit pas de minimiser la
place de l’écrit mais d’accorder, dans l’apprentissage, le plus de place et d’importance
possible aux activités orales. Il ne s’agit pas non plus d’opposer l’approche communi-
cative à l’étude de la grammaire : il n’est pas possible de bien pratiquer l’anglais, à l’oral
comme à l’écrit, sans maîtriser la syntaxe anglaise et sans avoir de connaissances lexi-
cales. Mais la seule connaissance de concepts grammaticaux et de listes de vocabulaire
ne suffit pas non plus. Il s’agit donc de savoir comment enseigner la grammaire et le
lexique en exerçant les élèves à communiquer en anglais. L’élève apprendra à compren-
dre et à produire des énoncés réellement porteurs de sens dans le cadre de situations
d’élocution aussi authentiques que possible.

Ce document comporte trois parties. La première contient des indications générales sur
différents aspects de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais. La deuxième présente
plusieurs exemples de séquences d’enseignement : ces exemples ne sont en rien des modèles
et, en l’absence de contexte de classe réel, restent de prudentes propositions de mise en
œuvre, le discours pédagogique ne pouvant se substituer à l’action. Enfin, la troisième
partie du document rassemble des tableaux de grammaire et de phonologie qui pourront
aider les professeurs dans leurs choix et faciliter la programmation de leur travail.

Avant-propos 5
G énéralités
Mise en œuvre
du programme culturel
L’enseignement des langues vivantes étrangères vise
à la maîtrise de compétences linguistiques et cultu-
relles interdépendantes. Il n’entend pas définir un
corpus de connaissances, strictement limité, qu’il
serait possible d’évaluer du fait de son caractère fini.
Le contenu culturel constitue en premier lieu un
critère de sélection des supports étudiés en classe.
Grâce à un choix approprié de documents authen-
tiques, l’enseignant pourra ainsi, dans le cadre de la
classe d’anglais en seconde, mettre en lumière la
diversité du monde anglophone.
Par l’étude de ces documents, le programme vise à
l’approfondissement et à la consolidation des savoirs
linguistiques et culturels en les articulant autour de
quatre notions : la mémoire, les échanges, le lien
social, la création. Toutefois, dans un souci de réa-
lisme et d’efficacité, on n’attendra pas de l’élève qu’il
soit capable de décoder n’importe quelle allusion
culturelle ou d’expliciter tout implicite.
Contenu culturel et anglais
L’acquisition d’une compétence culturelle se fait pro-
gressivement, sous la forme d’une prise de conscience
des caractéristiques des différentes aires culturelles
du monde anglophone. Il s’agit d’éveiller chez l’élève
la curiosité pour les faits culturels et le désir de les
comprendre, et de s’exprimer dans la langue étudiée.
Ainsi, compétences culturelles et linguistiques se
trouvent étroitement imbriquées et impliquées dans
le processus d’apprentissage.
La signification même de certains termes du lexique,
par exemple, ne peut être appréhendée de manière
approfondie que si, en même temps, sont pris en
considération leur contexte et leurs connotations, ce
qui devra être rendu accessible aux élèves par l’ensei-
gnant. Faute de quoi, les élèves risquent d’ignorer les
codes communicatifs propres aux pays anglophones
dont ils apprennent la langue. Cette sensibilisation
devra s’attacher non seulement à la connaissance des
codes verbaux, mais aussi à la reconnaissance de
codes non verbaux (gestuelle, intonation, etc.).
Supports
Les supports choisis par le professeur dans le cadre
d’une démarche programmée doivent donc satisfaire
à un double critère linguistique et culturel.
Les exemples de séquences, dans la deuxième par-
tie de ce document, illustrent l’imbrication étroite
entre les objectifs culturels et linguistiques. Les
documents ont été retenus parce qu’ils présentent
des caractéristiques culturelles variées, aussi bien par
leur contexte historique (Angleterre des années
1930, Amérique des années 1950, etc.) que par leur
ancrage géographique (Londres, New York) ou leur
dimension sociologique (chômage, immigration), et
des potentialités linguistiques diversifiées (opposi-
tion entre preterit et present perfect, délimitation de
la sphère de l’énonciateur, etc.).
Toutefois, l’étude des enjeux culturels que ces
documents révèlent ne saurait viser à l’exhaustivité.
Elle ne doit pas non plus servir d’illustration à des
théories préexistantes, qui nécessiteraient, pour être
comprises, que l’on dépasse le simple cadre des faits
contenus dans les documents. L’explicitation du
contenu culturel des documents proposés constitue en
elle-même l’apport culturel du cours. Si le professeur
souhaite approfondir un des éléments culturels appa-
raissant dans le document, cela ne peut se faire que
par le biais d’un autre support, le cours devant tou-
jours garder son objectif d’entraînement. Ainsi, dans
les exemples présentés, les textes littéraires, les mor-
ceaux de musique ou les photographies sont autant
de supports destinés à s’enrichir mutuellement et à
faciliter le travail de compréhension et d’expression.
Cet enrichissement pourra être éventuellement pour-
suivi hors de la classe par des recherches ciblées au
CDI, sur Internet ou par tout autre moyen approprié,
dans une démarche disciplinaire ou interdisciplinaire.
Problématique
Les supports proposés aux élèves renvoient aux
quatre notions (mémoire, échanges, lien social, créa-
tion) qui fondent l’axe thématique du « vivre
ensemble ». Le programme culturel n’est réellement
mis en œuvre que si le professeur aborde ces quatre
notions dans l’année.
Généralités 7
À cette fin, l’enseignant pourra sélectionner les sup-
ports en fonction d’une problématique, éventuelle-
ment commune à plusieurs séquences de travail. Les
deuxième et troisième exemples illustrent ainsi la
problématique : « Peut-on oublier ses origines ? »,
elle-même reflet d’un thème, la mémoire. L’un, centré
autour de la question de la nostalgie, met également
en jeu un fait de langue (l’expression du bilan), tan-
dis que l’autre met en lumière l’articulation qui peut
exister entre un fait culturel (intégration/exclusion)
et un fait linguistique (la délimitation de la sphère de
l’énonciateur).
Néanmoins, l’importance accordée à la problémati-
sation des supports ainsi qu’aux enjeux culturels, ne
doit pas conduire à transformer la classe d’anglais en
un cours d’histoire, de géographie ou de sociologie
de l’aire culturelle étudiée. Étroitement imbriqué
dans l’étude culturelle, le travail linguistique devra
demeurer l’horizon de l’enseignant : l’intérêt suscité
par le document culturel doit être un tremplin pour
éveiller chez l’élève le désir de comprendre et de
s’exprimer en anglais.
Méthodologie
Les implications méthodologiques de la mise en
œuvre du programme culturel sont de deux ordres.
Le professeur élabore, au cours de l’année, des « uni-
tés » ou « séquences », de volume variable, centrées
sur une problématique choisie conformément aux
quatre notions définies par le programme culturel.
Il varie les supports exploités selon leur type, leur
origine géographique, leur époque et leur registre lin-
guistique. Les thèmes suggérés dans le programme
pour chacune des quatre notions fournissent autant
de pistes pour l’élaboration de ces unités-séquences
dans une perspective éventuellement transversale (un
thème pouvant relever de plusieurs notions).
L’acquisition de la compétence culturelle demande de:
– familiariser l’élève à la culture de l’autre, notamment
par la lecture régulière de titres de journaux ou le
recours à Internet pour des recherches documentaires
guidées, etc.;
– multiplier les approches d’un thème du programme
autour de supports mettant en œuvre différentes
compétences langagières.
Les éléments du programme culturel relevés dans les
documents étudiés pourront être complétés et enri-
chis de plusieurs façons :
– avec les enseignants des autres disciplines : histoire,
géographie, arts, français ;
– avec l’assistant étranger ;
– au CDI, en autonomie, par une recherche avec des
documents sur support papier ou sur support numé-
rique (cédéroms ou Internet) ;
1. Jones D., English Pronouncing Dictionary, 16e édition de P. Roach, J. Hartman et J. Setter, Cambridge University Press, 2003.
2. Wells J. C., Longman Pronunciation Dictionary, 2e édition, Longman, 2000.
8 Anglais – classe de seconde générale et technologique
– lors d’échanges par courrier électronique ;
– au cours de la préparation de voyages ou d’échanges
linguistiques.
L’anglais oral
Contrairement aux apparences, l’anglais n’est pas une
langue facile et, pour les apprenants francophones, on
peut même dire que c’est une langue difficile. Le
mythe de l’anglais facile a deux sources principales :
l’absence quasi totale de morphologie grammaticale
en anglais (voir l’allemand, réputé langue difficile) et
les nombreuses similitudes de l’anglais et du français
à l’écrit. Or, la grande difficulté de l’anglais pour les
francophones réside dans les différences entre les
deux langues à l’oral. Le professeur jugera peut-être
utile d’évoquer explicitement ce facteur – facilité
apparente à l’écrit et difficulté réelle de l’oral – dès le
début de la classe de seconde. Les éléments qui sui-
vent visent à cerner les problèmes principaux ren-
contrés par les élèves dans l’apprentissage de l’anglais
oral. Il ne s’agit pas d’en faire un cours magistral, pas
plus d’ailleurs pour la grammaire ou pour le pro-
gramme culturel. Le professeur trouvera le moment
approprié pendant une des phases de l’exploitation
d’un document pour faire remarquer et pratiquer tel
aspect de la prononciation anglaise.
Si l’utilisation de la transcription phonétique se révèle
indispensable, le professeur veillera à ce que cet outil
précieux soit utilisé avec modération et qu’il ne consti-
tue pas une difficulté supplémentaire pour les élèves.
On se servira de l’un des dictionnaires de prononcia-
tion de référence : English Pronouncing Dictionary 1
ou Longman Pronunciation Dictionary 2.
Étant donnés les problèmes que rencontrent de nom-
breux élèves pour atteindre une prononciation
acceptable – sans compter d’éventuelles résistances
psychologiques à l’idée même de « bien » parler –,
on se permettra de suggérer un exercice qui peut
plaire aux élèves de seconde et qui consiste à leur
demander de :
– raconter une histoire très simple en français avec
un accent anglais. Tous les élèves en sont capables,
avec des résultats variables ;
– raconter la même histoire en insérant des mots
anglais dans leur discours français ;
– raconter la même histoire en anglais.
Cet exercice peut permettre une prise de conscience
de ce qui caractérise la prononciation anglaise sur
laquelle le professeur pourra s’appuyer ultérieure-
ment. Il peut aussi contribuer à désamorcer et dépas-
ser avec humour la tentation éprouvée par certains
élèves de tourner en dérision l’idée d’essayer de
parler l’anglais comme les anglophones.
Accentuation, rythme,
formes fortes/faibles
La différence essentielle entre le français oral et l’an-
glais oral, et donc la source principale de difficulté,
réside dans le système accentuel et rythmique des
deux langues. Alors qu’en français toutes les syllabes
sont produites avec à peu près la même intensité,
l’anglais distingue des syllabes fortes (accentuées) et
des syllabes faibles (non accentuées). D’où certaines
conséquences bien connues :
– le rythme de la phrase anglaise fondé sur l’alter-
nance de syllabes fortes et faibles avec l’affaiblisse-
ment des syllabes non accentuées. On pourra
évoquer la tendance de l’anglais – ce n’est pas une
règle absolue – à placer les syllabes accentuées à
intervalles plus ou moins égaux dans un énoncé,
quel que soit le nombre de syllabes non accentuées :
WHO was the/MAN at the/END of the/QUEUE ?
I/THINK there was a pho/TOgrapher at the/CORNer
of the/STREET.
– l’existence et l’emploi des formes fortes et faibles
de nombreux mots grammaticaux monosyllabiques.
On insistera sur le fait que la forme forte n’est pas
plus « correcte » que la forme faible (il serait
d’ailleurs plus utile du point de vue pédagogique de
parler de formes « normales » et « accentuées », mais
nous respecterons ici l’usage traditionnel). Ainsi
dans les exemples suivants, prononcés sans intention
contrastive, l’utilisation de la forme forte des mots
en italique est exclue :
He comes from Liverpool.
They asked me to stay. But Tom and Julie know
him.
– la place de l’accent dans les mots polysyllabiques,
source connue de problèmes (PHOtograph/phoTO-
grapher). On insistera particulièrement sur le fait
que dans beaucoup de mots, contrairement au fran-
çais, l’accent est placé, non pas sur la syllabe finale,
mais sur la pénultième : aBOlish, diagNOsis, ecoNO-
mic, etc. ou l’antépénultième : ADjective, oRIginal,
DEmonstrate, etc. À l’occasion d’un travail sur le
lexique, on peut montrer comment l’anglais peut
accumuler des syllabes après l’accent :
exPRESsion > exPRESsionless > exPRESsionlessness
010>0100>01000
Il est important de faire remarquer par les élèves que
ces problèmes existent, tant pour la compréhension
que pour la production de l’oral. Les deux activités
sont bien entendu liées. L’élève qui ne perçoit pas
certaines distinctions phonologiques, accentuelles ou
mélodiques, ne pourra pas les reproduire et encore
moins les utiliser spontanément. De même, l’élève
qui n’a pas fait l’effort de prononcer les formes
faibles des mots grammaticaux, par exemple, aura
toujours du mal à les décoder à l’écoute.
Pour souligner la spécificité accentuelle de l’anglais
oral, on peut demander à des élèves de seconde de
comparer la prononciation de mots dont l’ortho-
graphe est (quasi) identique en anglais et en français :
biOlogy, Elephant, JUStice et tous les mots en -ion :
illusTRAtion, inforMAtion, etc.
Intonation
En classe de seconde, le professeur se contentera de
sensibiliser les élèves aux deux aspects les plus fon-
damentaux de l’intonation anglaise :
– la place du noyau tonique, c’est-à-dire de la syllabe
où la voix monte ou descend ;
– l’emploi de schémas montants et descendants.
Pour le premier point, on notera que, dans une
grande majorité de cas, le noyau, qui signale la der-
nière information nouvelle de l’énoncé, est la der-
nière syllabe accentuée et que tout écart par rapport
à cette règle correspond à un changement de sens :
He WANTS to LIVE in LONdon (London représente la
dernière information nouvelle).
Mais :
What did Paul say about London ?
He wants to LIVE in London.
London n’est plus une information nouvelle: le noyau
se déplace à gauche vers la dernière information nou-
velle (live). Il faut que les élèves comprennent que,
après la question What did Paul say about London?,
la réponse He WANTS to LIVE in LONdon est impossible.
En ce qui concerne l’emploi des schémas d’intona-
tion, le professeur pourra attirer l’attention des
élèves sur l’impression de non-finalité ou de non-
achèvement exprimée par l’emploi du schéma mon-
tant dans une phrase déclarative : Sydney is the
biggest city in Australia (!).
Et la comparer avec le même exemple prononcé avec
un schéma descendant : Sydney is the biggest city in
Australia (").
On fera remarquer que cette opposition se confond
facilement avec la distinction certain/incertain.
Lorsqu’un élève répond à une question, fait un
commentaire ou exprime une opinion avec un
schéma montant injustifié, le professeur pourra lui
demander : Have you finished ? ou Are you sure ?
Phonèmes
En ce qui concerne la perception et la production
des phonèmes de l’anglais, le professeur s’attachera
à montrer aux élèves l’intérêt fonctionnel – et pas
seulement esthétique – d’une prononciation adé-
quate. L’utilisation judicieuse de paires minimales
permettra d’illustrer ce point : it was a picture of a
ship/sheep ; she was looking for the code/cord ; he’s
thinking/sinking, etc. L’un des problèmes phoné-
matiques de l’anglais le plus aigu pour les franco-
phones, tant pour la compréhension que pour la
production, est certainement l’opposition /i : / ≠ / /
Voir feel/fill, heat/hit, heel/hill, meal/mill, reach/rich,
Généralités 9
seek/sick, etc. Il est important de noter que la dis-
tinction entre ces deux voyelles n’est pas principa-
lement une question de longueur (on ne peut pas
parler de « i long » vs « i bref ») mais de qualité :
quand on passe d’une de ces voyelles à l’autre, la
langue change de position. Le professeur pourra, s’il
le souhaite, faire constater ce fait par ses élèves en
leur demandant de faire l’exercice suivant.
exercice
1. Prononcer dans l’ordre les quatre mots : bad, bed, bid, bead.
2. Prononcer dans l’ordre les voyelles de ces quatre mots : /"/, /e/,
//, /i :/.
3. Prononcer maintenant les voyelles avec un doigt placé sur le
devant de la langue.
À chaque passage d’une voyelle à une autre, l’élève
sentira sa langue pousser son doigt vers le haut,
c’est-à-dire vers le palais. En alternant les voyelles de
bid/bead, on peut amener l’élève à constater que la
différence n’est pas une différence de longueur – on
peut insister longuement sur bid et prononcer très
rapidement bead – mais de qualité, déterminée par
la position de la langue.
Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés pour
prononcer la voyelle /ɔ :/ dans des mots qui ne s’écri-
vent pas avec la lettre < r > – bought, caught, law,
etc. – alors qu’ils prononcent door, more, sport sans
problème (en supposant qu’ils n’y ajoutent pas un
< r > français parasite). Dans certains cas, on peut
amener l’élève à résoudre le problème à l’aide d’homo-
phones, dont on trouvera une liste en annexe. C’est
ainsi que caught se prononce comme court, law
comme lore et bought comme bort.
Graphie et sons
En classe de seconde, on peut insister sur le fait que,
malgré l’existence de nombreuses exceptions (ough)
comme dans toutes les langues, la relation entre
orthographe et prononciation est fondamentalement
systématique. En se servant du tableau des voyelles 3,
le professeur pourra notamment signaler les cas où
la prononciation d’une voyelle est régulière et donc
prévisible : apple, bad, arm, rave, hating, bare ou
irrégulière : any/many, Thames. On n’oubliera pas
de souligner que tout ce qui précède s’applique aux
voyelles accentuées et qu’une voyelle non accentuée
sera systématiquement affaiblie : ago, machine,
village, Englishman, etc.
Ce document d’accompagnement comporte diffé-
rents éléments pour aider le professeur à affronter
ces problèmes :
– les rubriques consacrées à la compréhension et à
la production de l’oral ;
3. Voir annexe, document 2, tableau 12, p. 54-55.
4. Voir annexe, document 2, tableau 1 et 2, p. 50.
10 Anglais – classe de seconde générale et technologique
– les versions « phonologisées » des textes présentés
dans les différentes séquences. Il s’agit chaque fois
d’une transcription « prosodique » simplifiée qui
indique toutes les syllabes accentuées et tous les
mots utilisés dans le texte sous leur forme faible.
Une deuxième version indique en majuscules les
mots du texte qui peuvent constituer une difficulté
particulière de prononciation et/ou d’accentuation
pour les élèves. Ces « traitements » sont présentés à
titre indicatif à l’intention du professeur – il s’agit
d’une étape utile dans la préparation d’un cours –
mais, dans la perspective d’une lecture à haute voix,
on peut concevoir d’en faire un exercice en deman-
dant aux élèves, par exemple, de souligner les syl-
labes fortes, de barrer les syllabes faibles et
d’encercler les mots grammaticaux dont la pronon-
ciation est affaiblie dans une partie du texte.
Les tableaux de phonologie, enfin, qu’on trouve en
annexe, s’adressent au professeur mais peuvent aussi
fournir l’occasion de faire travailler les élèves. On
peut, par exemple, leur demander de repérer les
schémas accentuels de mots nouveaux en utilisant la
notation numérique 1 2 0. À partir des schémas
rythmiques présentés dans les tableaux 1 et 2 4, on
peut également demander aux élèves de classer les
noms de personnalités du monde anglophone selon
le schéma approprié.
Compréhension
L’acte de compréhension
Une réflexion sur l’enseignement et l’évaluation de
la compréhension, tant écrite qu’orale, nous impose
d’essayer de définir l’acte de compréhension et d’en
examiner toutes les implications. Si nous tentons
une définition la plus large qui soit, on peut envisa-
ger la compréhension comme une opération com-
plexe qui vise à donner du sens à ce que l’on lit, ce
qu’on entend ou ce qu’on voit. Cela revient à
émettre des hypothèses à partir d’indices plus ou
moins nombreux. En fait, l’opération consiste à
réduire, par étapes successives, le nombre des hypo-
thèses pour n’en retenir qu’une seule au final. L’idée
de cheminement est dès lors sous-jacente et l’on peut
même aller jusqu’à retenir l’image de l’investigation,
avec l’élève dans le rôle de l’enquêteur. En classe, ce
dernier est aidé dans sa tâche par le professeur. Il
s’agit en effet d’aider l’élève à se poser un ensemble
de questions. Avec la compréhension, nous sommes
au cœur de la définition de l’apprentissage.
La compréhension comporte deux phases essen-
tielles : une phase de perception – l’élève doit procé-
der à un prélèvement d’indices, qui, selon le support,
seront écrits, sonores ou visuels ; un ensemble d’opé-
rations mentales qui, mises en œuvre dans un ordre
donné, permettront de traiter les indices perçus et
d’aboutir au sens. Quel que soit le support proposé,
écrit, audio ou visuel, la démarche sera fondamen-
talement la même, la variable étant la nature de l’ob-
jet de la perception, et donc la nature des indices
recueillis. L’on perçoit des séquences de graphèmes,
des chaînes de sons ou des éléments graphiques qui,
mis en relation, confèrent un sens ou des sens au
document. L’activité de compréhension consiste alors
à faire émerger ce ou ces sens. Ces deux phases met-
tent en jeu les capacités de l’élève à percevoir des
indices, à transformer les indices perçus en éléments
de sens, à mémoriser à court terme des indices dis-
parates, à établir des liens entre des indices, à émettre
des hypothèses et à les vérifier.
Des conclusions précédentes, on peut tirer une pro-
cédure qui part de la perception pour aller vers la
production de conclusions de sens. Elle se décompose
comme suit :
– la collecte des indices, sachant que ceux-ci se
répartissent en deux catégories : d’une part les
indices porteurs de sens en eux-mêmes (les noms de
lieu) et les indices qui ne prennent sens qu’une fois
mis en liaison avec d’autres (les temps les plus
utilisés) ;
– la mémorisation d’indices, sachant que pour la
compréhension orale surtout, elle pourra être par-
tielle. D’où la nécessité d’avoir recours à des indices
de récupération (certains pouvant être d’ordre
sémantique) pour faciliter la restitution des infor-
mations stockées ;
– l’exploitation des indices porteurs de sens en eux-
mêmes ;
– la mise en relation de tous les indices récupérés par
l’élève, quel que soit leur type ;
– l’émission de premières hypothèses, lesquelles ne
peuvent être qu’assez larges ;
– la vérification des hypothèses qui entraîne une
recherche d’indices plus poussée (c’est-à-dire d’indices
complémentaires).
Il importe d’avoir bien à l’esprit que le volume d’in-
dices perçu, stocké et récupéré par l’élève déter-
mine la portée des hypothèses de sens qui seront
formulées : quelques indices ne pourront donner lieu
qu’à des hypothèses approximatives. Affiner les
hypothèses exigera une recherche d’indices de plus
en plus poussée. En d’autres termes, la compréhen-
sion dite « globale » prend appui sur un nombre très
limité d’indices alors que la compréhension
« détaillée » suppose un corpus d’indices étoffé.
Dès lors, les phases de repérage et de traitement des
indices vont se succéder autant de fois que néces-
saire. La procédure précédemment décrite va fonc-
tionner « en boucle », les hypothèses de sens, une
fois validées, basculant alors dans le stock d’indices
à partir duquel on construit du sens. La perception
donnera lieu à deux catégories d’éléments : ceux
qui déclenchent une évocation (parce qu’on les aura
reconnus ou identifiés), et ceux qui ne déclenchent
aucune évocation. Le recueil d’indices va varier d’un
individu à l’autre.
En classe, il conviendra de se souvenir que tous les
élèves ne se constitueront pas le même stock d’in-
dices. Selon toute vraisemblance, un élève qui a un
lexique très limité ne pourra pas retrouver la même
quantité d’informations que celui à qui il ne manque
que quelques mots dans le même texte. L’objectif
pour l’enseignant en matière de compréhension
consistera à permettre à chacun d’exploiter au
mieux les indices qu’il aura recueillis, et non de fixer
le même objectif pour tous.
Une démarche d’enseignement
En début de seconde, une première étape consistera
à mettre en évidence les étapes de la construction du
sens afin de proposer aux élèves une méthode qu’il
leur appartiendra de mémoriser et d’appliquer à
toute situation de compréhension. On n’omettra pas
de travailler en classe sur les représentations men-
tales des élèves qui, pour un certain nombre d’entre
eux, ne perçoivent pas la compréhension comme une
émission d’hypothèses de sens et, par voie de consé-
quence, ont du mal à remettre en question ce qu’ils
pensent avoir compris. Ce changement de représen-
tation est indispensable pour que les élèves abordent
la compréhension de manière constructive.
Apprendre aux élèves à construire du sens oblige l’en-
seignant à se demander quelle aide il peut leur appor-
ter lorsqu’il s’agit de recueillir des indices ou de les
traiter et de les mémoriser.
Concernant la collecte d’indices, deux questions se
posent :
– peut-on apprendre à recueillir des indices ? Cette
question vaut surtout pour la compréhension orale,
qui nécessite que les élèves soient dûment informés
des règles du fonctionnement de l’anglais oral et les
aient intégrées ;
– n’existe-t-il pas des types d’indices que l’on pour-
rait retrouver en partie ou en totalité dans tous les
supports écrits ou sonores, pour ne prendre que les
deux catégories qui mettent en jeu la compréhension
écrite et la compréhension orale ? Si oui, ne serait-il
pas alors bénéfique d’amener les élèves à recueillir
ces indices car force est de constater que trop sou-
vent la collecte d’indices est notoirement incom-
plet, à commencer chez les élèves en difficulté ? Ne
pourrait-on pas leur donner un éventail d’indices à
recueillir de manière systématique ?
Une fois de plus, on peut se risquer à établir une
liste, mais on ne saurait attendre des élèves qu’ils
repèrent tous ces indices à chaque fois. L’idée sous-
jacente est que, pour tout type de document, ils pen-
sent à rechercher dans la liste en question.
Généralités 11
Compréhension orale
Dans le cas de la compréhension orale il s’agira de
faire repérer :
– les éléments situationnels (bruitages) ;
– les éléments suprasegmentaux (nombre de voix,
accent des locuteurs, type de discours, schémas into-
natifs fortement marqués, schémas intonatifs récur-
rents, accents de phrase) ;
– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, mots
qui appartiennent au même champ lexical, mots de
la même famille, noms de lieux, noms de personnes
ou autres noms propres, dates et autres repères tem-
porels explicites, voire implicites – que l’on obtient
par déduction) ;
– les éléments syntaxiques (temps et apect des verbes
majoritairement utilisés, pronoms personnels).
Compréhension écrite
En ce qui concerne la compréhension écrite, il
s’agira de faire repérer :
– les éléments paratextuels (auteur, source du texte,
date de publication, nombre de paragraphes, titre) ;
– les éléments supratextuels (nombre de locuteurs,
type de discours) ;
– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, mots
qui appartiennent au même champ lexical, mots de
la même famille, noms de lieu, noms de personnes
ou autres noms propres, dates et autres repères tem-
porels explicites, voire implicites – que l’on obtient
par déduction) ;
– les éléments syntaxiques (structures qui se répè-
tent, temps des verbes majoritairement utilisés,
aspects, pronoms personnels).
Il importe d’attirer l’attention des élèves sur les élé-
ments récurrents : dès qu’il y a répétition du même
indice ou d’indices voisins, ils peuvent en déduire que
c’est la marque d’une information plus importante.
Par ailleurs, il ne faut pas oublier que, pour la compré-
hension orale surtout, la collecte d’indices est lacu-
naire, c’est-à-dire que les indices recueillis sont très
souvent isolés et coupés de leur environnement immé-
diat. Cela renforce l’importance des opérations de mise
en relation qui permettront d’émettre des hypothèses
sur le sens. D’une manière générale, pour toutes les
étapes de la compréhension, le travail de l’enseignant
avec les élèves consistera à montrer quelles questions
ils doivent se poser et dans quel ordre. Il s’agira en
fait de développer chez eux une attitude réflexive.
Production
Production orale
L’élève qui sort de troisième doit être considéré
comme initié. Il a appris à communiquer en écoutant
12 Anglais – classe de seconde générale et technologique
les autres ; il a été entraîné à prendre l’initiative de
la parole dans des situations de communication aussi
authentiques que possible. L’enseignement dispensé
en seconde s’appuie donc sur les bases acquises
au collège pour aborder l’expression discursive et
l’argumentation.
Pour ce faire, il s’agit d’entraîner à l’analyse du
discours oral, de faire remarquer, par exemple, les
approximations, les reprises spécifiques de la pensée
qui se construit ou bien la profusion d’adjectifs ou
d’adverbes et l’effet qu’ils induisent. En résumé, il
s’agit de sensibiliser les élèves à la créativité de la
langue et de les inciter à apprendre des mots, des
expressions ou des énoncés préformés pour créer une
expression personnelle et originale.
La production orale ne saurait être pratiquée indé-
pendamment des autres compétences. Les différentes
compétences doivent être mises en œuvre en même
temps et de manière imbriquée. La compétence de
production orale est la plus longue à acquérir car
elle est tributaire de plusieurs facteurs : la situation
de classe, l’interdépendance des savoirs et savoir-
faire, le coût cognitif de la compétence et le contenu
de la parole, etc.
La situation de classe est à l’évidence une situation arti-
ficielle pour des élèves et un professeur francophones.
En disposant la classe de langue en U ou en cercle, on
peut détourner l’artificialité au profit de la communi-
cation. Les élèves entrent en seconde pleins d’inhibi-
tions diverses et les effectifs chargés ne facilitent pas
une situation de communication interactive. Or, le
cours d’anglais repose sur la parole de l’élève. Il
convient donc de prendre les dispositions nécessaires
pour établir une bonne ambiance de classe propice à
l’écoute et à l’échange, en faisant respecter la parole de
chacun et en privilégiant les messages qui font sens
dans un anglais au plus proche de l’authentique.
On sait qu’en production orale les capacités cogni-
tives sont toutes mobilisées en même temps et
relayées par les capacités de mémorisation. Il s’agit
pour l’élève de réagir presque instantanément, tout
en mobilisant des connaissances parfois anciennes,
dans le but d’exprimer une pensée pertinente, réflé-
chie et nuancée. Le travail en production orale est de
ce fait exigeant et coûteux.
Le professeur a pour tâche d’organiser l’accès des
élèves à une prise de parole aussi authentique que
possible. Or, pour prendre la parole, il faut avoir une
raison de parler. D’où la nécessité de créer, au sein
de la classe, un besoin d’échange d’informations,
de connaissances, d’opinions et d’interprétations. Le
contenu culturel donne de nombreuses occasions de
prise de parole, de même que l’organisation de la
séquence qui accorde une large part aux activités
de compte rendu, de questionnement mutuel et de
partage d’informations, lesquelles permettent aussi
de pallier un manque d’idées. De là peut naître un
vrai dialogue de classe.
Dans un enseignement qui met en avant le dévelop-
pement des compétences orales, la parole de l’élève
joue un rôle essentiel. La production orale est presque
exclusivement mobilisée en classe et l’enseignant a
pour tâche d’organiser un apprentissage structuré et
progressif. Il faut prendre les dispositions nécessaires
pour la faciliter et en assurer le succès. Par conséquent,
si le but de l’entraînement à la production orale est
bien de parvenir à une communication confiante et
aisée dans des situations de dialogue ou de prise de
parole en continu, il est évident que les notions de
progression et de différenciation restent essentielles.
Le professeur pourra, en début d’année, aider tous
les élèves en les invitant à préparer ponctuellement
leurs interventions à l’écrit, puis, dans un deuxième
temps, à s’exprimer à partir de notes. Cette straté-
gie, progressivement abandonnée pour les plus
entreprenants d’entre eux, perdurera pour les plus
hésitants. Il conviendra de bien veiller à ce que la
production orale ne soit pas une production écrite
oralisée. On fera remarquer en particulier les diffé-
rences de niveau de langue et l’articulation du dis-
cours. On montrera, par exemple, que :
– contrairement à la langue écrite, la langue orale
préfère remplacer les phrases complexes par la jux-
taposition de phrases simples ;
– les phrases elliptiques ainsi que les question-tags
sont d’un usage courant à l’oral ;
– l’intonation et le rythme jouent un rôle capital
dans la transmission du message.
Le professeur pourra mettre les élèves en confiance
par des activités ludiques : simulations, jeux de rôles,
saynètes, courtes improvisations, etc. Il pourra les
entraîner à développer leurs capacités de mémorisa-
tion, tout en travaillant la précision phonologique, en
faisant apprendre de courtes récitations. L’assistant,
quant à lui, permettra d’introduire dans le cours une
autre dimension de la communication et de mettre les
élèves en situation authentique de dialogue.
Interrogation orale de début de séance
La compétence de production orale se construit en
premier lieu par un recours à l’interrogation orale de
début de séance. Cette interrogation orale, dont la
fonction consiste d’abord à vérifier le travail d’ap-
prentissage personnel fait à la maison ainsi que la
mémorisation, doit aussi être un moment collectif ou
individuel, où l’élève s’entraîne à prendre la parole
en continu dans le cadre d’un savoir-faire. Quand la
trace écrite du cours précédent laisse nettement appa-
raître les objectifs de l’enseignant, il est plus aisé à
l’élève de réactiver ses savoirs dans le cadre d’un
savoir-faire. Ainsi, il ne suffit pas à l’élève de réciter
le lexique et les savoirs grammaticaux du cours pré-
cédent en répondant aux questions du professeur,
mais également de montrer à quelle étape il en est du
« savoir-commenter » un document visuel, et de
mobiliser les outils linguistiques qui vont lui per-
mettre de trouver du sens au document dont il parle.
C’est ainsi que l’interrogation de début d’heure
deviendra une production orale de communication.
Phase d’anticipation
La phase d’anticipation d’une nouvelle séquence est
une autre occasion d’entraîner à la production orale.
Hormis le traditionnel « remue-méninges », on peut
envisager de fixer des contraintes sans l’expression
desquelles on ne saurait considérer la phase comme
terminée :
– écrire au tableau des mots de vocabulaire qui
devront obligatoirement être employés dans des
phrases en rapport avec le thème ;
– noter des proverbes appris précédemment, qu’il
faudra habilement replacer dans le contexte donné ;
– repérer des modalités et des connecteurs logiques
ou chronologiques.
Exploitation d’un document de transfert
On prévoira la fiche complète (ou non) des savoirs
linguistiques censés être acquis ou en cours d’acqui-
sition, et qui sont nécessaires à l’exploitation du
document. Selon les capacités de mémorisation des
élèves, on mettra la fiche à la disposition perma-
nente de ceux qui mémorisent lentement et on auto-
risera aux autres le recours possible à la fiche : ils
iront y puiser selon leurs besoins ou leurs trous de
mémoire. Cette activité pourra être l’occasion d’une
évaluation formative différenciée.
Le cours d’anglais est jalonné de plusieurs moments
de production orale plus ou moins guidée. Le pro-
fesseur a pour tâche de programmer l’entraînement
à cette compétence sans perdre de vue que l’anglais
sert à communiquer dans une langue courante où
prime le sens.
Production écrite
L’accent mis sur une expression orale simple mais
aussi proche que possible de l’authenticité ne permet
plus, sauf dans le cas du commentaire où la com-
plexification du discours impose une autre
démarche, de faire de l’oral le laboratoire de l’écrit.
Il convient donc de programmer un véritable entraî-
nement à l’expression écrite qui ne soit pas une
simple mise en situation de production mais qui
donne aux élèves des compétences de transforma-
tion. Le but ultime de l’entraînement à la production
écrite est de rendre les élèves autonomes à l’écrit en
situation « authentique », dans le cadre d’un échange
épistolaire ou de courriel, d’une demande de ren-
seignements, d’un creative writing, par exemple.
Pour cela, il faut s’être entraîné dans des situations
moins naturelles, où le guidage du professeur, par
l’intermédiaire de la consigne, recrée un contexte à
l’écriture. Cet entraînement permet d’aborder diffé-
rents types d’écriture (lettre personnelle ou officielle,
Généralités 13
récit intime, argumentation, article, critique, dia-
logue à jouer…) qu’il faudra montrer aux élèves, et
les leur faire observer de manière à ce qu’ils puissent
les imiter et en intégrer les codes.
Avant toute production écrite, il y a une phase de
réflexion au cours de laquelle il faut analyser la
situation d’écriture et mobiliser les outils nécessaires
à l’exécution de la tâche. Il s’agit de décoder la
consigne. Celle-ci sera nécessairement détaillée de
manière à compenser l’inévitable déficit contextuel,
mais le guidage peut s’alléger progressivement au fur
et à mesure que l’élève intériorise les stratégies
d’analyse et d’expression.
Pour l’élève en situation scolaire, c’est la consigne
qui sert de guide. Encore faut-il la lire, la com-
prendre, l’analyser, et y repérer les outils linguis-
tiques à mobiliser et les pistes à explorer 5. Ce travail
préparatoire gagnera à être effectué de façon systé-
matique et collective. Dans un premier temps, on
s’assurera que les élèves ont bien compris et mis en
place les stratégies adaptées à la tâche, avant de pas-
ser à la rédaction proprement dite, qui peut, dans
le cadre de l’entraînement, être faite en dehors du
temps de classe, être reprise, corrigée à deux, enri-
chie en étapes successives 6. Enfin, le travail de pro-
duction écrite vise à la mise en place d’énoncés
cohérents et complexes sans pour autant donner lieu
à des caricatures de discours où l’abondance de mots
de liaison stéréotypés tente de masquer l’indigence
de la langue. L’utilisation adéquate de la subordi-
nation syntaxique, de la coordination et la précision
lexicale devront permettre à l’élève de parvenir à une
expression riche, nuancée, et surtout naturelle.
On entraînera les élèves à construire des paragraphes
et, au final, à rédiger des productions de 150 à
200 mots environ. Une panoplie d’exercices gradués
est disponible pour mettre en place cet apprentissage
progressif de la construction d’un discours écrit.
Exercices de réduction
L’objectif de cet exercice d’écriture est de réduire un
document donné à sa trame minimale: il pourra s’agir
de la rédaction d’un télégramme, d’une prise de notes
ou de faire retrouver la dépêche de presse qui a donné
lieu à l’article que l’élève a sous les yeux. Il peut aussi
s’agir d’amener l’élève à éliminer les exemples et les
illustrations diverses pour aboutir à la contraction
d’un texte où n’apparaîtront plus que les idées essen-
tielles, ou à la suppression des descriptions dans un
texte narratif dont on ne garde que les actions.
Exercices d’expansion
Il s’agit ici du contraire : aller d’un point de départ
simple tel que quelques notes, une dépêche de
presse, un télégramme, un texte réduit au strict mini-
5. Voir par exemple p. 38, dans la séquence 3 portant sur le texte de McCourt.
6. Voir un exemple de correction mutuelle dans la partie « Traitement de l’erreur », p. 19-22.
14 Anglais – classe de seconde générale et technologique
mum de sa trame narrative et travailler dans le sens
de la complexification. On mobilisera alors pro-
gressivement les ingrédients du discours ou de la
narration : explicitations, précisions apportées par
les relatives, reconstitution d’une chaîne logique ou
chronologique, descriptions ou illustration par des
exemples, utilisation de modaux pour nuancer la
pensée ou les hypothèses disponibles.
Il pourra, par ailleurs, être utile de faire écrire pour
parler, c’est-à-dire de focaliser l’attention de l’élève sur
ce qu’il a l’intention d’exprimer, de le formuler sous
forme de notes succinctes, puis de prendre la parole.
Exercices d’imitation
On pourra également guider l’expression dans des
formats précontraints tels que la lettre de réaction
positive ou négative, l’écriture d’un texte par imita-
tion après étude de ses caractéristiques, ou encore
l’écriture de la suite possible d’un texte narratif en
aménageant des plages de récit, de dialogues et de
descriptions ou la rédaction de la réfutation d’un
point de vue dans un texte argumentatif.
Exercices de transposition
Un récit peut être interrompu, la suite étant trans-
formée en dialogue, ou vice versa. À terme, il est
même envisageable de faire faire aux élèves des
gammes plus compliquées en leur demandant de
changer le point de vue ou le ton dans un passage,
etc. L’essentiel de cette démarche est de faire perce-
voir aux élèves que l’on peut apprendre à écrire de
façon méthodique, qu’il y a des étapes dans la maî-
trise des compétences et que tout n’est donc pas
immédiatement exigible.
Un grand nombre des activités mentionnées gagnent
à être menées de façon collective, en groupes ou à la
manière d’un comité éditorial, en partant d’un travail
individuel servant de première proposition. À l’évi-
dence, l’utilisation d’un traitement de texte permet-
tant l’introduction de commentaires est le meilleur
cas de figure possible: pour ces exercices, on aura lar-
gement recours au « copier/coller » et chacun gagnera
à voir porter sur sa production le regard de l’autre.
Lexique
Ce sont toutes les composantes de la langue, arti-
culées sur le contenu culturel de seconde, qui contri-
buent à construire une compétence en anglais.
Toutes les stratégies mises en œuvre pour les étu-
dier visent à développer l’autonomie de l’élève. Le
lexique est donc à considérer dans son interdépen-
dance avec les autres savoirs. Son étude est au ser-
vice des quatre compétences et de l’objectif culturel.
Il en résulte que l’entraînement méthodologique au
lexique devra inclure non seulement un contexte
mais un support authentique ainsi qu’un contenu
culturel. Ce sont ces modalités qui permettront à
l’élève d’exercer sa réflexion.
Le lexique est un savoir à construire, à planifier et
à graduer. Le programme lexical en fin de collège est
la référence initiale de la classe de seconde, qui s’ap-
puie sur les rubriques concernant les pays et les
villes, l’environnement urbain, l’habitat et la société
et les institutions pour l’enrichir et le nuancer grâce
au cadre culturel proposé (mémoire, échanges, lien
social, création).
Dans une perspective culturelle comme celle qui est
proposée en seconde, le lexique prend un relief tout
particulier ; d’une part, parce qu’il est la trace dans
le langage des relations entre l’homme et le monde
et d’autre part, parce qu’il est le marqueur des spé-
cificités anglophones. De ce fait, on peut aisément
imaginer les incompréhensions que génère la culture
dans les mots. Des termes véhiculent des données
culturelles pour lesquelles il n’existe aucun point de
comparaison dans la langue française et il faut bien
convenir que la traduction en est difficile, même
parfois la simple transposition.
Des mots comme suburbs ou inner city ne corres-
pondent pas uniquement à des lieux mais renvoient
surtout à des populations, des types d’habitats, des
économies, des cultures… Se greffe sur ces mots un
réseau de connotations telles que zone résidentielle,
middle-class, mainstream America, communities,
Levitt… pour l’un, et pour l’autre jeunesse défavo-
risée, communautés ethniques, isolement, chômage,
drogue, rap, graffitis, breakdance, basket de rue,
gangs…
Skyline indique certes la ligne des gratte-ciel des
mégapoles américaines mais ce mot est surtout le
témoin du déclin des industries au profit du secteur
tertiaire et du commerce installé dans les bureaux.
Sun belt ou Cotton belt sont d’autres exemples de la
culture spécifique, en suspens dans les mots.
Acquisition
Les besoins lexicaux des élèves au lycée sont de trois
ordres : le vocabulaire qui est nécessaire pour com-
prendre les documents étudiés et les conversations,
celui avec lequel on rend compte et on donne un
point de vue et celui qui permet de suivre une leçon
en anglais sans recours inutile au français.
Le lexique ne forme pas un tout indifférencié, qui
ferait l’objet d’un traitement uniforme. Les mots ont
une importance et un statut différents selon leur
environnement dans la phrase, le contexte dans
lequel on les rencontre et la perspective de commu-
nication dans laquelle on se place ; ils sont plus ou
moins utiles. Certains mots, par exemple, peuvent
être purement et simplement laissés de côté, d’autres
commandent l’accès au sens, d’autres encore doivent
être immédiatement disponibles pour permettre
l’expression orale ou écrite.
Le mot et les expressions feront donc l’objet de trai-
tements différents :
– si le mot fait partie du vocabulaire dit de recon-
naissance, il peut être expliqué rapidement ou tra-
duit ; il peut même être purement et simplement
laissé de côté s’il ne fait pas obstacle à la compré-
hension globale du document ;
– s’il fait partie du vocabulaire de production, c’est-
à-dire s’il est indispensable pour communiquer de
manière générale ou sur le thème donné, il doit être
mémorisé. C’est ce vocabulaire de production qui
sera appris en priorité à des fins de mobilisation
immédiate. Tout au long de l’année, le professeur
aide les élèves à se constituer un répertoire d’expres-
sions et de tournures utiles pour s’exprimer sur un
document et favoriser ainsi l’interactivité en classe.
Dans ce contexte, les élèves sont encouragés à exer-
cer leur réflexion sur le lexique, en vue de mettre en
place des stratégies personnelles d’apprentissage.
Mémorisation
La mémorisation joue un rôle primordial dans
l’apprentissage du lexique. Il est donc indispensable
que chaque élève prenne conscience de son mode de
fonctionnement intellectuel et en tire une stratégie
personnelle. Le professeur tient compte de ces diver-
sités dans la mesure du possible : il fait entendre et
voir le mot, et, le cas échéant, module ses exigences.
Il rappelle aussi les techniques de mémorisation de
base, toujours pertinentes en classe de seconde, de
façon à ne pas laisser l’élève seul face à cette tâche.
La fixation à plus long terme du vocabulaire repré-
sente la phase ultime d’un processus intellectuel qui
passe obligatoirement par un effort individuel de
mémoire dont l’élève doit être convaincu.
Mémorisation et réflexion ne sont pas antinomiques,
bien au contraire. Les mots ne s’empilent pas en vrac
dans la mémoire, ils ne s’y fixent pas sous la forme
d’éléments lexicaux isolés ; ils sont mémorisés en
fonction de catégories grammaticales et de réseaux
lexicaux qui structurent et systématisent le lexique,
et, accessoirement, facilitent son acquisition. Dans
cet esprit, une liste de vocabulaire (dix à douze mots
au maximum), à apprendre pour le cours suivant,
permet le lien entre les différentes séquences de tra-
vail. Ces mots, qui sont obligatoirement accompa-
gnés des particularités morphologiques, syntaxiques
et accentuelles qui s’y attachent – et placés dans un
réseau lexical d’une part et sémantique de l’autre,
sont alors mémorisés avec intelligence. En effet, sans
ces données, ils peuvent être considérés comme
inutilisables. Il convient de dissocier la méthodolo-
gie de découverte du vocabulaire nouveau, de la
méthodologie de la fixation.
Généralités 15
Méthodologie
Découverte du vocabulaire nouveau
On peut s’inspirer des trois manières suivantes :
– l’enseignant amorce une conversation sur le thème
proposé en mobilisant et réactivant le vocabulaire
que les élèves connaissent déjà. Il élargit graduelle-
ment le champ en introduisant des mots nouveaux.
Les élèves sont amenés à les utiliser au cours de cet
échange oral ; ils savent qu’après ce travail prépara-
toire, ils seront confrontés à un document et que leur
mémoire à court terme sera sollicitée ;
– l’enseignant donne le document sans travail prépa-
ratoire, mais amène petit à petit les élèves à faire des
hypothèses en s’appuyant sur le contexte. Le nombre
de mots nouveaux indispensables à la compréhension
ne doit en aucun cas être trop élevé pour que le pro-
cessus d’inférence puisse se mettre en place ;
– l’enseignant donne à l’élève le document et lui
demande de trouver dans un dictionnaire le sens des
mots nouveaux qu’il a sélectionnés. Ce travail peut
être effectué à la maison ou au CDI dès que l’élève a
appris à se servir du dictionnaire. Le dictionnaire est
bien sûr une ressource de vocabulaire, mais il est aussi,
de par son organisation, le reflet de certaines don-
nées grammaticales propres à la langue en question.
Fixation du vocabulaire
La mémorisation se met déjà en place par un réem-
ploi immédiat des mots nouveaux. Cependant, à ce
stade, il n’y a pas de fixation durable. Il est donc
nécessaire d’avoir recours à d’autres procédés
d’apprentissage 7.
Par catégorie
L’apprentissage peut consister aussi à repérer la caté-
gorie à laquelle appartient le mot. Est-ce une fleur,
un animal, une action 8, est-ce du domaine du posi-
tif ou du négatif ?
Par nature grammaticale
Les mots sont regroupés d’après la catégorie à
laquelle ils appartiennent : nom, verbe, adjectif,
adverbe, conjonction.
Par étymologie
On peut faciliter l’accès au lexique en soulignant la
différence entre les mots d’origine germanique et
ceux d’origine latine. Ces derniers sont souvent
transparents pour le francophone.
Les mots d’origine germanique sont souvent mono-
syllabiques, utilisés essentiellement à l’oral dans une
langue courante, voire familière, qui traduit le
registre de langue du locuteur ou son intention.
7. Les exemples sont extraits des séquences présentées dans la deuxième partie du document.
8. Voir skulking dans le texte d’Orwell, séquence 1, p. 30.
9. Voir séquence 2, p. 34.
16 Anglais – classe de seconde générale et technologique
Quand on lit le premier paragraphe du texte de
Laurie Lee 9, on est surpris par cet emploi appuyé de
mots courts où fleurissent assonances et allitéra-
tions. L’auteur s’amuse avec ce registre de langue
pour camper ce personnage dont le récit auto-
biographique montre qu’il ne renie pas ses origines.
Par dérivation morphologique
L’élève de seconde, déjà sensibilisé aux procédés de
dérivation par suffixation et préfixation et à la com-
position des noms et des adjectifs, renforcera sa
compétence grâce aux entraînements proposés par
le professeur. À partir du seul item happy, l’élève
constate l’existence de unhappy, unhappiness,
unhappily. De même à l’aide de horse et race, il
compare horse-race et race-horse.
Par champs sémantiques
Les mots nouveaux sont organisés autour d’une
notion particulière, quelle que soit la catégorie syn-
taxique à laquelle ils appartiennent. Les mots sont
associés à des idées, renvoient à des images mentales,
des sons et/ou des gestes. Parfois, un mot en évoque
un autre qui peut être synonyme mais aussi anto-
nyme ou appartenir au même champ sémantique.
Par repérage contextuel
La maîtrise d’une langue passe par le mot, mais le
mot n’a de sens que dans son contexte. Non seule-
ment le mot prend sens par rapport à son voisin
dans le cadre d’un énoncé qui s’inscrit dans une
situation de communication, mais le sens du mot
n’est pas donné par le mot lui-même. Il est donné
par l’emploi qui en est fait dans un contexte signi-
fiant. Le repérage contextuel est plus lumineux que
toutes les entrées du mot dans le dictionnaire. Au
plan méthodologique, cette stratégie anticipe sur
celle qu’il faudra mettre en place pour la traduction :
le recours au dictionnaire ne dispense jamais d’exa-
miner le mot dans son contexte.
Le mot apparaît dans un certain contexte et se
trouve ainsi lié à d’autres mots qui peuvent être
appris en même temps. Le programme culturel
contribue à une telle approche.
Par la mise en réseau
Dans le texte de George Orwell, comment inférer le
sens de There is no skulking (l. 6) ? On peut en trou-
ver la signification par la présence à droite de for an
inspector comes round frequently to see.
Comment inférer le sens des mots suivants : covet
(l. 10) ; rate (l. 11) ; a good turn (l. 12) ? Les trois
dernières lignes doivent être lues d’une traite car
c’est dans la dernière partie de celle-ci, when he has
distributed all his bills, que logique, intuition et Carnegie Hall, audience, clicking their fingers to
esprit de déduction amènent le lecteur à saisir ce qui the beat. Great musicians: Benny Goodman, Gene
se passe quand tout a été distribué (he goes off Krupa, Harry James, Lionel Hampton, Count
duty). De fil en aiguille, on trouve le sens de a good Basie, Duke Ellington.
turn dans la subordonnée qui précède. – Mettre les mots dans une relation de chaîne à par-
Le sens du mot rate sera probablement trouvé dès que tir de deux paradigmes.
l’élève l’aura mis en rapport avec paid for et la signi- Exemples : Kensington, Notting Hill : London.
fication de covet émergera quand l’élève aura compris – Trouver l’intrus sémantique (ou grammatical).
que la distribution de prospectus est payée le même Exemples : jobs, salesman, work nights, waitress,
prix (the same) que le travail de l’homme-sandwich. counter, cook ; counter, waitress, coffee shop,
Avec une expression telle que We had not missed order, menu, cook, wink.
much, l’élève se trouve dans le domaine du connu – Trouver des synonymes ou des antonymes.
car il a souvent rencontré miss dans I miss you ou – Classer les mots d’un texte ou d’un document
he’s missing. Or, ni cette connaissance antérieure sonore en colonnes (texte de Laurie Lee).
du mot, ni le recours au dictionnaire ne leur donnera
pour autant le sens que l’expression revêt dans ce Time Places
contexte-ci. Cette phrase, si elle est coupée à droite – one June morning – my native village
comme à gauche de son contexte, ne renvoie pas à – when I was nineteen – walked up to
du sens. L’ensemble ne prendra son sens qu’en asso- – some while ago – here on and off
ciation avec no work for us et sandwich men have – ever since – in England
an unenviable job (l. 4). – for the rest of my life – London
Contrairement à la lecture, la reconnaissance lexi- – still – capital city
cale n’est pas linéaire. Elle exige un investissement – nor ever will, nor ever – Kensington
intellectuel important. Il s’agit de mettre en réseau – want – Notting Hill
des mots les uns avec les autres, mais aussi des mots – for years – Stroud
avec des situations reconnues dans le contexte ou – long since – flats, rooms, garrets
renvoyant à des situations extra-linguistiques. Il faut – the day I left – down the streets
ensuite établir entre toutes ces données des liens – the long years – valley near Stroud
logiques pour créer du sens. – my home

Par collocation
On relève que le stockage en mémoire est facilité par Relier des mots pour constituer des phrases ayant un
des associations visuelles et auditives. Il arrive que sens :
les mots soient appris dans la contiguïté possible, catch attention
probable ou simplement fréquente d’autres mots. set cold
Exemples : have a bath, have dinner, be lucky, pay fire
cook lunch, play a record, take a breath. have sight

Exercices qui partent de la forme

Types d’exercices
Tout ce qui favorise l’organisation mémorielle intel-
ligente du vocabulaire doit être mis à contribution.
Les exercices proposés sont donc différents en fonc-
tion du type de stratégie adoptée. Les exercices de
fixation les plus fréquents sont les suivants.
Exercices qui partent du sens
– Chercher des hyponymes (termes inclus dans un
autre) dans le but de recréer un champ sémantique.
Exemples dans le texte de Laurie Lee : housing :
flats, rooms, garrets.
– Ou, à l’inverse, retrouver le terme générique.
Exemples dans le texte d’Orwell : jobs, working
places, hierarchy : work.
– Trouver le maximum de mots associés à une notion
(jeu consistant à doter l’« araignée » de pattes).
Exemples dans le texte de McCourt : Jazz : records,
(phonograph), tune, sing, hum, play, concert, band,
– Rechercher une famille de mots à base lexicale
unique, mais appartenant à des catégories gramma-
ticales différentes.
Exemple : increase, increased, an increase, increa-
singly.
– Rechercher les dérivés par suffixation de power
(powerful, powerless, powerlessly).
– Rechercher les dérivés par préfixation de like, use,
unite, honour (dislike, disuse, disunite, dishonour).
– Rechercher les dérivés par suffixation et préfixation
de courage (courage, courageous, courageously ;
discouraging, discouragingly, discouragement ;
encourage, encouraging, encouragingly, encourage-
ment).
Exercices d’imprégnation
– Associer le mot à sa sonorité ou à son image.
– Repérer dans un document sonore certaines unités
lexicales demandées.

Généralités 17
Exercices de restitution
– Résoudre des mots croisés, des mots mêlés, des
mots codés.
– À partir d’une illustration didactique, faire des
concours de mots : chercher le plus grand nombre de
mots commençant par telle ou telle lettre ou relevant
de telle ou telle partie du discours, ou encore relatifs
au thème culturel.
– Chercher une définition dans un dictionnaire uni-
lingue et créer des définitions à partir de ce modèle
en faisant intervenir différentes structures lexico-
syntaxiques (syntagme nominal, syntagme préposi-
tionnel, proposition relative, etc.).
Exemples : a hood : a part of a coat which you can
pull up to cover your head.
Sneakers : light, casual shoes with rubber soles and
soft canvas or leather that cover your feet…
Activités de traduction
Le recours à des exercices brefs de traduction est
parfois un chemin plus court que d’autres pour que
l’élève fasse le bilan de ce qu’il a assimilé. Un thème
de quelques lignes demande, par exemple, le réem-
ploi de mots nouvellement appris ou l’utilisation de
structures nouvelles, et oblige ainsi les élèves à la
précision en interdisant tout procédé d’évitement,
procédé qui a bien sûr son rôle à jouer à d’autres
moments du travail en classe. Dans le même cadre,
l’enseignant peut fournir un texte de version, texte
qui reprend du vocabulaire supposé acquis.
Autoévaluation
Sur les textes de George Orwell et de Laurie Lee, on
pourrait aussi proposer une activité d’autoévaluation
qui serait l’occasion pour l’élève de faire un diagnos-
tique sur son degré de compétence en la matière.
– Comment procédez-vous pour trouver les sens des
mots suivants dans le texte d’Orwell : unenviable
(l. 4), unemployed (l. 9), powerless (l. 9) ; windy
(l. 5), weekly (l. 8) ; handbills (l. 10) ; ou dans le
texte de Laurie Lee : fattened, crowded ?
– Correction sous forme de colonnes.
Suffixation négative powerless
Préfixation négative unenviable, unemployed
Transformation adverbiale weekly
Transformation adjectivale enviable employed
crowded
Transformation verbale fatten
Composition handbills
Tous ces exercices permettent un rebrassage systé-
matique : ils aident l’élève à fixer « en douceur » des
mots du lexique et à voir son travail de mémorisa-
tion valorisé. L’élève est plus motivé dans son
apprentissage s’il se rend compte qu’il reconnaît et
connaît de plus en plus de mots au fur et à mesure
de l’étude des documents.
18 Anglais – classe de seconde générale et technologique
Grammaire
La nécessité d’« apprendre la grammaire » ne fait pas
de doute, mais elle n’est pas une fin en soi non plus.
La question n’est pas de savoir si la grammaire est
nécessaire ou non, elle est de savoir comment l’en-
seigner de la manière la plus efficace dans le cadre
d’une approche communicative. L’objectif est que les
élèves sachent utiliser les structures grammaticales
anglaises à bon escient. Il suffit de garder à l’esprit
que l’enseignement de l’anglais vise principalement à
développer les compétences de communication que
sont la compréhension et l’expression, à l’oral et à
l’écrit et, en ce qui concerne l’évaluation, de ne pas
évaluer les connaissances grammaticales de l’élève en
tant que telles, mais l’utilisation qu’il en fait dans ces
activités de compréhension et d’expression.
L’essentiel pour l’élève qui vient en cours d’anglais
n’est pas d’« apprendre des règles de grammaire »
formulées en français mais d’apprendre à lire, à écou-
ter, à parler et à écrire en anglais. En conclusion, il
importe de ne pas confondre objectifs et moyens et
c’est bien dans cette dernière catégorie qu’il faut
ranger la grammaire.
À leur entrée en classe de seconde, les élèves ne pos-
sèdent pas tous les connaissances grammaticales
attendues à la fin du collège et ce qu’ils savent varie
beaucoup d’un élève à l’autre, dans des proportions
inconnues du professeur. Leurs connaissances sont
parfois incomplètes, voire partiellement exactes. À
cela plusieurs raisons : un oubli ou une appropriation
déficiente des règles de grammaire, ou encore une
conceptualisation différente selon les élèves qui fait
que le même concept auquel telle règle renvoie n’a
été ni appris ni compris de manière identique. Des
connaissances déficientes produisent souvent des
erreurs qui, les années passant, deviennent de plus en
plus difficiles à corriger. La différence de terminolo-
gie (de « métalangue ») utilisée par les enseignants
qui se sont succédé au cours des années précédentes,
y compris la différence entre la terminologie utilisée
en français et dans les langues étrangères étudiées par
l’élève, est source de confusion au point de rendre
inopérante la connaissance des « règles ».
Tous ces facteurs qui viennent d’être répertoriés
limitent de fait la portée d’un apprentissage de la
grammaire. Il importe dès lors de s’entourer d’un
certain nombre de précautions :
– seul un travail approfondi et suivi des équipes
pédagogiques, pour mettre en cohérence la termi-
nologie et la méthodologie de chacun avec celles des
autres, permet d’éviter cette situation paradoxale où
il appartient à l’élève lui-même de faire la part des
choses, de repérer les différentes appellations d’un
même fait de langue, d’établir les parallèles qui
conviennent entre les explications données par son
professeur et celles données par les professeurs au
cours des années précédentes ;
– il est utile de rappeler que l’étude de la grammaire
ne se réduit pas à quelques minutes de réflexion col-
lective en français, placées le plus souvent en fin
d’heure, mais qu’elle s’inscrit dans l’ensemble des acti-
vités de classe effectuées en anglais (reformulations et
transformations, explicitations et paraphrases). Ce
n’est pas une sous-partie du cours d’anglais, séparée
des activités de compréhension et de production, elle
participe de la construction du sens;
– il est nécessaire qu’à certains moments le professeur
revienne sur un fait de langue pour le traiter de manière
plus approfondie. À l’inverse de ce qui se passe au
collège, le travail de grammaire en seconde ne consiste
pas alors à présenter à tous les élèves de nouvelles
formes linguistiques, sauf cas d’espèce. La présence
dans la même classe d’élèves avec un passé scolaire dif-
férent, la disparité de leurs connaissances en matière de
grammaire ne peuvent être ignorées par l’enseignant
qui ne peut pas faire comme si aucun élève n’a de
connaissances sur le fait de langue envisagé ou comme
si tous les élèves ont des connaissances égales. Il s’agira,
après avoir tenté d’évaluer les acquis, de les consoli-
der et de les approfondir de manière aussi diversifiée
que possible pour répondre aux besoins de tous: varier
les contextes dans lesquels la forme prend son sens,
mettre une forme linguistique en regard d’une autre qui
lui est proche ou, au contraire, l’opposer à une autre
forme. À titre d’exemple, aborder le present perfect
impose, au moment jugé opportun par l’enseignant, de
l’opposer au simple past, puis au pluperfect et enfin au
simple present.
L’étude de la grammaire est indissociable de toute
activité de compréhension et d’expression dont elle
est partie prenante. Elle vise à développer la capacité
des élèves à opérer des choix linguistiques et s’ins-
crit en classe de seconde dans une logique de conso-
lidation et d’approfondissement.
Traitement de l’erreur
Importance de l’erreur dans
le processus d’apprentissage
Les erreurs ne sont pas un obstacle au processus d’ap-
prentissage. Bien au contraire, elles doivent être consi-
dérées comme un passage obligé. Elles sont, en effet,
la preuve que l’élève est engagé dans le processus de
conceptualisation, de systématisation et de maîtrise.
Les erreurs constituent pour l’enseignant un maté-
riau abondant, inépuisable et renouvelé. Certaines
erreurs peuvent être rapidement corrigées : c’est là le
signe de la mise en place d’une hiérarchie, d’un sys-
tème, qui annonce une prochaine autonomie de
l’élève. Il y a des erreurs récurrentes, d’autres inat-
tendues, d’autres qui sont le reflet de l’enseignement,
conséquences d’une mauvaise application de règles
fournies par l’enseignant.
Il arrive que l’enseignant soit confronté à un amas
d’erreurs parfois difficiles à identifier et à classer.
Dans la langue maternelle, le développement cogni-
tif passe par des paliers, des phases de régression
ou de stagnation. Il en est de même dans l’appren-
tissage de la langue étrangère.
L’examen des erreurs montre que leur organisation
est mobile et pas seulement liée à la chronologie de
l’apprentissage. Il montre également que leur orga-
nisation n’est pas arbitraire et que leur distribution
n’est pas aléatoire.
Les erreurs constituent pour l’enseignant des points
de repère lui permettant de s’informer sur les savoirs
et savoir-faire acquis par les élèves, et sur ceux que
ces derniers n’ont pas réussi à s’approprier. En fait,
les erreurs sont l’indice des zones de résistance à
l’apprentissage de la langue étrangère. Elles consti-
tuent un indicateur qui va amener l’enseignant à
modifier le contenu de son enseignement, à ralentir
sa progression ou à reprendre des points enseignés
qui n’ont pas été assimilés par l’élève.
Il est essentiel pour l’enseignant de déterminer les
zones de plus grande résistance à l’apprentissage par
un repérage des points linguistiques où les difficul-
tés d’acquisition sont particulièrement fréquentes
et où les erreurs se révèlent être les plus nombreuses
et les plus tenaces, quelle que soit leur origine. Cette
démarche est d’autant plus importante qu’on
constate une persistance jusqu’en classe de terminale
de l’emploi erroné ou inadéquat de certaines formes
installées dès la première année d’apprentissage.
Après avoir repéré les points linguistiques sur les-
quels portent les erreurs, il s’agit pour l’enseignant
de les analyser et d’en trouver la cause. C’est à cette
condition qu’il pourra mettre en place des stratégies
de remédiation.
Erreur et non pas faute
L’accès aux systèmes que se construisent les élèves
n’est possible que par l’intermédiaire des traces exis-
tant en surface. L’analyse de la production des élèves
permet de prendre en compte leurs erreurs et de les
classer selon des critères de fréquence, de degré de
persistance.
Celles-ci sont l’indice de la mise en place progressive
de systèmes élaborés par les élèves au cours de l’ap-
propriation d’une langue étrangère. En effet, au
cours de leur apprentissage, les élèves utilisent une
succession de systèmes intermédiaires – pas néces-
sairement justes – qu’ils se sont construits.
On peut établir une distinction entre :
– les difficultés liées au système de marques gram-
maticales propres à l’anglais, difficultés qui consti-
tuent des points de passage obligés ;
– les domaines communs à différentes langues où se
rencontrent à la fois erreurs et stratégies d’évitement.
Ces domaines constituent de véritables zones de
Généralités 19
résistance à l’apprentissage qui sont plus générale-
ment d’ordre cognitif (par exemple, la détermination,
l’indétermination et les systèmes aspecto-temporels).
Puisque cette construction de systèmes se retrouve
quoi qu’on fasse, il semble nécessaire de la prendre
en compte pour un meilleur ajustement et une faci-
litation de l’appropriation. Le statut assigné à l’erreur
exclut une conception strictement communicative et
instrumentale de la langue où l’erreur n’a d’autre
signification que celle d’une faute de frappe et de
copie. Du reste, depuis un certain temps, le statut de
l’erreur a été réhabilité, attitude qui s’exprime tout
d’abord dans le choix du terme « erreur » à la place
du terme « faute ».
Tirer parti de l’erreur est devenu un réflexe pédago-
gique. Même si elle reste l’indice d’un dysfonction-
nement, l’erreur amène l’élève à une réflexion qui le
fera progresser dans son apprentissage de la langue
étrangère ; elle aide l’enseignant à mieux comprendre
les démarches d’appropriation des élèves.
Principales sources d’erreurs
Elles sont principalement d’ordre linguistique ou
méthodologique.
Erreurs d’ordre linguistique
– Difficultés de perception, d’identification et de
catégorisation de phénomènes nouveaux (qu’ils
soient d’ordre phonologique ou grammatical), qui
peuvent provoquer des défaillances dans le processus
de mémorisation, telles que la non-perception de cer-
tains phonèmes, la confusion entre mots proches
d’un point de vue phonologique (their/there,
live/leave, etc.), l’emploi abusif de certaines formes
fréquentes ou apprises en premier.
– Mauvaise compréhension du fonctionnement de la
langue étrangère par rapport à la langue maternelle
(problèmes d’interférences) ; calque sur la structure
française (fonctionnement his/her, take/make, etc.) ;
mauvais repérage de distinctions aspectuelles ; non-
prise en compte de formes irrégulières ; relative
« transparence » par rapport à la langue maternelle.
– Mauvaise perception des situations d’utilisation
concrètes des structures de la langue, par exemple
difficultés de repérage spatio-temporel.
– Défaut de conceptualisation : l’élève n’accède pas
au concept linguistique porté par l’élément linguis-
tique attendu et, de ce fait, utilise une forme pour
une autre.
– Prise en compte d’éléments contextuels et/ou situa-
tionnels incomplète ou inexistante ; dans les faits, il
n’établit pas de/tous les liens avec le contexte ou la
situation ; il a recours à la traduction mot à mot.
– De manière plus générale, une représentation
fausse de la langue seconde de l’élève qui continue
à penser qu’il y a isomorphie avec la langue pre-
mière, d’où un recours systématique au mot à mot.
20 Anglais – classe de seconde générale et technologique
– Difficulté pour l’élève à se plier aux exigences du
système linguistique : il persiste à considérer qu’ali-
gner des mots suffit pour s’exprimer avec un degré
d’intelligibilité suffisant, encouragé en cela par un
anglais oral qui fait beaucoup appel à l’intelligence
de l’interlocuteur pour pallier ses approximations
linguistiques et par le manque de pratique réflexive
sur la langue.
Erreurs d’ordre méthodologique
– Mauvaise interprétation de la consigne, mauvaise
gestion du temps, mauvaise perception de l’objectif.
– Difficultés inhérentes aux méthodes et aux conte-
nus des cours : le passage du collège au lycée en est
un exemple. On exige des élèves de fournir un tra-
vail plus important, plus difficile. Ils doivent com-
prendre des choses plus complexes, plus rapidement
et doivent alors fournir un effort intellectuel plus
grand. On fait appel à leur capacité d’abstraction en
leur demandant de comprendre les éléments impli-
cites d’un texte, travail pour lequel une compré-
hension linéaire et superficielle ne suffit pas. On leur
demande également de fournir des productions plus
longues et plus sophistiquées. Les exigences lexicales
augmentent, elles aussi. Les difficultés grammati-
cales s’ajoutent au reste, d’autant plus que la gram-
maire ne se met pas en place de façon structurée et
cumulative. Dans ce cas, les difficultés rencontrées
vont dépendre du type de tâche que l’élève aura
à fournir.
– Difficultés inhérentes aux méthodes de travail per-
sonnel de l’élève et à la gestion cognitive impliquée
par le travail : l’élève peut éprouver des difficultés
dans l’organisation du travail à la maison. Il peut être
incapable d’une démarche volontaire nécessaire pour
faire le travail qui lui est demandé. Souvent il ne dis-
pose pas de techniques nécessaires à la mémorisation,
en particulier en ce qui concerne le lexique. Dans ce
cas, il va accumuler des lacunes, et ne disposera pas
des préalables nécessaires à la suite de son apprentis-
sage. En outre, les limites de charge cognitive sont vite
atteintes et si le volume ou la complexité du travail
demandé dépasse ces limites, le travail ne sera pas fait
ou mal fait.
– La gestion des difficultés par l’élève peut elle-
même entraîner l’erreur : soit il repère ses difficultés
mais y apporte des solutions aberrantes, simplifica-
trices ou réductrices, soit il y applique une stratégie
d’évitement, renonçant à les traiter, soit il ne les
repère pas et tombe dans les pièges par méconnais-
sance, absence de vigilance, attitude de défiance vis-
à-vis de la langue étrangère.
À cela, on peut ajouter : le manque d’intérêt ou de
motivation, certaines inhibitions qui touchent les
adolescents surtout à l’oral, un certain nombre de
difficultés provenant des stratégies d’enseignement
elles-mêmes. Elles peuvent être liées au choix didac-
tique du professeur qui, involontairement, peut
induire de nouvelles erreurs par la manière dont il
aborde l’explication ou en adoptant une stratégie
didactique destinée à contourner certaines erreurs.
Aides et remédiation
L’aide fait partie intégrante de l’enseignement/
apprentissage. Le professeur prévoit des adaptations
aux élèves, un découpage des éléments à enseigner
qui ménage toutes les étapes nécessaires et propose
des activités visant à favoriser la mémorisation. Il
prend en considération les limites de l’appareil
cognitif de l’élève (saisies perceptives lacunaires,
mémoire et attention limitées, reconstructions de
systèmes personnelles et parfois erronées, hypo-
thèses incertaines, dérives de raisonnement souvent
inconscientes).
Pour toutes ces raisons, l’enseignant donne des
repères stables à l’élève, des commentaires argu-
mentés d’erreurs, et des explications fiables sur les
fonctionnements. Il veille également à créer des
conditions favorables pour que l’élève ne rejette
pas les caractéristiques de la langue étrangère sus-
ceptibles de le surprendre.
Quelle attitude adopter face aux erreurs ?
En amont
S’il est souvent difficile de savoir pourquoi l’élève
s’est trompé ou a réussi (le hasard n’est pas exclu),
une élémentaire prudence suggère donc, lorsque
l’occasion se présente, d’insérer une étape intermé-
diaire en évaluation. Il s’agit, en amont de la réali-
sation de l’exercice ou de l’activité, de faire formuler
par l’élève ses procédures de résolution du problème
posé. S’il lui est proposé de rendre compte d’une
conversation on pourra, par exemple, lui demander
d’indiquer très brièvement – et dans sa propre
« métalangue » – comment il s’y prendra pour mettre
en œuvre le discours rapporté. Si l’erreur survient, on
pourra plus facilement la mettre en rapport avec une
règle qui l’a générée et agir avec efficacité.
Cet usage n’a pas pour vocation d’être limité aux
aspects grammaticaux : il est tout aussi utile de
demander à l’élève ce qu’il compte mobiliser comme
outils grammaticaux, lexicaux et fonctionnels pour
s’acquitter avec succès d’une tâche en production
guidée, par exemple. Une telle démarche ancre chez
l’élève le réflexe de la conscientisation des appren-
tissages : faire le point sur ce qu’il convient de faire
et sur ce qu’il convient d’éviter – les pièges bien
identifiés – avant de passer à la réalisation.
En aval, à l’oral
Selon l’objectif de l’activité pratiquée en classe, l’en-
seignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en dif-
féré. Lors des productions orales à dominante
communicative, l’enseignant laisse l’élève s’exprimer
librement sans intervenir de façon systématique.
En effet, la correction de l’erreur en situation de
communication risquerait de couper l’élève dans son
élan et ainsi de le déstabiliser dans sa volonté de
communiquer.
Démarches suggérées :
– l’enseignant évite de corriger lui-même à chaud ;
– il donne d’abord à l’élève l’occasion de se corri-
ger (autocorrection) ;
– il sollicite ensuite le groupe que constitue la classe
et ne donne la solution qu’en tout dernier lieu (inter-
correction) ;
– il montre, si possible, que l’énoncé incorrect dans
la situation présente, pourrait convenir dans une
autre situation ;
– il met en œuvre des exercices de réemploi suscep-
tibles d’amener l’élève à retrouver la règle.
On peut aussi mener un travail de suivi individuel
avec l’aide de toute la classe. L’enregistrement d’un
très court extrait d’une production orale d’un élève
peut donner lieu à un travail collectif de repérages
à partir de fiches d’évaluation (des groupes diffé-
rents étant chargés de surveiller les erreurs de syn-
taxe, les problèmes d’accords, les consonnes et les
voyelles habituellement problématiques, les accen-
tuations erronées de syllabes finales, l’absence d’un
noyau dynamique dans la phrase, d’une intonation
adéquate en fin d’énoncé…).
Ce type de démarche est préalablement expliqué aux
élèves qui sont ainsi mis en confiance ; ils ne crai-
gnent plus d’être interrompus et ont conscience que
leurs erreurs les plus graves seront relevées et corri-
gées. De cette façon, l’erreur est ressentie comme un
moyen d’apprendre et de progresser.
En aval, à l’écrit
Dans ce cadre, l’élève a plus de temps pour réflé-
chir et choisir la solution la plus appropriée. Il peut
également utiliser des outils mis à sa disposition
(lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons…).
Le discours écrit étant plus précis et plus structuré
que le discours oral, l’enseignant doit former les
élèves à l’autocorrection :
– lecture critique de leur production (vérification des
accords et des temps employés, articulation des
énoncés entre eux, cohérence du message…) ;
– activités de conceptualisation et de réemploi.
L’utilisation systématique d’extraits de productions
erronées photocopiés sur transparents et rétroprojetés
(ou de fichiers texte vidéoprojetés) entraîne à la prise
de recul qui est souvent nécessaire pour simplement
percevoir les erreurs, avant de fixer visuellement l’at-
tention sur celles-ci et de faire réfléchir l’ensemble de
la classe, puis de pratiquer un véritable travail d’édi-
tion en faisant corriger et réécrire les passages incri-
minés. Un tel travail peut également être mené sur
traitement de texte dans une perspective d’intercor-
rection. Les outils de correction automatique étant
désactivés, on pourra faire corriger le même document
Généralités 21
apparaissant sur plusieurs écrans (en utilisant, par
exemple, les fonctions d’annotation et de commen-
taire, les enrichissements du type « mot barré » ou
d’autres couleurs de fontes) et procéder à une mise en
commun, ou faire taper un texte court et demander à
chaque élève de changer de poste pour corriger la pro-
duction de son voisin. Selon l’objectif poursuivi, les
erreurs ciblées pourront être de toutes natures : lin-
guistiques (morphologie, choix des marqueurs…),
logiques (articulations, cohésion textuelle…), rhéto-
riques (distribution des thèmes, organisation du
discours, construction des paragraphes…), voire
narratologiques, dans les textes de fiction.
Par ailleurs, la reconnaissance – provisoire – d’un
droit à l’erreur pourra conduire à demander à cer-
tains élèves de rendre des produits intermédiaires,
non finis. Ces productions seront retournées par le
professeur, l’assistant ou d’autres élèves, qui auront
signalé les problèmes non réglés et fourni une indi-
cation succincte permettant d’y réfléchir et de les cor-
riger. Une telle démarche se pratique idéalement par
échange de courrier électronique, mais également
en utilisant des transparents de rétroprojection.
Enfin, un entraînement à l’autoévaluation sera ébau-
ché : l’indulgence provisoire du regard du professeur
dans les démarches précédentes ayant ici pour corol-
laire la rigueur du regard porté par l’élève sur sa
propre production. Ceci suppose que du temps aura
été pris pour associer les élèves à la définition des
critères de correction, qu’ils devront progressive-
ment s’approprier afin de faire correspondre leur
production à l’image qui en est attendue.
De telles démarches reposent toutes sur une attention
nouvelle portée à l’erreur : vouée à disparaître le plus
rapidement possible (et, dans le meilleur des cas, à ne
pas apparaître), elle peut s’avérer d’une singulière
utilité dès lors qu’elle est considérée comme point
d’entrée possible dans le système instable ou fautif
que s’est construit l’élève. Elle devient alors un fil qui
permet d’orienter une régulation des pratiques péda-
gogiques ou de mettre en œuvre une remédiation
individualisée. L’analyse des causes possibles de ces
erreurs et la mise au point de démarches pédago-
giques préventives et curatives sont pour les élèves
concernés autant de gages que leurs problèmes sont
pris en compte et que des progrès sont possibles.
Ces modalités différentes prises par l’évaluation
visent donc à faire prendre conscience que s’il leur
faut, certes, apprendre de leur professeur, il leur faut
aussi apprendre d’eux-mêmes pour que l’échec ne
devienne pas une fatalité.
Il est également nécessaire d’aider l’élève à gérer au
mieux le contexte de son apprentissage. Cet aspect
concerne le domaine scolaire et extrascolaire. Il
s’agit de prendre en compte les facteurs qui peu-
vent gêner l’apprentissage, sans que le sérieux ou le
10. Ce texte prend appui sur les travaux d’Albane Cain et Danielle Bailly.
22 Anglais – classe de seconde générale et technologique
travail de l’élève en soient responsables. L’enseignant
n’a pas toujours la maîtrise de ces facteurs ; mais il
ne peut les ignorer. Il peut relativiser une note, faire
preuve de souplesse sans pour cela renoncer à ses
exigences.
Quelle remédiation ?
Après avoir diagnostiqué l’état des connaissances
et des lacunes des élèves, après avoir analysé les
erreurs rencontrées et trouvé leurs causes, il reste à
l’enseignant à mettre en place des stratégies de remé-
diation.
On pourrait envisager de faire un tableau à trois
entrées :
– indices de repérage de l’erreur ;
– erreur due à ;
– remèdes possibles.
Le traitement sera différent selon qu’il s’agira de
combler des lacunes ou de corriger des erreurs.
En effet, en cas de lacunes dans le domaine gram-
matical ou lexical, il faudra tout simplement pré-
voir d’introduire dans le programme les éléments
manquants.
Dans le cas d’erreurs à corriger, plusieurs étapes sont
à prévoir :
– aider l’élève à comprendre la cause de son erreur
(principalement en lui faisant expliciter ses choix) ;
– réexpliquer les points grammaticaux ou lexicaux
concernés en les abordant par un nouveau biais ;
– proposer des activités diverses dans lesquelles
l’élève pourra s’exercer, mettre en application les
points qui lui ont été réexpliqués et faire la preuve
qu’il a corrigé son erreur.
Dans ce dernier cas, l’enseignant devra être vigilant
car l’erreur pourra disparaître s’il propose à l’élève
une activité qui ne traite que du point qu’il vient
d’expliquer et réapparaîtra lorsque l’élève aura à
gérer plusieurs points difficiles en même temps 10.
Évaluation
Nature et objectifs de l’évaluation
Toute activité de classe donne lieu à une évalua-
tion. L’évaluation consiste, d’une part, à vérifier par
des tests et des contrôles la capacité des élèves à réa-
liser des tâches et des activités d’apprentissage que
ces derniers ont eu à effectuer précédemment ;
d’autre part, elle consiste à estimer, par rapport à un
niveau donné et selon des normes et des critères pré-
cis, fixés par le programme officiel qui sert de cadre
de référence, la valeur des performances langagières
et la compétence culturelle des élèves. Elle constitue,
pour l’enseignant, un moyen privilégié de contrôler
le niveau des acquisitions de chaque élève et de
vérifier si les objectifs fixés ont été atteints. Pour
l’élève, elle est le reflet de l’état de ses connaissances
et de ses difficultés ou de ses lacunes, et lui permet
de progresser vers une autonomie linguistique plus
grande. Toutefois, elle ne doit pas être seulement le
moyen de vérifier que les objectifs fixés ont été
atteints ; elle doit également apporter à l’enseignant
et à l’élève l’information nécessaire à l’amélioration
des processus d’acquisition des savoirs et des savoir-
faire. En d’autres termes, l’évaluation participe de la
régulation des apprentissages en fonction d’objectifs
préalablement définis par le professeur, parfois par
l’élève, et auxquels ce dernier adhère pour une
meilleure formation. Il est donc indispensable d’ac-
corder à l’évaluation la place essentielle qui lui
revient : elle doit être envisagée comme un moyen de
formation intégré à la progression pédagogique, et
par conséquent au service de l’apprentissage.
Différents types d’évaluation
Il convient de prévoir trois types d’évaluation :
diagnostique, formative et sommative.
L’évaluation diagnostique
Généralement réalisée en début d’année, elle permet
à l’enseignant de cerner le niveau de la classe, de
mesurer les acquis des élèves, de détecter leurs prin-
cipales lacunes, de manière à adapter son enseigne-
ment à leurs compétences effectives ainsi qu’à leurs
besoins. Les élèves sont issus de collèges différents et
ils ont un bagage propre à leur entrée au lycée.
L’évaluation diagnostique est donc le point de départ
obligatoire et incontournable au commencement
de la classe de seconde. Cet état des lieux initial
permet de préparer un projet pédagogique annuel
adapté. Cette évaluation doit rester positive. En
conséquence, elle ne donnera pas lieu à une note.
L’évaluation formative
Elle s’effectue en cours d’apprentissage. Elle permet
à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de sa pédagogie.
C’est un outil au service de la planification de son
travail. Ce bilan, ponctuel et donc évolutif, doit
également donner à l’élève les moyens de se situer
dans sa propre progression et l’aider dans son effort
personnel en lui donnant du sens. L’évaluation for-
mative peut être diversifiée pour s’adapter à l’hété-
rogénéité de la classe. Elle comporte à la fois les
interrogations orales de début de cours (à la canto-
nade par le professeur, interrogations mutuelles des
élèves, prise de parole en continu préparée ou non,
etc.) et la pratique fréquente et régulière de diverses
formes d’évaluation intermédiaire qui ne font pas
forcément l’objet d’une notation chiffrée. Grâce à
toute une batterie d’exercices déjà utilisés au collège,
allant du plus simple (exercices à trous, phrases à
compléter, etc.) au plus complexe (courtes produc-
tions, traductions, etc.), l’évaluation formative
donne l’occasion de vérifier si les savoirs et les
savoir-faire ont été acquis et de proposer des exer-
cices de remédiation dans le cas contraire. Au vu des
résultats de ces exercices, le professeur régule la
fréquence et le rythme des activités afin d’assurer au
mieux les acquisitions des élèves.
L’autoévaluation est une modalité particulière de
l’évaluation formative : l’indulgence provisoire du
regard du professeur a ici pour corollaire la rigueur
du regard porté par l’élève sur sa propre production.
Cela suppose que les élèves aient été associés à la
définition des critères qu’ils devront progressive-
ment s’approprier afin de faire correspondre leur
production à l’image qui en est attendue.
L’évaluation sommative
Elle permet de situer chaque élève par rapport à ses
condisciples et par rapport aux attentes de l’institu-
tion. Elle intervient au terme d’un apprentissage qui
peut aller d’une simple séquence à l’ensemble du
cursus scolaire. Elle établit un bilan de ses connais-
sances et de ses compétences communicationnelles
(compréhension orale ou écrite, expression orale ou
écrite). Elle précise les objectifs à atteindre de
manière plus globale, moins atomisée que l’évalua-
tion formative. De ce fait, elle est intégrée à la pro-
gression tout comme l’évaluation formative et
constitue une aide à l’apprentissage.
À l’exception de l’évaluation diagnostique, les éva-
luations peuvent être réalisées à court terme (afin de
contrôler les acquisitions nouvelles) ou à moyen
terme (dans le but de tester les savoirs et les savoir-
faire acquis au cours de l’étude d’une ou plusieurs
unités). Dans ce cas, il est recommandé de faire por-
ter l’évaluation sur des points déjà évalués, dans la
mesure où toute connaissance nouvelle peut désta-
biliser les acquisitions précédentes.
Il n’y a pas de différence qualitative fondamentale
entre les appareils d’évaluation diagnostique, forma-
tive et sommative. Une évaluation peut être qualifiée
de diagnostique, formative ou sommative selon le
moment où elle a lieu, l’objectif qui lui est assigné et
l’exploitation qui en est faite. Une même production
écrite ou orale peut être demandée au titre de l’éva-
luation sommative ou de l’évaluation diagnostique
(dans le but de fixer une progression, des contenus
d’enseignement ou des savoir-faire à mettre en œuvre),
ou encore au titre de l’évaluation formative (pour per-
mettre de mesurer l’écart entre l’objectif à atteindre
et l’objectif atteint à l’aide de l’analyse des erreurs
des élèves). Cependant, les évaluations diagnostique et
formative peuvent présenter une fragmentation des
tâches correspondant à un ciblage d’objectifs très pré-
cis qui n’apparaîtra pas dans l’évaluation sommative,
d’où la nécessité pour l’enseignant d’apprendre aux
élèves à exécuter des tâches complexes.
Généralités 23
En outre, les évaluations diagnostique et formative
faciliteront la mise en place d’une remédiation
chaque fois que cela s’avérera nécessaire. En effet,
l’enseignant pourra diagnostiquer la nature des
erreurs et en identifier la source afin de concevoir des
stratégies de remédiation adéquates et d’amener
l’élève à se corriger et à poursuivre sa progression.
Pour que l’évaluation soit la plus complète possible,
il importera d’évaluer, d’une part, les contenus lin-
guistiques et culturels et, d’autre part, les quatre
compétences de communication. Pour rendre
compte du parcours effectué et permettre à l’élève de
mieux se connaître à travers ce qu’il sait et ce qu’il
doit encore apprendre, le professeur s’attachera à
distinguer trois niveaux :
– ce qui est acquis, qui nécessite un « rebrassage »
constant ;
– ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite de
nouvelles activités de réflexion sur la langue ;
– ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra à nouveau
présenter.
Tout au long de l’année et à intervalles réguliers,
laissés à l’appréciation de chaque professeur ou de
l’équipe pédagogique, l’enseignant contrôlera le tra-
vail oral et écrit des élèves afin de leur permettre de se
prendre en charge et de remédier à leurs difficultés,
soit individuellement, soit avec son aide. Ils seront
alors mis sur la voie de l’autonomie, laquelle est un
des objectifs essentiels de leur formation au lycée.
Appareil d’évaluation
Il est important de se garder soigneusement des
quatre écueils suivants :
– multiplier les tests d’évaluation de toutes sortes,
si bien que les élèves passent plus de temps à être
évalués qu’à être entraînés ;
– procéder trop rarement (une fois par trimestre) à
des évaluations, ce qui ne permet pas aux élèves de
progresser dans de bonnes conditions ;
– favoriser un type d’évaluation, notamment l’éva-
luation sommative ;
– privilégier les évaluations d’un domaine de compé-
tences (oral ou écrit). Les deux domaines de compé-
tences sont d’égale importance et complémentaires. Il
serait fort dommageable de laisser entrevoir une plus
grande considération pour l’écrit par exemple. L’oral
ne peut être considéré comme une vague conversation
à laquelle il suffit de participer pour avoir une bonne
note de « participation orale ». La mise en place d’en-
traînements spécifiques et d’évaluations ciblées devrait
permettre d’en accroître la pertinence et l’efficacité,
et de mettre les compétences de l’oral à leur vraie place
dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une
langue vivante.
Seul l’enseignement dispensé en classe devra faire
l’objet d’une évaluation. Il y aura donc adéquation
de l’évaluation aux savoirs enseignés et aux savoir-
24 Anglais – classe de seconde générale et technologique
faire auxquels les élèves ont été préparés. Les élèves
doivent être informés des objectifs des différentes
évaluations, des critères de réussite en termes de
quantité et de qualité ainsi que des conditions qui
doivent être remplies pour réussir un exercice
donné. En outre, les activités d’évaluation seront des
activités de transfert suffisamment proches des
tâches déjà réalisées en classe sans être pour autant
à l’identique.
Il convient, dans la mesure du possible, de différen-
cier les évaluations des différentes compétences.
Les évaluer simultanément risquerait de masquer la
réalité de l’acquisition de chacune d’entre elles.
Ainsi, une évaluation de la compréhension de l’écrit
consistant à répondre à des questions sur un texte
fait appel non seulement à la compréhension mais
aussi à l’expression écrite. Un élève capable de com-
prendre l’ensemble d’un document ne parviendra
pas toujours à formuler correctement sa compré-
hension dans la langue étudiée.
Évaluation et notation
Il est primordial de les différencier. La notation n’est
qu’un moment de l’évaluation, celui où le professeur
mesure le degré de conformité entre la production
de l’élève et le modèle de référence établi d’après les
critères retenus par rapport aux objectifs visés. Tous
les exercices utilisés pour une évaluation ne doivent
pas forcément faire l’objet d’une notation. Il est
d’ailleurs possible d’adopter des systèmes de notation
différents en fonction du type d’évaluation pratiqué.
Rappelons que l’évaluation diagnostique ne donne
pas lieu à une note globale. Il en est de même de
l’évaluation formative, qui doit être positive et inci-
tative en cela qu’elle est conçue comme un élément
de la formation de l’élève. Au-delà du simple
constat, les appréciations orales ou écrites du pro-
fesseur peuvent également renseigner l’élève de
manière nuancée sur ses réussites et ses points faibles,
et lui donner des conseils pour qu’il puisse progres-
ser. Le professeur peut aussi demander aux élèves de
porter eux-mêmes une appréciation sur l’exercice ou
l’activité réalisée à partir d’une grille « critériée »
(autoévaluation), voire de participer à l’évaluation
de ce qu’un de leurs camarades vient de produire
(interévaluation). Le professeur peut éventuellement
envisager une évaluation mutuelle au cours d’un tra-
vail de production écrite.
L’évaluation sommative, quant à elle, fait l’objet
d’une notation transmise notamment aux parents.
La notation chiffrée doit utiliser l’échelle des notes
dans son intégralité : le professeur n’hésitera pas à
accorder la note maximale à un exercice ou une acti-
vité s’il satisfait entièrement aux critères retenus. Si
les notes obtenues par l’ensemble des élèves d’une
même classe sont constamment faibles, il sera néces-
saire de revoir le plan et le rythme de progression.
Suggestion : grilles d’évaluation Réalisation de l’exercice Recevabilité linguistique
À titre d’exemple, nous proposons ci-dessous deux et traitement du sujet (12 points)
grilles d’évaluation des compétences de production (8 points)
qui peuvent être utilisées telles quelles, modifiées ou 0,5 – 1,5 points : 0,5 – 2,5 points :
adaptées. Il serait souhaitable qu’une réflexion col- – présentation inacceptable – inintelligible
lective soit engagée à partir de ces documents. – écriture illisible – lexique indigent
– consignes non respectées – erreurs récurrentes de
Évaluation de la langue orale – hors sujet grammaire
Il s’agit d’évaluer la maîtrise de l’anglais parlé afin de – contresens élémentaire
permettre aux élèves d’améliorer leur compétence dans
2 – 3,5 points : 3 – 6 points :
ce domaine. Elle s’effectue à l’occasion d’une activité
– recopiage du support – compréhension
formelle, telle que la prise de parole en continu ou
– hors sujet partiel possible malgré des
une situation d’échange et à partir d’une grille qui est
– sujet compris mais erreurs fréquentes
subdivisée en quatre parties: phonétique, grammaire
traitement plat et – lexique limité
et lexique, communication, appréciation générale.
superficiel – syntaxe peu élaborée
– construction vague
N.B. – On a utilisé les signes suivants : – – : systé-
matiquement déficient ; – : fréquemment déficient ; 4 – 6,5 points : 6,5 – 10 points :
+ : acceptable ; + + : bonne qualité/authentique. – existence d’une – erreurs occasionnelles
problématique – vocabulaire adapté
Phonétique – effort de construction – syntaxe adéquate
–– – + ++ 7 – 8 points : 10,5 – 12 points :
– enchaînement des idées – erreurs rares
Chaîne parlée et intonation
– développement organisé – vocabulaire riche
(4 points)
– références culturelles – syntaxe élaborée
Accentuation (4 points) – conviction, humour – capacité à nuancer
Phonèmes (4 points)
Grammaire et lexique Dans un esprit d’évaluation positive, le professeur
n’hésitera pas à bonifier, en seconde lecture et selon
Grammaire (4 points)
une échelle de 0,5 à 3 points, les copies qui se lisent
Lexique (4 points) facilement, avec intérêt voire avec plaisir. Il tiendra
Communication –– +/– – + compte également du soin apporté à la présenta-
Appréciation générale note : ……/20 tion et à la rédaction. Le professeur valorisera tout
particulièrement les copies dont l’auteur a réagi au
sujet proposé en s’engageant et en exprimant un
Évaluation de l’expression écrite point de vue personnel.
Pour évaluer des productions écrites complexes, le
professeur pourra utiliser ou s’inspirer de la grille ci-
après. Lors de la correction de ce type d’exercice, le
professeur adoptera la posture d’un lecteur en situa-
Assistants
tion réelle de lecture, c’est-à-dire qu’il appréciera la Les textes officiels situent le champ d’intervention
teneur du message à lire, la capacité du candidat à de l’assistant principalement dans le développement
convaincre son lecteur et à lui donner envie de lire des compétences orales, son rôle étant d’« aider les
sa production. Puis, il mesurera l’adéquation et la élèves à se familiariser avec la conversation cou-
recevabilité des moyens mis en œuvre par l’élève rante ». Il est précisé par ailleurs que l’assistant
pour traduire ses intentions de départ. affecté en lycée n’est pas appelé à enseigner, ce qui
Concrètement, cette correction suppose une éva- signifie, comme sa fonction l’indique, qu’il apporte
luation en deux temps : une assistance au professeur titulaire de la classe.
– une première lecture pour apprécier la façon dont Les activités proposées aux élèves dans le cadre des
le sujet a été traité ; séances avec l’assistant doivent s’inscrire dans la
– une deuxième lecture pour juger de la recevabilité progression du professeur titulaire et répondre à des
linguistique. objectifs clairement définis. Une concertation étroite
Par ailleurs, des paliers ont été définis, à l’intérieur entre l’enseignant et l’assistant est indispensable, et
desquels une fourchette de notes permet d’affiner il conviendrait de faire en sorte qu’elle puisse être
l’évaluation. En outre, chaque colonne fonctionne effective pendant toute la durée de son séjour.
de manière indépendante : une production peut se L’assistant peut intervenir dans plusieurs cadres :
situer au palier 2 pour le traitement du sujet et au – en tant que locuteur natif, il incarne aux yeux des
palier 3 pour la recevabilité linguistique. élèves qui lui sont confiés son pays d’origine et peut

Généralités 25
à ce titre apporter des témoignages sur la culture et
la civilisation du pays dont il est originaire. Si le
contact direct est irremplaçable, l’enseignant veillera
à replacer la vision du pays anglophone en question,
véhiculée par l’assistant, dans une perspective plus
large afin de ne pas tomber dans le piège de la géné-
ralisation abusive à partir d’une expérience, certes
originale et authentique, mais néanmoins indivi-
duelle. Les élèves devront ainsi faire la part du vrai
et du faux, des différences culturelles et des clichés ;
– dans le domaine des compétences de communica-
tion, de la compréhension de l’oral, l’assistant doit
aider les professeurs soit à partir de prises de parole
en direct (présentations, mini-exposés, récits d’ex-
périences personnelles), soit à partir de documents
sonores et audiovisuels apportés (voire créés) par
lui-même ou proposés par le professeur de la classe ;
– on prévoira pour la séance avec l’assistant des acti-
vités d’entraînement à la prise de parole, sachant
que le professeur devra préalablement présenter les
savoirs nécessaires au développement de la compé-
tence de production orale. Cet entraînement pourra
aussi bien porter sur des activités de reproduction
permettant de familiariser davantage les élèves avec
les règles phonologiques de l’anglais, que sur des
activités de prises de parole sous forme dialoguée ou
en continu, pour lesquelles des suggestions figurent
dans le texte du programme. L’accent sera mis
davantage sur la fluidité de l’expression, le respect
des règles fondamentales de la phonologie anglaise,
la mise en place de certains réflexes linguistiques, et
moins sur le respect scrupuleux des règles morpho-
syntaxiques. C’est ainsi que dans des activités d’ora-
lisation de dialogues travaillés avec le professeur
ou de jeu de rôles, l’assistant peut intervenir effica-
cement pour faire mettre au point la prononcia-
tion, tout en veillant à préserver une forme
d’authenticité idiomatique. L’utilisation d’outils
comme le caméscope ou la webcam est à encourager
pour aider les élèves à s’autoévaluer et ainsi amé-
liorer leur prestation ;
– l’évaluation peut être en partie confiée à l’assistant,
mais elle ne sera véritablement pertinente que
conçue en concertation avec le professeur de la
classe. Pour ce qui relève de l’évaluation de l’ex-
pression orale par exemple, il est envisageable qu’il
intervienne directement dans l’échange avec l’élève
pour faire vivre l’entretien aussi longtemps que le
souhaite le professeur. Il est possible d’enregistrer ce
dialogue sur une cassette audio, voire vidéo si les
moyens de l’établissement le permettent, et d’évaluer
la prestation de l’élève a posteriori. Au gain de
temps appréciable s’ajoute une situation d’évalua-
tion plus juste pour l’élève dans la mesure où sa
prestation ne dépend pas de la compétence de son
partenaire dans l’échange ;
– d’autres activités sont possibles, notamment la
préparation d’une question à l’aide de documents
26 Anglais – classe de seconde générale et technologique
apportés par l’assistant ou proposés en concertation
avec le professeur, le prolongement de ce qui a été
travaillé en classe, la préparation d’un projet qui
sera ultérieurement travaillé par le professeur, l’en-
traînement à la lecture et la pratique du débat
contradictoire ;
– l’assistant peut apporter une aide précieuse aux
élèves dans leurs travaux de préparation de présen-
tations orales à faire devant la classe, tant pour la
recherche documentaire que pour l’entraînement à
parler à partir de notes ;
– enfin, il peut être associé à des projets qui dépas-
sent le cadre de la classe et participer à des anima-
tions, dès lors qu’elles ont un rapport direct avec
l’anglais et qu’elles répondent à des objectifs à but
linguistique et/ou culturel.
Toutes ces suggestions peuvent être mises en œuvre
dans des conditions d’intervention variées et
variables selon les objectifs définis en concertation
avec le professeur. Les textes réglementaires préci-
sent que l’assistant peut intervenir dans le cadre
d’une heure inscrite à l’emploi du temps des élèves :
– en sus des heures de cours, de module ou de
dédoublement ;
– avec le professeur dans le cadre de petits groupes,
constitués autour de tâches précises ;
– dans le cadre de sous-modules constitués sous
forme de groupes de besoin.
Quelles que soient les modalités retenues, une inté-
gration réfléchie et concertée de l’assistant à diffé-
rents moments du parcours d’apprentissage des
élèves ne peut qu’être profitable, mais encore faut-il
s’assurer de sa bonne intégration dans l’établisse-
ment. Un assistant bien accueilli a toutes les chances
de se plaire dans l’établissement et de remplir ainsi
sa tâche de façon satisfaisante pour tous. Il est indis-
pensable de « réussir » son accueil.
Quelques exemples de réussites peuvent être donnés :
– un véritable accueil est prévu pour le jour de l’ar-
rivée de l’assistant dans l’établissement en veillant
tout particulièrement à ce qu’une personne puisse lui
consacrer du temps à ce moment-là ;
– l’ensemble de l’équipe des professeurs d’anglais
s’implique dans cet accueil, même si l’un des pro-
fesseurs accepte d’être l’interlocuteur attitré de l’as-
sistant afin de l’accompagner dans sa découverte
de l’établissement à tous les niveaux, et ce pendant
toute la durée de son séjour ;
– la prise en charge administrative de l’assistant est
facilitée par le chef d’établissement et les enseignants;
– un logement est proposé à l’arrivée de l’assistant
(bon nombre d’établissements offrent un logement ou
se sont constitués un fichier d’adresses de logements
proposés à des conditions financières intéressantes) ;
– les principes de l’organisation de l’emploi du
temps de l’assistant lui sont communiqués à son
arrivée : un temps d’observation d’une ou deux
semaines lui permet de se familiariser avec le fonc-
tionnement de l’établissement, de prendre quelques
repères préliminaires et de rencontrer les premières
classes avec lesquelles il va travailler. Les heures de
cours qui lui sont confiées sont ensuite définies de
manière précise et officielle.
TIC et multimédia
Le programme de seconde définit en annexe les
conditions d’utilisation des TIC en cours de langue.
Leur principal intérêt est de donner à l’élève un outil
permettant un travail individualisé, qu’il s’agisse de :
– recherche documentaire (à effectuer hors classe)
sous forme de webquest par exemple ;
– travail de compréhension écrite ou orale à partir de
cédéroms adéquats, de fichiers texte, son ou vidéo ;
– travail phonologique (« reconnaissance » vocale) ;
– production, allant de la simple mise en forme d’un
compte rendu de recherche à la rédaction de textes
et aux échanges épistolaires…
L’apparition de logiciels qui vont dans le sens de
l’interactivité (choix du niveau de difficulté ou du
parcours de tâches à effectuer, aides contextuelles,
mise à disposition d’outils de référence, formulaires
de réponses envoyés au professeur ou à la classe…)
permet d’envisager une meilleure rentabilité pédago-
gique de ces nouvelles pratiques. Elles permettent
dans le meilleur des cas, à tous les élèves d’un
groupe, de mobiliser leur attention et de s’exprimer.
Le deuxième avantage des TIC est de donner aux
élèves des interlocuteurs au-delà du cadre de la
classe, et parfois même de lever la fiction de la salle
de classe lorsqu’ils ont l’occasion de communiquer
(après préparation) avec d’autres élèves du monde
anglo-saxon ou sur des forums appropriés. L’anglais,
objet d’étude, devient alors – provisoirement en
seconde – un véritable outil de communication, ce
qui légitime fortement un retour vers l’étude après
cette prise de contact souvent problématique avec le
monde réel.
Les TIC ont également une fonction dans le cadre de
l’accueil des élèves en seconde : l’équipe des profes-
seurs peut, par exemple, mettre à la disposition des
nouveaux arrivants des conseils méthodologiques sur
l’intranet de l’établissement, concernant l’attitude
attendue lors de la découverte d’un nouveau docu-
ment, la tenue du cahier, une boîte à outils d’anglais
de classe pour gérer les situations les plus usuelles, des
suggestions sur l’utilisation d’une grammaire, etc. Ces
conseils, généralement vite donnés en classe par les
professeurs et vite oubliés par les élèves, seront consul-
tables toute l’année et peuvent, idéalement, être pro-
longés par un début de tutorat électronique.
Les mêmes services peuvent être rendus aux profes-
seurs : un forum et une liste de diffusion au sein de
l’établissement permettent de gérer de façon souple
la concertation entre collègues ou avec l’assistant
ainsi que la mutualisation de certaines ressources
(banque de transparents, diapositives de grammaire,
documents de civilisation, tests communs, etc.).
Si l’utilisation du magnétophone et du magnéto-
scope reste, à l’évidence, indispensable pour conduire
avec le groupe-classe l’entraînement à la compré-
hension et au commentaire d’un document oral
ou audiovisuel, ces outils peuvent être remplacés
par un ordinateur équipé d’un lecteur DVD cou-
plé à un vidéoprojecteur. Celui-ci offre un accès
mieux organisé aux sons et aux images ; il permet
aussi de projeter sur un tableau blanc des textes
numérisés et « pédagogisés », des extraits de produc-
tions d’élèves, des fiches récapitulatives (gram-
maire, traces écrites…), ainsi que les travaux de
recherche des élèves présentés à la suite d’une web-
quest par exemple.
Généralités 27
S équences d’enseignement
Il est utile de présenter des exemples de mise en
œuvre des points abordés dans la première partie
pour montrer comment ils peuvent prendre effet en
classe. Il s’agit de suggestions d’exploitation péda-
gogique de supports, choisis en relation avec le
contenu culturel de la classe de seconde, qui per-
mettent d’éclairer certains des points traités dans la
première partie de ce document d’accompagnement.
Il convient de se garder de toute modélisation abu-
sive qui conduirait à appliquer à l’identique une
démarche proposée dans tel ou tel exemple ; des
variables aussi importantes que l’état des savoirs des
élèves à un moment donné de l’année, les besoins
spécifiques qui en découlent, les objectifs choisis par
le professeur et les supports retenus influent gran-
dement sur les orientations de la séquence qui sera
construite, sur la progression adoptée et sur le type
d’activités proposé à la classe.
Il importe de garder à l’esprit plusieurs principes et
de prendre les précautions en conséquence.
Tout choix didactique tire sa légitimité d’une ana-
lyse approfondie de chacun des supports envisagés
car, par les ajustements auxquels l’enseignant doit
procéder entre le support et les objectifs retenus au
final, elle garantit la cohérence de la démarche arrê-
tée par l’enseignant. Le travail d’analyse a pour
effet de dégager le sens profond du support, de
mettre au jour les possibilités d’exploitation péda-
gogique, d’identifier les points d’appui à partir des-
quels articuler le travail de compréhension et les
obstacles qu’il faudra surmonter. Concernant les
obstacles, il convient de ne pas se limiter aux seules
difficultés d’ordre lexical ou morphosyntaxique
mais de prendre en compte, dans le cas des docu-
ments qui contiennent une partie sonore, les diffi-
cultés liées à la perception de chaînes de sons et à la
segmentation en unités qui font sens. On rappellera
ici l’impérieuse nécessité d’écouter les documents
sonores que l’on se propose de retenir pour les rai-
sons qui viennent d’être évoquées.
Tout support ne doit pas nécessairement donner lieu
à une étude approfondie du contenu et de tous les
faits de langue susceptibles de présenter un intérêt
pour un élève de seconde. C’est ici que la notion de
choix didactique prend tout son sens : un support a
une richesse qui ne peut pas être exploitée de
manière exhaustive. La réalité de la classe impose à
l’enseignant de privilégier tel ou tel point et de choisir
28 Anglais – classe de seconde générale et technologique
de ne pas traiter tel autre, au risque de franchir le
seuil de tolérance des élèves, avec toutes les consé-
quences négatives prévisibles.
Contraint d’opérer des choix qui tiennent compte
de la classe dont il a la responsabilité, qui détermi-
nent les objectifs qui seront poursuivis et qui ont
conduit à sélectionner tel ou tel support, l’ensei-
gnant doit assumer ses décisions, qui lui appartien-
nent. En raison des différences qui existent d’une
classe à l’autre, d’un établissement à l’autre, il n’est
pas question de penser que l’on puisse construire
une séquence que l’on pourrait mettre en œuvre
avec n’importe quelle classe de seconde. Cette varia-
bilité des publics oblige l’enseignant à assurer en
permanence plusieurs rôles à la fois : concevoir un
projet d’apprentissage, le mettre en œuvre et l’éva-
luer. Chacun des rôles exige qu’il procède à des
choix dont lui seul aura la responsabilité sans pou-
voir se réfugier derrière telle ou telle influence exté-
rieure, comme les auteurs du manuel en usage dans
la classe ou des recommandations et réflexions
entendues çà et là.
L’existence d’un contenu culturel dans le programme
de la classe de seconde donne à l’enseignant un outil
précieux pour construire ses séquences : en choisis-
sant de traiter un thème se rapportant à l’une des
quatre grandes notions qui constituent l’épine dor-
sale du programme culturel, le professeur dispose
d’un moyen de justifier aux yeux des élèves l’étude
des supports qu’il aura retenus et de l’ensemble des
activités qu’il leur proposera. L’adhésion de la classe
au travail en classe de langue est un enjeu capital qui
conditionne l’efficacité de l’enseignement dispensé.
Face à des publics qui acceptent de plus en plus dif-
ficilement de faire un exercice sans en comprendre
l’utilité, le professeur est amené à rendre transpa-
rents ses choix. Toute son habileté consistera alors à
faire émerger la cohérence de la démarche sans avoir
à l’expliciter. D’où l’idée de construire le projet
autour d’une problématique qui sera posée par les
documents choisis et à laquelle ces mêmes docu-
ments apporteront un début de réponse. Aussitôt
qu’une problématique est retenue, se pose alors pour
l’enseignant la question de la manière de la faire
apparaître. Une présentation magistrale semble
exclue ; en revanche, on peut penser que le premier
document étudié aura pour objectif de poser une
ou plusieurs questions auxquelles les documents sui-
vants apporteront une réponse, étant admis que Introduction au thème
cette réponse ne peut être que partielle. En poussant
l’analyse un peu plus loin, il est possible de penser On peut donner en introduction au thème de la
que chaque support étudié dans le projet servira un séquence ces images à observer, décrire et commenter.
double objectif, apporter des éléments de réponse à De leur juxtaposition naît une série de questions que
la question de départ tout en la faisant évoluer de l’on demandera aux élèves de formuler: who are these
manière à ce que l’étude de chaque document men ? what are they doing ? why are they queueing
prenne tout son sens et soit parfaitement justifiée up ?, etc. On encouragera l’émission d’hypothèses,
aux yeux des élèves. l’expression de l’apparence et des impressions.
Dans un souci d’honnêteté intellectuelle fort louable,
l’enseignant pourrait être tenté de vouloir apporter
une réponse complète, mais l’entreprise est vouée à
l’échec pour plusieurs raisons : il est illusoire de
prétendre présenter tous les aspects et points de vue
qui se rapportent à cette thématique et il est diffici-
lement envisageable de proposer la mise en œuvre
qui en découlerait. Le projet prendrait alors une telle
ampleur et demanderait un traitement qui s’étalerait
sur un grand nombre de semaines, avec pour effet
automatique de lasser les élèves au-delà du suppor-
table. De même, construire le projet autour d’une
problématique protège le professeur de la tentation
d’une approche strictement thématique, qui consis-
terait à passer en revue tous les aspects du sujet. En
conclusion, toute séquence construite sur le principe
d’une problématique de départ et d’un questionne-
ment, généré par les supports eux-mêmes et suscep-
File de chômeurs New-Yorkais attendant leur repas, États-
tible d’évoluer tout au long du parcours proposé aux Unis, 1934. © Keystone France.
élèves, a toutes les chances d’obtenir l’adhésion de
ces derniers.

Séquence 1 – Sandwich men

Commentaire d’images en noir et blanc sur le chô-

mage et la pauvreté en Angleterre et aux États-
Unis ; puis analyse de photos représentant des
hommes-sandwich.
Étude d’extraits de textes : George Orwell, Down
and Out in Paris and London, 1933 ; Cindy
Schreiber, Sandwich men bring in the bread and
butter, 2002.
– Notions : mémoire/lien social.
– Thème : le chômage dans les années 1930.
– Objectif culturel : donner à voir une réalité éco-
Soupe populaire aux États-Unis pendant la crise de 1929.
nomique et sociale à travers les yeux d’un écri-
© PPCM.
vain, amener à comparer passé/présent.
– Objectifs linguistiques : lexicaux (le travail, l’ap-
parence physique, la pauvreté), phonologiques Les élèves auront besoin d’utiliser le lexique de la
(<o> dans work et job par exemple), grammati- pauvreté, du dénuement, du chômage et du travail.
caux (repérage et valeur du présent et du passé On les invitera enfin à estimer l’époque représentée
dans la structuration du passage). par ces images, en s’appuyant sur les détails vesti-
– Objectif méthodologique : mettre en place des mentaires en particulier. On pourra guider cette esti-
stratégies de repérage et de lecture pour mener à mation en proposant des fourchettes – before the
la construction du sens. 19th century ? first or second half of the 19th cen-
tury ? first or second half of the 20th century ? – et

Séquences d’enseignement 29
en sollicitant les connaissances historiques de tous.
On notera ces propositions au tableau pour un
usage ultérieur.
Les deux images suivantes introduisent plus directe-
ment le texte. En procédant comme pour les deux
précédentes, les besoins langagiers à prévoir tourne-
ront autour du thème de la description physique de
l’individu, de l’environnement urbain, du travail. On
Man Wearing Sandwich Board About his Unemployment, ca.
1930, England, UK. © Hulton-Deutsch Collection/Corbis.
Travail à partir d’un texte
document
One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five
to an alley-way behind some offices, but there was already a
queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we
were told that there was no work for us. We had not missed much,
for sandwich men have an unenviable job. They are paid about
three shillings a day for ten hours’ work – it is hard work, especially
in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes
round frequently to see that the men are on their beats. To add
to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes
for three days, never weekly, so that they have to wait hours for
their job every morning. The number of unemployed men who are
ready to do the work makes them powerless to fight for better
treatment. The job all sandwich men covet is distributing hand-
bills, which is paid for at the same rate. When you see a man dis-
tributing handbills you can do him a good turn by taking one, for
he goes off duty when he has distributed all his bills.
George Orwell, Down and Out in Paris and London, 1933.
© Penguin books.
30 Anglais – classe de seconde générale et technologique
pourra demander aux élèves d’imaginer la vie de ces
gens, de décrire leur activité et leurs conditions de
travail. On prendra soin de noter ces premières
conclusions au tableau de manière à garder la trace
de ces représentations que la lecture du texte vien-
dra confirmer ou infirmer. On attirera l’attention
des élèves sur la légende de la première image qui
situe la scène en Angleterre.
Sandwich Board Men Advertise Car Lock, 1933. © Hulton –
Deutsch collection/Corbis.
Analyse du document
Ce texte est un court extrait du livre autobiogra-
phique de George Orwell dans lequel il revient sur ses
années de misère à Paris et à Londres dans les années
1930. La description de son expérience personnelle
donne lieu à des réflexions plus larges sur la situation
sociale des laissés-pour-compte du monde du travail.
Ainsi, l’extrait part de la narration d’un épisode pré-
cis pour s’élargir très rapidement à la description des
conditions de travail des travailleurs précaires. Le
côté factuel/personnel de l’expérience est rapidement
évacué (ce creux peut d’ailleurs être exploité et com-
pensé en situation de classe) dans les deux premières
phrases au prétérit. Le reste du texte est écrit au pré-
sent et analyse la situation pour le bénéfice du lec-
teur auquel il s’adresse directement dans les deux
dernières phrases. La technique est du reste classique
et caractéristique des articles de journaux où l’anec-
dote relatée au début n’est, au fond, que l’entrée en
matière d’une réflexion plus large.
Ce texte se prête ainsi fort bien à un prélèvement
d’indices à mettre en relation, et on pourra faire pro-
céder à plusieurs lectures et surlignages pour repérer
les éléments de construction du sens.
Les difficultés prévisibles sont ponctuelles: we went at
five to an alley-way behind some offices, at five pourra
être compris par calque comme « à cinq » et donner
une idée erronée du nombre de personnes désignées
par we. C’est au point de vue du sens une erreur qui
ne porte pas à conséquence, mais qu’il conviendra de
soumettre au jugement collectif pour faire rétablir la
signification de at five. L’avant-dernière phrase du
texte posera un problème syntaxique plus sérieux avec
la juxtaposition de is et de distributing.
Une approche progressive devrait cependant per-
mettre de contourner ou de surmonter ces diffi-
cultés, tout en insistant sur la mise en réseau des
indices de sens.
Démarche envisagée
On pourra par exemple procéder de la manière
suivante.
Faire procéder au repérage (soulignement, par
exemple) et à l’analyse des éléments paratextuels.
L’objectif est de faire émettre des hypothèses sur le
type d’écrit et de contenu. On pourra également
demander aux élèves de relier ces éléments au travail
fait précédemment à partir des images, et les encou-
rager à valider/invalider certaines des hypothèses
notées au tableau. L’essentiel étant, quelle que soit
l’approche privilégiée, de créer des attentes de lec-
ture.
L’analyse du texte suggère de distribuer le texte en
trois parties.
Première partie
One morning we tried for a job as sandwich men.
We went at five to an alley-way behind some offices,
but there was already a queue of thirty or forty men
waiting, and after two hours we were told that there
was no work for us.
Ce passage relate l’événement proprement dit.
Pour aider les élèves à repérer et à classer les indices
nécessaires à la mise en place de la compréhension
de la situation, on peut leur demander de souligner
ce qu’ils comprennent et de mettre ces éléments en
relation par similitude de sens/type d’information
donnée, pour aboutir avec eux à quatre catégories :
time, places, people, champ lexical du travail. Après
une phase de lecture-repérage-soulignement silen-
cieuse et individuelle, les élèves mettront en commun
leurs repérages ordonnés en quatre colonnes au
tableau. Il s’agit là d’une première étape, à la suite
de laquelle la classe pourra émettre des hypothèses.
Dans la deuxième phrase, il s’agit de mettre en
réseau at five/already/after two hours (→ at seven),
en faisant placer les événements sur une ligne tem-
porelle par exemple, et de comprendre l’enchaîne-
ment logique we went/but/and. La fin de la
deuxième phrase no work for us permet de tra-
vailler sur l’expression de la déception, du regret,
du souhait, et ces nouvelles hypothèses créent une
attente qu’il conviendra de vérifier lors de la suite
du travail.
Tout au long du travail, le sens se construit dans un
va-et-vient entre le texte, les élèves « individuels » et
les élèves « classe » qui réunit les informations col-
lectées pour isoler les faits avérés et les hypothèses.
Deuxième partie
We had not missed much, for sandwich men have an
unenviable job. They are paid about three shillings
a day for ten hours’ work – it is hard work, espe-
cially in windy corners, and there is no skulking, for
an inspector comes round frequently to see that the
men are on their beats. To add to their troubles, they
are only engaged by the day, or sometimes for three
days, never weekly, so that they have to wait hours
for their job every morning. The number of unem-
ployed men who are ready to do the work makes
them powerless to fight for better treatment.
Le champ lexical du travail est abondant, on fera
souligner les mots et les expressions en invitant les
élèves à repérer des mots ayant des sens voisins, à
identifier le champ lexical qu’ils définissent, et à
trouver d’autres mots qui en font partie, et on
remontera vers la gauche pour analyser la situation.
Il faudra par ailleurs faire observer et éclaircir les
expressions temporelles qui sont essentielles dans
la description des conditions de travail, en les faisant
relever, noter au tableau, expliquer/paraphraser et
comparer oralement et collectivement.
À tout moment de ce travail de lecture détaillée et de
construction du sens, on se réfèrera aux hypothèses
élaborées précédemment pour les confirmer/infir-
mer. C’est à la condition d’accepter de partir sur une
fausse piste et de faire marche arrière quand il ne
peut plus avancer que l’élève a prise sur le sens. C’est
au professeur de prendre note des suggestions mani-
festement erronées pour aiguiller la réflexion de
l’élève et la relecture du texte vers l’élucidation de la
mauvaise interprétation.
Troisième partie
The job all sandwich men covet is distributing hand-
bills, which is paid for at the same rate. When you
see a man distributing handbills you can do him a
good turn by taking one, for he goes off duty when
he has distributed all his bills.
La troisième partie concerne un autre travail pré-
caire : distributing handbills, comparé à being a
sandwich man.
Séquences d’enseignement 31
La difficulté ici résidera dans l’identification du géron-
dif distributing handbills, en particulier dans la pre-
mière phrase où il suit is, et où beaucoup liront is
distributing, d’autant plus vraisemblablement que peu
auront identifié covet comme un verbe. Comment
faire rectifier cette lecture erronée ? En faisant souli-
gner la deuxième occurrence de distributing handbills
qui suit cette fois a man et non pas be, et en l’oppo-
sant à he has distributed all his bills que l’on retrouve
à la fin. En conclusion de ce travail de repérage, on
pourra faire observer la construction du passage à tra-
vers les temps employés: passé → expérience person-
nelle, présent → généralisation, présent → adresse au
lecteur. Il s’agit très simplement de faire apparaître ce
qui était sous-jacent à la lecture détaillée, et de prendre
un peu de recul par rapport au texte.
En fin de parcours, on pourra revenir sur la lecture
oralisée du passage en partie ou en entier, en faisant
précéder cette activité d’un soulignement des syllabes
accentuées et/ou des formes faibles. Ici, l’activité de
lecture est encore une vérification de la compréhen-
sion, et une aide à la fixation du sens.
Enfin, et pour terminer, on reprendra les idées avan-
cées lors de l’analyse initiale des photos pour faire
réfléchir sur la situation sociale décrite à travers ces
documents.
La séquence pourra être complétée par des
recherches à faire effectuer aux élèves sur la période,
en confiant par exemple à des groupes différents le
soin de rendre compte de documents différents.
On pourra choisir également de prolonger la
réflexion dans le présent en demandant si ces condi-
tions semblent révolues ou non, et donner à lire le
texte de Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the
bread and butter 11, pour procéder à une compa-
raison hier/aujourd’hui. Ce second texte fera l’ob-
jet d’une lecture cursive et non pas détaillée, mais
le travail sur le texte de George Orwell en aura
considérablement aplani les difficultés.
Repérages utiles
N. B. – Work, time, places and tense ( present , past).
One morning we tried for a job as sandwich men.
We went at five to an alley-way behind some
offices , but there was already a queue of thirty or
forty men waiting, and after two hours we were told
that there was no work for us. We had not missed
much, for sandwich men have an unenviable job.
They are paid about three shillings a day for ten
hours’work – it is hard work, especially
in windy corners , and there is no skulking, for an
inspector comes round frequently to see that the
men are on their beats. To add to their troubles,
they are only engaged by the day, or sometimes
11. Voir la rubrique « Pour aller plus loin », p. 33.
32 Anglais – classe de seconde générale et technologique
for three days, never weekly, so that they have to
wait hours for their job every morning. The number
of unemployed men who are ready to do the work
makes them powerless to fight for better treatment.
The job all sandwich men covet is distributing
handbills, which is paid for at the same rate. When
you see a man distributing handbills you can do
him a good turn by taking one, for he goes off duty
when he has distributed all his bills.
Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; mots
grammaticaux sous forme faible : en italique.
One morning we tried for a job as sandwich men.
We went at five to an alley-way behind some offices,
but there was already a queue of thirty or forty men
waiting, and after two hours we were told that there
was no work for us. We had not missed much, for
sandwich men have an unenviable job. They are
paid about three shillings a day for ten hours’ work
– it is hard work, especially in windy corners, and
there is no skulking, for an inspector comes round
frequently to see that the men are on their beats.
To add to their troubles, they are only engaged by
the day, or sometimes for three days, never weekly,
so that they have to wait hours for their job every
morning. The number of unemployed men who are
ready to do the work makes them powerless to fight
for better treatment. The job all sandwich men covet
is distributing handbills, which is paid for at the
same rate. When you see a man distributing hand-
bills you can do him a good turn by taking one, for
he goes off duty when he has distributed all his bills.
Mots difficiles, à problème, à signaler
N.B. – En majuscules : mots difficiles.
En gras : éventails des prononciations de la lettre <o>.
One morning we tried for a job as SANDWICH MEN.
We went at five to an ALLEY-WAY BEHIND some OFFICES,
but there was ALREADY a QUEUE of thirty or forty men
waiting, and after two HOURS we were told that there
was no work for us. We had not missed much, for
sandwich men have an UNENVIABLE job. They are paid
about three shillings a day for ten hours’ work – it is
hard work, ESPECIALLY in windy CORNERS, and there
is no SKULKING, for an INSPECTOR comes round FRE-
QUENTLY to see that the men are on their beats. To
add to their TROUBLES, they are only ENGAGED by the
day, or SOMETIMES for three days, never weekly, so
that they have to wait hours for their job every mor-
ning. The number of UNEMPLOYED men who are ready
to do the work makes them POWERLESS to fight for
better TREATMENT. The job all sandwich men covet
is DISTRIBUTING HANDBILLS, which is paid for at the
same rate. When you see a man distributing handbills
you can do him a good turn by taking one, for he
goes off duty when he has DISTRIBUTED all his bills.
Pour aller plus loin
document
Sandwiched between 2-by-3-foot billboards, Ferenc Kohidan
paces along East 86th Street and hands white palm-size fliers to
rushing passers-by.
“I like the street”, said Kohidan, 61, who earns $8 an hour to adver-
tise 90 percent savings at Luxury Brand Outlet. “No one moment
in Manhattan looks like another.”
Sandwich men are one of the oldest forms of street advertising.
Since the mid-1800s, these walking billboards have pitched
goods, services and political candidates.
“The sandwich men were evidently on the city streets as early as
the 1840s and 1850s, advertising for everything from local retail
shops to P.T. Barnum’s American Museum, said Daniel Czitrom, a
historian and consultant on the public television series “New York :
A Documentary Film.” “They no doubt reflected the enormous
growth of commercial culture in these years.”
More than 150 years later, sandwich men, and women, still lure
customers into local retail shops.
“These guys bring people in”, said Jeff Feuerstein, a clerk at Luxury
Brand Outlet. “People tell us that, if it weren’t for the flier guy, they
wouldn’t be here.”
Sandwich men, many of whom are homeless, endure the harsh
elements because the job usually pays cash. They stand eight
hours a day in the cold, with freezing ears and hands. On hot
days, they often switch corners to keep out of the sun. In the
rain, they dodge under awnings and scaffolding.
“I find a place I can work even in the rain”, said Kohidan, who lives
in a city shelter, “otherwise I don’t get paid.”
Mustaf Dumbia, 32, a computer technician in his homeland, Mali,
in West Africa, moved to New York a year ago. He wears a sand-
wich board advertising Men’s Suits, a clothing store on 59th Street.
“I do this because I don’t have another job”, said Dumbia, who
lives with his cousin in the Bronx while saving money for college
tuition. “I plan to study and go back to my country to work.”
A white Lexus SUV pulled up to the corner of 59th and Park Avenue.
Syl Shannon leaned out of the window to ask Dumbia for a flier.
“I buy suits often, and read in The New York Times about this place
and was looking for the address”, said Shannon, a psychologist.
“If I had not seen him with a sign around his neck, I would not have
found the store.”
But on overcrowded city sidewalks, some passers-by say sand-
wich men are a nuisance.
“It depends on what mood I’m in”, said Kerry Lewis, who ignored
a sandwich man as she made her way down Lexington Avenue
in Midtown. “If you’re in a hurry and they are shoving these papers
in front of you, it’s annoying.”
But as long as sandwich men are not selling merchandise or signing
people up for something, their right to advertise on the street is
protected under the First Amendment, said John Radziejewski,
press secretary for the Department of Consumer Affairs.
Most sandwich boards are made of corrugated plastic, each
weighing about one pound. The ad copy is pasted onto the
board and weatherproofed. At the top of each board, nylon
ropes are threaded through metal grommets and knotted.
Mickey Garcia, a graphic designer and owner of A-1 Hour Sign on
Broadway in Lower Manhattan, makes about one sandwich board
a month, mostly for clothing stores.
“Not everybody in New York walks around with an ad strapped
on them”, said Garcia, who charges about $75 a sandwich board.
“It attracts attention.”
But Orlando Jerez, manager of a McDonald’s on East 42nd Street,
said he no longer uses sandwich men. “The employees complai-
ned that they had back pain”, Jerez said.
So now they hold 12-foot metal poles bearing signs that are visible
above the crowds. Jerez said the sign poles helped to increase sales.
George Peterson stands at the corner of 42nd Street and Fifth
Avenue, next to the New York Public Library, holding the
McDonald’s sign eight hours a day. He jogs in place and flaps his
elbows to help pass the time.
“People see us and I think they say it is downgraded work”, said
Peterson, 55, who said he earns $6.30 an hour and lives in a city
shelter. “They’ve never seen someone standing up holding a sign.
“But I’m human.”
Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter,
© Columbia News Service.
Séquence 2 –
Town and country
Commentaire d’images illustrant les thèmes de la
campagne et de la ville.
Étude d’un extrait de texte : Laurie Lee, I Can’t
Stay Long, 1977.
– Notions : mémoire/lien social.
– Thèmes : nostalgie/roots.
– Objectif culturel : réflexion sur la vie à la ville
et à la campagne, sur les souvenirs et les racines.
Peut-on oublier ses racines ?
– Objectifs linguistiques : ce texte permet de revoir
l’opposition preterit/present perfect ainsi que les
emplois du prétérit modal. Here/there et this/that
peuvent également être revus et le texte permet de
mettre en valeur différents emplois de still. Du
point de vue lexical, on pourra faire remarquer
la fréquence des mots d’une ou deux syllabes
d’origine germanique.
– Objectif méthodologique : donner des clefs pour
la compréhension d’un texte littéraire.
Introduction au thème
On peut aborder l’étude du texte qui suit par anti-
cipation thématique en faisant appel aux souvenirs
des élèves : where were you born ? do you remember
Séquences d’enseignement 33
it ? are you nostalgic ? would you like to go back
there ? Si certains risquent de se sentir exclus du
questionnement parce qu’ils sont nés dans la ville où
ils étudient, on peut élargir le champ de discussion
d’entrée de jeu : do you ever dream of a place you
have stayed at ? why do you remember it ? are you
nostalgic ? Ou encore : where were your parents/
grand-parents born ?, etc.
Dans les réponses, on peut s’attendre à rebrasser
l’utilisation du prétérit et du présent et celle de ago
© Macduff Everton/Corbis.
Travail à partir d’un texte
document
One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had
on my back, left my native village, and walked up to London
looking for gold and glory. That was some while ago, and I’ve
been here on and off ever since. I will probably stay here for the
34 Anglais – classe de seconde générale et technologique
et now, l’expression du souhait, like and dislike,
remember + ING.
Pour approcher de façon plus précise l’étude du
thème, on pourra faire décrire des photos telles
celles présentées ici en faisant une comparaison
campagne/ville : in the country there are trees and
fields, there are not many houses, etc. In a town
there are lots of streets and houses. There are cars
and buses, etc.
© P.A. News/Kipa-Corbis.
rest of my life. Yet in spite of all that I still can’t think of myself as a
Londoner, nor ever will, nor ever want to.
For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city,
the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows
down the streets of Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of
my home I still think of that damp, green valley near Stroud where
I was brought up. The boys I went to school with have long since
grown and fattened, got married and gone bald and they would
probably have to give me a very long look before they recogni-
zed me if I turned up there again. But that is my home, and the
image of it the day I left it is still more real to me than the long years
of this crowded capital city.
Laurie Lee, I Can’t Stay Long, 1977, © Penguin.
N.B. – a garret : une mansarde ; a drawer : un tiroir ;
a filing-cabinet : un classeur (meuble).
Analyse du document
Lien forme/sens, points d’appui
Ce texte est un court extrait d’un récit de Laurie Lee
dans lequel le narrateur fait, de manière quasi sché-
matique, le bilan des nombreuses années qu’il vient
de passer à Londres (où il vit toujours et sait qu’il
vivra jusqu’à la fin de ses jours) en opposant la capi-
tale, à laquelle il ne s’est à l’évidence pas habitué, où
il ne se sent pas chez lui, à son village natal situé
dans une vallée près de Stroud, qu’il considère
encore comme son « chez lui ». Toutefois, le texte
donne lieu à des interprétations quant à la person-
nalité, aux motivations du narrateur, à ses condi-
tions de vie, passée, présente, à venir.
Le contenu factuel de l’extrait étant très léger, on
peut le soumettre à une classe de seconde, sans ris-
quer de se heurter à une réaction de panique, de
refus de faire les efforts nécessaires à la compréhen-
sion qu’un texte littéraire d’une richesse linguistique
équivalente soulève souvent.
Au début du passage, le narrateur donne les raisons qui
l’ont poussé à quitter son village natal à l’âge de dix-
neuf ans, en quête d’or et de gloire, et les circonstances
dans lesquelles il a alors effectué son voyage vers
Londres. La suite du récit permet de comprendre,
qu’au moment où il écrit, il n’a pas atteint ses objectifs.
Le récit s’organise autour du paradoxe inhérent à
la situation du narrateur. C’est dans son village natal
qu’il se sent chez lui et pourtant :
– il a déjà passé de longues années loin de ce village ;
– il n’envisage pas de quitter Londres dont il n’ap-
précie ni l’architecture ni le surpeuplement ;
– il sait que ses amis d’enfance ne le reconnaîtraient
plus, et vice versa.
À l’évocation du départ de son village natal corres-
pondent les emplois du prétérit was, packed, was,
went tandis que l’évocation de Londres amène le
narrateur à utiliser des présents : can’t, will, want et
des present perfect : I’ve been, I have lived.
Quand le narrateur parle de ses amis d’enfance, il
utilise le prétérit pour les situer dans son passé: went,
et le present perfect quand il imagine ce qu’ils sont
devenus aujourd’hui : have grown and fattened, got
married and gone bald.
On trouve aussi des emplois du prétérit modal :
would, recognized, turned up dans l’évocation d’une
situation hypothétique.
On note, tout au long du récit, l’emploi par le nar-
rateur de here et this pour faire référence à Londres,
où il se trouve, et there et that pour faire référence
à son village, où il ne se trouve plus.
Yet, in spite of et still correspondent à l’expression des
contradictions propres à la situation du narrateur.
Ce texte comporte un certain nombre de mots sus-
ceptibles de ne pas être compris par des élèves de
seconde. Il est vraisemblable que while, garrets, dra-
wers, filing-cabinets, blank, damp, bald sont a priori
des obstacles à la compréhension.
Par ailleurs, du fait de la spécificité de la langue
écrite littéraire peu familière à nos élèves de seconde,
des tournures telles que : nor ever will nor ever want
to, ever since, long since, des phrases longues et
complexes contenant plusieurs subordonnées
comme celles se situant entre les lignes 8 et 11 : The
boys I went to school with…, feront également obs-
tacles à l’accès au sens.
Enfin, si Kensington et Notting Hill peuvent ne pas
évoquer grand-chose à certains élèves, Stroud leur
est naturellement complètement étranger.
Démarche envisagée
Pistes pour une exploitation qui vise à associer les
compétences de compréhension de l’écrit, d’expression
orale et écrite (les phrases sont numérotées en gras).
(1) One bright June morning, when I was nineteen,
I packed all I had on my back, left my native village,
and walked up to London looking for gold and
glory. (2) That was some while ago, and I’ve been
here on and off ever since. (3) I will probably stay
here for the rest of my life. (4) Yet in spite of all that
I still can’t think of myself as a Londoner, nor ever
will, nor ever want to.
(5) For years I have lived in the flats, rooms and gar-
rets of this city, the drawers in the human filing-
cabinets that stand in blank rows down the streets
of Kensington and Notting Hill. (6) Yet when I talk
of my home I still think of that damp, green valley
near Stroud where I was brought up. (7) The boys I
went to school with have long since grown and fat-
tened, got married and gone bald and they would
probably have to give me a very long look before
they recognized me if I turned up there again. (8)
But that is my home, and the image of it the day I
left it is still more real to me than the long years of
this crowded capital city.
L’exploitation du document peut se faire en deux
temps correspondant aux deux paragraphes du texte
même si ces deux paragraphes sont d’inégale longueur.
Premier paragraphe
D’entrée, on analysera la situation du narrateur qui,
comme il a été dit plus haut, est très simple et
Séquences d’enseignement 35
n’évoluera pas, constituant une base stable à la
compréhension plus détaillée du texte. Pour ce faire,
on proposera aux élèves un exercice de repérage qui
consiste à trouver des indices répondant aux ques-
tions suivantes : What two places does the narrator
refer to ? What important event happened in his life
when he was nineteen ? What for ?
Un travail de reformulation et d’explicitation per-
mettra d’enrichir le lexique et les structures néces-
saires à l’expression de l’ambition et du succès. On
pourrait obtenir des productions du style : The nar-
rator moved from his native village to London in
order to become rich and famous. His ambition/
dream/aim was to achieve success…
Il est également possible ici de mettre en évidence et
de justifier par des citations du texte la situation
probablement misérable du narrateur au moment de
son exil : walked up, packed all I had, des reformu-
lations permettant d’enrichir l’expression, par
exemple : He wasn’t rich enough to travel by
train/he couldn’t afford to…/If he had been rich, he
would have had several cases, he wouldn’t have
travelled to London on foot…
On peut même envisager de faire faire, à ce stade,
des déductions sur la personnalité du narrateur :
He must have been ambitious, courageous, bold…
Les trois phrases qui suivent sont abordées l’une après
l’autre (2, 3, 4). À chacune d’elles, on associe les mar-
queurs et ce à quoi ils renvoient : that (the narrator’s
leaving his village), here (Londres) puis ever de
manière à obtenir : He has been in London since he
left his village when he was nineteen. On peut ensuite
estimer que some while ago devrait pouvoir se
déduire et être reformulé en years ago/quite a long
time ago. On vérifiera que on and off peut égale-
ment se déduire, sinon rien n’empêche le professeur
de donner lui-même une formule équivalente acces-
sible, l’idée contenue dans l’expression n’étant pas
capitale dans la compréhension de la situation.
La lecture de la phrase 3, dont la compréhension pose
peu de problèmes, pourra être l’occasion de refor-
muler des intentions du narrateur. On peut obtenir
des productions du type : He says he will stay in
London/he won’t go back to his village till he dies/He
intends to stay up to his death/until his death. On
peut aussi enrichir la production orale en demandant
à la classe d’imaginer les raisons de ce refus : He may
not have any relatives there any more/His family may
have left… et on demandera à nouveau de préciser à
quel endroit renvoie here et pourquoi. La même
démarche sera effectuée chaque fois que here/this sont
employés pour Londres et there/that pour le village
natal du narrateur. On peut commencer à remplir un
tableau récapitulatif qui ne sera complété qu’à la lec-
ture des dernières mots du passage et qui pourra faire
l’objet d’une réflexion collective.
La quatrième phrase sera l’occasion d’amener la
classe à saisir le paradoxe inhérent à la situation du
36 Anglais – classe de seconde générale et technologique
narrateur. En faisant rendre all that explicite, on
peut obtenir : Yet in spite of the fact that I’ve spent
years in London and that I don’t intend to leave it,
I still can’t think of myself as a Londoner. Une ou
plusieurs reformulations pourraient être ici l’occa-
sion de varier l’expression du paradoxe : Although
I’ve been… De plus une réflexion sur le sens de
I can’t think of myself as a Londoner pourrait ame-
ner la classe à produire : He still feels homesick/he
doesn’t feel at home in London en anticipant le tra-
vail sur le sens du second paragraphe.
Deuxième paragraphe
Les données factuelles étant à présent très clairement
établies, on peut aborder l’exploitation du second
paragraphe, plus long et plus chargé lexicalement
que le premier. Une progression phrase par phrase
semble à nouveau s’imposer.
La phrase 5 contient une lourde charge lexicale qui
en rend la compréhension très difficile si on n’a pas
pris la peine de donner en notes et en traduction les
termes : garrets, drawers, filing-cabinets qui peuvent
être considérés comme du vocabulaire de recon-
naissance. L’obstacle que pourraient constituer
Kensington et Notting Hill devrait être facilement
surmonté, soit par des informations en provenance
d’élèves, soit par le recours à un plan de Londres.
La sixième phrase, après qu’on aura situé Stroud sur
une carte d’Angleterre, sera l’occasion de faire repé-
rer et analyser l’association des termes that valley
et my home, afin de faire ressortir la différence entre
home et house. On peut imaginer des commentaires
du genre : He lives in London, his house is in
London but/yet his home is still his native village.
Although he lives in London, he considers his home
to be his native village/He doesn’t really belong
anywhere, which must make him very unhappy/he
is torn apart…
Lors de la lecture de la septième phrase, les quatre
structures verbales au present perfect sont problé-
matiques du fait de l’absence de répétition de l’auxi-
liaire have dans have grown and fattened, got
married and gone bald. Il s’agira donc d’aider la
classe à accéder au sens de l’ensemble en travaillant
sur chacune des quatre structures séparément. On
pourrait obtenir en production des énoncés tels
que : He knows his friends have grown old/are old.
He imagines they are fat by now/he imagines they
have become fat. He imagines they are bald/they
have lost their hair/he supposes they are married.
Un commentaire sur les structures verbales : prete-
rit/present perfect devrait maintenant se faire très
facilement. On peut aussi amener la classe à réflé-
chir sur les prétérits modaux de la deuxième partie
de cette longue phrase.
La huitième phrase ne devrait pas poser de pro-
blèmes majeurs de compréhension dès qu’on aura
aidé la classe à repérer à quoi renvoient les deux it.
Pour terminer l’étude de ce document et encoura-
ger la production orale semi-guidée et les échanges
dans la classe, on peut demander aux élèves d’ima-
giner ce qu’il serait advenu du narrateur s’il n’avait
jamais quitté son village natal et de donner leur avis,
en le justifiant, sur la démarche qu’il a entreprise
autrefois et l’état d’esprit dans lequel il se trouve au
moment où il rédige.
On peut espérer des productions du genre : I think he
should never have left his village/he would be much
happier there/If I were in his situation, I would…
Pour vérifier la bonne compréhension du texte, on
peut le soumettre à la classe après avoir pris soin de
blanchir la plupart des formes verbales et tous les
here, there, this et that.
Ce travail peut servir de support à une expression
personnelle semi-guidée, orale ou/et écrite, dans
laquelle on invite les élèves à refaire le parcours de
leurs parents ou grands-parents.
Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; mots
grammaticaux sous forme faible : en italique.
One bright June morning, when I was nineteen, I pac-
ked all I had on my back, left my native village, and
walked up to London looking for gold and glory.
That was some while ago, and I’ve been here on and
off ever since. I will probably stay here for the rest of
my life. Yet in spite of all that I still can’t think of
myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to.
For years I have lived in the flats, rooms and garrets
of this city, the drawers in the human filing-cabinets
that stand in blank rows down the streets of
Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of my
home I still think of that damp, green valley near
Stroud where I was brought up. The boys I went to
school with have long since grown and fattened, got
married and gone bald and they would probably have
to give me a very long look before they recognized me
if I turned up there again. But that is my home, and
the image of it the day I left it is still more real to me
than the long years of this crowded capital city.
Mots difficiles/à problème/à signaler
N.B. – En majuscules : les mots difficiles
One bright June morning, when I was nineteen, I pac-
ked all I had on my back, left my NATIVE VILLAGE, and
walked up to LONDON looking for gold and glory. That
was some while ago, and I’ve been here on and off
EVER since. I will PROBABLY stay here for the rest of my
life. Yet in spite of all that I still CAN’T think of myself
as a LONDONER, nor ever will, nor ever want to.
For years I have lived in the flats, rooms and GARRETS
of this city, the DRAWERS in the HUMAN FILING-CABI-
NETS that stand in blank ROWS down the streets of
KENSINGTON and NOTTING HILL. Yet when I talk of my
home I still think of that damp, green valley near
STROUD where I was BROUGHT up. The boys I went to
school with have long since grown and FATTENED, got
married and gone BALD and they would PROBABLY HAVE
TO give me a very long look before they RECOGNIZED
me if I turned up there AGAIN. But that is my home, and
the IMAGE of it the day I left it is still more real to me
than the long years of this CROWDED capital city.
Séquence 3 –
Irishmen in New York
L’exemple suivant n’est pas un projet pédagogique
prêt à l’emploi, mais la présentation d’un certain
nombre de pistes que peut suivre le professeur pour
construire une séquence qui prend appui sur l’objec-
tif culturel (« vivre ensemble »), décliné ici dans les
notions « mémoire », « lien social » et « création ».
Il s’agit d’une façon, parmi d’autres, de mettre en
synergie les objectifs méthodologiques, linguistiques
et culturels. Il s’agit d’un exemple d’articulation entre
contenu culturel et travail linguistique.
Le thème et les documents retenus offrent l’avantage
de pouvoir organiser tout le travail sur un seul axe,
celui de l’opposition.
Commentaire d’images extraites du film de
Martin Scorsese, Gangs of New York, 2002.
Étude d’un extrait de texte : Frank McCourt, ‘Tis :
A Memoir, Scribner, 1999.
– Notions : mémoire/lien social/création.
– Thème : l’immigration irlandaise aux États-Unis
– Objectif culturel : l’immigration irlandaise aux
États-Unis (mémoire et lien social), présentée sous
une facette qui permettra également d’amorcer
une initiation à la musique traditionnelle irlan-
daise et au jazz (créations).
– Objectifs linguistiques : l’opposition entre here
– now – I et there – then – they, c’est-à-dire entre
les sphères du « moi » et du « hors moi », qui
mènera à une réflexion sur l’organisation des
temps et la construction du passé en rupture avec
le moment d’énonciation (consolidation cruciale
en seconde). Le lexique de l’opposition (confron-
tation, rejet, désaccord, désapprobation…) et sa
syntaxe, seront également mobilisés, ainsi que
l’expression de la comparaison.
– Objectifs méthodologiques : entraînement à la
compréhension d’un texte écrit, ici de nature lit-
téraire, et initiation au commentaire de ce type de
texte, poursuite de l’entraînement à l’expression à
l’oral et à l’écrit.
Séquences d’enseignement 37
Introduction au thème
Le point de départ de toute séquence consiste à faire
émerger les représentations des élèves. On pourra les
confronter à, par exemple, des documents tirés de
Gangs of New York, le film de Martin Scorsese qui
met en scène dans le New York de 1863 une guerre
clanique extrêmement violente entre un groupe de
nativists et un gang d’immigrants irlandais, et illustre
la difficulté de la greffe d’une culture sur une autre.
La bande-annonce du film est disponible sur de nom-
breux sites Internet et peut être utilisée avec un vidéo
projecteur, mais de simples photos feront l’affaire.
Photos : Mario Tursi © 2002. Miramax Films.
Une recherche documentaire hors-classe permettra
de mettre ces documents en contexte et de leur don-
ner une interprétation. Elle pourra être orientée vers
38 Anglais – classe de seconde générale et technologique
les causes et les conditions de l’émigration (le site
Web retraçant l’histoire du port d’embarquement de
Cork, Cobh Island, se révèlera particulièrement utile
à cet égard).
Ce travail peut, selon l’usage que l’on aura décidé
d’en faire, s’inscrire dans une problématique globale
(Can people forget their roots ?), ou donner l’occa-
sion de définir une problématique propre qui légiti-
mera l’étude des supports suivants. Ainsi, par
exemple : Can different cultures mix ?, qui permet-
trait de faire émerger les concepts clés de melting pot
et de salad bowl.
Travail à partir d’un texte
document
Frankie and Danny Lennon are Americans of Irish extraction. They
are here with other Irish immigrants, including Frank McCourt, the
narrator.
“They love jazz and they’re like two mad professors in the living
room, putting records on the phonograph, clicking their fingers to
the beat, telling me all about the great musicians on this Benny
Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton,
Benny himself. They tell me this was the greatest jazz concert of
all time and the first time a black man was allowed on the Carnegie
Hall stage. And listen to him, listen to Lionel Hampton, all velvet
and glide, listen to him and Bennie coming in, listen, and here
comes Harry sending in a few notes to tell you to watch out, I’m
flying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and
the whole damn band wild, man, wild, and the audience, listen
to that audience, outa their mind, man, outa their everlovin’mind.
They play Count Basie, point their fingers and laugh when the
Count hits those single notes, and when they play Duke Ellington
they’re all over the living room clicking fingers and stopping to tell
me, listen, listen to this and I listen because I never listened like
this before and now I hear what I never heard before and I have
to laugh with the Lennons when the musicians take passages from
tunes and turn them upside down and inside out and put them
back again as if to say, look, we borrowed your little tune awhile
to play our own way but don’t worry, here it’s back again and you
go hum it, honey, you sing that mother, man. The Irish boarders
complain this is just a lot of noise. Paddy Arthur McGovern says,
shure, yeer not Irish at all with that stuff. What about some Irish
songs on that machine ? What about a few Irish dance tunes ?
The Lennons laugh and tell us their father left the bogs a long
time ago. Danny says, this is America, men. This is the music. But
Paddy Arthur pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on
Frank Lee’s Tara Ceilidhe Band and we sit around the living room,
listening, tapping slightly, and not moving our faces. The Lennons
laugh, and leave.”
Frank McCourt, ‘Tis : A Memoir, 1999, © Scribner.
Analyse du document
Ce texte pourra, à première lecture, sembler d’un
abord difficile en seconde; en réalité, la charge lexicale
y est singulièrement réduite : les quelques éléments
lexicaux qui pourraient décourager l’apprenti lecteur
pourront être traités en notes d’accompagnement. De
même, une fois réduite l’opacité liée au contexte (la
musique de jazz qui est à la fois sujet et, d’une certaine
façon, forme du discours), la compréhension se trou-
vera considérablement simplifiée.
L’intérêt de cette page, d’un point de vue purement
didactique, est d’offrir une occasion presque idéale
de « faire coller » la mise en œuvre d’objectifs lin-
guistiques à une approche raisonnée de la compré-
hension et à la mise en cohérence de repères
culturels.
En simplifiant de façon abusive, on peut en effet
considérer que le texte définit parmi les protagonistes
des « camps » dont deux s’opposent (the Lennon
brothers d’une part, the Irish boarders de l’autre, fer-
més à l’aventure culturelle qu’ils subissent) tandis
qu’un autre, représenté par le narrateur, se trouve à
leur intersection : celui-ci est gagné par l’enthou-
siasme des frères Lennon et s’approprie progressive-
ment l’initiation au jazz qui lui est proposée, mais il
est encore capable de partager la nostalgie des Irish
boarders (… we sit […] not moving our faces).
Cette opposition s’articule ici entre musique de jazz
et musique traditionnelle irlandaise, mais elle porte
tous les stigmates linguistiques d’une opposition
entre deux mondes, les États-Unis et l’Irlande, le
nouveau monde et l’ancien monde, le passé et le pré-
sent. Le glissement de listen to this (music) à this is
America, repéré par identification avec la sphère de
l’énonciateur (here and now, présent) contraste vive-
ment avec : [our] father left the bogs a long time ago
associé à Irish songs (then and there, passé).
Il y a donc une cohérence remarquable dans l’oppo-
sition entre :
– deux ensembles de personnages (avec leurs mar-
queurs lexicaux et phonologiques) ;
– deux mondes géographiques (continents) ;
– deux systèmes grammaticaux (identification/rup-
ture, présent/passé, this/that…) ;
– deux systèmes de valeurs : le mouvement (agitation
physique et mentale), l’exubérance, le rythme syn-
copé, le rire, le jeu, l’insensé, la modernité, l’ouver-
ture… et la fermeture, l’incompréhension, le silence,
le rythme « carré », la paralysie, l’archaïsme…
C’est la culture (la musique) qui orchestre dans cette
page les marqueurs identitaires et les lignes de frac-
ture : le choc culturel sépare l’ici du là-bas, le passé
du présent, l’ouvert du fermé. Mais c’est la culture
aussi qui participe à la transformation de l’immi-
grant en Américain : le processus est accompli pour
les frères Lennon, il est amorcé pour le narrateur,
plongé dans un monde baroque black and green.
Démarche
Le chaos des références culturelles et du rythme de
l’écriture va à coup sûr plonger les élèves dans la plus
extrême perplexité si l’on n’a pas pris la précaution
de mobiliser le contenu et d’optimiser ainsi la part
de « connu » dans la découverte du document.
Sensibilisation aux types de musique évoqués
– Écoute dans le désordre de quelques très courts
extraits musicaux judicieusement choisis, si possible
tirés du concert de Carnegie Hall dont il est question
et de la musique traditionnelle irlandaise.
– Classement d’extraits dans deux grands groupes
suivi d’une description sommaire du type de
musique entendu en utilisant des adjectifs (répétitif,
circulaire, libre, rythmé…) organisés de façon à
exprimer la comparaison et le contraste.
Cette activité s’inscrit dans le cadre de l’objectif
culturel (créations), mais a également un but plus
utilitaire, celui d’anticiper sur ce que le texte pro-
posera (un flot de paroles calquant la musique qui
risque de désemparer l’apprenti lecteur). À la lec-
ture, les élèves auront ainsi une idée plus claire de ce
dont il s’agit, d’autant plus qu’un certain nombre
d’items lexicaux auront été mobilisés naturellement,
au moment où leur utilité émergeait (tune, beat,
audience, lively… par exemple), et la collecte d’in-
dices visant à la construction de la compréhension
en sera facilitée…
Enfin, ce qui sera dit à ce moment sur l’esthétique
du jazz pourra être utilement recyclé lorsque l’on
abordera le style mis en œuvre par l’écriture dans les
deux premiers paragraphes.
Découverte du document
On pourra considérer que les élèves auront « compris »
le texte de façon satisfaisante pour une classe de
seconde s’ils sont capables d’établir que:
– un groupe de personnes vit aux États-Unis dans le
même immeuble, constitué de trois sous-groupes: les
frères Lennon, américains, fils d’immigrés irlandais,
les Irish boarders, Irlandais nouveaux arrivés, et le
narrateur (They, qui ouvre les premier et deuxième
paragraphes, apparaît toujours pour identifier Frankie
et Danny Lennon dans ce texte, mais il faudra veiller
à ce que les élèves l’aient compris) ;
– un autre groupe est constitué par les musiciens de
jazz : les noms cités correspondent à des personnes
qui ne sont pas physiquement présentes dans la
scène, mais sur scène lors d’un concert. Leur évoca-
tion au présent abolit tout effet de distance, ce qui
peut induire les élèves en erreur ;
– les frères Lennon tentent de faire partager avec
enthousiasme leur passion pour le jazz aux locataires;
– le narrateur est gagné par cet enthousiasme ;
– les boarders n’y comprennent rien, réclament de la
musique irlandaise et la fête prend fin ;
– les frères Lennon rejettent cette musique dans un
« ailleurs » qui ne les concerne plus : un autre temps
(long ago) et un autre lieu (the bogs).
D’où ce schéma qui pourrait apparaître sur une dia-
positive ou un transparent récapitulant le travail fait :
Séquences d’enseignement 39
Sont présents dans la situation d’énonciation
(here – now)
The
narrator
The
The
Irish
Lennons
boarders
Sont « hors situation »
Our fathers The jazz
in the bogs musicians
(Ireland) (Carnegie
Hall)
Tâches possibles pour organiser la collecte d’indices
qui construiront la compréhension :
– établir l’affiche du concert de jazz, donné sur le
gramophone des frères Lennon ce jour-là ;
– faire émerger le jeu de relations entre les protago-
nistes : les frères Lennon, like two mad professors ➝
quels indices fondent cette description (les impéra-
tifs, l’extrême agitation physique, le rire…) ? Le
narrateur : est-il bon élève ? Les Irish boarders appré-
cient-il la leçon ?
Lorsque ce travail de repérages successifs sera
achevé et qu’un compte rendu collectif aura pris
forme, il sera possible d’envisager une mise en cohé-
rence plus « profonde » des éléments relevés.
Commentaire linguistique associé
à la compréhension du texte
Les propositions qui suivent n’ont pas pour but de
donner l’impression qu’il sera fait massivement recours
au français pendant l’heure de cours : ces phases de
réflexion resteront courtes et modestes et viseront à
faire formuler des conclusions simples en anglais, dans
le cadre du travail sur la compréhension du texte.
– Inventaire du « maintenant » et de l’« avant », en
surlignant les temps employés : une couleur pour le
présent, une autre pour le passé. On pourra ensuite
attirer l’attention sur les repères chronologiques
associés aux occurrences du passé : the first jazz
concert/the first time/before/long ago, et amener les
élèves à comprendre, une nouvelle fois, que ce passé
se construit en décrochage, en rupture par rapport
au présent (disconnected events).
40 Anglais – classe de seconde générale et technologique
Ce qui brouille le jeu mais rend la réflexion particu-
lièrement intéressante, c’est que deux temps sont
employés pour le concert en question : le passé (this
was the greatest jazz concert…, a black man was
allowed…) et le présent (here comes Harry… the
Count hits those single notes…) : il sera important de
faire découvrir que ce concert a eu lieu à un moment
donné, clairement identifié, et que les frères Lennon
le font revivre par le disque, au moment présent.
– Représentation graphique des sphères pour faire
émerger la compréhension du texte par la gram-
maire, et vice versa, en glissant de la notion de rup-
ture sur le plan spatio-temporel vers cette même
notion de rupture sur le plan culturel. Il apparaîtra
ainsi que les frères Lennon n’entretiennent pas la
même relation avec le cercle « jazz » et avec le cercle
Ireland (emploi du passé qui « décroche » de la
situation, de leur vie actuelle, rejette vers l’exté-
rieur). C’est tout le contraire qui se produit avec les
Irish boarders, qui ont du mal à s’approprier la
culture américaine qu’on leur fait découvrir : ce n’est
pas celle-ci qui est « présente » à leur esprit, mais la
culture irlandaise, celle dont ils sont pourtant
« décrochés » dans le temps et dans l’espace…
Our fathers The jazz
Rupture
in the bogs musicians
(Ireland) (Carnegie
Hall)
Identification The Identification
The
Irish Lennons
boarders
The
narrator
Une fois cette représentation élaborée et commentée,
les élèves pourront la compléter en élucidant la rela-
tion que les boarders entretiennent ave le jazz, et
les Lennon avec la musique irlandaise, mettant en
œuvre l’expression de l’opposition et du contraste :
The Lennons are Irish Americans, and yet they are
not very keen on…
The Lennons are of Irish extraction, they prefer jazz
to traditional Irish music, though.
The Lennons call jazz music, while the boarders call
it only noise.
L’utilisation des déterminants this et that (all that
stuff, that machine…, this is the music…) sera évo-
quée a posteriori car ils participent à l’identification
des sphères, mais les cartes sont brouillées pour les
élèves dans ce texte : listen to that audience – listen
to this music.
L’emploi du présent simple, en revanche, devrait être
commenté : l’information est livrée sans filtrage de
la part de l’énonciateur, brute, comme si les actions
se racontaient elles-mêmes, ce qui crée un flux par-
ticulièrement saisissant et contribue largement à
l’impression de swing de cette écriture syncopée
qui imite la musique dont elle parle. Ce qui a été
dit sur les caractéristiques du jazz écouté dans la
phase de sensibilisation pourra être réinvesti ici pour
alimenter le commentaire.
Travail phonologique
Il serait particulièrement intéressant, à cet égard, de
jouer le jeu de cette musicalité du texte en préparant
avec les élèves la lecture « rappée » d’un passage en
ayant pris soin de repérer noyaux toniques, accents
de mots et formes faibles pour leur donner les bons
appuis rythmiques…
Commentaire culturel
Il faudra encore s’intéresser au narrateur, dont les
élèves devraient assez facilement comprendre qu’il
est gagné à la cause de la culture américaine qu’il
découvre. Il leur sera peut-être plus difficile de com-
prendre ce qu’il partage encore avec les boarders,
et il faudra interpréter le silence et l’espèce de para-
lysie qui s’installent à la fin : le narrateur partage
encore son identité culturelle avec les nouveaux
immigrants, mais est en voie d’inculturation. Les
élèves pourront alors replacer son cercle à l’inter-
section des deux autres.
Une récapitulation finale de tout ce travail linguistique
pourrait prendre cette forme sur une diapositive
Powerpoint (avec apparition progressive des données).
Le narrateur apparaît dans les deux camps, mais il est
clair qu’il est séduit par ce qu’il découvre (I listen
because I never listened like this before and now I hear
what I never heard before) : il a ouvert les oreilles et
son esprit à une nouvelle réalité qu’il fait sienne.
THERE HERE
THEN NOW
THAT/THOSE THIS
PAST PRESENT
DISCONNECTION
Our fathers…
Ireland/the bogs This is America…
a long time ago… This is the music…
Jigs and reels Jazz
The Lennons
The boarders
The narrator The narrator
Nostalgia ? Happiness
Ce sera le moment de faire le point sur notre question
initiale : Can different cultures mix ? qui recevra des
réponses nuancées en fonction du document étudié,
et qui pourra être prolongée par des questions corol-
laires: Is it necessary to give up one’s cultural identity
to integrate a new community ? Is it possible to for-
get one’s roots ? De telles questions recevront à l’évi-
dence le traitement conceptuel et linguistique qui est
à la disposition des élèves en classe de seconde, l’es-
sentiel étant de mettre en œuvre une expression riche
des nouveaux acquis et témoignant d’une compré-
hension plus avertie des faits culturels abordés.
Une recherche documentaire effectuée (hors classe)
par quelques élèves sur Internet, concernant les
musiciens de jazz cités, compléterait utilement cette
séquence : elle pourrait déboucher sur une présen-
tation multimédia de photos, d’extraits sonores et
d’extraits vidéo disponibles (catalogues des maisons
de disques), elle-même prolongée par une discussion
sur les nouvelles formes de culture musicale jouant
le rôle de marqueurs identitaires dans la culture
afro-américaine.
Ceci permettrait, une nouvelle fois, de mobiliser
l’expression de la comparaison et de l’opposition.
Expression écrite
Exercice de production écrite à proposer après
l’étude du texte :
The young boy writes a letter to his grand-mother
in Ireland and he tells her about the music he has
discovered in America. He compares it to Irish
music and he describes how he feels about it.
À partir de la consigne, aider les élèves à mettre en
place une stratégie d’écriture ➝ repérage de la
situation et de la nature du texte à écrire, et mobi-
lisation d’outils spécifiques : de l’importance du
brouillon.
The young boy writes to his grand-mother in Ireland.
The boy is in America, he probably hasn’t seen her
for a long time. He probably has fond memories of
her, he may be missing her (I wish you were
here/could see that)
The boy writes to her ➝ a letter : Dear Granny/I
hope you are in good health…/Say hello to
Grandpa./Love, Frank.
The grand-mother must be old and poor, she may be
living in a poor cottage in the countryside or in a
slum in Dublin.
He tells her about the music he has just discovered
in America.
The music : jazz. Il faudra remobiliser le lexique lu
et entendu à propos du texte, décrire la scène au
passé ➝ faire retrouver ce lexique et le faire noter au
brouillon dans une colonne.
Just discovered: il faudra rendre compte des percep-
tions, hear, see en be + -en, exprimer l’étonnement
Séquences d’enseignement 41
(I couldn’t believe it, it was amazing), l’enthousiasme
(exclamations).
He compares it to Irish music ➝ bien sûr, il s’agit
d’utiliser l’expression de la comparaison, de l’oppo-
sition, que les élèves ont manipulée au tout début de
la séquence. On conseille ici aux élèves de noter
encore tout cela sur leur brouillon dans une colonne.
(It’s so different, so much more exciting…).
He describes how he feels about it ➝ lexique et
structures des sentiments, à noter aussi au brouillon.
On voit qu’au terme de l’analyse de la consigne, les
élèves ont en main la structure et les outils d’ex-
pression. L’entraînement gagne à porter sur cette
étape, collective, en classe, avant de laisser chacun
rédiger son texte.
Plus tard, lorsque la consigne est moins détaillée, on
gagne encore à faire préparer le travail de rédaction
individuelle par un défrichage collectif. D’un type
d’expression écrite à l’autre ➝ transformation.
À partir des productions écrites obtenues précé-
demment, on peut amener les élèves à réfléchir à la
notion de ce qui est ou n’est pas essentiel dans une
communication écrite.
Imaginons la consigne suivante :
A friend of the family is going back to Ireland. He
offers to take a message to the boy’s grandmother.
The boy quickly scribbles a note.
Il s’agit de dire la même chose que dans la lettre pré-
cédente, mais à la hâte et en peu de mots. Tout le
travail d’imagination ayant déjà été accompli, c’est
à partir de leur propre production que les élèves pro-
cèderont à cet exercice de réduction et de sélection.
Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras (ver-
sion incomplète) ; mots grammaticaux sous forme
faible : en italique.
They love jazz and they’re like two mad professors
in the living room, putting records on the phono-
graph, clicking their fingers to the beat, telling me
all about the great musicians on this Benny
Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel
Hampton, Benny himself. They tell me this was the
greatest jazz concert of all time and the first time a
black man was allowed on the Carnegie Hall stage.
And listen to him, listen to Lionel Hampton, all
velvet and glide, listen to him and Bennie coming in,
42 Anglais – classe de seconde générale et technologique
listen, and here comes Harry sending in a few notes
to tell you to watch out, I’m flying, I’m flying, and
Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and the
whole damn band wild, man, wild, and the
audience, listen to that audience, outa their mind,
man, outa their ever lovin’ mind.
Mots difficiles/à problème/à signaler
N.B. – En majuscules : les mots difficiles.
They LOVE jazz and they’re like two mad PROFESSORS
in the LIVING ROOM, putting RECORDS on the PHO-
NOGRAPH, clicking their fingers to the beat, telling
me all about the GREAT MUSICIANS on this Benny
Goodman record, G ENE K RUPA , H ARRY J AMES ,
LIONEL HAMPTON, Benny himself. They tell me this
was the greatest JAZZ CONCERT of all time and the
first time a black man was ALLOWED on the
CARNEGIE HALL stage. And LISTEN to him, listen to
Lionel Hampton, all velvet and glide, listen to him
and Bennie coming in, listen, and here comes Harry
sending in a few notes to tell you to WATCH out, I’m
flying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, sing
sing sing, and the WHOLE DAMN band wild, man,
wild, and the AUDIENCE, listen to that audience, outa
their mind, man, outa their EVER LOVIN’mind.
They play Count B ASIE , point their fingers and
LAUGH when the Count hits those single notes, and
when they play Duke ELLINGTON they’re all over the
living room clicking fingers and stopping to tell
me, listen, listen to this and I listen BECAUSE I never
listened like this before and now I hear what I never
heard before and I HAVE TO laugh with the Lennons
when the MUSICIANS take PASSAGES from tunes and
turn them upside down and inside out and put them
back again as if to say, look, we BORROWED your
little tune AWHILE to play our own way but DON’T
WORRY, here it’s back again and you go hum it,
HONEY, you sing that MOTHER, man.
The IRISH BOARDERS COMPLAIN this is just a lot of
noise. PADDY ARTHUR MCGOVERN SAYS, SHURE, YEER
not Irish at all with that stuff. What about some Irish
songs on that MACHINE ? What about a few Irish
DANCE TUNES ? The Lennons laugh and tell us their
father left the bogs a long time ago. Danny says, This
is America, men. This is the music. But Paddy Arthur
pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on
Frank Lee’s TARA CEILIDHE Band and we sit around
the living room, listening, tapping slightly, and not
MOVING our faces. The Lennons laugh, and leave.
Document 1 – Tableaux de grammaire
N.B. – Le caractère aléatoire des supports de compréhension proposés aux élèves ne permettant pas de déli-
miter une liste exhaustive d’emplois grammaticaux en compréhension, le tableau suivant propose le programme
exigible en production de l’écrit et de l’oral. Sont inscrits en gras les points exigibles en production orale.
La phrase simple
Assertion : forme affirmative
et forme négative
Organisation temporelle,
aspectuelle et modale de
l’énoncé
Questionnement :
forme interrogative
Demande de confirmation :
forme interro-négative
Insistance : surassertion
et valeur modale de
l’intonation
Appréciation :
forme exclamative
Injonction :
forme impérative
Thématisation particulière :
voix passive
Annexe
Agencement thème/commentaire
Accord sujet/verbe
Insécabilité du groupe verbe/objet – attribut – complément préposi-
tionnel lié
Place des adverbes
Construction d’une situation d’énonciation par définition d’un lieu
here (où le locuteur se trouve quand il parle) et d’un moment now,
qui mettent en place l’organisation :
– temporelle (opposition présent/passé), aspectuelle (achèvement/
non-achèvement, bilan au moment now…) et modale (point de vue
de l’énonciateur sur les relations entre sujets ou sur les chances de
réussite de tel ou tel événement) ;
– spatiale (sphère de l’énonciateur/hors-sphère, this/that, possessifs,
génitif, etc.)
Question fermée (yes/no) : Shall I do this for you ?
Question ouverte (Wh-) : How long ? How often ?
Can’t he come ?
Tags :
You won’t do it, will you ?
You’ll do it, won’t you ?
« Sarah isn’t here… ». « Well, I DID invite her ! »
Contradiction : « But I did ! » (= Mais si !)
What a surprise it was !
How strange it is !
Constructions déclaratives + such/so
It’s so interesting ! This is such a nice car !
Interjections : Oops ! Wow ! Yuk ! Phew !
Stop it, please !
Let’s go, shall we ?
Give me a hand, will you ?
Don’t even think of it !
I was given an apple
The car is being repaired
They are supposed to be nice
The boy was told to come early
Annexe 43
Annexe
La phrase complexe
Coordination And, or, but
Either… or/neither… nor/not…, neither
Both… and/not only… but
Whether… or
And yet

Subordination • Complétives
Avec temps exprimé (complément) : I think (that) it will rain
Sans temps exprimé :
– infinitive (sujet ou complément) : I’d like them to invite me/It’s
important for him to do it/To talk to him was a waste of time…
– gérondive (sujet ou complément) : Stop criticizing him/I don’t mind
repeating/I imagine them walking on the beach/Shooting rabbits was
his favourite pastime…
– base verbale nue (complément) : He made me laugh/He let me go
out/She helped me understand the book/I saw them cross the street…

• Discours rapporté
Décalage des temps après un verbe introductif au passé, décalages
des référents spatio-temporels et des pronoms.
Interrogative indirecte : ordre des mots
I wonder how far it is/I don’t know if he’ll come
Adverbe interrogatif de temps
Can you tell me when you’ll come ?

Circonstancielles • But
So as to/so that/so + modal
To, in order to, so as to…
Visée négative : for fear that

• Cause
As he was sick…
Being sick…

• Comparaison et manière
As
Look/talk/sound/feel/taste… as if…

• Concession et contraste
Although/though
While
Much as
Even if
Autres constructions :
yet/still/however/all the same/though en fin de phrase
Contrary to, unlike
As opposed to

• Condition
If/in case/supposing/unless/as long as/provided

• Conséquence
So… that… sans modal.
Such… that

!!!

44 Anglais – classe de seconde générale et technologique

!!!

Annexe
Circonstancielles • Temps
When/now that/once/as soon as/as long as/until/before/after/by/whenever
When… + present/present perfect

• Causatives
Make/have somebody do something
Get somebody to do something
Make oneself understood
Have something done

• Comparatives
More/less interesting than expected

• Résultatives
Kick the door shut, rush across the street
Explicitation du chassé-croisé moyen/résultat en traduction

• Participiales
While walking down the street, he couldn’t help noticing…
Seeing that he had lost…

• Reprises elliptiques
…and so does John
So have I/neither have I
I’m afraid I don’t/I hope he will/I know he can’t…
But I do
I don’t think so

Le groupe du nom

Les noms • Dénombrables

Accords de nombre
Jamais d’article Ø + singulier (sauf man et woman génériques)
Pluriels irréguliers (children, women, men…)
Collectifs à accord pluriel : people, police
pluriel distributif : They had their keys in their rooms

• Indénombrables
Article Ø (sauf fléchage) et accord singulier du verbe
Matières
États (dérivés d’adjectifs) : anger
Actions (dérivés de verbes) : surfing
Correspondant à un dénombrable en français : advertising, advice,
evidence, furniture, information, knowledge, leisure, news, progress,
rubbish, weather, work

• Noms composés
Le pluriel
Les noms en position d’adjectif sont au singulier : a ten-year-old pupil
L’accentuation porte sur le premier élément

• Formation des noms

Dérivation : affixes
Composition : adjonctions lexicales
!!!

Annexe 45
 !!!
Annexe
Les noms • Substituts indéfinis du nom
All I know is…
One/ones
« On » français : You, we, they
Démonstratifs : this/that one – these/those ones
The former, the latter
Some, any, every, no et leurs composés, each, none

• Pronoms réfléchis
Oneself…

• Pronoms réciproques
Each other – One another
To kiss, fight, meet, quarrel sans pronom objet

• Pronoms possessifs
Mine, yours, his/hers…

Les déterminants • L’article Ø

Déterminant naturel des noms indénombrables
Noms propres
Détermination par juxtaposition de deux mots : Queen Elisabeth,
Doctor Simpson, page ten
Renvoi à la notion : tea, on duty, life, school, dinner
Généralisation : Ø + indénombrable ; Ø + dénombrable pluriel ;
Ø last/next + unité de temps liée au moment présent

• The
Fléchage contextuel à droite : The + N + that/who/of…
Fléchage situationnel, connaissance partagée : the bank
Anaphore, reprise d’un élément préalablement présenté par a
Expression de l’unique : the sun
Emploi générique (+ dénombrable sing. + nom de nationalité pl.)
Adjectifs substantivés : the young, the British

• A/an
+ dénombrable singulier (emploi normal, donc, avec les appositions et
les attributs : as a pianist, he is fabulous, contrairement au Ø français)
Emploi générique : a nice car can enhance your status
Emploi distributif : ten times a day, 8 miles an hour

• This/that
These/those
Opposition spatiale et temporelle, identification ou rupture par rapport
à la sphère du locuteur
Implications affectives : I can’t stand that dog !
(Pronoms : clôture/ouverture : That’s all folks ! Listen to this !)
(Emploi adverbial : not that big)

• Les possessifs
A friend of mine

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms dénombrables

Many, a few, few, fewer
Much of, most of, any of, none of

!!!

46 Anglais – classe de seconde générale et technologique

!!!

Annexe
Les déterminants Most people
Some, any + pluriel
Not any, hardly any + pluriel
Valeur qualitative : some cop !
Such a man, such people

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms indénombrables

Not… much, a little, little, less
Much of, most of, any of, none of
Some, any, not any, hardly any + singulier
Such weather

• Dénombrement, totalisation, parcours

Both, dozens of, hundreds of, none
Both, either, neither
Each, every, any, all, no
The whole + dénombrable singulier
Half a/an + dénombrable singulier

Les qualificatifs • Les adjectifs

Cardinaux : Two million people
Groupes de personnes : the poor, the French
Adjectifs uniquement attributs : afraid, alive, alone, asleep, awake,
ashamed, aware
Constructions prépositionnelles les plus usitées : responsible for,
interested in…
Extraposition : I find it strange/difficult to…

• Les adjectifs composés

Blue-eyed
Time-consuming

• Les qualificatifs de la comparaison

More… than/Adj-er… than/less… than, fewer… than
As much as/not so much as
More and more, less and less, bigger and bigger
The more… the more
All the more… as…
Twice as much/many… as
Adjectifs irréguliers

• Le superlatif
The… est, the most
Les adjectifs irréguliers
The more…/less… of the two
Le plus… possible : as… as possible

Le génitif Déterminatif : the president’s wife

Générique : a butcher’s knife
Ellipse : A friend of my father’s. Eat at Joe’s
Temps : Today’s paper

Relatives Déterminatives : who/that/Ø/whose – All Ø/all that

Appositives : , who/, which/, whose/, which anaphorique
Nominales : Take what you like

!!!

Annexe 47
Annexe
Le groupe du verbe
Constructions V + objet
V + attribut
V + GN prépositionnel lié
V intransitif
V + GN prépositionnel non lié ou adverbe
Place de l’adverbe avec auxiliaires be, have et modaux

Impératif Let (us, him, them) do that

Don’t.., let’s not…
Do be quiet
Let’s go, shall we ?
Stop it, will you ?

Infinitif complet Want to do

Expect to do
Would like to do
Infinitif passé
Infinitif négatif : I’m asking you not to do it now

Infinitif sans to I’d rather

You’d better
Why… ?

Gérondif I like + ING

Préposition + ING
V + ING sujet, attribut, objet, complément prépositionnel
object to somebody doing something…

Les temps • Le présent simple

Les marqueurs contextuels –
opérations d’identification ou
de rupture avec le moment de
l’énonciation
Présent de généralité, absence de repérage temporel précis
Propriété permanente du sujet
Habitude, action répétée
Instructions, recettes
Présentation « objective » d’une action
Emploi normal des verbes d’état
Verbes performatifs
Subordonnées temporelles et conditionnelles

• Le passé
Repérage temporel et décrochage du moment d’énonciation (Last
week,/Long ago/When I was younger/In 1970…
Récit
Accent mis sur la rupture avec le présent : used to
Valeur modale – irréel :
If I were you…/I wish I knew…
Verbes irréguliers

• La concordance des temps

He said he’d seen the film but he didn’t like it

• Les aspects
+ ING :
Vision sécante d’un déroulement (plan fixe, coup de projecteur,
identification avec le moment d’énonciation, actualisation, perception
« filtrée » par l’énonciateur, mise en situation…) : Look, the police
are trying to catch him !
!!!

48 Anglais – classe de seconde générale et technologique

!!!

Les temps
Les marqueurs contextuels –
opérations d’identification ou
de rupture avec le moment de
l’énonciation
Annexe
Expression de l’intention : We’re flying to Ireland next week/Who’s
coming tonight ?
Commentaire (irritation…) : He’s always talking about football !
+ HAVE + EN :
Repérage des marqueurs de lien avec le présent : so far/as yet/not
yet/to this day/until now…
État/procès vu comme accompli au moment repère : I’ve lost my car
keys, I can go home…
Bilan, en particulier “comptable” : He’s taken 12 pictures/It’s the first
time I’ve been here/I’ve worked with them for 5 years now

• Les deux aspects conjugués : They’ve been playing tennis for

hours/Somebody’s been sleeping in my bed
Bilan + mise en valeur du déroulement situationnel
Traces de la situation
Activité du sujet

• Passé + have-en
Antériorité d’un événement par rapport à un repère passé
Bilan effectué à un moment du passé

• Passé + have-en + be-ing

Mise en valeur situationnelle, déroulement

• Les locutions ou expressions modalisantes : Be to – Be about to –

You’re supposed to – It’s necessary for you to – Be bound to

La modalité • Modalité radicale (relations entre sujets – divers degrés de

Point de vue du locuteur
sur son énoncé
pression/contrainte – propriété du sujet…)
Obligation : subjective, prise en charge par le locuteur : must ;
objective, non prise en charge par le locuteur : have to
Non obligation : subjective : needn’t (au présent) ; objective : Don’t
have to – don’t need to
Interdiction : subjective : mustn’t ; objective : forbidden to
Contrainte, conseil : subjectifs : should/shouldn’t ; désengagement du
locuteur : ought to – had better
Permission : subjective : may – can ; objective : allowed to
Refus de permission : subjective : may not – can’t ; objective : not
allowed to
Propriété du sujet, capacité : can – be able to
Suggestion, demande de conseil : shall
La décision est laissée à l’interlocuteur : Shall I help you ? What shall
we do with him ?
« Bonne volonté » du sujet : will
Will you help me ? He wouldn’t tell us the answer, you see…

• Modalité épistémique
Le locuteur donne son avis sur les chances de « survenue » de l’événement
Le possible (avec nuances) : May – might (= possibly)
They may have missed their train
Le probable (avec nuances) : Should – must (= probably)
You must have trained a lot to get there…
Le prévisible : Will
I’ll buy you a scooter if you pass your finals !
They say it will rain tomorrow
!!!

Annexe 49
Annexe
!!!
Expression du futur Will – be going to
Présent simple /be-ing (projection de l’actualisation, intention)
Discours direct et indirect : I wonder when he’ll come.
Temporelles : When I see him/when I have read it.

Le passif Thématisation : choix et mise en valeur du premier élément de la

phrase, occultation de l’agent
Construction des verbes à double complément.
Construction des combinaisons avec aspects et modaux.
He was supposed to be/He was expected to/They are said to be
Verbes à construction prépositionnelle : This problem has been dealt
with

Document 2 – Tableaux de phonologie

Tableau 1. Schéma rythmique (1)

Come in ! Please tell me. Put it down.

Sit down ! Don’t worry. What d’you mean ?

James Bond Chuck Berry Tony Blair

George Bush Jane Birkin Michael Caine
Glenn Close Bill Clinton Donald Duck
Tom Cruise Charles Dickens Eminem
James Dean Bob Dylan Sherlock Holmes
John Keats Clint Eastwood Elton John
Ken Loach Jane Fonda Demi Moore
Brad Pitt John Lennon Mickey Mouse
Mark Twain Bob Marley Ringo Starr
John Wayne Glenn Miller Meryl Streep
John Steinbeck
Kate Winslett

Tableau 2. Schéma rythmique (2)

you’re joking close the window please wait for me

believe me can’t you see them there’s Jonathan

De Niro Woody Allen Kim Basinger

Madonna Louis Armstrong Sean Connery
McCartney Marlon Brando Duke Ellington
MacDowell Charlie Chaplin George Harrison
Pacino Tracy Chapman John Malkovitch
Polanski Winston Churchill Jim Morrison
Sinatra William Faulkner Jack Nicholson
Travolta Jodie Foster George Washington
Benny Goodman
Alfred Hitchcock
Michael Jackson
!!!

50 Anglais – classe de seconde générale et technologique

 Annexe
!!!
Janis Joplin
Buster Keaton
Elvis Presley
William Shakespeare
Margaret Thatcher

Tableau 3. Formes fortes et faibles (1)

Articles, conjonctions et pronoms

N.B. – Sauf en cas d’effet contrastif, ces mots sont toujours employés sous leur forme faible.

Forme forte Forme faible

the / ’ði: / / ðə / + (C)

/ ði / + (V)
a/an / ’e / /ə/+C
/ ’æn / / ən / + V
some / ’s'm / / səm /
and / ’ænd / / ən /
but / ’b't / / bət /
than/that / ’ðæn / / ’ðæt / / ðən / / ðət /
there / ’ðeə / / ðə /
you/your / ’ju: / / ’jɔ: / / ju / / jə /
he/her / ’hi: / / ’h&: / / (h)i / / (h)ə / / &: /
him/his / ’hm / / ’hz / / m / / z /
she/we/me / ’ʃi: / / ’wi: / / ’mi: / / Si / / wi / / 1mi /
them/they/their / ’ðem / / ’ðe / / ’ðeə / / ðəm / / ðe / / ðər /
us / ’'s / / əs /

Tableau 4. Formes fortes et faibles (2)

Auxiliaires et prépositions
N.B. – Ces mots sont employés sous leur forme forte en position finale et sous leur forme faible en position
intermédiaire. En position initiale, les deux formes sont possibles.

Forme forte Forme faible

am/is/are / ’æm / / ’z / / ’ɑ: / / əm / / z / / s / / ə /

be/been / ’bi: / / ’bi:n / / bi / / bn /
was/were / ’wɒz / / ’w&: / / wəz / / wə /
have/has/had / ’hæv / / ’hæz / / ’hæd / / (h)əv / / (h)əz / / (h)əd /
will/shall/can / ’wl / / ’ʃæl / / ’kæn / / l / / ʃl / / kən /
would/should/could / ’wυd / / ’ʃυd / / ’kυd / / (wə)d / / ʃəd / / kəd /
must / ’m'st / / məs(t)
do/does / ’du: / / ’d'z / / du / (+V) / dəz /
/ də / (+C)
as/at / ’æz / / ’æt / / əz / / ət /
for / ’fɔ:/ / fə / (+C)
/ fər / (+V)
from/of / ’frɒm / / ’ɒv / / frəm/ / əv /
to / ’tu: / / tə / (+C) / tu / (+V)

Annexe 51
 Tableau 5. Mots dissyllabiques (1)
Annexe
Schéma 10
N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots non préfixés.

Nom Verbe

brother province borrow manage

courage sister carry marry
expert student enter reckon
father suburb follow suffer
mother village… hurry swallow…

Tableau 6. Mots dissyllabiques (2)

Schéma 01
N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots préfixés.

Nom Verbe

advice machine accept defend

belief relief advise expect
defence regime begin explode
event police believe relieve
exam success… deceive suppose…

Tableau 7. Mots trisyllabiques (1)

N.B. – La majorité des mots de trois syllabes ou plus sont utilisés avec le schéma 100. Les principales excep-
tions concernent les mots comportant deux consonnes (CC) avant la dernière syllabe et ceux qui contiennent
une voyelle longue dans la syllabe pénultième.

Schéma 100 Schéma 010

CC avant-dernière syllabe

alcohol amalgam
alphabet advantage
appetite adventure
article disaster
cinema tobacco…
elephant
envelope voyelle pénultième longue
melody
opposite banana
origin bikini
paradise karate
privilege potato
vinegar… volcano…

52 Anglais – classe de seconde générale et technologique

Tableau 8. Mots trisyllabiques (2)

Annexe
Schéma 010 Schéma 2010
Préfixe simple Préfixe complexe

contribute contradict
discover disappoint
determine introduce
examine represent
remember… understand…

N.B. – Certains suffixes dits « contraignants » déterminent la place de l’accent dans les mots polysyllabiques.
Les deux tableaux suivants en présentent quelques-uns parmi les plus fréquents.

Tableau 9. Accent sur la pénultième

Schéma 10

Suffixe Exemples Quelques exceptions

-ic(s) diplomatic magnetic arithmetic (N) Arabic

mathematics poetic heretic lunatic…
-id/-it intrepid inhabit
-ish (verbes) abolish extinguish
-itis appendicitis bronchitis
-osis diagnosis psychosis

Tableau 10. Accent sur l’antépénultième

Schéma 100

Suffixe Exemples Quelques exceptions

-ate V /et/ agitate demonstrate

educate hesitate alternate incarnate
ADJ /ət/ accurate considerate
N /ət/ doctorate syndicate
-fy qualify satisfy
-grapher/graphy photographer photography
-ise/-ize advertise recognize
-itive/-utive competitive distributive
-itude attitude solitude
-ity/-ety opportunity society
-logy/-logist sociology sociologist
-ous fabulous glamourous disastrous enormous horrendous
tremendous…

Annexe 53
 Tableau 11. Suffixes neutres
Annexe
N.B. – Certains suffixes dits « neutres » s’ajoutent à des mots sans affecter la place de l’accent dans le mot.
Ce tableau en présente quelques-uns parmi les plus fréquents.

Suffixe Exemples

-able comfort/comfortable
understand/understandable
-age orphan/orphanage
pilgrim/pilgrimage
-dom king/kingdom
martyr/martyrdom
-ed want/wanted
apologize/apologized
-(e)r dance/dancer
interpret/interpreter
-ful hope/hopeful
wonder/wonderful
-hood brother/brotherhood
neighbour/neighbourhood
-ing expect/expecting
follow/following
-ise/-ize computer/computerize
real/realize
-ish (adj) big/biggish
yellow/yellowish
- ism capital/capitalism
social/socialism
-less defence/defenceless
pity/pitiless
-ly careful/carefully
clever/cleverly
-ment argue/argument
agree/agreement
-ness friendly/friendliness
polite/politeness
-or navigate/navigator
terminate/terminator

Tableau 12. Prononciation des voyelles graphiques

N.B. – Chaque voyelle graphique a une prononciation « brève » et une prononciation « longue ». Dans les
deux cas, la prononciation est modifiée ou « colorée » si elle est suivie de la lettre < r >.
La prononciation « brève » se rencontre :
– quand la voyelle est suivie d’une consonne finale : hat, bed, hit, hot, mud ;
– quand la voyelle est suivie de deux consonnes (sauf < l > ou < r >) finales ou non-finales : grand, pepper,
winter, stopping, running.
Exception : table, Bible, noble, metre, sabre, etc.
La prononciation « longue » se rencontre :
– quand la voyelle est finale : Hi ! me ! no ;
– quand la voyelle est suivie d’une consonne + < e > : hate, gene, white, hope, rude.

54 Anglais – classe de seconde générale et technologique

 Annexe
Valeurs brèves Valeurs longues
V V+r V V+r

<a> rat /æ/ car /ɑ:/ rate /e/ rare /eə/

<e> pet /e/ fern /&:/ Pete /i:/ mere /ə/ }
<i, y > sit // first /&:/ site /a/ fire /aə/
<o> not /ɒ/ nor /ɔ:/ note /əυ/ more /ɔ:/
<u > tub /'/ hurt /&:/ tube /(j)u:/ cure /(j)υə/

Tableau 13. Prononciation de quelques digraphes

< ai > saint mail pain
= /e/
< ay > day Taylor Wayne
< au > Paul caught daughter
= /ɔ:/
<aw > law yawn Shaw
< ea > feat leave veal
< ee > feel knee sheep
= /i:/
<ei > deceive receive seize
< ie > brief priest thief
< eu > feud neutral pseudo-
= /(j)u:/
<ew > brew few new
< oa > boat road hoax
= /əυ/
< oe > doe roe toe
< oi > coin noise toil
= /ɔ/
< oy > boy royal toy
< oo > = /u:/ food cartoon root
< ou > round sound shout
= /aυ/
<ow > brown cow now

Tableau 14. Homophones

N.B. – Alors que l’apprentissage d’une langue étrangère oblige constamment les élèves à percevoir et pratiquer
des différences – grammaticales, lexicales et phonologiques – il n’est pas inutile de leur faire remarquer le cas
des homophones où, précisément, les différences orthographiques doivent être ignorées. Par ailleurs, dans la
plupart des exemples suivants, il peut être rassurant de constater que, grâce à la prononciation déjà connue
de l’un des mots (ex. check, seek), on sait prononcer des mots a priori plus difficiles (Czech, Sikh).

1 air/heir 7 boar/bore 13 carrot/carat 19 draft/draught

2 aren’t/aunt 8 board/bored 14 cereal/serial 20 fair/fare
3 ball/bawl 9 bough/bow 15 check/Czech 21 feat/feet
4 bare/bear 10 boy/buoy 16 colonel/kernel 22 fir/fur
5 beach/beech 11 brake/break 17 cue/queue/Kew 23 flaw/floor
6 bean/been 12 buy/by 18 deer/dear 24 flea/flee
!!!

Annexe 55
 !!!
Annexe
25 flu/flew 42 none/nun 59 sawed/sword 76 tee/tea
26 fort/fought 43 not/knot 60 saw/sore 77 toe/tow
27 foul/fowl 44 our/hour 61 see/sea 78 two/too
28 great/grate 45 pain/pane 62 scene/seen 79 waist/waste
29 hail/hale 46 pair/pear/pare 63 seek/Sikh 80 wait/weight
30 hair/hare 47 pale/pail 64 shake/sheikh 81 Wales/whales
31 higher/hire 48 paw/pore 65 Shaw/shore 82 way/weigh
32 him/hym 49 peace/piece 66 shear/sheer 83 wheel/weal
33 horse/hoarse 50 peer/pier 67 sight/site 84 where/wear
34 know/no 51 pole/poll 68 so/sow/sew 85 which/witch
35 lore/law 52 rain/reign 69 son/sun 86 whole/hole
36 made/maid 53 red/read 70 sole/soul 87 won/one
37 male/mail 54 reed/read 71 sort/sought 88 war/wore/Waugh
38 mare/mayor 55 right/write/rite 72 steel/steal 89 would/wood
39 meat/meet 56 roar/raw 73 stork/stalk 90 wring/ring
40 mite/might 57 root/route 74 sweet/suite
41 muscle/mussel 58 rough/ruff 75 taut/taught

Imprimé sur les presses de Maury imprimeur SA

Z.I. route D’Étampes
45330 Malesherbes
Dépôt légal : décembre 2003