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Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique Universit A.

MIRA-BEJAIA Dpartement de franais

THESE
Prsente par Fatima BENAMER BELKACEM Pour lobtention du grade de DOCTEUR EN SCIENCES
Filire : Franais

tel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

Option : Didactique

Thme

Le mtalangage et le discours didactique dans les nouveaux manuels scolaires de franais

Soutenue : le lundi 16 mai 2011 Nom et Prnom Mme KADI Latifa Mr CHERIGUEN Foudil Mme MARIN Brigitte Mme AMOKRANE Saliha Mme DELCAMBRE Isabelle Grade Professeur Professeur Professeur Docteur Professeur

Devant le jury compos de :

Univ.de Annaba Univ.de Bjaia Univ.de Paris -Est Univ.de Alger 2 Univ.de Lille 3

Prsidente Rapporteur Co-rapporteur Examinateur Examinateur

A la Mmoire de Mon Pre A ma Mre A mes Frres A Toute ma Grande Famille


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Remerciements
Je tiens remercier en tout premier lieu, Monsieur Foudil encadre Chriguen, qui ma

tout au long de la ralisation de ce projet, pour sa patience, ses conseils

mthodologiques et ses chaleureux encouragements de tous les instants

Je tiens galement exprimer ma profonde gratitude, en particulier,

Madame

Brigitte Marin, pour son soutien, ses judicieux conseils, sa rigueur scientifique, ainsi que ses encouragements, son aide permanente et sans faille, quelle ma prodigus pendant tout lencadrement, avec gnrosit et abngation.

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De mme, je remercie trs vivement, Madame Isabelle Delcambre, Madame Saliha Amokrane et Madame Latifa Kadi, membres du jury, qui, malgr leurs nombreuses proccupations, ont gentiment accept de lire et dvaluer mon travail.

Mes vifs remerciements vont aussi Madame Farida Boualit, membre responsable de lEcole doctorale de franais dont le srieux et la fermet sans relche, ne peut que nous transmettre cette nergie et cette rigueur indispensables, dans tout travail de recherche rgulier, qui nous poussent aller de lavant. Ces remerciements ne seraient pas complets si je ny associais pas mes proches, mon amie, Madame Fadila Amri, qui mont soutenue tout au long de ce parcours, ainsi que toutes les personnes qui ont contribu de prs ou de loin, la ralisation de ce projet. F. Benamer Belkacem

Sommaire
Introduction...1 Chapitre I - Les soubassements thoriques de notre approche...10
1. Du mtalangage et du discours didactique.10 2. Des manuels scolaires et de leur fonctionnement.....18

Chapitre II -Etude macroscopique des nouveaux manuels scolaires de franais....48


1. Prsentation des documents corpus.......48 1.1. Prsentation des manuels scolaires de llve.......48 1.2. Prsentation des guides de lenseignant.....51 1.3. Prsentation des documents programmes......53 2.Etude macroscopique des manuels scolaires de franais du cycle moyen..54 2.1. Analyse du manuel de premire anne moyenne...54 2.2. Analyse des deux manuels de deuxime anne moyenne.....60 2.3. Analyse du manuel de troisime anne moyenne..72 2.4. Analyse du manuel de quatrime anne moyenne....76

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Chapitre III - Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs...86


1. Le mtalangage et le discours didactique dans lavant propos.....89 2. Le mtalangage et le discours didactique dans la table des matires.141 3.Le mtalangage et le discours didactique dans les sommaires.....147 4.Le mtalangage et le discours didactique dans les images et dessins..176 5.Le mtalangage et le discours didactique dans le glossaire......190

Chapitre IV-Le Mtalangage et le discours didactique des intituls.....202


1. Mtalangage et discours didactique dans les noncs des projets....... 202 1.1. Les noncs des projets de premire anne moyenne....202 1.2. Les noncs des projets de la deuxime anne moyenne..................218 1.3. Les noncs des projets de la troisime anne moyenne.......220 1.4. Les noncs des projets de la quatrime anne moyenne......222 2. Le mtalangage et le discours didactique dans les squences225

2.1. La notion de squence dans le manuel de 1AM.........................................226 2.2. La notion de squence dans le manuel de 2AM.............231 2.3.La notion de squence dans le manuel de 3AM..........................................243 2.4. La notion de squence dans le manuel de 4AM.247

3. Mtalangage et discours didactique dans les noncs des objectifs.252

Chapitre V- Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension....262


1.Mtalangage des questions portant sur loral..........262 1.1 Linscription de loral dans le manuel de 1AM...............263 1.2. Linscription de loral dans le manuel de 2AM......267 1.3 Linscription de loral dans le manuel de 3AM...........270 1.4. Linscription de loral dans le manuel de 4AM..........279
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2. Le Mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension de lcrit..............................................................................298


2.1. Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension de lcrit en 1AM....302 2.2 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension en 2 AM...........328 2.3 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension en 3AM....347 2.4 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension de 4AM...............360

Chapitre VI -Le mtalangage et le discours didactique des questions dexpression........370


1. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 1AM...371 2. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 2AM....................................................................................................293 3. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 3 AM...................................................................................................403 4. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 4AM.....414

Chapitre VII -Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques...427
1. Le mtalangage dans Matrise de la langue de 1AM....427 2. Le mtalangage dans les outils de la langue de 2AM460 3.Le mtalangage dans Grammaire pour lire et crire de 3AM...465 4.Le mtalangage dans Grammaire pour lire et crire de 4AM ..469

Chapitre VIII-Comparaison des manuels scolaires aux autres documents officiels............498


1. Approche didactique des programmes et des nouveaux manuels scolaires..........................................................................................................................499
1.1 Comparaison de lintroduction des programmes lavant propos des manuels scolaires...509 1.2. Des consignes des programmes aux fiches mthodologiques des nouveaux manuels....517
1.2.1 Implication de lapprenant, des programmes aux manuels.....517 1.2.2. Le mtalangage procdural et/ou thorique des programmes aux manuels.......521

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2. Comptences vises par les programmes et par les manuels.....531 2.1. Les comptences vises loral par les deux documents...531 2.1.1. Les comptences de loral dans les deux documents de 1AM...........531 2.1.2 Les comptences de loral dans les deux documents de 2AM........534 2.1.3 Les comptences de loral dans les deux documents de 3AM ...536 2.1.4 Les comptences de loral dans les deux documents de 4AM........538 2.2. Les comptences de lcrit des programmes aux manuels.................542 2.2.1. Les comptences de lcrit dans les deux documentsde 1AM.... ..........542 2.2.2. Les comptences de lcrit dans les deux documents de 2AM..544 2.2.3. Les comptences de lcrit dans les deux documents de 3AM..................545 2.2.4. Les comptences de lcrit dans les deux documents de 4AM..547 3. Les projets, des programmes aux manuels.......551 3.1. Les projets, du programme au manuel de1AM ......551 3.2. Les projets, du programme aux manuels de 2AM......555 3.3. Les projets, du programme au manuel de 3AM......560 3.4 Les projets, du programme au manuel de 4AM.......563 4. Les objectifs des programmes aux manuels scolaires.......566 4.1. Les objectifs du programme au manuel de 1AM........569 4.2. Les objectifs du programme aux manuels de 2AM ...570

4.3. Les objectifs du programme au manuel de 3AM....571 4.4. Les objectifs du programme au manuel de 4AM........575

5. Les squences des programmes aux manuels..........................577 5.1 Les squences dans le manuel et le programme de1AM .......................578 5.2. Les squences dans le manuel et le programme de 2AM.....581 5.3. Les squences dans le manuel et le programme de 3AM...................584 5.4 Les squences dans le manuel et le programme de 4AM......586

Conclusion..................................................................590 Bibliographie.....600 Annexes :......1


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1. Copies de pages des manuels......................................1 2. Copies de deux questionnaires....................................................37 3. Rponses des enseignants en formation continue.....41 4. trois copies de production crite chantillon......................................53

Chapitre I
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Les soubassements thoriques de notre approche

Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

Chapitre I Les soubassements thoriques de notre approche


1. Du mtalangage et du discours didactique

Pour notre analyse, notre point de dpart va sappuyer sur la dfinition du mtalangage, autrement dit, du langage parlant du langage lui-mme , comme lcrit Jakobson traduit par Ruwet et cit par Josette-Rey-Debove (1986): Une distinction a t faite dans la logique moderne, entre deux niveaux de langage, le langage objet parlant des objets
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et le mtalangage parlant du langage lui-mme1.

Il nous faut aussi nous concentrer sur le discours didactique qui rgit nos supports danalyse. A ce sujet, nous ne pouvons ignorer que le discours didactique ne peut se passer dun certain mtalangage quon soit dans une discipline ou dans une autre, plus forte raison quand il rflchit sur les mthodologies, les moyens pdagogiques et matriels ainsi que les modalits de lenseignement/apprentissage du FLE2. Locculter serait amputer notre recherche dun ple incontournable par son occurrence dans les divers documents pour ne pas rentrer dans les dtails du discours didactique relevant de la mthodologie mise en uvre ; donc du discours parlant du discours. Cest ce quon peut appeler aussi le mtalangage procdural, lorsquil dsigne les manipulations et actions que nous oprons sur la langue en gnral pour lenseigner (les consignes, questions, sujet, stratgies mettre en uvre, modalits de ralisation des travaux.). Ce qui justifie en partie, du moins au point o nous en sommes dans notre progression ce jumelage que nous avons choisi de faire et qui recouvre en ralit une

. J. Rey-Debove : Le Mtalangage, Collection Lordre des mots, Le Robert, 1986, p.15. . Pour raison de commodit, nous avons opt, pour abrger le groupe nominal franais langue trangre utiliser les initiales FLE.
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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

prise en charge simultane intgre pour nous dans le discours procdural pour paraphraser Robert Bouchard, cest--dire le mta discours didactique. En fait, nous considrons tout mtalangage ds lors quil est traduit en discours, comme un mtadiscours quil soit dordre procdural ou tout simplement dordre terminologique. A titre dexemple quand nous disons nos apprenants : En franais, ladjectif qualificatif saccorde en genre et en nombre avec le nom quil qualifie. ,

nous utilisons un mtadiscours car nous le ralisons avec la terminologie dont il parle c'est--dire qui est en mme temps son objet rfrent et son outil de verbalisation pour
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traduire la ralit linguistique de la langue sur le plan morphologique. De mme quand nous construisons cet nonc : Introduisez deux locutions conjonctives de manire employer le prsent du subjonctif dans les phrases suivantes. ,

Nous nous inscrivons en mme temps, dans un mtalangage procdural et un mtadiscours, car la terminologie de cette consigne est dordre mtalinguistique, tout comme elle prcise laction ou le procd accomplir sur la langue (les phrases) pour obtenir la forme vise. Lenseignant ainsi que lapprenant communiquent au moyen dun mtalangage, que, sortis de classe ou des actions qui sy rfrent, ils ne lutilisent plus. Dailleurs ce sujet, les rponses dans un clat de rire de quelques collgiennes ma question : Vous utilisez adjectif qualificatif, les prpositions, la conjugaison, les squences() quand vous discutez en franais, ou quand vous crivez en dehors des cours de franais ?, donnent rflchir sur leur capacit reconnatre linutilit de tout cet arsenal que nous leur injectons pendant toutes les sances de cours :

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

Non ! , Cest pour la classe, cest pour apprendre ! Cest comme en arabe, le vocabulaire pour apprendre la grammaire, conjugaison, cest juste pour travailler avec Cheikh3 Cest pourquoi nous sommes encore daccord avec Josette Rey-Debove dont les propos clairent plus prcisment nos deux exemples : Dire que le mtalangage tudie le langage- objet, parle du langage-objet et ne peut parler dautre chose (Carnap, 1934, p. 129) revient dire plus clairement quil signifie le langage-objet et ne signifie que lui4.
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la

Ainsi donc, que nous parlions de rcits, de phases initiales, darguments, dnoncs et dindices dnonciation, de pragma-linguistique, de temps, de syntagmes, nous nous inscrivons toujours dans le mtalangage, qui na dautre rfrent, qui ne renvoie quau signifi langage, et qui na pour objet danalyse ou dexplication que le langage, plus forte raison, lorsquil sagit de manuels destins lenseignement du franais en situation de FLE. Cest aussi pour cela que nous sommes encore daccord avec lacception quen donne J.P. Cuq (2003), condition de ltendre au langage contenu dans les documents pdagogiques et de ne pas la limiter comme il la fait au langage utilis par lenseignant et lapprenant en situation de classe de langue : En didactique, on appelle mtalangage (ou mtalangue)lensemble des discours tenus par lapprenant et par lenseignant sur la grammaire, sur le langage et, plus gnralement, sur leurs activits denseignement et dapprentissage5.

. Les lves et mme les tudiants utilisent frquemment mme quand ils sexpriment en franais ce terme arabe la place de mon enseignant , ou de lenseignant tout court, auquel on ajoute parfois le possessif iw . Il en est de mme pour enseignante , le vocable prend le prfixe ta en tamazight (variante kabyle) qui donne tachikhts , vocable auquel on associe parfois le possessif tsiw adjectif possessif du fminin : tachikhtsiw . 4 . J. Rey-Debove op. cit. p. 19. 1. J.P. Cuq, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, CLE International, 2003, p. 164.
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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

Ce que nous expliciterons avec une plus grande acuit dans les parties analytiques de notre tude, concernant le mtalangage et le discours didactique dans les diffrentes rubriques de nos documents corpus envisags du point de vue mtacognitif. mtadiscursif et

Il nous faut aussi revenir sur la notion de discours, et signaler que nous comprenons ce concept de discours selon lacception de Benveniste (1996), plus forte raison, dans le discours didactique : Il faut entendre discours dans sa plus grande extension : toute nonciation supposant un locuteur et un auditeur et chez le premier
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lintention dinfluencer lautre en quelque manire. Cest dabord la diversit des discours oraux de toute nature et de conversation triviale la harangue la plus orne6. tout niveau, de la

Il continue sur la mme notion en la prcisant, pour largir son acception : Mais cest aussi la masse des crits qui reproduisent des discours oraux ou qui en empruntent le tour et des fins : correspondance, mmoires, thtre, ouvrages didactiques ; bref, tous les genres o quelquun sadresse quelquun, snonce comme locuteur, et organise ce quil dit dans la catgorie de la personne7

Acception qui nous interpelle car, vrifiable dans les manuels scolaires, travers les avant-propos, les questions et consignes() des diffrentes activits qui sillonnent les diffrents projets, composants-charpentes de nos documents du cycle moyen Nous devons aussi retenir sa conception de lnonciation et de lnonc indispensable notre tude car nos supports danalyse sont non seulement des ouvrages

. E. Benveniste, Problmes de linguistique gnrale, 1, Tel Gallimard, Paris, 1966, p. 241- 242. 7 . Idem.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

mtalinguistiques mais aussi des documents communicatifs en leur qualit douvrages denseignement / apprentissage: Il faut prendre garde la condition spcifique de lnonciation : cest la tche mme de produire un nonc et non le texte de lnonc qui est notre objet. Cet acte est le fait du locuteur qui mobilise la langue pour son propre compte (). La relation du locuteur la langue dtermine les caractres linguistiques de lnonciation () Lnonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours8. Cest certain, lnonc sorganise selon la situation dnonciation, et obit une structure particulire : chaque fois quon change de discours on redistribue en
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consquence les mots de la langue. Noublions pas la part rserve la phrase, sachant que cette notion est constamment employe chez nous, ds le primaire.

Les paroles ou les noncs sont en effet toujours appels phrases, et par lenseignant, et par les apprenants. De plus, construire un discours cest enchaner des phrases les unes aux autres en respectant la cohsion et la cohrence dans leur progression pour faire sens. Ne dit-on pas premire phrase du texte, dernire phrase Et justement propos de la phrase, nous notons quelle est conue comme discours dans cette dfinition que nous considrons trs pertinente mme si le plus souvent, ce vocable en sa qualit de mtalangage grammatical, ne sort pas des classes de langue : La phrase appartient bien au discours. Cest mme par l quon peut la dfinir : la phrase est lunit du discours9. Pour ce qui est de la notion dnonc, car nous aurons constamment lutiliser attendu que nous analysons des produits de lacte dnonciation plus que lnonciation elle-mme, nous nous inscrivons dans cette dfinition dOswald Ducrot cit par Bouguerra (T) qui nous semble trs explicite car il le prsente comme un :
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E. Benveniste, Problmes de linguistique gnrale, Gallimard, 2, Paris, 1974, p.80-81. . E. Benveniste, op.cit. p, 129.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

segment de discours sur lequel le locuteur engage sa responsabilit indpendamment de ce qui le suit. Lnonc se prsente comme le but, lobjectif de la parole du locuteur de dire ce qui est dit dans le segment10.

Autre acception pertinente pour notre analyse des noncs adresss directement lapprenant, tels que les avant-propos, les consignes des diffrentes questions et activits, par exemple. Toujours ce sujet, et comme nos supports sont des documents crits, produits par des personnes du domaine et destins une catgorie dutilisateurs prcis, nous reprenons aussi propos du phnomne nonciatif la prcision de Jean Dubois cit par J.M. Adam(1974) :
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Lnonciation est prsente soit comme la relation que le locuteur entretient par le texte avec linterlocuteur ou comme lattitude du sujet parlant lgard de son nonc11. La responsabilit de lmetteur de lnonc ou du discours est donc totale, et se manifeste dans le rapport quentretient le sujet parlant ou crivant avec son nonc (il peut lassumer totalement comme il peut y mettre une distance) et le rapport quil entretient paralllement avec son interlocuteur ou sujet lisant. En fait, lnonciation agit sur deux fronts et cest de l que se confirme laspect pragmatique de la situation dnonciation, car il y a des enjeux dans une situation bien dtermine entre le locuteur et lallocutaire (disons entre les deux interlocuteurs pour ce qui est de la communication orale) et entre le scripteur et le lecteur en situation dcrit, plus forte raison quand il sagit de textes communicatifs comme ceux de notre corpus.

. T.BOUGUERRA Le dit et le non-dit, A propos de lAlgrie et de lAlgrien chez Albert Camus, OPU, 1989, p. 18. 11 . J.M. Adam : Linguistique et discours littraire : Thories et pratique Larousse, 1975, p. 28 (J. Dubois : Enonc, Enonciation ; Langages n 13,) 1969.
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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

Ce que prcisent justement les propos de Sophie Moirand (1993), auxquels nous nous rfrons pour ses prcisions concernant les conditions spatio-temporelles

inhrentes toute situation de communication : Par situation dcrit, nous entendons donc une situation de communication crite, ce qui implique des scripteurs crivant (et pour) des lecteurs ou bien des lecteurs lisant des documents produits par des

scripteurs, production et /ou rception ayant lieu par ailleurs, dans un lieu et un moment prcis, pour une spcifiques12.
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raison donne et avec des objectifs

De mme, nous expliciterons avec plus de prcision et au moment opportun ce que nous entendons actuellement par enseignement/apprentissage qui allie comme son nom lindique, deux options interdpendantes : la part de lenseignant pour ce qui est de laction de former et celle de lapprenant pour ce qui est de laction dapprendre, devenant ainsi, deux partenaires en action dans ce processus indispensable pour

installer des comptences communicatives en franais langue trangre; quoi renvoient les comptences intgratives, ce qui caractrise les capacits. Nous consacrerons une partie ce que recouvre la pdagogie du projet13 et son troite relation avec le travail par objectif, les stratgies dapprentissage, les activits et les tches. Notre corpus de travail tant cens sinscrire dans cette optique pdagogique avec sa dimension socialisante et son apport sur louverture vers la responsabilisation et lautonomie de llve pour ne pas dire de lapprenant, dans sa progression et son appropriation de la langue franaise, avec sa dimension communicative et

12

S. Moirand. Situation dcrit, Cl International, 1993, p. 9. . Les quatre manuels de lecture sont subdiviss selon le nombre de projets prvus pour chaque niveau ; le titre

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mme de Projet revient partout comme un leitmotiv.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

socioculturelle, nous prendrons en charge les paramtres et indices inscrits dans nos manuels tant sur le plan macroscopique que microscopique.

Les images, les dessins, les titres, les consignes, les contenus, les projets sont pour nous dgale importance, car ils sont tous fonctionnels et non gratuits ou ornementaux ; cest--dire jouant un rle purement dcoratif, pour seulement plaire lapprenant. Ils participent, en effet, au sens didactique et pdagogique de louvrage.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

2. Des manuels scolaires et de leur fonctionnement

Le manuel en tant que document de travail et outil de formation nous interpelle pour plusieurs raisons que nous ne devons pas ngliger et que nous nous devons de prsenter de prime abord de par son importance aussi bien pour llve que pour lenseignant qui ne peut sen passer. A ce propos, nous allons souvent faire appel aux conceptions trs pertinentes de X. Roegiers (1993. Ainsi parlant du manuel et de son importance pour lutilisateur, il crit nous explicitant ce que nous sentons sans pour autant lexprimer clairement : Un manuel scolaire peut remplir diffrentes fonctions. Celles-ci varieront selon lutilisateur concern, la discipline et le contexte
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dans lequel on labore le manuel. A cet gard une distinction stricte entre manuel de llve et manuel de lenseignant est obsolte1

Aussi suggre-t-il quelques lignes plus loin toujours ce propos : Il est ds lors plus concret de porter un regard sur les fonctions du manuel scolaire selon quelles sont relatives llve ou lenseignant, et cela quel que soit le destinataire premier du manuel 2

Ce que nous allons immdiatement expliciter pour ne pas perdre le fil de notre dmonstration. Tout dabord et au risque de nous rpter, le manuel scolaire est un support essentiel pour les activits denseignement/apprentissage en Algrie, comme dans la plupart des pays du monde, et ce, pour plusieurs raisons.

Le manuel scolaire se prsente de prime abord comme une banque de donnes inestimables pour les enseignants et pour les lves qui vivent dans un environnement o la langue franaise nest pas couramment utilise mme si elle circule dans certains crits ou domaines. Mme sil nous arrive dentendre parler franais dans certaines
1

. X. Roegiers. Concevoir et valuer des manuels scolaires, Bruxelles, De Boeck Universit, 1993, p. 64. . Idem.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

rues, villes et rgions dAlgrie. Ce sont le plus souvent les filles, et de plus en plus jeunes, qui, plus que les garons parlent franais avec aisance comme si ctait leur langue maternelle ! Cest en partie grce aux efforts consentis par leurs enseignants et leur propre collaboration, mais aussi et sans conteste ces prcieux outils de leurs annes de formation, ces pages parlantes qui on demande dtre toujours plus performantes et plus la page ; de qui on attend toujours plus, car elles agissent court comme long termes, et ce, sur plusieurs plans.

En effet, et pour reprendre Roegiers, le manuel remplit plusieurs fonctions sur le


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plan pdagogique. Si nous regardons celles qui sont relatives lapprenant pour linstant, nous retenons la classification propose par celui-ci et que nous rsumons dans ce qui suit. Les fonctions quelle prend en compte sont au nombre de sept : 1 - La fonction de transmission des connaissances, quil considre comme la fonction la plus classique mais surtout la plus critique, car certes le livre scolaire transmet la terminologie les rgles, les formules, donc des connaissances ou savoir cognitif, ce qui fait allusion la rptition et la mmorisation, mais il nempche quun savoir-faire lui est inhrent. Llve doit pouvoir les utiliser en contexte scolaire pour parler ou crire ses camarades, son enseignant, ou ailleurs (par exemple en ce qui concerne pour nous le systme linguistique et discursif, communicatif et pragmatique du franais). Donc le manuel ne dispose pas exclusivement de ce savoir redire mais se compose aussi d un savoir-faire cognitif .

2 - La fonction de dveloppement de capacits de comptences communicatives car il permet dacqurir des mthodes, des comportements ; des savoir tre, et donc un savoir devenir, pour complter la vision de Roegiers surtout en situation dapprentissage dune langue trangre (lire, rflchir se documenter organiser ses ides).
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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

A ce propos, reprenons les dfinitions quil donne des notions de comptences et de capacits. Pour ce qui est de la capacit, il crit : Une capacit est lactualisation dun savoir-faire ou dun savoir- tre qui permet la ralisation de performances14

Nous partageons aussi cette apprciation dans la mesure o on ne peut parler de performance que lorsquune comptence est acquise par lapprenant, et la seule possibilit de le savoir cest par lactualisation : ou il y a capacit et donc lactualisation est possible, ou lapprenant est incapable dactualiser la comptence, et donc il y a impossibilit de raliser la performance, seul comportement observable pour nous, surtout en situation de FLE.
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Dailleurs, nous revoyons bien ce terme de capacit revenir dans la traduction des objectifs dclins en contenus faire atteindre : par exemple, tre capable demployer le pass simple avec limparfait ; tre capable de se prsenter, tre capable de retrouver les parties dune introduction. Passant la dfinition du concept de comptence, son acception nous intresse aussi (entre autres) car il la peroit ainsi : Une comptence est un ensemble intgr de capacits qui permet de manire spontane dapprhender une situation et dy rpondre plus ou moins pertinemment15. A noter que pour exercer une comptence, quelle soit dordre communicatif ou linguistique, il faudrait mettre en uvre plusieurs capacits. A titre dexemple, pour ne pas nous tendre ce niveau de notre analyse, pour la production dune lettre (de quelque ordre quelle soit), on doit tre capable dcrire dans le systme graphique du franais, tre capable dutiliser les majuscules au moment opportun, tre capable de produire la forme de la lettre sur lespace page, tre capable dutiliser les temps du discours, les pronoms personnels (embrayeurs), les formules dappel (adquates), les formules de politesses (selon les cas de lettres), etc.

14 15

. X. Roegiers. Op. cit, p. 66. . X. Roegiers. Op. cit. p. 66.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

Bien entendu, certains pr-acquis comme la graphie franaise lcriture (majuscules, minuscules, cursives), les marques typographiques () remontent aux premires annes de lapprentissage du franais. Dautres capacits sont soit installes au cours des niveaux prcdents, soit font partie des objectifs du projet et donc en cours dappropriation. On ne peut parler de capacit que sil y a intgration, appropriation par lapprenant. Ainsi si nous voulons installer la comptence communicative dfendre un point de vue , autrement dit tre capable dargumenter en langue franaise pour dfendre une thse, nous devons viser progressivement plusieurs capacits, indispensables cette comptence pour quun apprenant se lapproprie car elles en sont constitutives.
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Un autre exemple : nous voulons installer la comptence de lcrit, rdiger une lettre amicale, plusieurs comptences doivent tre au pralable acquises : la graphie franaise : les majuscules, les minuscules, lcriture cursive ; la ponctuation ; lordre des mots dans la phrase (phase simple, phrase complexe) ; les articulateurs architectoniques (articulateurs chronologiques,

logiques) ; les temps des verbes, la concordance des temps ; le lexique thmatique, le lexique relationnel ; limplication du scripteur et les marques dnonciation ; le paragraphe ; les formules dappel, leur disposition ; limage de la lettre dans lespace page.

Cette liste nous permet de prendre conscience de toutes les comptences quil faut accumuler et qui demandent du temps pour tre appropries en situation de FLE, et qui se trouvent tre de nature transversale. De ce fait, elles constituent de vritables pr requis car elles participent, pour la plupart dentre elles, une multitude dautres comptences sur lesquelles nous reviendrons ultrieurement.

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Chapitre I

Les soubassements thoriques de notre approche

En ce sens, il arrive souvent que les apprenants algriens qui ne sont pas capables de former des phrases correctes, car ne stant pas rellement appropri lorganisation des mots dans la phrase, et ne matrisant pas au dpart lcriture, restent pnaliss pendant tout leur cursus en franais. Le retard slargit au fur et mesure que les cours avancent et que ces apprenants narrivent pas dcrocher, les bases de dpart tant dfaillantes et non prises en charge, llve tant occult au profit du programme et de son accomplissement dans le temps qui lui est imparti.

Pour cela, le travail ne peut se raliser de manire cohrente pour ne pas tomber dans les gratuits, quen ciblant les objectifs oprationnels mme de permettre
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lapprenant dy parvenir, par exemple, dtre capable de faire une introduction, de slectionner des arguments, de les hirarchiser, de faire une conclusion ferme et/ou ouverte, dutiliser les articulateurs logiques, les temps du discours les dictiques Le manuel remplit aussi la fonction de structuration de ce savoir travers les progressions choisies, lorganisation en contenus, comme il rpond aussi la fonction dintgration des savoirs. Nous devons expliciter la notion de progression, car nous en ferons certainement usage au cours de notre analyse des projets et des squences. Plusieurs dfinitions sont donnes cette notion qui semble flottante et juge telle par les enseignants chercheurs eux-mmes. Parmi ces diffrentes dfinitions, nous avons opt pour celle propose par Daniel Vronique (2000) qui intgre la progression dans la tche et dont la complexit tient la prise en compte de plusieurs niveaux : La notion de progression est troitement lie la mise en uvre de projets denseignement, plus particulirement lorganisation du contenu linguistique, langagier, et ventuellement culturel, que lon souhaiter transmettre1.
1

. D. Vronique, Vers une redfinition de la notion de progression, in La notion de progression, articles

coordonns par D. Coste et D. Vronique, ENS Editions, 2000, p. 145.

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Notons par ailleurs, qutant donn limportance rattribue la composante socioculturelle et linterculturalit dans lenseignement / apprentissage du FLE, depuis une dcennie, lemploi de ladverbe modalisateur forcment conviendrait mieux que celui d ventuellement . Bien entendu, dans lorganisation, nous intgrons, cela va sans dire, la notion de hirarchisation, lments indispensables pour tout cheminement dans le temps. Tout comme dans la notion de linguistique, nous comprenons les composantes de lordre morphosyntaxique inhrentes un projet communicatif (les outils de langue, le fonctionnement de la langue, termes et notions rcemment introduites dans nos
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classes).

De mme, les concepts de langagier culturel , reprsentent pour nous les composantes discursives, rfrentielles et culturelles, sinon interculturelles pour le franais langue trangre, du moins au cours de la prsente analyse. Pour autant, il ne faut pas occulter les composantes stratgiques, pour reprendre le concept de Sophie Moirand, quon signale beaucoup plus loral que dans les productions crites. Par composantes, il faut entendre comptences car elles aussi supposent plusieurs capacits.

3 - Un autre rle quil ne faut pas occulter concerne la fonction de consolidation des acquis antrieurs : en ralit elle existe depuis toujours dans les manuels scolaires et se manifeste travers les diffrents exercices et questions, servant de moyen dacquisition et dinstallation permanente, pour leur permettre de sen servir si la situation rclame le savoir savant et/ou savoir-faire, cibls. A titre dexemple, nous examinerons une activit scolaire exigeante, comme faire la synthse dun paragraphe ou du support choisi, aprs des activits dapplication, de conceptualisation servant de moyens pour installer cette comptence qui demande de nombreux acquis et pr-requis, communicatifs, linguistiques et mtalinguistiques.
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Autre exemple prcis, demander aux lves un essai pour justifier un choix donn, autrement dit, argumenter, rclame sur le plan du discours (composante discursive), des activits sur les diffrentes parties qui rentrent dans sa composition, savoir : lintroduction, la partie dveloppement la conclusion, sans oublier les parties transitions ou conclusions partielles. De mme, lorganisation du moins important au plus important, dans la hirarchisation des arguments, doit aussi donner lieu des exercices prcis. Les marques dnonciation et limplication du locuteur, par son inscription dans son texte et par l mme, celles de linterlocuteur, du lieu, du temps et de la situation
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dans lesquels est produit le discours, relvent de lapproche sociolinguistique dont la prise en charge est indiscutable dans lenseignement/apprentissage depuis quelques annes.

Ce qui doit conduire aussi le manuel prendre en charge les outils linguistiques indispensables pour raliser cette situation de communication. Nous compltons notre ventail sur les composantes linguistiques pour ne pas dire morpho syntaxiques, nous pensons par exemple des activits portant lemploi des temps du discours, le choix des connecteurs darguments, lutilisation cohrente des articulateurs logiques (...) Cest lors de toutes ces activits quon consolide par exemple, lemploi du pass compos avec le prsent, leurs dsinences; les articulateurs introductifs, numratifs, conclusifs; les verbes de volont, de souhait, dopinion. Le travail des dictiques, ancrages infaillibles du discours () que les apprenants ont certes tudis dans les niveaux prcdents mais sans tre capables de les rutiliser bon escient ou du moins correctement dans des noncs communicatifs et non comme on a eu lhabitude de leur dispenser des leons dont les objets dtude restent totalement dconnects. Bref, mettre en vidence le rle accessoire quils jouent

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rellement en tant quoutils linguistiques et sociolinguistiques au service de la communication en langue franaise. 4 - La fonction dvaluation des acquis et de rgulation des apprentissages tient une place importante pour sa part. Le document de lapprenant contient aussi des exercices, des activits qui lui permettront de sauto valuer, de reconnatre ses carences, de saisir leurs sources.

Cette fonction se manifeste travers les consignes inhrentes aux tches et aux travaux raliser qui renseignent sur le niveau o est arriv llve, pour pouvoir normalement rguler le travail de la sance du jour et/ou ultrieure.
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Ainsi des exercices portant sur lemploi des auxiliaires avoir et tre au prsent de lindicatif, ayant t correctement raliss, nous permettent de passer ltape suivante, qui est linstallation du pass compos et ses emplois, pour raconter des faits passs mais rcents et lutiliser dans le discours oral, car il fait partie des temps du discours par excellence. Cest donc un temps trs rentable sur le plan de la communication orale et mme crite lorsquil sagit de produire des textes dutilit sociale avec une porte court terme (lettre, rapport, procs verbaux, compte rendus) o ce temps est souvent employ avec le prsent de lindicatif, le futur simple et mme avec limpratif (dans les noncs injonctifs : par exemple : ta sur a mis ton tablier bleu, prends celui-ci !). - 5 La fonction daide lintgration des acquis : cest une des plus importantes, car elle se manifeste travers le rinvestissement des acquis antrieurs, quil soit dordre communicatif, discursif, mtalinguistique et /ou linguistique. En effet, les uns tant souvent imbriqus aux autres leurs r-exploitations, leurs reprises et leurs rappels sont les principaux signes de leur prsence intgre au processus dapprentissage.

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En fait, on rinvestit les acquis selon toujours Roegiers grce un double processus : - sous forme dintgration verticale o il y a ncessairement connexion des savoirs et savoir-faire existant en amont et en aval dans la discipline quest lenseignement du franais : par exemple pour expliciter sa vision prenons lexemple pour crire une lettre , il y a forcment mise en uvre de plusieurs moyens linguistiques et de plusieurs moyens discursifs et socioculturels. - sous forme dintgration horizontale qui relve de la combinaison des capacits et des comptences installes, et donc acquises travers lapport des autres disciplines assures antrieurement, et en parallle grce des situations complexes, des
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situations-problme o ils auront rinvestir diffrents savoirs et savoir-faire dordre transdisciplinaire : du moins selon notre interprtation des ides de Roegiers qui donnent du sens lapprentissage lui-mme. Ce quil prsente dailleurs, par lemploi du terme projet, qui lui seul, inclut ce processus dintgration de savoir et savoirfaire interdisciplinaires.

6 - La fonction de rfrence En effet, le manuel peut tre considr comme une banque de donnes laquelle llve peut tout moment faire appel pour chercher une information, quelle soit dordre rfrentiel ou orthographique, sur le plan du discours et des techniques dcriture () ; il devient ainsi un cadre de rfrence qui permet llve de sauto-construire par lapport de repres stables et bien ancrs. pour reprendre les propres termes de Roegiers. Des manuels avec des renvois dautres ouvrages et des questions demandant de la recherche, des tableaux comparer, complter, (), aideraient llve devenir matre de son apprentissage et certainement plus responsable et plus autonome.

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7 - La fonction dducation sociale, douverture et dpanouissement culturel ne doit pas tre en reste, les contenus rfrentiels des projets les illustrant sans conteste. Il sagit dans ce cas de ce qui a trait au comportement, qui permet de dvelopper un savoir tre sur le plan culturel, national familial et personnel par un apport rfrentiel et des savoir-faire dans un processus dintgration.

Cela est possible par les textes qui parlent de la relation entre les hommes, qui touchent ce qui fait ltre humain, les valeurs socioculturelles, les actions qui agrandissent lhomme car elles rentrent dans la construction de la civilisation quelle quelle soit. Les textes qui touchent la fibre sensible de ltre humain, qui parlent son cur,
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rveillent ses motions et cultivent chez lui limaginaire, le rve et laction positive. Ces textes qui lui donnent envie de lire car il y cherchera du plaisir, du savoir, et pourquoi pas de la sagesse, pour reprendre de mmoire, Georges Duhamel parlant du livre ouvert . Passons maintenant au document de lenseignant, Roegiers, lui intgre dautres fonctions qui sont au nombre de quatre et que nous synthtisons comme suit : 1 - La fonction dinformation scientifique et gnrale : vu la complexit de ce que lenseignant doit dispenser, il est indniable quil ne peut pas tout connatre et tout grer par lui-mme. Les supports tant souvent lis de multiples domaines, le manuel devient alors un solide appui pour ses recherches personnelles ; ce genre de manuel lui tant spcialement consacr.

2 -La fonction de formation pdagogique lie la discipline : A ce niveau, Roegiers apporte lenseignant les informations relatives la pratique pdagogique, sa propre formation dans ce sens et au renouvellement de celle-ci selon lvolution des mthodes et propositions didactiques.

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Mais il arrive quun livre de llve contient toutes les pistes de travail en classe, cest--dire un livre ferm, o tout est donn, pour lequel lenseignant sera un simple applicateur obissant , un manipulateur linstar des ouvriers de lusine avec leurs machines, peut justifier son absence. 3- La fonction daide lapprentissage et la gestion des cours, le manuel peut offrir les techniques, les moyens et le processus dexploitation de ce qui est propos comme activits dapprentissage, ou de leur actualisation : Par exemple, donner des indices mthodologiques pour raliser avec ses lves tel ou tel projet communicatif.

Une autre piste, pour rdiger un conte, commencer par faire la collecte des statuts
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des personnages, choisir ensuite ceux qui vont tre acteurs, crer les relations familiales et /ou sociales entre eux, slectionner un manque ; fixer un objet de la qute (). La seconde tape, imaginer la situation initiale . La troisime tape, faire surgir la perturbation La quatrime tape, lentre en scne du hros

Nous ne pouvons passer en revue toutes les squences que peut prvoir un manuel pour faciliter lactualisation des comptences lapprenant et donc pour faire atteindre la performance car qui dit actualisation dune comptence de communication renvoie performance. 4 - Enfin la fonction daide lvaluation des acquis. Le manuel de lenseignant tout comme celui de llve comporte des outils dvaluation ou instruments de contrle qui servent une valuation formation surtout lorsque les activits donnent les moyens de reconnatre ses erreurs et dy remdier par dautres exercices. Lvaluation formative se doit dexister dans les ouvrages destins aux apprenants car elle est mme de les responsabiliser et de leur permettre de svaluer, et ventuellement de se noter avec objectivit. Dautant plus que la notation de
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lenseignant est souvent juge injuste, llve nayant pas les moyens (les critres) pour se jauger lui-mme.16 Voil pour ce qui est du rsum des fonctions du manuel scolaire que nous avons essay dexpliciter et auquel nous avons ajout des exemples personnels pour illustrer nos propos.

Reste un autre point trs important ne pas occulter, puisque nous sommes demble, dans des gnralits certes importantes pour notre analyse, mais qui restent encore du domaine de la caractrisation globalisante. En effet, lorsque nous y regardons de plus prs, cest souvent une autre ralit qui soffre nous.
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Les didacticiens distinguent deux sortes de manuels pour le livre de llve tout comme pour le livre de lenseignant : ainsi on parle de manuel ouvert et de manuel ferm. Ce que nous devons expliciter loccasion. Pour ce qui est du manuel de llve, il peut tre en effet, ouvert ou ferm . - Le livre est dit ferm, sil sagit dun document qui se prsente comme un tout complet avec tous les lments ncessaires lapprentissage de la discipline jusqu devenir manuel programm , qui ne demande aucun apport ou voix extrieurs. - Le manuel est considr comme ouvert lorsquil est possible de lexploiter de diffrentes faons selon les contextes. Il peut tre complt par des apports personnels, de recherche, de lecture dautres manuels (). Il peut tre ouvert sur le plan de la mthode comme il peut ltre en ce qui concerne le contenu : Il est dit ouvert sur le plan de la mthode, lorsquil ne fait pas allusion la mthode qui sera prise en charge lors de lapprentissage mais se contente de proposer un matriel sans aucune contrainte pdagogique. Cest lenseignant de faire le choix des textes exploiter comme supports de leons et dactivits, comme cest lui encore dopter pour ce qui est de la mthode
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. X. Roegiers op. Cit. cf. pages 66 81.

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pdagogique mettre en uvre. Lauteur donne lexemple des recueils de textes de certaines grammaires, datlas Sil est par contre ouvert sur le plan des contenus, une grande place est laisse la crativit de llve avec lentre par des questions portant sur des rflexions personnelles, des travaux complter, des thmes de recherche centrs sur le point pris en charge. Mais la leon ou la structure cibles sont clairement fixes avec la progression suivre. Donc, la contrainte existe toujours malgr cette ouverture. En ce qui concerne le manuel de lenseignant, on parle de manuel ouvert
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selon Xavier Roegiers, lorsque le livre est un produit qui donne rflchir lenseignant, ses utilisateurs ; complte des donnes scientifiques, laisse le choix lenseignant ; ne suit pas une mthodologie prcise, et ne lenferme pas dans des contraintes et consignes strotypes : il propose plusieurs pistes. Nous comprenons que dans ce cas, le manuel ne dpend pas des programmes, comme il se libre de la mthodologie en cours. Nous comprenons par l, que louvrage devient un outil de rfrence quon peut exploiter et non suivre la lettre selon notre auteur. Ce que nous devons apprcier, car il nous laisse cette libert de mouvement qui ne peut qutre enrichissante pour notre formation et notre panouissement personnel dans le travail denseignement / apprentissage, qui devient ainsi de la recherche action. Dailleurs, sagissant du livre de lenseignant, celui-ci peut-tre utilis indpendamment du livre de llve puisquil scrit avant ou pendant sa conception et non linverse; il le conditionne, donc en fait un ouvrage ouvert aussi. -Le manuel est dit ferm , quand il se prsente comme un outil daide avec des indications prcises sur lexploitation pdagogique du livre de llve; il devient un outil permanent de travail pour lenseignant, au service du manuel de llve. Notre enseignant est guid dans ses entreprises et ne peut quappliquer dans ce cas.
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A ce sujet reconnaissons que certains enseignants sen accommodent fort bien et se retrouvent dsesprs, ds quon leur laisse un mince filet de libert dentreprendre ! Le document de lenseignant est en fait ralis aprs la conception de celui-ci. Il porte le nom de livre du professeur, livre du matre, guide pdagogique. Chez nous, il nous arrive mme dentendre mi-srieux mi ironiques des enseignants se copier les uns les autres, lappeler mon outil de travail ; bref il est peru comme par la majorit des enseignants comme une aide aux apprentissages et la gestion des cours1 Mais conclut-il et nous ne pouvons qutre daccord avec lui, un manuel est plus ou moins ouvert ou ferm, et ne peut tre totalement ouvert ou ferm que ce soit sur le
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plan des contenus ou de la mthode. Si ce nest pas lun cest lautre qui est plus ou moins dirig selon une vise latente ou trs explicite.

Nous comptons y revenir au cours de notre recherche, car nous nous proposons dtudier et dexpliciter la prsence du discours didactique (et paralllement du mtalangage didactique), son fonctionnement et ses objectifs sur plusieurs niveaux que nous considrons comme centres dintrt incontournables. Ils se prsentent pour le moment comme suit :

Sur le plan des facilitateurs : Une prise en charge des manuels scolaires ne peut occulter lanalyse des facilitateurs le langage ncessaires la communication didactique, appels facilitateurs pdagogiques (objectifs de la leon prcis, en accord avec programmes, rsums clairs ) ; Nous incluons les facilitateurs techniques, autrement dit, ltude de la prface et avertissements, nous clairent sur les intentions des concepteurs et des mthodologies mises en uvre ; lanalyse de la table des matires, de la bibliographie quand elle existe ; des glossaires (lexique); des tableaux ; images ; dessins ; bref, des illustrations.

. X. Roegiers op. Cit. p. 81 82.

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Nous comptons nous servir des grilles danalyse de F. Richaudeau auxquelles nous ajouterons celles que nous allons proposer autant pour laspect quantitatif que qualitatif.

Nous nous attacherons dgager leurs rles par rapport la lisibilit et aux contenus du manuel ; mme si nous savons quun livre ne remplace pas le travail ou plus prcisment le partenariat enseignant /enseign. Nous dtaillerons tous ces paramtres lors de notre analyse, tout comme nous nous attarderons sur leur fonction mtalinguistique.

Dans la prsentation des projets


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Cette autre banque de donnes nous permettra de cerner les diffrents projets proposs pour tel ou tel niveau, sachant que nous aurons tudier les quatre manuels prvus pour le collge en Algrie, ce qui nous amnera faire aussi une carte des projets de la 1re anne la 4me anne (profil dentre avec le rsum des projets pris en charge en dernire anne du primaire, et profil de sortie avec celles de la sortie du collge. Parler de projet pdagogique en situation denseignement/apprentissage cest initier et amener lapprenant agir pour construire son apprentissage et par l mme, se construire. Cest, comme le signalent les didacticiens, le Learning by doing du philosophe et pdagogue amricain John Dewey (1859-1952) en avant-garde pour son poque, qui se trouve tre dactualit, car il permet dtablir des situations proches de la ralit concrte. Monique Rossini (1986) rsume la conception pdagogique de Dewey en ces termes : Chez John Dewey, la mthode des projets se propose de : fonder lenseignement sur des contenus concrets, favorisant une meilleure connaissance de la vie par lenfant, faire appel la motivation () pour lamener la rsolution des problmes poss ; le projet devrait lui fournir lnergie ncessaire son entreprise17
17

. M. Rossini : Le petit RETZ de la pdagogie moderne, ROSSINI (M), Editions RETZ, Paris, 1986. p. 114.

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Nous regarderons aussi dans quelle mesure ils rpondent au rle socialisant que les thoriciens du projet visent et auxquels les contenus des manuels scolaires doivent rpondre sils sinscrivent rellement dans la pdagogie du projet ; ce que nous allons brivement dfinir et expliciter tout au long de notre parcours.

En effet, pour commencer, la notion de projet veut dire, du moins telle que nous la comprenons : dfinir des objectifs ; organiser et planifier selon leur importance les actions qui permettent datteindre les objectifs cibls pour raliser le projet pdagogique prvu, les objectifs
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tant des cibles tapes et interdpendantes ; Autrement dit, ne plus se satisfaire des sances o les leons sgrnent mais ne construisent aucune relation entre elles. Mais aussi ne jamais perdre de vue que chaque sance qui se ralise est une pierre indispensable pour lensemble du projet et peut mme le dpasser si le contenu est de lordre du transversal ; construire des activits et tches susceptibles de rpondre positivement aux objectifs viss, de les valuer ; cest--dire proposer des travaux qui permettent lapprenant de sexercer, de rflchir, dy mettre du sien selon ses possibilits, ses stratgies personnelles, faire des erreurs, y remdier, tout comme dans la vie quotidienne.

Le plus important est de travailler la langue, mais de faire en sorte, quelle aussi travaille lapprenant en lui demandant efforts, rflexion et choix. Comprendre, donner du sens ce quon apprend ou quon fait apprendre. Ce que quoi les activits lui permettront daccder et non pas les batteries dexercices structuraux applicationnistes qui narrivent toujours pas dserter nos classes. tablir un contrat avec les partenaires lves pour mettre en uvre toute cette organisation ; donc lui donner du sens et faire de llve algrien un apprenant
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responsable de son apprentissage car participant activement la construction du projet, linstar de ce qui sentreprend dans la socit, dans la construction de son apprentissage du franais, de sa formation.

Il nous faut prciser encore que ce dispositif pdagogique, pour ne pas crire pdagogie du projet , joue sur trois ples que nous jugeons comme interdpendants et complmentaires : le rational, laffectif et le social avec leurs interactions et les rpercussions qui en rsultent pour lapprenant : ce que rsume le schma ci-contre, que nous devons Isabelle Bordallo et Jean Paul Ginestet(1995)18.

Le projet pdagogique
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Laffectif plaire motiver inciter laction

Le rationnel Savoir + Savoir faire Savoir tre Savoir devenir

Le social Ancrage dans ralit sociale Respect des vrais besoins Porteur dutilit sociale

Nous savons tous combien laffectif est important dans lacquisition de tout objet dapprentissage, de tout savoir en gnral, car il conditionne et dclenche laction

18

. I. Bordallo, J. P. Ginestet, Pour une pdagogie du projet, Hachette Education, 1995, p.12.

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psychomotrice qui permettra lapprenant de produire : crire dessiner, organiser ; bref entrer et voluer dans son parcours dapprenant constructeur. De mme, le projet actualis dans et par le produit vis, inscrit lapprenant dans un environnement social dont le projet a besoin pour se raliser dune part ; et pour lequel il se ralise avec les contraintes de la ralit, tout comme dans la vie sociale, dautre part. Ce qui non seulement valorise le projet pdagogique mais aussi et en premier chef celui qui le ralise : Lapprenant qui vit les diffrentes tapes (squences) avec leurs problmes rsoudre mais aussi avec leurs apports enrichissants car apprhends en situation par lui-mme ou le groupe classe dont il fait partie.
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Cest l que nous touchons au ple rationnel du projet pdagogique, car non seulement il permet de sapproprier, en les manipulant, le savoir et le savoir-faire en situation de besoin , mais aussi et sans conteste, de vivre et de percevoir ses corollaires que sont le savoir tre et le savoir devenir. Nous entendons par savoir-tre, les nouvelles dispositions que sapproprie lapprenant par rapport au franais, qui lui permettent dtre en mesure daccomplir plus dactes de paroles en franais, de mieux comprendre ce quil lit et de mieux crire ; alors quil tait simplement en mesure daccomplir moins (). Ce savoir-tre tant en progression constante grce lenseignementapprentissage, on peut linscrire comme un savoir devenir. Ce sont ces quatre savoirs combins que permet datteindre le projet travers lequel sinstalle le vritable capital que sont les comptences de communication qui fondent le projet lui-mme. Nous comprenons pourquoi la centration sur lapprenant est le socle porteur de ce nouveau dispositif de par sa position de principal intress dans son actualisation.

Dans la formulation des comptences communicatives vises Nous avons donn en page 24, la notion de comptence telle que la propose Roegiers, qui la voit comme un ensemble de capacits, mais dans le monde conomique o ce concept a t employ en premier, la dfinition quen donne Michel
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Joras (1986) nous interpelle aussi car elle est dj rvlatrice de la complexit de ces composants et par voie de consquence, de leur mise en uvre dans un processus denseignement- apprentissage : La comptence est lensemble des savoirs mobilisables et mobiliss en situation de travail19. Dans notre cas, il sagit de tout ce quon peut mobiliser en situation de production orale ou crite en franais, autrement dit par la performance. Dans lenseignement/ apprentissage, nous retenons aussi la dfinition de De Ketele, cit par Franoise Marie Grard et Xavier Roegiers qui en mesure bien la complexit par les
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multiples capacits qui la composent et par leurs

interdpendances rciproques (2003) : La comptence est un ensemble de capacits (activits) qui sexercent sur des contenus dans une catgorie donne de situations pour rsoudre des problmes poss par celles-ci.

Nous comprenons travers ces deux dfinitions, que les visions de: De Ketele et de Joras sont trs proches mme si la formulation les particularise : la notion densemble revient dans les deux cas ; ce qui montre que tous les deux, ils la peroivent dans sa complexit en tant que groupe dlments formant un tout. Quant aux savoir mobilisables et mobiliss en situation de travail, que sont-ils rellement, sinon des capacits c'est--dire des comptences acquises qui permettent de par leur envergure, de rsoudre une infinit de situations problmes, ce qui na rien voir avec lapplication. Les comptences de communication tant prioritaires dans lenseignement du franais langue trangre, les projets des manuels les ciblent ncessairement, puisque cest travers ces projets eux-mmes quelles peuvent sactualiser en se dveloppant

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. M. Joras, Bilan de comptences. Que sais-je ?, 1086, page 17.

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peu peu par lengagement dans laction responsable et mobilisatrice de lapprenant qui les intgrera par besoin immdiat et de manire rflchie. De plus, il faut comprendre quil ne sagit pas seulement de construire un projet, il faut aussi et surtout que ce projet ait du sens pour lapprenant qui doit le mener bon port, et o les cheminements parcourir sont plus importants que le produit fini luimme. En effet, cest travers les squences constructivistes que lapprentissage se fait, palier par palier, que les stratgies mises en uvre par les apprenants se perfectionnent et se peaufinent, justement parce que la comptence prend de plus en plus de terrain sur
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le talonnement souvent infructueux, mais si ncessaire pour se construire en construisant ses comptences. Tout comme dans la vie, cest au fur mesure des expriences, des remises en questions, des erreurs, quon finit par acqurir diverses capacits, quelles soient dordre technique, gestuel, scriptural ou artistique. Donnons un exemple, cest lhiver. Cest un problme pour ceux qui habitent dans les villes et villages, perchs sur les flancs du Djurdjura car il faut y faire face. Donc si on veut installer la comptence argumenter en classe de FLE, en situation problme authentique (il yen a dautres), on peut partir de ce thme (contenu) pour convaincre et esprer obtenir de laide de la part de ltat (). Lenseignant se fixe comme but dinstaller le discours portant sur largumentation. Cest dans ce cas quon peut parler de situation problme, de situation authentique pour les apprenants. Cest dautant plus motivant, que cela interpelle chaque apprenant.

Comme nous le savons tous, pour atteindre cette comptence de production, il faut au pralable installer la comptence de rception dun discours argumentatif, pour rester sur notre exemple, en dcodant le message au moyen non seulement du lexique
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employ, mais aussi et surtout de lorganisation logique des arguments, de lintroduction, de la conclusion propres ce genre de discours (convaincre) et de la morphosyntaxe approprie. Cest cela que nous comprenons lorsquil sagit de mettre les apprenants dans des situations qui les feront produire oralement et/ou par crit des noncs dans lesquels ils auront convaincre (.), dfendre leurs ides (une opinion, une thse, un cas).

Si maintenant, le but est de donner des consignes suivre quand on vit plus de 1500 mtres daltitude, on va travailler le discours injonctif ( limage des notices et modes demploi), autre comptence communicative cultiver en cours de formation.
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Dans le cas o le but est de faire ressortir laspect beaut du paysage de montagne quelles quen soient les saisons, dautres comptences doivent tre mises en uvre et donc progressivement installes, avec la panoplie dobjectifs spcifiques et/ou oprationnels mettre en uvre pour y parvenir.

Par rapport aux objectifs cibls. Les comptences communicatives, comme nous lavons annonc plus haut, sont par nature complexes car elles font appel plusieurs capacits. Elles se dmultiplient donc en plusieurs objectifs spcifiques quon fait atteindre aux apprenants petit petit, tape par tape comme pour tout apprentissage, en respectant leur situation par rapport aux apprentissages eux-mmes. Ainsi pour arriver produire un conte aussi simple soit-il, lapprenant doit tre capable : - dinstaller la situation initiale ; - dintroduire un lment perturbateur pour dstabiliser lquilibre ; - de faire rentrer le hros qui affrontera les difficults pour rgler la situation ; - de retourner la situation avec la victoire et le retour un quilibre nouveau ; - da rcompense pour le hros, le chtiment pour lagent du mal.

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Ainsi le manuel aura la charge de prsenter ces objectifs oprationnels en squences avec tout ce que ce processus engendre dactivits de comprhension de lcrit, de morphosyntaxe, dcriture pour faire atteindre lapprenant chaque objectif non comme un tout-sous-ensemble , mais un comme un tout indissociable de lensemble projet dapprentissage et dappropriation conceptualise. Nous ne le rptons jamais assez, lobjectif oprationnel entre dans la composition de la comptence dans la mesure o lon fait atteindre un objectif aprs un autre, lunivocit tant de mise, pour enfin faire cerner le tout, lultime summum ou appropriation dune communication spcifique une situation donne.
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La dfinition de lobjectif est pour tre brve ce que lapprenant doit tre capable de raliser dans un temps donn, avec des moyens donns et dans une situation prcise donne. Il est donc par principe univoque et mesurable ; autrement dit, valuable. Partant de l, et consciente de nous rpter, nous affirmons quinstaller une comptence se fait objectif par objectif pour ne pas brler les tapes dans lapprentissage. Do cette appellation dobjectif intgrateur , quil soit de lordre du discours ou des outils linguistiques ncessaires lacquisition dune comptence. Aussi, avons-nous choisi de faire ntre la dfinition quen donne De Ketele(1988)20, cit par Franoise Marie Grard et Xavier Roegiers qui rejette aussi la juxtaposition de savoirs ou dobjectifs mais veut quils soient relis entre eux du plus facile au plus complexe. En effet, il les peroit en leur qualit dlments organisateurs indispensables la construction dune comptence, lorsquil crit propos de lintgration, quil conoit comme une ncessit pdagogique : Un apprentissage qui se droule par intgrations successives dobjectifs de plus en plus complexes. Un objectif plus intgr contient et consolide
20

. De Ketele, Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck Universit 1988, p. 88.

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des objectifs moins complexes, en mme temps quil assure leur intgration 21. Nous comprenons par objectif plus intgr, lobjectif spcifique qui demande pour latteindre sa dmultiplication en objectifs oprationnels ou intermdiaires. Ainsi donc, travailler par objectifs suppose de la prcision et de la rigueur ; travailler par objectifs signifie aussi, faire chaque chose en son temps et ne pas mler les tches dans une mme consigne ; autrement dit, lapprenant aura atteindre objectif par objectif oprationnel, lobjectif spcifique attendu. Tout comme les diffrents objectifs spcifiques atteindre pendant un cycle, une anne jusqu la fin de la scolarit, lui permettront de sapproprier la comptence de
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communication orale et crite dans les diffrentes situations de la vie quotidienne ; il sagit ce niveau dobjectifs gnraux de lenseignement / apprentissage du FLE. En fin de compte, tre capable de communiquer oralement et par crit dans les situations de la vie quotidienne, cest en fait sapproprier la langue comme moyen de communication, ce qui rejoint lobjectif global dans lapprentissage du FLE. De l, sans conteste, sinscrit le savoir-tre et le savoir-devenir inhrent toute formation, de surcrot quand il sagit de sapproprier une langue trangre qui nous permet, cela va sans dire dintgrer en parallle sa culture et les paramtres civilisationnels qui la sous-tendent. Dans cette brve explicitation, nous avons prfr aller de laval en amont de ce qui se construit dans nos classes jusqu lultime matrise du franais de communication qui bien entendu doit rpondre forcment aux finalits et aux buts de lducation en Algrie.

Est-il ncessaire de rappeler aussi, que seuls les objectifs spcifiques (ou terminaux) et leurs dmultiplications en objectifs oprationnels (ou intermdiaires) sont du ressort de lenseignement / apprentissage, exigent des sances, un volume horaire,

21

. F. M. Grard, X. Roegiers, Des manuels pour apprendre, De Boeck, Bruxelles, 2003.

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sarticulent dans des squences qui sintgrent les unes aux autres, demandent des activits dapprentissages et des activits dvaluation, des moyens matriels, pdagogiques et humains. Noublions pas au passage, mme si nous aurons revoir et expliciter la notion de squence, den donner cette dfinition que nous privilgions pour sa teneur par rapport lentre par le projet pdagogique: Une squence didactique sinscrit dans un projet gnral, () ayant un sens pour les lves, et comportant toute une srie articule dexercices collectifs ou individuels dobservation, de manipulation et de production de textes. Elle suppose la dlimitation dobjectifs dapprentissage limits () et une
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articulation systmatique des lments enseigns22.

Bref, ce sont ces deux objectifs qui attendent des comportements observables chez lapprenant en situation de classe de franais. Les deux autres objectifs se ralisent dans la vie active, dans la socit, dans des concours, des entretiens de travail pour peu quils soient effectus en franais (ou dans les deux langues : arabe et franais). Enfin, lobjectif, quil soit oprationnel ou spcifique, quand il est respect dans le processus dapprentissage, peut donner lieu une meilleure valuation et partant de l, une remdiation efficace car visant des carences prcises et qui peut mme aboutir pour peu que le terrain et lenseignant soient favorables la mise en uvre de la pdagogie diffrencie (chaque apprenant ou groupe dapprenants aura des activits qui lui permettront de sapproprier ce qui lui manque ou ce quil na pas conceptualis.

Nous nous donnons aussi comme tche de voir comment se manifeste la prsence des objectifs, leur formulation dans les corpus, leur ralisation, et ce que recouvrent

22

. M. Descotes, J. Jordi, G Langlade, Le projet pdagogique en franais, Collection didactique, BertrandLacoste CRDP Midi-Pyrnes, 1993, p. 55.

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rellement linscription permanente de ce mtalangage didactique dans les manuels scolaires de franais et plus particulirement les squences qui les intgrent. Dans les squences et activits dapprentissage Il sagit pour nous de prendre en charge lanalyse du discours utilis dans les consignes, du mtalangage mis en uvre, leur place les unes par rapport aux autres, et par rapport la rubrique qui les intgre ; leurs intituls car comme lcrit Michle Pendanx(1998) en ce qui concerne les activits mtalinguistiques : On considre quil y a une activit mtalinguistique, sans que lnonc soit marqu comme tel : le fait par exemple, dadapter son nonc au
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locuteur est, selon Jean Emile Gombert (1988, p.65) un comportement dordre mtalinguistique, pour peu que cette adaptation soit volontaire1. La dfinition quen donne Robert Bouchard, dans son dictionnaire, est plus pointue car elle relie directement lexercice aux documents fabriqus pour les besoins de la classe, alors que lactivit se projette dans le document authentique. Pour notre part, nous convenons quil est important de distinguer exercices et activits denseignement / apprentissage. En effet, si lexercice est centr sur le point de langue, sur des actions rptitives qui sont le plus souvent des prcds de manipulations applicationnistes orales ou crites, lactivit est centre sur ce que produira le sujet apprenant pour rsoudre une situation qui limplique directement, aussi simple soit-elle, mais mme de nous renseigner sur lappropriation ou non de tel ou tel objet dapprentissage (point de langue, partie dun discours, progression, etc.). Arrtons nous aussi sur la notion dapprenant, pour prciser la porte et le choix de ce nouveau vocable qui a fait son entre dans les ouvrages de didactique et mme dans les manuels scolaires depuis lavnement de lapproche communicative interactive. Des prcisions importantes nous sont apportes propos de lapprenant par Jean Pierre Robert (2002) qui crit aussi, propos de lapprentissage :
1

. M. Pendanx, Les activits dapprentissages Paris, Hachette, 1998 p. 42.

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Lapprentissage, y compris en langue trangre, peut alors tre dfini comme lacquisition de connaissances et dhabilets dfinies gnralement en termes de savoir et de savoir-faire, la somme de ce savoir et de ce savoir faire participant la construction des comptences de lapprenant23. Il poursuit, pour ce qui est du vocable apprenant, avec cette mise au point intressante pour la plupart dentre nous : Le mot dapprenant ignor des dictionnaires gnraux de langue
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franaise, est un nologisme cr sur apprendre (du latin populaire apprendere, issu du latin classique apprehendere : prendre, saisir . Dictionnaire Gaffiot24). Enfin, nous apportant encore dautres informations que nous jugeons intressantes pour ce qui nous concerne, car il jumelle les deux notions apprentissage et apprenant dans une relation de corrlation, il crit ceci : Dorigine qubcoise, il dsigne toute personne en situation

dapprentissage, terme quon peut dfinir comme : le droulement oprationnel de la situation pdagogique pendant laquelle le sujet se situe dans un cheminement conduisant latteinte dobjectifs25. Cest pour toutes ces raisons que nous nous pencherons sur les activits dapprentissage tout comme les activits dvaluation, celles-ci tant aussi programmes dans nos manuels scolaires.

. Jean Pierre Robert, Le dictionnaire pratique de didactique du FLE, Collection lessentiel franais OPHRYS 2002, p.10. 24 . Idem. 25 .J. P. Robert, op. Cit. p 10.
23

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Dans les activits dvaluation, nous procderons lanalyse des discours employs pour saisir la nature de lvaluation vise : lvaluation formative ou lvaluation certificative. Dautant plus que ces notions sont trs rcurrentes dans les manuels de 3me et de 4me anne moyenne aussi bien dans le sommaire, quau niveau de chaque projet o chacune occupe une page entire avec lintitul correspondant respectivement lune ou lautre. Elles font galement partie de nos corpus danalyse. Celle qui nous interpelle le plus est lvaluation certificative que nous ne nous attendions pas trouver dans le manuel pour des raisons que nous prendrons en charge au cours de la partie qui lui est rserve.
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Pour ce faire et mettre en lumire les forces illocutoires et perlocutoires de ce mtalangage, nous ferons appel aux thories opratoires de lnonciation avec les travaux dEmile Benveniste, de Jean Dubois, tout comme nous exploiterons les concepts thoriques de la linguistique pragmatique (Pragma- linguistique) de Ducrot, de Jean Louis Austin et de Searle. Les rflexions de R.Porquier et de M.Bakhtine pour ce qui est de lnonc, ainsi que les travaux de Dominique Maingueneau sur les textes communicatifs, seront aussi convoqus. Enfin, nous ne pouvons occulter les rflexions dHenri Besse, de Daniel Coste, de Francine Cicurel et de Jean Pierre Cuq concernant les paramtres qui rentrent en jeu dans lenseignement / apprentissage, les progressions, la place de lapprenant dans ces documents, qui nous accompagneront aussi tout au long de nos investigations. Il ne nous chappe pas que lanalyse linguistique et pragma-linguistique reste pour nos investigations, une dmarche incontournable, mme de consolider nos diffrents rsultats car les documents eux-mmes ont pour mission premire dtre communicatifs dune faon toute fait particulire, car nous exploitons la langue franaise la fois, comme objet et outil dapprentissage.

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En fait, pour plus de prcision et dancrage, nos documents corpus tant de par leur nature des ouvrages mtalinguistiques par excellence, nous nous sentons dans lobligation de travailler non seulement le mtalangage en tant que lexique, mais aussi en tant que langage didactique et procdural. A ce niveau danalyse, nous ferons invitablement intervenir la morphosyntaxe, lnonciation et les enjeux pragmatiques du discours. Aussi posons-nous comme postulat de dpart que tout ce que nous utilisons pour expliquer, demander, dsigner, analyser, faire faire est du mtalangage dans des documents mtalinguistiques euxmmes.
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En effet, il ne faut pas perdre de vue que le manuel scolaire de franais a pour mission premire de prsenter la langue franaise en action tout en la dcodant. Cest l toute la difficult que rencontrent les apprenants de langues trangres en situation de classe avec toutes les contraintes du volume horaire hebdomadaire, des rpartitions des sances, des objets dapprentissages par les programmes, notamment. Ce qui nest pas le cas des trangers qui apprennent une langue sur le tas ou ce quon appelle aussi le bain linguistique , de manire naturelle un peu comme pour la langue maternelle au fur et mesure des expriences sur le terrain, par le contact avec les natifs de la dite langue (les autochtones). Or les processus dapprentissage ne sont pas comparables. Pour ce qui est des conceptions thoriques se rapportant lenseignementapprentissage, nous nous intresserons aux comptences communicatives, aux objectifs spcifiques ou intermdiaires, ainsi quaux activits et tches interactives. Nous convoquerons aussi les apports des recherches de B. Bloom sur les taxonomies que nous jugeons utiles et pertinentes pour mieux organiser les activits ou les questionnements ; les travaux de Sophie Moirand sur la situation de lcrit et lapprentissage, tout comme ceux de Y. Chevallard sur la transposition didactique et de DHainaut.

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Par ailleurs nous ferons aussi rfrence aux travaux de F. Richaudeau ainsi quaux donnes que nous offrent les ouvrages de X. Roegiers en ce qui concerne lanalyse des manuels et leurs diffrentes fonctions. Toutefois, leurs grilles, certes trs pertinentes, ne rpondent que partiellement notre objectif, aussi allons-nous opter pour nos propres grilles danalyse aussi bien pour ce qui est du discours dans son ensemble que pour le mtalangage dploy.

Enfin, travers notre problmatique et les caractres saillants du discours et du mtalangage dans leur dimension didactique, nous mettrons en vidence par notre approche et les mthodologies choisies pour notre dmarche, les diffrentes formes que prend le discours didactique ainsi que les fonctions quil remplit (laspect mtacognitif
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tant cerner aussi). Dautre part, cette tude nous servira dmontrer que les manuels scolaires ne sont nullement les produits des convenances et caprices de leurs auteurs, mais reposent sur des thories sous-jacentes et rpondent une ou plusieurs mthodologies associes ; lment dapprciation que lon a tendance occulter, par mconnaissance ou simple ngligence et dont on devrait assurment prendre conscience, lavenir, et, surtout lorsque lon appartient au domaine de savoirs concern.

Par ailleurs, nous devons aussi nous pencher sur les autres outils pdagogiques que sont les manuels des professeurs, appels communment guides du matre, livres du professeur et rcemment intituls documents daccompagnement des

programmes . Avec lavnement de ces nouveaux manuels, le titre port sur la premire page de couverture est document daccompagnement du programme , et ce, pour les quatre niveaux du cycle moyen (collge).

Enfin, nous traiterons des programmes ou curricula car leur tude en croisement avec le manuel appel communment livre de llve nous permettra certainement de mieux cerner certains paramtres pour mettre en uvre dautres voies, dautres outils et dautres stratgies dorganisation.
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Une prcision simpose en ce qui concerne les curricula qui sont en fait plus labors quun programme et contiennent mme le volume horaire total, celui accord chaque sance (). Il est plus dun titre plus dtaill quun programme et ne peuttre confondu avec ce dernier.

Enfin pour terminer sur cette exposition que nous considrons comme indispensable pour tracer et justifier notre cheminement ainsi que nos champs dinvestigation et les outils que nous mettrons en uvre, nous avons orient notre analyse selon la progression expose ci-dessus qui nous semble susceptible de nous fournir des pistes pouvant nous amener mettre en lumire le principaux centres
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dintrts sur lesquels porte notre rflexion savoir, le mtalangage et le discours didactique dans ces nouveaux outils de travail et en particulier dans les nouveaux manuels scolaires destins en priorit aux apprenants du FLE de la premire la quatrime anne du cycle moyen. Mais avant dentamer nos diffrentes investigations dans ces documents, nous allons commencer par une analyse macroscopique pour les prsenter et les situer les uns par rapport aux autres.

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Chapitre II

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Chapitre II Etude macroscopique des nouveaux manuels scolaires de franais

1. Prsentation des documents corpus

Comme nous lavons signal ci-dessus, notre corpus danalyse va stendre sur trois champs qui rentrent en jeu dans lenseignement /apprentissage et qui nous
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incitent, de par limportance de leur relation, travailler sur les trois produits, de manire individuelle et comparative : le manuel de llve, le document accompagnateur du programme ou livre de lenseignant et le programme pour chacun des quatre niveaux de lenseignement moyen quun grand nombre de parents dlves et denseignants continuent appeler encore collge.

1.1. Prsentation des manuels scolaires de llve Notre corpus est constitu de cinq manuels de llve car la 2me anne moyenne (2AM)1 est dote de deux manuels pour llve, quatre guides du professeur et 4 programmes. Ces nouveaux documents sont mis sur le terrain partir de lanne 2003, date du lancement effectif de la rforme de lenseignement en Algrie. Pour plus de prcisions, nous allons les prsenter pour commencer sous forme de tableaux, puis nous en ferons une tude macroscopique avant la prise en charge du discours lui-mme (des noncs, de leur forme, de ce quoi ils renvoient), de la part donne au mtalangage, de laspect mtadiscursif, et mtacognitif quils vhiculent :
1

. Par souci de commodit nous avons opt pour les abrviations suivantes : -premire anne moyenne : 1AM ; -deuxime anne moyenne : 2AM ; -troisime anne moyenne : 3AM ; -quatrime anne moyenne : 4AM ;

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Si nous observons les manuels de llve, trs vite ils nous frappent par leur aspect gnral, leur constitution globale sur le plan quantitatif, qualitatif et pdagogique. Certes le changement est indniable. Ce sont de nouveaux livres, produits par un groupe denseignants et dinspecteurs de franais algriens, qui comme pour les nouveaux programmes, ont suscit beaucoup dintrt de la part des enseignants. Ce qui est lgitime, et mme de la part des parents dlves, nous faisons ici rfrence, ceux qui suivent rgulirement leurs enfants.
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Pour les autres et ils sont nombreux, ils ne se rendent compte de ce que font leurs enfants, que lorsquil y a problme, ou lorsquils apprennent en fin danne scolaire (juin/juillet), quils redoublent ou sont carrment exclus !).

Les programmes et les livres du matre sont aussi raliss par des cellules regroupant des inspecteurs et des enseignants de franais dtachs ou encore en service sur le terrain. Pour ces derniers acteurs appels ressources humaines , hommes du terrain , ils sont encore en activit pratique et nont donc pas coup avec les pratiques de classe et les dures ralits de lenseignement du franais. Leurs constats et leurs propositions devraient logiquement tre pris en compte, car eux seuls sont rellement au contact du terrain, de ses besoins et des performances en franais des locuteurs. Revenons nos documents objets dtude, il nous semble pour linstant intressant de les rpertorier sous forme de tableaux prsentant les principales indications qui les situent en tant quobjet fabriqu et commercial, avant de prendre en considration laspect qualificatif et bien entendu pdagogique, qui nous intressent en notre qualit denseignant-chercheur en didactique du franais langue trangre.

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Pour ce qui est du manuel de llve, nous proposons pour commencer notre tude ce tableau synthtique qui situe le livre de llve de manire globale :

Rfrences des six manuels de franais du cycle moyen

Niveau scolaire

Titre

Projets et/ Editions+anne Pages ou rubriques 06 03 Casbah 2003 ONPS 2004 ONPS 2004 222

1. A.M Manuel de franais


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111

2. A.M Le franais en projet

63

2. A.M 1. Le franais en projet 2. Le franais en projet -les outils de la langue 3. AM Livre de franais 4.AM Livre de Franais

05

03

03

ONPS 2005 ONPS 2006

175 175

Tableau n1 : Rfrences des manuels des lves du cycle moyen (collge)

La premire remarque que nous inspire ce tableau, est qu lexception du document de la 1re anne moyenne, publi en 2003, et produit par une maison ddition prive, dirige par danciens enseignants et inspecteurs de franais, sous le nom de Casbah dition, les autres ouvrages ont tous t imprims par loffice national des productions scolaires (dition tatique), qui reprend en main la diffusion des ouvrages (ce dont la raison nous chappe). Peut-tre est-ce d au souci dunifier les manuels et de revenir seul livre par niveau lchelle nationale.

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Le manuel de lenseignant est lui aussi distribu sitt le livre de llve mis en place. Il faut dire aussi que les enseignants sont tellement habitus travailler sur commande dite , quils se sentent perdus et affols ds quil ny a plus de directives officielles planifies ou de guide du matre. Cela les scurise et leur donne de lassurance et surtout en ce qui concerne les jeunes enseignants. Il faut reconnatre tout de mme, que tous les tablissements ne sont pas en mesure de le rceptionner en temps voulu, et quil arrive frquemment que des tablissements ne dtiennent quun seul exemplaire pour lensemble du corps enseignant qui peut atteindre jusqu dix membres, voire davantage, qui sont obligs de se procurer des photocopies personnelles.
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Il faut reconnatre que beaucoup defforts sont faits ces derniers temps pour que les manuels arrivent au moment opportun et que chacun puisse disposer de son livre.

1.2. Prsentation des guides de lenseignant Pour prsenter les quatre guides de lenseignant (appels plus communment par tous, chez nous, livres du matre) dsigns sous lintitul, document daccompagnement des programmes, nous avons choisi de reporter les rfrences dans notre tableau synthtique n 2, en page suivante. Les quatre guides de lenseignant sont tous dits par loffice national des productions scolaires, tout comme les programmes. Nous remarquons aussi quils sont aussi dits par le seul organisme national qui prend en charge limpression de la documentation scolaire lchelle nationale, lONPS mme sil y a eu volont de se tourner vers limpression prive (livre de 1AM) on est vite revenu au monopole de ltat pour les ouvrages scolaires. Ce qui nous frappe par ailleurs, cest laspect matriel de ces documents qui ressemblent plus, de par la fragilit du papier et mme de la reliure, de simples

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brochures qu des documents appels tre sans cesse manipuls par les enseignants appels les consulter (et se les prter faute de mieux !). Un autre constat qui ne peut nous chapper, est le nombre consquent de pages pour le guide de 1A.M avec ses 53 pages, compar aux trois autres avec 44, 36, et 35 chacun.
Il faut savoir aussi, qu linstar des programmes, ces documents daccompagnements sont conus par discipline pour chaque niveau et regroups avec ceux rservs trois autres matires (arabe, tamazight, anglais)

Rfrences des guides du professeur du cycle moyen.


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Niveau scolaire 1. A.M 2. A.M 3. AM

Titre Document daccompagnement des programmes Document daccompagnement des programmes Document daccompagnement du programme de langue franaise Document daccompagnement du programme de franais

Rubriques 05 04

Editions/ Anne ONPS 2003 ONPS 2004 ONPS 2004

pages 53 44

36

06

4. AM

08

ONPS 2005

35

Tableau n2 : les guides du professeur du cycle moyen (collge).

Le ministre de lducation nationale a voulu regrouper les langues entre elles, tout comme cela a t fait aussi pour les matires scientifiques et les sciences sociales. Mais nous pensons quen rservant des documents spars pour chaque matire, cela contribuerait aller au fond des choses dans ce qui est diffus pour les

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enseignants, au lieu de se contraindre se confiner dans des donnes schmatiques par conomie de pages ; cest du moins ce que nous supposons dans ce cas de figure.

1.3. Prsentation des documents-programmes

Les programmes, objets indispensables pour toute institution de formation et plus forte raison dans lenseignement et lducation nationale qui travaille avec un jeune public sont aussi un produit de la rflexion des experts, des consultants, des inspecteurs de la matire considre et denseignants choisis pour leurs comptences et leur exprience dans lenseignement.
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Ce nest que lorsque les programmes qui se doivent dtre en accord avec les finalits de ltat algrien et les buts de lducation qui en dcoulent, sont achevs, que les manuels de classe, les livres du matre qui vont les accompagner sur le terrain peuvent tre entams. Nous les avons regroups dans le tableau n3, ci-aprs, pour les rfrences dordre quantitatif et les sources de production et diffusion : Rfrences des programmes du cycle moyen Niveau scolaire 1. AM 2. A.M 3A.M Titre Programme de la 1re anne moyenne Programme de la 2me anne moyenne Programme de la 3meAnne moyenne Programme 4meanne moyenne Axes ou rubriques 03 05 06 Editions/ Anne ONPS 2003 ONPS 2003 ONPS 2004 ONPS 2005 Pages 20 10 15

4AM

06

15

Tableau n 3 : Les programmes scolaires du cycle moyen (collge)

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2. Etude macroscopique des manuels scolaires de franais du cycle moyen


2.1. Analyse du manuel de premire anne moyenne Notre premier corpus est le seul livre de llve pour ce niveau qui est en fait la premire de collge (appele aussi 6me) sur laquelle dbouche aprs russite llve la fin du primaire (qui correspond au CE2 franais). Or pour lanne 2008-2009, ce sont deux niveaux diffrents qui rejoignent la mme 1AM. En effet, le ministre de lducation nationale a dcid de rduire le primaire cinq annes, alors que parents et enseignants taient satisfaits du fait que
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depuis 2003, le cycle moyen est revenu quatre annes aprs une longue priode o il tait rduit trois ans avec un volume horaire insoutenable pour les lves.

Ainsi donc, les lves de 5 AM du nouveau systme sont passs en mme temps que ceux de 6 AM pour composer le mme niveau de 1AM sans aucun amnagement particulier, tant donn que les classes seront plus que surcharges (premire anne de collge), avec des consquences certainement indniables mme plus ou moins long terme. Ainsi deux profils de sortie diffrents vont affronter le mme programme ; sans compter les redoublants et les triplants (en Algrie la loi assure lenseignement public jusqu 16 ans rvolus). A ce sujet, le chercheur Farid Benramdane enseignant luniversit de Chlef ( Ex Elasnam, 200 kilomtres louest dAlger), prsente un constat des plus ngatifs avec des prvisions de taille des plus convaincantes dans son article publi dans le quotidien national en langue franaise, le journal El watan 2:

F. Benramdane Rentre scolaire 2008, comment et pourquoi va- t-elle drgler le systme ducatif (jusqu 2015) et universitaire (jusqu 2024) ? , Le quotidien El Watan, samedi 4 octobre 2008, page 23 : Les dysfonctionnements lis la rentre scolaire 2008/2009 sexpliquent en partie, par la manire dont ont t restructurs les diffrents cycles de lenseignement dit fondamental, savoir le cycle primaire et le cycle moyen. ().
2

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Noublions pas de noter que lapprenant de 6 AM qui arrive en 1AM est cens avoir tudi le franais langue trangre pendant trois annes alors que celui qui vient de la 5AM na comptabilis que deux ans de franais. Il arrive en quatrime anne, avec un certain bagage dj acquis pour affronter de nouvelles comptences et de nouveaux projets (Nous y reviendrons au cours de la prsente tude pour plusieurs raisons).

Pour revenir notre premier document, le manuel de franais de premire anne de collge, notre premier constat est que la page de couverture est assez are et pas du tout triste comme ltaient les anciens manuels scolaires dans leur ensemble.
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Louvrage porte lintitul Manuel de franais , le terme manuel ayant supplant le vocable usuel et galvaud livre . Le niveau auquel il est destin est la premire anne moyenne (ou 1reAM) qui correspond en France la classe de 6me des collges), il est inscrit sur le haut droite du livre. Des 06 logos - images en couleur- inscrits de manire ludique avec sur chacun un verbe linfinitif:
LIRE - CRIRE - INFORMER - RACONTER - ARGUMENTER - PRESCRIRE -

Nous pourrons dj y lire les deux comptences communicatives de lcrit vises travers les verbes daction lire et crire. Puis les objectifs spcifiques chaque situation de communication quon veut faire acqurir aux lves tels que lexposition, le rcit, largumentation et la prescription. Autrement dit, au terme de la premire anne moyenne, les apprenants doivent tre capables dinformer, de raconter des rcits, dargumenter et de produire des noncs injonctifs par crit. Tel sera, si tout se passe bien pendant lanne scolaire, leur profil de sortie.
Le ministre annonce la rduction du cycle primaire 5 ans. Cette dcision tait prise alors que les nouveaux programmes de la rforme ainsi que leur matrice taient labors sur la base dun cycle primaire de 6 ans.() En septembre 2008, la 1re anne moyenne accueille plus de 1 350 000 collgiens au lieu de la moiti.( ) Limpact de la dcision se droulera sur 16 ans. (Cf. en annexes).

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Louvrage est dit par Casbah Editions, Alger, 2003. Il est a t conu par une quipe pdagogique compose de cinq professeurs certifis sous la direction dune inspectrice de lducation et de la formation. Le manuel comprend 222 pages rparties comme suit : La page 1 : Cette page de prsentation reprend la page de couverture moins les logos images, mais avec des indications sur ses conceptrices : nom et prnom, fonction ; ce que nous relevons ainsi : Dalila Guerchouche Ghnima Kemkem, Nouara Maloufi, Mahdia Tahari, Nabila Zireg ; toutes professeurs certifies (seules indications), Nouria Lardjane sous la direction de laquelle a t ralis lobjet est prsente comme Inspectrice de lducation et de la formation.
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La page 02 Elle est rserve aux prcisions concernant la source mettrice et la source ditrice. Nous relevons en effet que le manuel est homologu par Le Ministre de lEducation Nationale sous le n001 /03. La maison ddition prive, Casbah ditions, inscrit ses coordonnes et lanne de sortie du manuel : Casbah Editions, Alger , prcise le dpt lgal sous les chiffres 1228-2003; ajoute la formule relative aux droits de diffusion et ddition : tous droits rserv . La page 03 Elle est occupe par lavant propos auquel nous consacrerons une tude plus loin car elle revt pour nous une importance capitale. La page 04 Elle comporte le sommaire sur lequel nous reviendrons au cours de notre analyse. La page 05 Cette page souvre sur le projet 1 : les projets sont au nombre de six et se dveloppent dans lespace page jusqu la 217me. De la page 218 222, des tableaux

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de conjugaison occupent lespace page la faon habituelle que nous avons lhabitude de trouver dans les anciens livres de grammaire. Ce manuel sur le plan macroscopique se prsente trs compartiment dans sa globalit avec beaucoup de titres, sous titres, cases colories en vert ou en marron, contenant les intituls des sous rubriques, des exercices, etc. Dans cette partie nous nous limitons lapprciation des titres de rubriques qui reviennent sur chaque page quils englobent et qui nous intressent plus particulirement par leur formulation et leur structure. Nous les reprenons dans ce tableau synthtique en guise dinventaire (tableau
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n1, page suivante) : A la lecture de ce tableau, nous constatons trs vite limportance accorde ces titres de rubriques qui occupent en gros caractres les pages du manuel, auxquelles il faut ajouter les titres des projets, des objectifs, des comptences, des textes, les intertitres et les sous titres. Il faut reconnatre que ce manuel est truff de titres ! Occurrences des titres de rubriques dans le manuel de 1 AM rubriques frquence 1 4 6 3 2 0 0 0 S 1 4 6 3 2 0 0 0 S 2 4 5 3 2 0 0 0 S 3 4 6 3 2 0 0 0 S 4 4 6 2 2 0 0 0 S 5 4 7 2 2 0 0 0 S 6 4 5 3 2 0 0 0 S 7 4 5 3 1 1 0 0 1 4 5 2 2 0 0 0 S 1 4 5 3 2 0 0 0 S 2 4 5 3 1 1 0 0 total 1 4 5 3 2 0 0 0 1 5 6 2 1 0 3 5 53 72 35 23 2 3 5 183

Activits de lecture Matrise de la langue Activits dcriture Lecture rcrative Grille dautovaluation Fiche mthode Tableaux de conjugaison Total

Tableau n 1 : Titres de rubriques et leurs occurrences dans le manuel de 1 AM

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Mais ce que nous remarquons aussi, cest la place quoccupe la rubrique matrise de langue avec les 72 occurrences qui renvoient aussi au nombre de pages accapares par les exercices et activits portant sur les points de langue. De mme, la part rserve aux activits de lecture (53) est suprieure la frquence de celles concernant les activits dcriture (35), qui portent elles aussi sur des textes support. Autre remarque, introduire la rubrique grille dvaluation , pose le problme de cohrence formelle et surtout pdagogique car avec ces deux occurrences, sa prsence nest pas justifie : expliquons-nous : ou on lapplique pour les six projets, si
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on juge quelle est importante pour lapprentissage, et donc on se trouve dans lobligation de prsenter six grilles dvaluation , ou lon fait abstraction de cette rubrique. A regarder du ct du sommaire, nous avons dj vu que cela ne correspondait pas lintitul auto valuation bilan qui y est annonc car lui cible la forme dvaluation et non loutil de mesure comme dans ces deux titres inscrits en pages 130 et 176, ce qui relve dune incohrence pdagogique avre.

Il en est de mme pour ce qui est des fiches mthodes . A toute fin utile, elles devraient intervenir plus souvent et bon escient, au lieu dtre relgues vers la fin du livre, au mme titre que les tableaux de conjugaison qui sont rarement consults par les lves, lesquels prfrent se limiter ce qui est demand dans le cours.

Enfin pour revenir au mtalangage didactique, nous constatons que ces intituls sinscrivent en plein dans la terminologie de lenseignement-apprentissage, mais que pour notre part, nous jugeons quil est trop dense et prend trop despace page, en plus des intertitres et sous titres qui ne sont pas ngligeables. Par ailleurs, on pourrait bien en faire lconomie tout en ralisant un travail o lapprenant aura expliquer, employer, manipuler, transformer, produire
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surtout, sans lencombrer de cette terminologie rserver aux gens du domaine et non des apprenants en FLE. Notre proposition sera pareille celles que nous avons pris lhabitude de suggrer ; elle se traduit par lide de retenir un mtalangage simple, en accord avec les capacits de lapprenant, lessentiel tant quil sapproprie le franais de communication, plus rentable pour lui ce niveau dune part, et pour que lenseignant remplisse rellement son rle de mdiateur entre le franais langue trangre et lapprenant algrien du cycle moyen, dont la priorit est de se lapproprier et non de discourir autour, son niveau rel ne le lui permettant pas ce stade de lapprentissage:
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Intituls des rubriques du manuel Activits de lecture Matrise de la langue Activits dcriture Lecture rcrative Grille dauto-valuation Fiche mthode Tableaux de conjugaison

Nos propositions Lire et comprendre Connatre la grammaire du franais Ecrire en franais Plaisir de lire en franais Les moyens de se corriger conseils Verbes et temps en franais

Notre choix de revenir au vocable franais nest pas anodin, mais se justifie par le besoin de situer les enjeux, de prendre en compte la langue dans laquelle on veut apprendre communiquer, pour viter ainsi le mtalangage outrancier dj nuisible aux lves franais eux-mmes, pourtant en situation de franais langue maternelle (FLM) ! Ce quon occulte en permanence dans les discours didactiques chez nous, et aussi en classe de langue, alors que le public cibl est en situation de franais langue trangre (FLE).
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Et pourtant, cela permettra de faire des comparaisons, de rinstaller linterculturalit qui manque srieusement dans nos classes ; bref, de faire tomber les tabous et ne pas voir chaque fois derrire le terme franais un colon, au risque de faire perptuer la phobie de loccident et du franais en premier chef. Passons maintenant aux deux documents de la deuxime anne moyenne.

2.2. Analyse des deux manuels de deuxime anne moyenne Comme nous lavons dj signal, seul le niveau de deuxime anne se voit dot de deux manuels de llve, de mme format et avec la mme prsentation pour les
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deux pages de couverture.

Les pages de couverture du manuel 1 et du manuel 2

La mme maquette a t respecte pour les deux manuels : tous deux sont de grand format (21 sur 29 centimtres), leur organisation scripturale est identique et attractive pour la premire et la quatrime de couverture. La premire de couverture souvre sur len-tte avec la devise de ltat algrien (comme pour tous les documents officiels) et la source mettrice: Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire Ministre de lEducation Nationale Le niveau auquel ils sont destins est mis en vidence en haut gauche : 2me anne moyenne . Ils portent le mme titre en criture cursive : Le franais en projet , comme pour se rapprocher de lcriture du cahier et toucher lapprenant motionnellement. Dautres syntagmes ou noncs tronqus, comme jcris comme ; critres de russite; lecture plaisir compltent ce titre.

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Ces noncs sont imprims sur la couverture de manire attractive, voire ludique et non classique ou linaire : ils sont jets en diagonale sur lespace page. Ce qui enlve ce caractre austre, voire dogmatique des ouvrages denseignement qui peut parfois rebuter llve. Cela compte aussi pour rentrer dans lcrit et construire du sens. Ce quexprime cet nonc extrait dun article du Groupe : Le texte est aussi un objet et la lecture nest pas une opration purement linguistique : celui qui prend connaissance dun texte peut tre impressionn non seulement par lordonnance des mots, mais aussi par couleur des caractres, le grain du papier, la mise en page.3
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le format et la

Ils expriment un souci de recherche sur le plan de lesthtique indniable par les couleurs, les nouvelles dispositions des textes qui peuvent cohabiter deux ou mme trois textes sur la mme page comme pour se rpondre dans une intertextualit et un dialogisme qui nous rappellent les travaux de M. Bakhtine ou G. Genette.

Ces noncs de par leur disposition originale ne peuvent que plaire des jeunes pour qui tout nouveau tout beau . Nous y reviendrons de faon prcise lors de notre analyse mais nous retenons pour linstant lacception qu Harris conoit de lnonc car elle cadre bien avec la ralit de la communication linguistique, mme tronque comme elle lest dans ces dbuts dnoncs qui portent en eux les indices dnonciation : Toute partie du discours, tenue par une seule personne, avant et aprs laquelle il y a silence de la part de cette personne. 4

Suivent ces prcisions que nous jugeons utile de reprendre : Lnonc nest pas en gnral identique la phrase, (), puisquun trs grand nombre dnoncs () sont constitus par un seul mot, un syntagme, une phrase incomplte.5
: J. Dubois Groupe () : Rhtorique gnrale, Points. Editions du. Seuil, p. 66. J. Lyons : Linguistique gnrale, traduction de F.Dubois-Charlier et D. Robinson, Larousse, Paris, 1970, p. 133.
3 4

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A titre dexemple, nous ne pouvons considrer mthodo comme une phrase, le vocable tant tronqu alors que limpratif viens ! , en est une. De plus, linscription de cette abrviation, tout comme par exemple, prof , manif , relvent dune opration deffacement par conomie de langue et en situation doral, souvent rserve un emploi familier et ne doivent en aucun cas figurer dans des noncs pdagogiques. En effet, ils se doivent dtre complets et dappartenir un discours crit officiel. Ce qui serait diffrent, si mthodo tait incorpor dans un nonc pris en charge par un apprenant vis--vis de ses camarades ou dans des noncs et autres scnes ou dialogues authentiques didactiss, pour montrer comment les locuteurs
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franais et/ou francophones usent dabrviations, ne gardent le plus souvent que les deux ou trois premires syllabes dun mot par conomie de langue, pour aller plus vite lorsquun vocable est assez long ou difficile prononcer (tombant parfois dans une connotation dprciative et pjorative) A noter aussi que le second livre 2 comporte en plus, mais toujours sur la premire de couverture, un autre syntagme Les outils de la langue . Les mmes images places de faon ludique lagrmentent aussi.

Le bas de la page droite indique la source ditrice Office National des Publications Scolaires ou ONPS 6suivi des noms et prnoms des quatre conceptrices (sans aucune indication sur leur statut), dont nous respectons la disposition : Madame Z.Djennas Mameria Madame: F.Meghraoui Ferhani Mademoiselle: K. Khichane. Madame: K. Ouadah Kara Mostfa

Revenons maintenant au manuel 1 ou document 1 (doc 1) pour prsenter sa composition interne:

5 6

Idem. ONPS : Office National des Publications Scolaires.

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Le manuel 1 de la deuxime anne moyenne: Le franais en projet

La page 1, Celle-ci est rellement comptabilise ( pagine). Elle reprend lentte, le titre, le niveau auquel est adress le livre ; et plac au milieu le syntagme Pour parler, lire et crire qui renvoient respectivement trois zones dapprentissage sur quatre. Pour tre plus claire, si nous regardons du ct des comptences vises, la disparit existe aussi (nous en ferons une analyse prcise ultrieurement), la comprhension de loral tant compltement occulte. En fait, ce manuel prend seulement en charge trois comptences :
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- la production orale ; - la comprhension de lcrit; - la production crite.

La page2 La notion sommaire annonce textuellement en haut gauche : Avant propos ..3 et juste au dessous prsentation du manuel . 4/5 dont nous ne comprenons pas du tout lutilit car le discours est trs ambigu et les chiffres inscrits sont mal propos ; du moins pour notre lecture et ce niveau dtude. Un sommaire occupe les deux tiers de la mme page vers la droite : il couvre trois grands projets (nous y reviendrons dans notre partie : analyse des titres des projets).

La page 3 : Lavant-propos : il nest pas intitul de cette faon, mais Cher(e) lve limage dune lettre amicale ; ce qui peut-tre rentable sur le plan pdagogique, car cela tablit une relation de confiance et damabilit avec lemploi du qualifiant cher qui relve du lexique socio affectif.

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Le texte que nous analyserons ultrieurement se termine limage des cartes de vux : Bonne anne scolaire ! Et enfin dans le coin droite figure la source mettrice, par le groupe nominal au pluriel : Les auteurs . Ne manquent que les noms et les signatures pour faire missive.

Les pages 4 et 5 : Les deux pages se prsentent comme une sorte de mode demploi du manuel avec ces indications en titre : Comment utiliser ton nouveau manuel de franais. Nous tudierons aussi bien les neuf noncs (discours et termes employs) que les images qui leur sont associes. La page 5 se termine par cette activit de reprage, de reconnaissance:
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Repre ces pages et celles qui leur ressemblent dans ton livre.

La page 6 : Cest partir de l que commence le projet 1 pour finir sur le projet 3 la page 111 Projet dpliant touristique

Le manuel 2 de la deuxime anne moyenne

Le franais en projet Les outils de la langue Nous rappelons que ces deux titres sont ports sur la premire page de couverture, le deuxime titre le diffrenciant de celui quon peut appeler livre de lecture.

La page 1 Elle souvre de la mme faon que la premire de couverture, mais avec, portes au dessous, les rubriques classes comme suit : 1-Vocabulaire 2-Grammaire 3-Orthographe 4- Conjugaison

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Nous nous pencherons le moment venu sur cette terminologie et ce quelle recouvre et contient avec prcision La page 2 Cette page est rserve la table des matires : les rubriques nonces prcdemment et les annexes se suivent en tant quintituls de rubriques, regroupant les titres des leons et les pages respectives.

Selon cette table des matires dont la fonction en tant que telle est de permettre aux utilisateurs que sont les apprenants de circuler facilement dun point de langue un autre, les rubriques (dont nous dresserons un tableau rcapitulatif en fin de partie pour en mesurer limportance par niveau) sont distribues de faon classique avec les
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intituls de la grammaire traditionnelle. Nous avons : Vocabulaire de la page 3 la page 14, soit 12 leons. Grammaire de la page 15 la page 39, soit 22 leons. Orthographe de la page 40 la page 50, soit 11 leons. Conjugaison de la page 51 la page 57, soit 7 leons.

Puis suivent les annexes de la page 58 la page 63, avec 3 planches diffrentes : De la page 58 61 des tableaux de conjugaison sont proposs, comme laccoutume avec les verbes les plus reprsentatifs, en loccurrence, les deux auxiliaires avoir et tre ainsi que les verbes : parler, finir, aller, venir, dire, faire, voir, pouvoir, prendre, mettre. Il faut aussi noter quils sont conjugus seulement aux six temps du mode indicatif : prsent, pass compos, imparfait, pass simple et futur, pour reprendre la formulation telle quelle (en fait, il faudrait crire futur simple).

Curieusement, le mode impratif ainsi que le mode participe de ces verbes sont inscrits au mme niveau que les temps du mode indicatif et associs ce mode aux pages 59/61, avec inscrites en bas de page, dans un encadr, et une note explicative

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minimale, ces rfrences que nous reproduisons telles quelles sont prsentes dans cet ouvrage destin des collgiens en situation dapprentissage du FLE:
Franais Des outils pour lire et pour crire Rene Lon

De la page 62 63 sont proposs les procds de drivation et de formation des noms et des adjectifs. La page 3 Cest partir de cette page que commence la prsentation de la premire leon de vocabulaire. Les leons des quatre rubriques se suivent en sintercalant jusqu la page 57.
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Pour ce qui est des parties et des nombreuses sous parties qui composent chaque squence de chacun des trois projets, elles font lobjet dune tude dans notre partie intitule Le mtalangage et le discours didactique dans les squences du manuel de 2AM.

Mais comme nous lavons dj propos pour ce qui est manuel de 1AM, nous reprenons les titres de rubriques et leurs occurrences dans nos deux manuels, sous forme de deux tableaux synthtiques (Cf. Tableaux 1 et 2 ci-aprs) qui nous permettront de dnombrer ces occurrences mais aussi par voie de consquence de tirer quelques conclusions ce sujet :

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Occurrences des titres de rubriques dans le manuel 1 de 2 AM Le Franais en projets Intitul S1


Oral Lecture Ecriture Evaluation- bilan

frquence S2 1 2 1 1 1 1 7 S3 1 2 1 1 1 1 7 S1 1 4 1 1 1 1 9 S2 1 3 1 1 1 1 8 S3 1 5 1 1 2 1 11 S1 1 3 1 1 1 1 8 S2 1 2 1 1 1 1 7 S3 1 3 1 1 1 1 8

total

0 2 1 1 1 1 6

8 26 9 9 10 9 71

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Lecture plaisir Fiche -mthode

Total

Tableau n 1 : Titres de rubriques et leurs occurrences dans le manuel1 de 2AM

Le premier tableau consacr au manuel 1 centr sur les projets nous montre la mise en place de la nouvelle terminologie en cours dans lenseignement / apprentissage lexception des vocables lecture et criture , auxquels les lves sont habitus depuis les classes du primaire. Le nouveau mtalangage se traduit travers lemploi du mtalangage oral , valuation bilan , lecture plaisir , de termes de spcialit comme fiche mthode , qui truffent les pages de ce livre de plus inond de titres, dinter titres et de sous titres en plus de ce qui est port verticalement sur les marges squence) que nous prendrons en charge dans nos parties ultrieures Aussi devons-nous interroger ce trop-plein de termes et dnoncs mtalinguistiques qui au lieu de faciliter lentrer dans lcrit lapprenant algrien, risque plutt de le perturber et/ou de le distraire. (projet,

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De mme, compar au manuel de 1AM, celui-ci prsente une volution positive, en ce sens que la rubrique lvaluation bilan est incluse dans chaque squence, tout comme pour la fiche mthode ; ce qui lui donne plus de cohrence formelle et surtout pdagogique. Toutefois, nous ritrons toujours notre apprhension en ce qui concerne le mtalangage procdural utilis cet effet. A ce sujet encore et pour raison de rentabilit et dinteraction verbale, en notre qualit de pdagogue qui connaissons bien le terrain, nous prfrons privilgier une terminologie communicative en rapport avec lge et les capacits de lapprenant algrien en ce qui concerne le franais. Les apprenants auront tout y gagner en
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rencontrant chaque page une langue quils pourront rinvestir dans dautres situations en dehors de la situation de classe. A titre indicatif, nous prsentons sous forme de tableau quelques propositions qui nteraient rien lapproche privilgiant lentre par les projets, bien au contraire : on atteint mieux lautre en lui parlant avec le mtalangage quil connait dj. Bien entendu, dautres possibilits que celles que nous suggrons peuvent tre prises en compte.

Titres de rubriques du livre1 Oral Lecture Ecriture Evaluation- bilan Lecture plaisir Fiche -mthode

Nos propositions Parler en franais le franais en paroles Lecture je lis en franais Ecriture jcris en franais Evaluation - Je fais le point Lecture plaisir pour le plaisir de lire Conseils pratiques- comment travailler

Tableau n 2 : Dcomplexification des titres de rubriques Mais quen est-il rellement lintrieur de chaque partie ainsi isole ?

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A-t-on respect cette rpartition par niveau et axe de travail ? Cest aussi ces questions que nous essaierons de rpondre dans la partie qui lui est consacre. Pour ce qui concerne le manuel centr sur les outils de la langue pour reprendre le sous titre de la premire de couverture, il a repris les traditionnels titres de rubriques (cf. notre tableau n3).

Occurrences des titres de rubriques dans le manuel 2 de 2 AM Le Franais en projets Les outils de la langue Intitul Rcurrence Vocabulaire Grammaire
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8 12 5 4 4 2 35

Orthographe conjugaison Tableaux de conjugaison Formation du pluriel des mots et des adjectifs Total

Tableau n 3 : Titres de rubriques et leurs occurrences dans le manuel1 de 2AM

Certes, ce deuxime ouvrage se prsente dj de manire trs sobre, disons classique compar au premier et aux manuels des autres niveaux et ne comporte que 63 pages bien exploites, mais il prsente au niveau de la dnomination des rubriques une nouveaut. Cela va sans dire, ce qui frappe premire vue, cest le mot grammaire : certains parents dlves eux-mmes trs bons francophones nont pas compris ce nouveau dcoupage 7.

Pour certains, le dcoupage est erron, et il faut vraiment argumenter pour leur faire accepter les changements apports par les diffrents courants linguistiques (linguistique structurale, gnrative, pragmatique), qui ont donn lieu diffrentes grammaires, aux diffrentes appellations qui se prcisent et focalisent sur des objets prcis, alors que le gnrique grammaire est un hritage de la grammaire traditionnelle (grammaire de Port Royal), elle-mme hritire de la grammaire grco-latine.

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En effet, la Grammaire qui pendant de longues annes a regroup aussi bien le vocabulaire que lorthographe ainsi que la conjugaison et pour ceux qui possdent encore les anciens livres de grammaire, mme la versification en faisait partie devient rubrique composante la place de ce quon appelle habituellement la syntaxe (qui a pour objet les parties du discours).

En fait, on est pass de la grammaire en tant que gnrique regroupant la syntaxe, la morphologie, la phontique et le lexique du franais, que beaucoup saccordent encore appeler morphosyntaxe, la toute nouvelle dsignation, les outils de la langue , les outils linguistiques .
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Avec lavnement de la pragmalinguistique, on est pass de la grammaire structurale transformationnelle et de la grammaire gnrative la grammaire des textes et des dialogues, la grammaire communicative, la grammaire fonctionnelle (). Tout comme il y a la grammaire denseignement, la grammaire pdagogique, la grammaire dapprentissage. Dans notre cas, la notion de grammaire se voit donc rduite soccuper de lobjet syntaxe. Mais il faut reconnatre aussi que les dfinitions quen donnent les dictionnaires ne prennent pas en considration ces changements ; citons titre indicatif Le Petit Larousse81998 et lEncyclopdia Universalis9 qui le prsentent comme un gnrique et non comme une matire prcise composante (morphologie, syntaxe, orthographe, conjugaison, versification)

II est vrai que ce terme mtalinguistique est trs polysmique et flou, il ne peut tre si vite rduit une partie qui tait une de ces composantes.

Le Petit Larousse nous en donne ces dfinitions qui restent celles que partagent la majorit des francisants : Grammaire : 1.ensemble des rgles phontiques, morphologiques et syntaxiques, crites et orales dune langue ; tude et description de ces rgles. 2. Livre, manuel enseignant ces rgles.
9

-1- en linguistique, ensemble des rgles d'une langue 2 - livre contenant ces rgles. Encyclopdia Universalis 2004, tous droits rservs

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Cette nouvelle classification nest pas du got de tout le monde car pour reprendre une des acceptions donnes par H. Besse et R. Porquier(1984), et qui ne la limitent pas, la Grammaire renvoie ltude, la connaissance rflexive des rgularits ou normes caractristiques dune langue 10

Il en est de mme pour le vocable vocabulaire qui reprend la place du titre de la rubrique portant sur laspect morphologique des mots du franais la place de lexique qui a prdomin pendant plus de deux dcennies dans nos classes et dans les manuels et sujets dexamen. Par contre, ce que nous observons et que nous regrettons, cest loubli de la
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grammaire au service de la communication et de limplication de lapprenant dans ces intituls classiques des rubriques, alors que sur la premire page de couverture sont nots Le franais en projets et les outils de la langue .

Aussi nous interrogeons-nous sur ce dcalage pdagogique, car nous ne comprenons gure ce changement de discours alors que dans le livre 1, on parle lapprenant de manipulation de la langue, on lui prsente des points de langue et on linvite les travailler en contexte. Mais dans lensemble, pour revenir aux titres des rubriques, ce manuel nen est pas surcharg comme les autres manuels et mises part les incohrences que nous avons signales, lapprenant travaillera en terrain connu, du moins pour le mtalangage utilis. Introduire de nouvelles stratgies dapprentissage est bnfique quand elles sont rflchies et correspondent au terrain de ralisation, mais pour peu quelles soient trop ambitieuses ou mal adaptes, linverse se produit. En dpit mme de la quantit dnergie investie, lapprenant disposera au final dune panoplie de connaissances dcousues qui ne lui permettront ni de parler ni dcrire avec facilit, bien loigne des

10

H. Besse- R. Porquier, Grammaire et didactique des langues, CREDIF-HATIER, 1984, p. 10.

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stratgies dapprentissage que nous comprenons la suite de Paul Raynal(1997), comme une organisation planifie de mthode, techniques et moyens, en vue datteindre un objectif11.

Ce que nous avons projet de vrifier maintenant dans les ouvrages de troisime et quatrime annes moyenne.

2.3. Analyse du manuel de troisime anne moyenne

Le titre Livre de franais occupe en italique le centre de la page de couverture


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avec jets en diagonale encore, de manire ludique les fragments crits en cursive et de diffrentes couleurs qui renvoient en fait au diffrentes rubriques proposes par cet ouvrage (cf. notre tableau rcapitulatif n4 ci-aprs): - Oral en images / questions - Coin mthodo - Notre projet -Le club des potes - Le bon train de lecture - Grammaire pour lire - Questionner le texte - Evaluation formative - Evaluation certificative. Ces syntagmes feront lobjet dune tude descriptive et critique de notre part. Len-tte avec la devise de ltat algrien et la source mettrice est, dans ce document, crit en lettres arabes. Il a t produit par deux inspectrices des lyces et collges algriens: Madame Keltoum Djilali (EEF). Madame Mina-Wahiba Tounsi (IEEF). La saisie a t effectue par Keltoum Djilali et Anissa Melzi Louvrage est homologu par la commission dhomologation et dapprobation de
lINRE
12

. Il est dit par lOffice National des Publications Scolaires et disponible ds le

10.08.2005.
11
12

F. Raynal : Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, ESF, 1997.

INRE : Institut National de Recherche en Education. Des enseignants et des inspecteurs dtachs le plus souvent y travaillent. Ces dernires annes ( partir de 2000) les recherches se font en collaborations avec des cellules composes denseignants sur le terrain.

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La page 1 Nous y retrouvons les mmes indications que sur la page de couverture avec en moins les segments pdagogiques disparates. La page 2 Cest la page posie : un pome crit par Nadia Guendouz, potesse algrienne dexpression franaise, avec pour titre, Algrie et compos de 16 vers se prsente sur un fond vert. La page 3 Entirement consacre lavant propos, elle se termine sur le segment: Les auteurs (Corpus en tude). La page 4
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Cette page est annonce par le titre Pour torienter dans ton manuel : la manire dun mode demploi et partage en cases avec les syntagmes de la couverture en titre pour chaque case (Nous y reviendrons lors de notre analyse du discours et du mtalangage). La page 5 : Elle sintitule: Les projets et comporte la prsentation de trois projets dmultiplis chacun en trois squences. (A prciser encore plus loin). Les pages 6 et 7 : Elles sont rserves un sommaire en forme de tableau trs consistant car chaque projet est li aux comptences vises avec les objectifs assigns, les squences prendre en charge avec le travail cibler : loral, et ce qui se ralisera sur le plan de lcrit Une large case porte le tire de Grammaire pour lire et crire dont nous tudierons certainement les noncs des sances choisies qui cadrent avec les projets. Deux colonnes sont chaque fois rserves : lune lvaluation formative, lautre mthodologie avec les numros des pages appropris (termes titrant ces rubriques). A la fin de chaque projet, lintitul Evaluation certificative est inscrit sur toute la ligne avec les numros de pages auxquels il renvoie. A noter que le groupe nominal lvaluation est inscrit en totalit, environ 41 fois dans cet ouvrage.
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Chapitre II

Etude macroscopique des nouveaux manuels scolaires de franais

La frquence de lvaluation formative est de 14 ; celle de lvaluation certificative atteint le chiffre de 13 et lautovaluation prsente quant elle, 14 occurrences en tout. La premire squence du projet 1 dbute en page 8 et la dernire squence du troisime et dernier projet sarrte en page 160, sur la partie autovaluation qui se signale avec ce mme titre.

Des tableaux de conjugaison sont proposs de la page 161 la page 170, avec encore les deux auxiliaires avoir et tre, auxquels sont ajouts aimer, finir, lever, aller, faire, tre flicit (verbe au passif), avec cette prcision entre parenthses et sortir tous les temps de tous les modes. En revanche, le mode participe et le mode impratif sont respects et ne sont pas
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associs au mode indicatif. Enfin, cinq pages sont rserves des points de langue retenir sous cet intitul verbal rduit au seul verbe limpratif, retiens , de la page 171 175.

A cet effet, tout comme nous avons procd pour les manuels de premire et de deuxime anne, nous rservons un tableau inventaire de loccurrence de ces titres de rubriques placs en haut de page, au dessus des encadrs et des parties quils annoncent (tableau n 4 ci aprs). La lecture de ce tableau nous donne un aperu non seulement des noncs des intituls mtalinguistiques dsignant les parties autour desquelles sorganise chaque squence du projet, mais aussi leur frquence tout au long du corps du livre proprement dit. Au risque dy revenir dans nos prochaines parties, le premier constat que nous faisons porte sur le mtalangage didactique que nous retrouvons dans les pages de ce livre, conformment lavant propos et au sommaire dans lesquels il a dj t employ par les concepteurs (cf. copies jointes en annexe). Au vu de ce que nous avons relev, ce mtalangage sera le langage pdagogique qui va circuler jusqu lobsession dans nos classes de franais. Enfin tout porte le croire.

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Chapitre II

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Occurrences des titres de rubriques dans le manuel de 3 AM Frquence Enoncs des titres de rubriques Questionner le texte Oral en images/en questions Grammaire pour lire et crire Coin mthodo Le club des potes
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S1 S2 S3 S1 S2 S3 S1 S2 S3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 0 0 1 1 1

totaux 9 9 9 9 9 9 12 3 3 3 3 2 1 1 82

Evaluation formative Auto-valuation Station documentation Station rdaction Station ralisation Evaluation certificative Questionnaire Tableaux et rgles de conjugaison Retiens Total

Tableau n4 : Titres de rubriques et leurs occurrences dans le manuel de 3 AM

Car mme les enseignants interrogs13 (cf., questionnaire joint en annexes) demandent, pour 36% dentre eux, que le mtalangage soit plus lisible. Ce nest pas ngligeable mme si leurs proccupations sont tournes 76 % vers des progressions plus dtailles avec davantage de prcisions sur les types de discours (52% des enquts).

13

Notre questionnaire destin aux enseignants du cycle moyen, joint en annexes, question 33.

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Chapitre II

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Dans le mme registre, il serait intressant dtudier la structure de ces noncs qui passent dun langage des plus soutenus pour ne pas dire spcialis (valuation formative, autovaluation, valuation certificative), la langue familire (coin mthodo !) au langage des panneaux routiers, de service public (Station documentation, station ralisation, station rdaction) la langue littraire (par analogie avec le cercle des potes : le coin des potes).

Nous y reviendrons certainement dans notre chapitre 3. Mais au stade de nos investigations pour ce qui est des titres de rubriques, nous allons nous pencher pour terminer sur le manuel de quatrime anne qui apparat quasiment identique sur le plan formel.
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2.4. Analyse du manuel de quatrime anne moyenne

Nous retrouvons le mme titre que celui donn au manuel de la troisime anne Livre de franais , toujours en italique. Il est inscrit au centre de la page de couverture avec encore disposs en diagonale, la manire des affichages ludiques, les mmes segments en graphie cursive et de diffrentes couleurs. Bref, cest une copie conforme celle qui figure sur la premire page de couverture du manuel de troisime anne ; mis part le fait que pour la quatrime anne, la couleur est rose, alors que le fond est bleu nuit pour le manuel de troisime anne. A croire que le respect de lapprenant en tant qutre dot de sensibilit et cherchant les lments de nouveaut le motivant et ce qui correspond son ge na pas t pris en compte par nos concepteurs ! Comment refaire encore un travail en srie, quand on prne dans les rencontres pdagogiques quil faut motiver lapprenant, quil ne faut pas le bloquer par la routine , le dj vu pour ne pas dire luser .

La disposition des titres, la mise en place des activits et le choix des mmes couleurs lintrieur de louvrage sont des exemples difiants ce sujet. En ce qui
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concerne ce qui va faire office de titre de rubriques dtude, nous faisons le mme constat car les mmes syntagmes ont t repris pour ce niveau aussi. Les apprenants sont donc en terrain connu pour les avoir dj manipuls lanne prcdente. Ainsi reviennent et de manire identique au manuel prcdent les syntagmes : Oral en images/questions - Coin mthodo - Notre projet Le club des potes - Le bon train de lecture - Grammaire pour lire - questionner le texte - Evaluation formative - Evaluation certificative. Ces syntagmes feront lobjet dune tude descriptive et critique de notre part. Len-tte avec la devise de ltat algrien et la source mettrice est encore port dans ce document, en langue arabe. Ce manuel a t produit par deux inspectrices des
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lyces et collges algriens : - madame Keltoum Djilali (IEF) inspectrice de franais pour moyen (collges) ; - madame Anissa Melzi (PES), enseignante de franais au lyce. La saisie et la mise en pages ont t ralises par madame Keltoum Djilali. Nous ne pouvons passer sous silence la fminisation totale des concepteurs des cinq manuels officiels pour le niveau moyen. Ce nouvel ouvrage est aussi dit par lOffice National des Publications Scolaires (qui en a le monopole exclusif mme sil avait eu quelque timide tentative vers limprimerie prive) et sorti le 30 avril 2006. Nous pouvons constater que la mention dhomologation dhabitude en langue franaise, Louvrage est homologu par la commission dhomologation et dapprobation de lINRE. il est dit par l Office National des Publications Scolaires , a disparu et se trouve remplace par un nonc quivalent, mais en langue arabe. La page 1: Les mmes indications que la page de couverture sont reprises mais sans les diffrents segments pdagogiques en couleur qui lagrmentent. La page 2 : Cest encore un pome, cette fois-ci de lcrivain et pote algrien Malek Haddad, qui ouvre cet ouvrage. Il sagit dun extrait de son recueil Jours du Sicle. Il ne porte pas de titre et se compose de quinze vers irrguliers, sous forme de deux
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strophes dingales longueurs (sixain, neuvain), prsentes sur le mme fond vert que dans louvrage de troisime anne. Cest une page rcrative en soi. La page 3: Tout comme dans le manuel de 3AM, elle est rserve lavant-propos, toujours avec la mention les auteurs qui renvoie ses concepteurs : (Corpus en tude) Les pages 4 et 5: Elles sont identiques au sommaire en forme de tableau de la 3 AM, cest--dire trs toff et consistant pour un sommaire. Des cases sont encore rserves pour chaque projet. -Les comptences cibles occupent la premire case et sont rpertories dabord
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pour loral puis pour lcrit. -Elles sont suivies des cases concernant les squences et les pages correspondantes. -Puis viennent deux cases reprsentant la dmultiplication des comptences en objectifs spcifiques et / ou oprationnels, une pour loral et une autre pour lcrit. La premire remarque et elle est de taille, concerne le volume quoccupe encore le mtalangage procdural et didactique dans ce qui est cens tre un sommaire adress llve en premier, et qui de surcrot, se trouve tre ici un apprenant algrien, donc apprenant tranger, ntant pas cens matriser cette mtalangue. Ce dont les enseignants eux-mmes commencent maintenant prendre conscience en invitant plutt manipuler le matriau linguistique. Le sommaire croule pourrait-on crire sous le nombre dinformations exprimes laide dnoncs linfinitif, de phrases nominales, verbales et mme de phrases complexes au vocabulaire didactique et pdagogique, le tout insr dans de petites cases. Ce livre est-il conu pour apprendre le franais de la communication en premier lieu, ou pour connatre ce jargon digne des grands spcialistes ?

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Telle est la question que soulve pour nous la conception de ces sommaires ardus et rebutants qui sont censs faciliter la tche lapprenant, lui montrer le chemin dans une langue facile et accessible. En fait ils nous font penser plutt ces tableaux rsums quon retrouve la fin de certains cours pour garder lessentiel quand on a fini un dossier, un cycle (sciences naturelles, en gographie)

La prsentation continue sur la page 5 et nous retrouvons en premire colonne la rubrique grammaire pour lire et crire suivie de valuation formative ; la troisime colonne est consacre mthodologie et le tableau se termine sur la case rvision , o sont inscrits des numros de pages auxquels lapprenant aura se
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reporter. Cette disposition est la mme pour les trois autres projets qui se suivent et sarticulent de la page 4 la page 5.

Nous remarquons aussi entre la prsentation du projet 1 et du projet 2, la prsence du segment valuation certificative suivie du numro de page : Nous y reviendrons dans notre partie portant sur ltude des facilitateurs et du mtalangage didactique employ. Nous pouvons dj signaler que dans ce nouvel ouvrage ou livre de llve, le lexme lvaluation revient 32 fois. Le groupe de mots lvaluation formative a 11 occurrences. Quant au groupe nominal lvaluation certificative il atteint le chiffre de 9. Enfin pour lauto valuation, nous avons relev 12 occurrences. Tout comme nous signalons la prsence du vocable tronqu mthodo , (qui relve du registre de loral relch souvent employ par conomie de langue), avec 7 occurrences en tant que telles, alors que dans le sommaire le terme mthodologie est inscrit en entier et trois reprises. Dailleurs, tous ces termes mtalinguistiques, relevant de la didactique et dsignant le type de contrle effectuer, comme nous lavons signal pour les autres
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ouvrages, nous ne les rencontrons pas dans lavant propos comme dans le livre de 3me AM, o les auteurs les ont simplement cits, sans aucune explicitation pralable. (cf. copies en annexe).

La page 6 : Elle a pour titre: Les projets et comporte la prsentation de trois projets dmultiplis en leurs diffrentes squences. Elle arrive aprs le sommaire contrairement au livre de la 3AM, o elle est place avant le sommaire et juste aprs la rubrique pour torienter dans ton manuel qui nexiste plus dans celui-ci.

Les projets sont au nombre de trois et sont rpartis de la page 7 la page 162. Et
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cest seulement en annexe en page 163 quun changement par rapport au livre de troisime anne est signal, avec lintroduction dun glossaire (page 164 165); suivi de deux pages intitules prfixes et suffixes (page 166 167); puis les classiques tableaux de conjugaison de la page 168 175 avec une page entire pour chacun des deux auxiliaires avoir et tre pour lapprentissage systmatique des verbes conjugus hors contextes comme pour un natif de la langue franaise.

Le tableau inventaire (tableau n5) qui suit confirme ce que nous avons dj dit prcdemment : les mmes titres que ceux du manuel de troisime anne sont repris tels quels, avec les mmes structures et le mlange des registres de langue. Si nous ne retrouvons pas les 73 occurrences, cest parce que le projet 3 ne comporte que deux squences au lieu de trois pour celui de la troisime anne.

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Occurrences des titres de rubriques dans le manuel de 4 AM rubriques S1 Questionner le texte Oral en images/en questions
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Frquence S2 1 1 S3 1 1 S1 1 1 S2 1 1 S3 1 1 S1 1 1 S2 1 1

total

1 1

8 8

Grammaire pour lire et crire Coin mthodo Le club des potes Evaluation formative Auto-valuation Evaluation certificative Station documentation Rvision Questionnaire Total

0 1 1 1 0 1 1 0 8

1 1 1 1 0 0 1 0 8

1 1 1 2 1 0 1 1 11

0 1 1 1 0 1 1 0 8

1 1 1 1 0 0 1 0 8

1 1 1 2 1 0 1 1 11

0 1 1 1 0 1 1 0 8

1 1 1 2 1 0 1 1 11

5 8 8 11 3 3 8 3 73

Tableau n5 : Titres de rubriques et leurs occurrences dans manuels de 4 AM

Il en est de mme, pour le sommaire ou la table des matires que nous avons pris en charge dans les facilitateurs, ainsi que la rubrique intitule les annexes14, que nous navons pas jug ncessaire de comptabiliser dans nos tableaux. Pour revenir au mtalangage employ dans les titres de rubriques de ce livre, force est de remarquer que le langage familier, le langage didactique rserv surtout

14

Annexes - glossaire - prfixes et suffixes- tableaux de conjugaison Nous avons donn cet intitul la sous rubrique qui souvre directement sur la planche du la conjugaison du premier verbe (avoir) sans tre annonce, contrairement aux deux autres (p.168/175).

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aux travaux de recherche et usit entre spcialistes, la langue des panneaux routiers et enseignes (langue des routards) ainsi que des titres qui font partie de la vie scolaire des apprenants depuis le primaire tels que questionnaire, rvision, se retrouvent ports dans chaque squence avec la mme distribution rgulire. Ainsi par exemple, lvaluation certificative, intervient trois reprises et chaque fois dans la dernire squence qui clture le projet. Ce qui est logique, car ces rubriques renvoient en fait un contrle bilan.

Toutefois, pour ce qui est du choix de cette notion, quitte nous rpter dans lanalyse du mtalangage et du discours didactique dans les squences, nous pensons quelle est galvaude dans la mesure o il sagit de vrifier, de mesurer ce que
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lapprenant sest appropri et non de le classer en vue de le certifier. Autrement dit, il ne sagit pas dvaluation diplmante mais dune valuation sommative qui permet de mesurer ce qui est acquis, et ce qui ne lest pas la fin dune unit de formation, dun cycle denseignement- apprentissage. Bref, il sagit tout simplement des activits de contrle qui permettent lenseignant et (par voie de consquence si ce nest pas en premier lieu), lapprenant de mesurer ce qui a t atteint par rapport ce qui est attendu, avant de clturer le dossier, et de passer une comptence. Nous sommes aussi interpelle par le choix du syntagme linfinitif questionner le texte et le substantif questionnaire , alors que les deux structures renvoient toutes les deux aux questions poses sur un texte. La seule diffrence, rside dans le fait que questionnaire est rserv la partie valuation certificative. Aussi, et tout comme nous lavons suggr pour les intituls de rubriques de la 3AM, nous pouvons suppler ce mtalangage ardu, une langue simple et de lordre du communicatif pour plus de rceptivit de la part de lapprenant. Il suffit dtre convaincu que cette dcomplexification nenlverait rien la teneur des savoirs et des savoir-faire faire acqurir lapprenant.
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Bien au contraire, notre lve de troisime anne moyenne doit tre familiaris(e) la langue qui circule le plus chez les natifs et les francophones car elle relve de la communication quotidienne et nest pas rserve un cercle rduit ou des travaux de recherche en didactique des langues (Cf. notre tableau n 6 en page suivante). Mais lanalyse approfondie de la formulation des noncs et du mtalangage utilis, fera entre autre, lobjet dtude dun autre chapitre (Ch. IV).

En conclusion, il est tout fait clair que de nouveaux concepts sont introduits dans ces manuels et avec eux de nouvelles situations denseignement /apprentissage, et
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bien entendu un nouveau discours pdagogique avec une panoplie de termes nouveaux et de formulations nouvelles qui vont circuler en classe de franais. Mais il faut sinterroger sur ces nouveaux apports mtalinguistiques, didactiques et pdagogiques dj au niveau des manuels en posant les bonnes questions : - Sont-ils occurrents dans ces nouveaux ouvrages ? - Sont-ils explicits ? - Renvoient-ils ce quils dsignent rellement dans les ouvrages thoriques sources ? - Sont-ils adapts, exploits concrtement et bon escient ?

Et les objectifs inscrits reprsentent-ils rellement des objectifs ?

Les activits sont-elles rellement des activits et pas de simples exercices ? - Les rubriques, parties et sous parties qui foisonnent dans ces ouvrages, remplissentelles les attentes quelles suscitent ? Autrement dit, leurs contenus correspondentils ce quon attend dy trouver ?

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Intituls du manuel Questionner le texte Oral en images/en questions Grammaire pour lire et crire Coin mthodo Le club des potes Evaluation formative Auto-valuation
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Nos propositions Lire pour comprendre Parler partir des images- des images pour parler parler pour rpondre aux questions Grammaire pour lire et crire Nos conseils pratiques- nous conseillons Lire la posie- pour parler de posie Contrle et suivi Vrifier ce quon a appris Mesurer ses capacits Pour faire le bilan- Bilan du travail accompli Comment se documenter- tape documentation Rvision Questions

Evaluation certificative Station documentation Rvision Questionnaire

Tableau n 6 : titres des rubriques du manuel de 4AM et nos propositions.

- Lapprenant constamment interpell, est-il rellement le pivot central vers lequel tout se focalise en le motivant (respecter son niveau, son ge, ses aspirations et besoins langagiers), en lui proposant des activits qui le mobilisent en lui apprenant apprendre et mettre du sens dans tout ce quil entreprend comme dans la vie de tous les jours, comme le rclame lenseignement/apprentissage ?

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Chapitre II

Etude macroscopique des nouveaux manuels scolaires de franais

-Les enseignants eux-mmes sont ils rellement prts, autrement dit, forms ou initis ces nouveaux dispositifs pdagogiques pour assumer ces nouvelles stratgies denseignement15 ? Ce sont toutes questions qui nous interpellent en ce qui concerne la composition et surtout les contenus pdagogiques de ces manuels. Cest toutes ces interrogations que nous allons essayer dapporter des rponses dans ltude du mtalangage et du discours didactique dans ces nouveaux manuels scolaires du cycle moyen (collge) en Algrie, en commenant par les rubriques clefs, quon appelle, juste titre, les facilitateurs. Ce qui va constituer notre troisime chapitre
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Dans le journal dexpression franaise El Watan, du dimanche 13 septembre 2009, on lit, dans larticle intitul Les ratages de la rentre de Hacn Ouali, pages 1, 2 et 3, propos de la situation qui prvaut dans nos classes : () manque angoissant denseignants (),le ministre ne nie pas ce problme qui se pose avec acuit dans certaines wilayas du pays().Les matires concernes sont le franais, les mathmatiques et la philosophie() : fusion des classes pour pallier cette dfaillance. Ce qui, malheureusement engendrera des classes de 45 lves et plus. La surcharge se pose effectivement dans le cycle moyen cause de la cohorte des 5e et 6e annes , a expliqu le ministre de lducation nationale.
15

Larticle apporte aussi une information sur ce que nous apprhendons tous, savoir laptitude des enseignants assumer ces nouvelles approches alors quils nont reu aucune formation digne de ce nom : () De lavis de beaucoup dexperts, un nombre important denseignants souffrent dun manque flagrant de niveau. ().On fait dans le bourrage de crnes.

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Chapitre III
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Chapitre III Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

En didactique des langues, le terme de facilitateurs dsigne plusieurs rubriques quon retrouve souvent dans les manuels et ouvrages scolaires. Ils renvoient l avant propos, la table des matires, les sommaires, les notes sur lauteur, les conseils mthodologiques et autres index, glossaires, rsums, tableaux, corrigs, illustrations, images, photos, dessins,
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sources, annexes, bibliographies () que lon appelle depuis une dcennie, du moins en Algrie, le paratexte.

On ne peut parler de manuels scolaires sans parler de facilitateurs, car ils sont toujours prsents, commencer par la classique table des matires ainsi que lavant propos sans oublier le potentiel iconographique, quil sagisse de simple dessins, dimages ou de photos, de symboles et autres. Ils ne sont pas l gratuitement, mais remplissent plusieurs fonctions commencer par leur aspect attractif et rassurant : la page avec photos en couleur tant de facto accueillante pour lil de par la chaleur quelle dgage. On sy attarde avant de plonger dans le scriptural. Un va et vient entre liconographique et le texte sopre de fait. Comme nous le savons, le manuel scolaire nest pas un roman , pour tre lu dune traite. On sarrte aisment sur une page are et de surcrot avec des images quune suite uniforme dcrit qui rebute souvent les jeunes apprenants (et mme ceux quon appelle communment lecteurs moyens). Bref, les facilitateurs, quils soient techniques ou pdagogiques sont des aides qui doivent normalement apporter lapprenant des clairages qui vont lui faciliter lentre et dans le manuel, et dans les stratgies dployes pour lui apprendre apprendre . Roegiers les classe en deux sortes :

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

- les facilitateurs techniques qui prparent et aident lemploi de louvrage et sa progression, lorganisation, soit : la table des matires, lindex, le mode demploi - les facilitateurs pdagogiques qui participent en clairant lapprenant sur lapprentissage propos tels que lavant-propos, les glossaires lintroduction, lexplicitation de la dmarche pdagogique suivie dans le livre, l rsum Pourquoi les classer dans le mtalangage didactique ? En quoi peuvent-ils tre en accord et/ou en dsaccord avec les notions et les objectifs cibls ? Avec le livre du matre ? Les directives officielles ou les programmes ? Nous avons commenc par en faire un relev que nous prsentons ci-aprs sous
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forme de quatre tableaux : un pour chaque niveau. Il est difficile de sparer les facilitateurs techniques et les facilitateurs pdagogiques, dans la mesure o les premiers aussi participent du pdagogique. Par exemple, la couleur qui rend attractif un manuel surtout pour les tous petits nest pas moins pdagogique quand elle traduit un tat, diffrencie un objet dapprentissage dun autre, renvoie une ralit rfrentielle (le bleu du ciel, le jaune pour le sable ou le dsert). Les exemples sont nombreux, ainsi pour les saisons, la flore, la couleur de la peau, dun rfrent (dans les fromages lorsquon tablit les pourcentages en dmographie, gographie lections) la couleur choisie participe au sens. Elle remplit donc deux fonctions, attractive et pdagogique. Une remarque simpose en ce qui concerne les deux livres de la 2me AM : le manuel de lecture prsente un sommaire alors que louvrage relevant des outils de la langue est plutt dot dune table des matires place au dbut tout comme le sommaire, alors que dans dautres matires celles-ci clturent souvent louvrage. Comme dans la plupart des ouvrages destins lenseignement, et a fortiori pour les enfants, ils ne font pas dfaut dans les nouveaux livres comme le montre notre tableau n 1, ci-aprs, o nous les recensons.
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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

De mme nous devons souligner labsence de glossaire ce niveau. Le nombre important de mots appartenant une terminologie pdagogique nuit la comprhension des apprenants qui pourraient, avec une langue plus simple et plus claire, cerner le sens des mots, sans sembarrasser de la terminologie pdagogique autrement dit didactique, discursive, linguistique. Nous devons aussi reconnatre quil faut prendre en charge ces facilitateurs ds le dbut des classes pour en expliquer le mode demploi aux apprenants, la terminologie utilise et nous ne pouvons qutre daccord avec Yvette Ginsberger-Vogel(1988) qui le recommande dans ces propos. Comme nous ne pouvons pas tous les prendre en charge, nous limiterons notre
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analyse ltude des avant-propos, des sommaires, de la table des matires, tout comme nous consacrerons une partie aux images dessins photos et couleurs, enfin pour terminer, nous nous pencherons sur le glossaire du manuel de 4AM qui est le seul en possder.

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

1. Le mtalangage et le discours didactique dans lavant propos

Occurrence des facilitateurs facilitateur Livre 1 Lecture 2 Livres Outils de la Langue X X X X Livre3 Livre4

Avant- propos Sommaire


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X X X X X X

X X X X

X X X X X

X X X X X

Table des matires Images - couleur Tableaux Rsums Corrigs autovaluation Glossaires Annexes total

X X 7

Tableau n 1 : Prsence des facilitateurs dans les manuels scolaires

Trois de nos quatre manuels scolaires ont intgr un avant-propos prcd ou suivi dun sommaire, facilitateurs souvent incontournables pour des documents pdagogiques,

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

quils soient destins aux formateurs ou aux lves, et ce dans toutes les disciplines scolaires ou universitaires, pour nous limiter ces crneaux. Comme pour tous nos diffrents corpus dans ces manuels, les rubriques tant nombreuses, nous allons vrifier si le mtalangage et le discours didactique imprgnent ces introductions, et dans quelle mesure. Il faut savoir quun avant-propos considr comme une forme dintroduction qui donne des renseignements sur ce que le lecteur trouvera dans louvrage quil prsente, sur sa composition, sur les rseaux qui le tissent et ce quil envisage de traiter. Le dictionnaire Larousse (1998) le dfinit dailleurs ainsi :
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N. m. inv. Prface, introduction destine notamment prsenter le livre qui suit1 Il faut comprendre qu linstar de la prface et de lincipit du roman, nous le considrons comme faisant partie du paratexte 2 (comme tous les autre fragments qui encadrent le livre proprement dit (titres, texte (s), images des deux pages de couverture, rfrences, prface) car il tablit le contrat de lecture et incite le lecteur lire louvrage quil introduit. Pour ce qui est de nos supports danalyse, dans trois manuels sur quatre lavantpropos porte le titre Avant-propos

En revanche, dans le livre de lecture de deuxime anne nous constatons un changement de discours : du groupe de mots form de la prposition avant et du nom propos nous passons un nonc qui sintitule Cher(e) lve ! telle la formule dappel de la lettre amicale lattention de llve, vritable destinataire de lavantpropos et du manuel de lecture qui le contient.

1 2

Le Petit Larousse, 1998, p. 104 Cf. La dfinition du paratexte de Dominique Maingueneau, dans Analyser les textes de communication, Lettres SUP Nathan universit, 1998, page 66.

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Lavant-propos du manuel de premire anne moyenne

Pour le livre de premire, ce facilitateur est plac juste avant le sommaire Nous constatons que cette introduction sinscrit de prime abord dans lenseignement / apprentissage par sa centration sur lapprenant. En effet, il souvre sur la formule de politesse et de bienvenue ostentatoire , quon rserve linvit quon attend : Bienvenue dans ton manuel de franais ! Regardons maintenant la formulation de cet nonc accrocheur : -la prsence de lapprenant est dj marque dans lemploi du substantif bienvenue , marque de politesse et qui est souvent prononce par lhte qui reoit
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lorsquune personne attendue arrive. Mais nos lves, du moins ceux qui voyagent, le rencontrent aussi lentre des agglomrations algriennes et lieux habits1. Pour nous, il garantit linscription des deux interlocuteurs dans lnonc-discours avec leurs statuts respectifs (apprenant et destinataire concepteurs et destinateurs), en tant que marques dnonciation dterminant la situation de communication. Partant de ce que contient ce discours, cest le contrat pdagogique avec son aspect pragmatique qui sinstaure entre les concepteurs du manuel et le destinataire dans un contexte bien prcis, pour mettre en branle de nouvelles faons de travailler avec ce nouveau manuel ; ce que les propos de D. Maingueneau (1987) dfinissent en ces termes : Ds lors que le langage nest pas conu comme un moyen pour les locuteurs dexprimer leurs penses ou mme de transmettre des informations, mais plutt comme une activit qui modifie une situation en faisant reconnatre autrui une intention pragmatique (), linstance pertinente en matire de discours ne sera plus lnonciateur, mais le couple que forment le locuteur et lallocutaire, lnonciateur et son co-nonciateur2.
Des panneaux routiers existent encore en franais lentre et la sortie des villes et villages dAlgrie : beaucoup sont doubls en arabe, dautres en Tamazight dans les rgions berbrophones, et beaucoup sont tout simplement crits en franais (La formule de bienvenue aux visiteurs en fait partie).
1 2

D. Maingueneau, Nouvelles tendances dans lanalyse du discours, Hachette, I987, p. 16.

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De mme, ladjectif possessif de la deuxime personne du singulier ton qui renvoie toi de tu installe une approchante complicit entre les concepteurs du manuel et son futur utilisateur. Il en est de mme de lemploi des temps du discours tels que le prsent de lindicatif, le pass compos, le futur simple (nous y reviendrons plus loin) qui installe la situation de communication avec lapprenant-partenaire, quest devenu llve, que lon se devra donc de respecter, si on ne veut pas se contredire dans le mme discours. Ce qui confirme verbalement pour nous ce quannonce Maingueneau dans la suite de son exposition : Le Je , nest que le corrlat dun tu virtuel, le prsent de lnonciation nest pas seulement celui de lnonciateur mais un prsent partag, celui de
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linterlocuteur1. Par ailleurs, nous ne devons pas occulter aussi le ton exclamatif de lnonc qui augure un dpart positif et motionnel entre le futur utilisateur et le manuel, comme on le ferait devant un cadeau ou une premire entre dans un lieu qui va apporter des changements de taille. Cest cette ouverture-consensus qui va permettre de gnrer un discours des plus modalis positivement, pour mettre le manuel au devant de la scne tout en lui associant des retombes perlocutoires (les fruits que lapprenant aura tirer de ce manuel et de ses diffrentes rubriques. Nous sommes de plain-pied dans un discours trs modalis qui sadresse un destinataire au singulier. Examinons maintenant le choix des termes employs, en loccurrence le groupe nominal auquel est associ ce dterminant, ton manuel de franais : nous ne pouvons ignorer que le franais de spcialit a remplac dans cette missive, le franais de communication courante, ton livre , habituel nos lves, leurs parents et surtout aux enseignants, ton livre de lecture, ton livre de franais2.
.1 Idem. 2 Quand jai pos moi-mme la question quelques amis, parents denfants scolariss et sexprimant couramment en franais en dehors du travail, comment tu parles lorsque tu veux savoir si ta fille ou ton fils na pas oubli les livres

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Cette mtalangue scolaire qui fait partie du quotidien de nos lves apprenants se retrouve donc supplante par un mtalangage de didacticiens, sans aucune explicitation, dans un facilitateur qui se veut directement destin lapprenant algrien de premire anne de collge, aprs deux ou trois ans dapprentissage du franais.1 Ce que nous pouvons retrouver dans le tableau synthtique (Cf. notre tableau n 2 cicontre) avant de continuer notre analyse des noncs de cet avant-propos. Mtalangage occurrent dans lavant-propos du manuel de 1 AM Notion explicite Non explicite Manuel X Projet X Dossier documentaire X Dpliant X Affiche publicitaire X Activit X Squence X Questionnement progressif X Communiquer X Rubrique X Atelier dcriture X Grille de relecture X Les acquisitions X Grilles dautovaluation X Fiches- mthodes X Tes mthodes X Consulter X Total 00 17
Tableau n 2 : Mtalangage occurrent dans lavant-propos du manuel de 1 AM

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Nous remarquons dans notre tableau quaucune notion na t explique au destinataire de lavant-propos ; cest ce que nous allons dmontrer dans lanalyse qui suit.
du jour, et plus particulirement quand il sagit du franais ; il mest arriv dentendre tu as pris ton bouquin de franais ? , et plus souvent noublie pas tes livres . Ce nest qu partir de 2003 que le ministre de lducation nationale a dcid de programmer le franais comme premire langue trangre en 3me anne primaire (appel chez nous fondamental, do le sigle : 1 A F, 2 A F). Autre vnement qui narrange pas les choses concernant ce niveau : la cinquime anne et la sixime anne primaires se retrouvent toutes les deux en premire anne moyenne (cf. nos pages 42-43).
1

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Cet avant-propos se compose de trois grandes parties, chacune jouant un rle bien dfini : -la partie prsentation lobjet du livre de franais, en loccurrence les projets et les composantes de chaque projet exprims par cet nonc introducteur : Ce manuel couvre ton nouveau programme de franais.

Il faut reconnatre que cette phrase est rvlatrice de la volont (inconsciente ?) de rester dans un langage de spcialistes tout en sadressant un enfant de onze douze en moyenne, qui arrive tout juste du primaire et auquel on sert en guise de bienvenue ce jargon rcemment mis en uvre mme dans les sminaires, tout comme dans ces nouveaux documents pdagogiques destins aux apprenants dabord, mais exploits aussi par les enseignants qui en font un outil de travail indispensable.
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En fait, les lves vont affronter lapprentissage du franais avec de nouvelles donnes auxquels leurs propres formateurs commencent sinitier avec les moyens de bord. Le dictique ce appel communment dans nos classes adjectif dmonstratif et mme dterminant depuis quelques annes, en sa qualit dindice dnonciation et dembrayeur, inscrit doffice par sa prsence le locuteur, lallocutaire et lobjet dtermin et singularis (le rfrent). Comme toutes les rcurrences des autres embrayeurs (tu, te ton ta tes, nous) garantissent linterpellation de lapprenant en tant que premier et principal utilisateur de ce document. Du moins en thorie, car si nous analysons bien cet avant-propos, nous serons plus prudents. A cet effet, nous avons consacr un tableau rcapitulatif loccurrence de la deuxime personne du singulier dans ses diffrentes formes.

Mais leur dissmination massive ne veut pas dire pour autant que le message est focalis autour de lui en particulier (Cf. notre tableau n1, page suivante.). Bien au contraire, la plupart du temps il est destinataire des actions attribues : - aux concepteurs qui le ciblent comme leur sujet dattention ; - au manuel qui est prsent comme idal car conu spcialement pour lui, donc en tant que consommateur du produit livre ;
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- aux diffrentes parties qui composent le manuel dont les bnfices quil a en tirer en sa qualit dapprenant : nonc centr encore sur les qualits des composants du livre, vritables preuves arguments pour convaincre lapprenant que ce nouvel outil dapprentissage est le meilleur qui soit pour lui. Ce qui nous fait dire en passant que lacte illocutoire est fortement reprsent dans cet avant-propos, o laspect pragmatique de la langue structure le discours et ancre constamment la situation dnonciation entre le futur utilisateur du livre et ses concepteurs. Ce que nous prcise aussi Dominique Maingueneau en ces termes: La conception pragmatique soppose radicalement lide que la
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langue ne serait quun instrument de transmission dinformation, elle place au premier plan le caractre interactif de lactivit langagire ; elle restitue lensemble de la situation nonciative1.

Il nous reste galement prendre en compte les fonctions de ce destinataire pour rendre avec plus de prcision la dominante quil joue dans ce discours qui lui est spcialement adress en tant quapprenant algrien de la 1AM, concern par lapprentissage du FLE. Pour y rpondre, nous devons examiner les cas o il est port comme sujet de verbes actifs : il ressort quil est sept fois sujet de verbes conjugus (cf. notre tableau n3, page suivante) sur une reprsentativit de trente et une occurrences dans cette page introductive. Nous ne prenons pas les noncs dans lesquels il y a certes action envisage pour lnonciataire mais comme rsultat dune autre action ou dune situation relative aux qualits du manuel, car dans ce cas, cest prcisment le livre qui est valoris et cest sur lui et ses possibilits que se focalise le discours. Sans minimiser limportance de la prsence de la deuxime personne, il nous faut tout de mme admettre, que tout comme dans les discours publicitaires, et lincipit de roman, lavant-propos remplit en fait ce rle : le destinataire y est inclus comme cible
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D. Maingueneau : op. Cit, p. 28.

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appt. Il devient un interlocuteur quon cherche atteindre en visant ses horizons dattentes, ce quon pense tre ses besoins langagiers, pour lui vendre le produit, et donc russir son propre but qui est den faire un consommateur (dans notre cas un utilisateur). Dans notre cas pour quil accde avec plaisir et envie de savoir ce nouveau produit intellectuel. En fin de compte, on voit bien que le discours sorganise de manire vanter le produit livre et non pas privilgier laction et lexploitation quen fera lapprenant dans ce livre en tant que sujet lisant. Quant aux autres pronoms complments (te, sa contraction en t devant une voyelle, pour viter le hiatus, et toi), ils marquent la prsence de lapprenant assist le
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plus souvent car cest laide apporte qui est mise en valeur alors que la deuxime personne est rcepteur tributaire de laction : - de il anaphore grammaticale de ce manuel ; - de nous qui renvoie aux concepteurs et sujet de pour taider et te guider et de te souhaitons ; - de cette rubrique sujet de te permettra ;

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La deuxime personne du singulier dans lavant propos de 1AM Forme Tu nature Pronom total 7 Enoncs 1. () les objectifs que tu dois atteindre 2. Tu seras amen 3. Tu pourras amliorer 4. Tu raliseras ton projet 5. Tu pourras faire 6. Tu pourras consulter 7. Chaque fois que tu auras des difficults 1. il va te permettre ; 2. pour () te guider ; 3. cette rubrique te permettra ; 4. une premire partie te permettra 5. 4 () te sont proposs 6. ils te feront dcouvrir 7. Nous te souhaitons () ce livre spcialement conu pour toi 1. Pour taider 2.te permettra de texprimer 3. taideras corriger 1. Ce manuel couvre ton nouveau programme de franais ; 2. ton projet () sera 3. ton manuel comporte ; 4.ton propre projet ; 5.ton projet dcriture Une grille de relecture taidera corriger et amliorer ta production crite 1. Nous avons choisi dorganiser tes activits 2. te permettra de communiquer avec tes camarades 3. tu pourras amliorer tes capacits 4. tu pourras faire le bilan de tes acquisitions 6. Pour amliorer tes mthodes de travail personnel ; 7. En compagnie des tes camarades

Te

Pronom

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Toi T

pronom Pronom

1 3

Ton

Adjectif

Ta Tes

adjectif adjectif

1 7

Total

31

Tableau n3 ; Linscription de lnonciataire dans lavant-propos du manuel de 1AM

de une premire partie sujet de te permettra ; de une grille de relecture sujet de taidera ;
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de Des textes, des pomes ou des BD sujets du verbe passif te sont

proposs (sous entendu par nous). Ainsi donc, les marques de lnonciataire (Te, t) remplissent le plus souvent la fonction de complments dobjet direct ou indirect et un seul de complment dattribution pour le dernier cas. Au lieu de rencontrer : tu apprendras, tu parleras, tu criras, tu construiras, tu raconteras, tu dcriras ou alors tu seras capable denous sommes confronts la mise en avant des outils pdagogiques et du manuel lui- mme comme objets de centrations rels par des tournures qui dsavantagent lallocutaire.
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Nous pouvons citer la prsence de la voix passive dans tu seras amen qui marque la contrainte ou lobligation de faire une action. Tout comme le deuxime tu est distribu dans une proposition relative dterminative qui dpend de la proposition principale, qui elle, peut exister seule car elle se suffit elle-mme. Dans le troisime cas, tu est certes sujet du verbe pourras qui exprime le pouvoir, mais cest sans compter avec larticulateur ainsi qui marque cette action comme la consquence des actions prcdentes. Enfin, la dernire action dont tu est sujet nous intresse car elle associe pourras consulter une situation ngative chaque fois que tu auras des difficults . Force est de constater quil ne reste en fin de compte, que deux noncs dans lesquels, le pronom tu est rellement, sujet actant et donc centre du processus denseignement / apprentissage sur les sept inscriptions comme nous venons de le vrifier :

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

La fonction de ce nouveau programme de franais telle quelle est inscrite dans cet nonc qui installe le contrat de lecture, ne respecte pas le niveau rel de lapprenant auquel elle est destine : -Il va te permettre de raliser six projets .

Certes, nous constatons encore que le destinataire est toujours prsent dans le texte par lemploi du pronom te complment dobjet indirect de permettre, qui implique directement lapprenant. Mais il est aussi important de signaler que le syntagme linfinitif COD de permettre de raliser six projets , plus le pronom personnel substitut de manuel, sujet
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de laction au futur proche avec le semi auxiliaire aller au prsent de lindicatif va , plus le verbe linfinitif permettre , renvoie au deuxime plan le destinataire du livre et donne la primaut au manuel et aux projets. La centration sur lapprenant se trouve ainsi malmene.

Aussi nous proposons pour plus de cohrence ces noncs qui semblent plus porteurs car plus accessibles pour lapprenant de franais langue trangre : Tu pourras raliser en franais grce ce livre six projets intressants. Tu seras capable de produire en franais, avec ton nouveau livre, six projets diffrents.

De mme, nous constatons que le verbe apprendre , cheville ouvrire de lenseignement / apprentissage est compltement omis. Et pourtant son utilisation aurait pu remettre les choses en place ; ce qui nous permet de faire encore ces deux propositions : Avec ce livre, Tu apprendras raliser six projets en franais ; et celle que nous lui prfrons : Tu apprendras dire et crire encore plus de choses en franais en travaillant les six projets de ce nouveau livre de franais

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Les projets sont ensuite prsents lun aprs lautre avec le verbe daction (taxonomique) linfinitif et dans une langue habituelle llve depuis les annes du primaire et surtout de communication courante car elle nest pas rduite au langage de la classe de langue mais circule dans la socit : -crire une lettre ;-crire un conte. Ces deux projets permettront dinstaller de nouvelles comptences dcriture en franais (en travaillant par objectifs spcifiques et oprationnels pour les faire atteindre par les apprenants algriens). Analysons maintenant, le troisime projet, Transposer un conte en bande dessine
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Cette technique dcriture demande certes, un certain investissement, mais pour ma part, je ne peux la classer sur le mme niveau que les autres projets. Il faudrait lintgrer au conte en tant que squence ou prolongement qui dsignera ce quon peut tirer du conte : dramatisation scnique, transformation en B.D, actualisation des thmes, lieux, objets (). Les trois autres projets sont, dans cet avant-propos, associs au verbe infinitif raliser qui va au-del de la comptence dcriture : -raliser un dossier documentaire ; -raliser un dpliant avec des consignes ; -raliser une affiche publicitaire Nous savons tous que pour accomplir ces trois projets dautres comptences seront mettre en jeu, comme dans la vie, avec la mobilisation du sujet agent de laction. Il ne nous chappe pas que ces trois comptences sont de lordre de la transversalit et sont dune difficult de mise en uvre suprieure aux deux premires. Autrement dit, lapprenant aura procder une recherche dinformations sur le terrain ce qui demandera une mobilisation spatio-temporelle car il lui faut se dplacer, changer de lieu, mettre du temps pour la qute de renseignements, prendre des notes,
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choisir les photographies ou les images pertinentes, les couleurs adquates, les perspectives de vues. Il lui faudra ensuite les lgender, les classer, pour enfin rdiger en situation de communication authentique, donc sans oublier le ou les destinataires viss, le(s) destinateur(s) du message, lobjet (rfrent) du message, le lieu, la priode, la raison de son mission, le but vis.

Pour tablir un bilan, retenons que sur le plan du discours didactique, trois niveaux de complexits sont mis sur le mme plan, sans oublier de noter que sur le plan du mtalangage, ces noncs, tout comme les projets quil dsignent, ne respectent ni lge, ni la motivation des apprenants qui rentrent au collge pour une dure de quatre, voire
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cinq ou mme six ans (soit pour aller au lyce soit pour rejoindre la vie active). La dernire partie de ce premier groupe de sens est un rcapitulatif qui met laccent sur le travail dcriture le plus prenant pour le futur utilisateur du manuel quest llve : Ton projet le plus important, cette anne, sera celui de lcriture dun conte. Certes, il faut reconnatre que le destinataire est toujours inscrit dans lnonc par la prsence du possessif de la deuxime personne du singulier ton , mais il nen demeure pas moins que le groupe nominal lcriture dun conte est le sujet rel du verbe sera , ce qui place demble, le projet plus la comptence cible en premire place. Encore une distorsion par rapport au discours didactique qui veut que lapprenant soit au centre de son apprentissage ; ce qui serait plus plausible avec un nonc tel que : - Le plus grand projet que tu auras faire cette anne, cest lcriture dun conte ; ou une autre possibilit, - Le plus grand projet que tu auras faire cette anne cest d crire un conte en franais.

Une prcision, la place de projet, et pour ce niveau, les termes travail ou production auraient t plus abordables, ou il aurait fallu alors choisir dexpliciter ce

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quon comprend par projet, puisque nous sommes dans un avant-propos, cens faciliter lentre dans le manuel et son utilisation. Passons maintenant ce qui sapparente une deuxime partie de cet avant-propos et qui commence par une introduction, laquelle dfinit les axes sur lesquels il portera et les rles de facilitateur quil jouera avec lemploi des verbes aider et guider , dans le syntagme exprimant le but vis par les concepteurs de ce manuel (proposition subordonne infinitive complment circonstanciel de but du verbe de la proposition principale), nous avons choisi) : Pour taider et te guider dans la ralisation de chaque projet, nous avons choisi dorganiser tes activits en squences.
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Nous remarquons, la prsence dun mtalangage didactique, dans cette partie qui justement, se propose de dcomplexifier ce qui attend notre petit collgien dans lemploi de : Ralisation de chaque projet, Organiser tes activits en squences Encore une inflation dun mtalangage ferm qui va sans cesse circuler dans la classe de langue et qui ne sera daucune utilit en dehors de celle-ci, parce que justement, il reste un langage pdagogique sans transposition dans la langue familire lapprenant. Nous sommes en pleine contradiction car la centration sur lapprenant ne sarrte pas son interpellation, elle doit aussi mettre en uvre les moyens adquats, pour lui parler un langage quil comprend, au lieu de lui faire perdre une nergie prcieuse, essayer de saisir une langue de spcialiste. De plus, dans un discours tel que celui de la page daccueil qui permet dentrer en contact direct avec lapprenant, ce langage accessible et comprhensible est indispensable, pour reprendre notre compte les propos de Jacqueline Bayard Pierlot(1991)concernant le projet, dtre avis, autrement dit : Bien connatre le public accueilli, cest savoir quels sont ses attentes, ses difficults, ses problmes, analyser quels sont besoins.
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(), savoir en dduire en quoi nous pouvons les aider, ce que nous pouvons en attendre et ce quil ne faut pas leur demander1. Cette terminologie ne lui sera daucune utilit, une fois sorti de la classe car son impact se limite la communication didactique et pdagogique dans les manuels rservs cet effet et dans les classes de langue. Cest ce que rsume bon escient, Maria Teresa Cabr (1998), dans cette affirmation : Les termes ont une valeur sociale dans la seule mesure o ils sont rellement utiliss dans la communication2. Ce que reconnat clairement comme parties intgrantes dun ouvrage rigoureux
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Jean Guitton (1957), lorsquil crit ces propos plein de vrit pour nous : Le lecteur apercevra vite que louvrage a deux objets conjoints: le premier est de simplifier le travail, c'est--dire de diminuer leffort humain partout o il se perd en dpense inutile, afin de le concentrer sur lessentiel ()3 Et justement pour nous, lessentiel cest le franais de communication, la langue quutilisent le plus grand nombre de personnes et non le mtalangage didactique et/ou pdagogique, rserv un petit groupe. Aucune indication nest donne pour clairer le futur utilisateur du manuel. Le mme vocabulaire pdagogique est repris dans lnonc : - Ton nouveau manuel comporte treize squences.

A ce sujet, nous constatons que la notion de squence acquiert une autre acception, puisquelle se retrouve directement lie au terme manuel en tant que gnrique englobant alors que rellement, les squences sont des sous ensembles hirarchiss de chaque projet. Ce sont les projets dans leur totalit qui se dmultiplient en squences
1

J.Bayard-Pierlot et M.J. Birglin : Le CDI au cur du projet pdagogique, Paris, Hachette-Education, 1991.

p.24-25. M.T. Cabre La terminologie, Thorie, mthode et applications, Les Presses de lUniversit dOttawa -Amand Colin, 1998, p. 194.
2 3

J. Guitton : Apprendre vivre et penser, Arthme Fayard, 1957, p.14

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

dapprentissage pour permettre aux apprenants de sapproprier lun aprs lautre les objectifs intermdiaires ou oprationnels.

Le mtalangage se complique encore plus lorsque les concepteurs consacrent une partie la squence proprement dite Ouverture de la squence et nous nous interrogeons sur limportance quil y a rester dans ce discours quon peut utiliser avec des pairs mais surtout pas avec des apprenants plus proches de lenfance que de ladolescence.

Pourquoi ne pas respecter le niveau que nous connaissons parfaitement pour lensemble des apprenants sortant du primaire? Pourquoi ne pas simplement crire cet
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apprenant en lui facilitant la comprhension de ce quil lit, puisquil est au centre de tout ce nouveau dispositif ? Il serait prfrable de lui prsenter un nonc plus facile, comme par exemple: -Chaque squence ou partie intgrante de travail qui te permet de pouvoir raliser un projet commence par annoncer les objectifs, cest -dire ce que tu dois tre capable de faire la fin de cette partie. Cest comme cela que tu sauras que chaque partie est importante pour la suivante, comme les marches dun escalier.

Quant structure de la squence , nous prfrons opter pour composition de chaque sous-ensemble qui aurait t certainement plus accessible et plus efficace pour nos apprenants. Nous sommes ainsi persuade quil serait plus efficace de leur parler ou dfaut de reformuler le discours dans la langue quils connaissent le mieux. Prenons encore cette phrase qui sadresse plus des adultes du domaine qu de jeunes collgiens, Chaque squence est organise en cinq rubriques A sa place nous proposons une formulation qui reprend certes la notion de squence mais en lexplicitant par un quivalent plus accessible : Chaque squence ou partie de lensemble, se compose elle-mme de cinq sous- parties.
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Il faut reconnatre que notre nonc est plus pdagogique que ce mtalangage ardu pour ceux qui ne matrisent mme pas encore les rudiments du franais lmentaire de la conversation courante. Une proposition consisterait schmatiser cela sous forme darbre qui va du projet aux squences, elles mmes dmultiplies sous parties ou rubriques (R)1, comme par exemple, ce que nous prsentons dans le schma ci-dessus : Projet

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Squence 1

Squence 2

Squence 3

R1 R2 R3 R4 R5

R1 R2 R3 R4 R5

R1 R2 R3

R4 R5

Ceci dit, nous verrons cette notion avec plus de prcision dans la partie qui lui est particulirement consacre (2.2 Le mtalangage et le discours didactique dans les squences p.235). Lavant-propos expose ensuite les cinq rubriques que nous reprendrons lune aprs lautre pour montrer que lapprenant et le niveau rel de franais quil est cens avoir acquis est compltement occult au profit dune mtalangue et dun discours didactique que seuls les spcialistes et les formateurs ayant suivi un enseignement universitaire rcent et/ou les enseignants qui bnficient de la formation continue ou de sminaires
1

Pour des raisons de commodits, nous abrgeons rubrique en R.

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pdagogiques manipulent (souvent avec apprhension mme entre eux). Commenons par observer lexpression orale avec le syntagme qui dfinit son rle : Cette rubrique te permettra de communiquer oralement avec tes camarades partir dune situation reprsente par un dessin ou une photo.

Cette phrase se pose en un discours didactique inintelligible pour nos lves. Cette partie serait plus claire et impliquerait mieux lapprenant si elle avait t plus simple et plus facile ; bref, si elle avait respect leur niveau rel en franais, en leur parlant avec les mots qui leurs sont habituels, ou en expliquant par reformulation ce qui est nouvellement introduit.
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Comme nous le savons tous, la paraphrase est un moyen trs efficace dans lacquisition dune langue trangre, surtout lorsque prend la prcaution de faire prcder le deuxime nonc par le cordonnant dalternative ou .

Pour revenir notre exemple, nous en proposons une reformulation avec un vocabulaire plus accessible aux apprenants, et qui, paralllement, servirait lavant-propos en sa qualit de facilitateur pdagogique tout en impliquant encore le futur utilisateur de ce manuel : -Tu apprendras parler en franais, avec tes camarades, partir dune image, dun dessin ; tu apprendras dire ce qui sy passe. Pour ce qui est de la prsentation de la rubrique activits de lecture , lnonc qui y rfre reste lacunaire et rbarbatif par le choix des termes, alors que lavant-propos se doit dclairer le futur lecteur : Chaque squence comporte deux textes illustrs accompagns dun questionnement progressif.

Un nonc plus clair et plus prcis aurait t plus vident dans un discours adress de jeunes apprenants en situation de langue trangre, ce que nous proposons aussi dans cet exemple reformul par nos soins :

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Les textes avec les images et les questions qui les accompagnent te permettront de les comprendre. ; ou bien encore, en replaant lapprenant comme acteur de son apprentissage, parce que cela cadre mieux avec la philosophie de lenseignement / apprentissage et parce quon lit pour comprendre : Tu comprendras les textes de lecture grce aux images et aux questions qui les accompagnent.

Nous sommes persuade que rares sont les enseignants qui eux-mmes, emploient le terme questionnement progressif en dehors des runions pdagogiques. Dailleurs, lanalyse des questions nous permettra dans la partie qui leur est consacre de vrifier si le questionnement est rellement progressif.
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La rubrique matrise de la langue nous donne les mmes rsultats sur le plan du mtalangage engag sans aucun apport explicatif, car complexe pour tre compris par nos apprenants. Pour ne pas trop nous tendre sur cet aspect, reprenons simplement lnonc conclusion qui rsume les avantages que le futur utilisateur aura tirer de cette rubrique : Ainsi tu pourras amliorer tes capacits dexpression et de communication. Jestime pour ma part quil est inopportun de prsenter des enfants de douze ou treize ans, un discours rserv aux pdagogues et spcialistes de lducation. Aussi appliquerai-je sans hsitation cet avant-propos et nos manuels dans leur ensemble, ce qucrit Michelle Pendanx : Le mtalangage devient le discours naturel de la classe, selon le mot de Daniel Coste (1984), alors que cest le communicatif qui exige simulation, transposition, artifice1.

La notion de capacits tant elle-mme confondue avec les aptitudes pour la plupart, comme elle est aussi assimile comptences, pourquoi ne pas revenir une langue plus proche du franais pour lequel ces lves sont prcisment l, la langue de tous les jours, quils pourront rinvestir en dehors de la classe comme par exemple : avec ces exercices et ces diffrentes leons, tu criras et tu parleras mieux en franais
1

M. Pendanx, op.cit, p.46.

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Avec la prsentation de la rubrique activits dcriture , nous ne pouvons que dplorer la mme situation. Mais commenons par faire un relev du vocabulaire choisi : - atelier dcriture ; - ton projet dcriture ; - une grille de relecture; -la production crite ;- faire le bilan de tes acquisitions ;- les grilles dauto- valuation. Notre premier constat est quon sest content de lui prsenter ce quil va trouver pour cette autre rubrique, comme laccoutume encore, dans un langage de didacticien. Nous sommes en effet persuade que ce message ne sera pas compris par lapprenant algrien auquel il est pourtant adress mais dont on occulte totalement les capacits de rception alors que le but est justement dtablir un contrat pdagogique avec ce dit destinataire.1
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Aucune vulgarisation ou dcomplexification na t prvue dans cet avantpropos pourtant adress aux 1AM, habitus utiliser : faire, crire, corriger, rcrire . Mme le verbe texercer pourtant abordable avec la rcurrence constante du substantif exercice , reste absent de nos classes de franais. Enfin, cest dans le dernier nonc prsentant la rubrique lecture rcrative que nous retrouvons avec bonheur un discours plus clair et assurment plus en accord avec le profil dentre de nos 1 AM des collges algriens (ce que nous appelons le cycle moyen), mme si lemploi de chaque squence peut perturber le langage courant qui domine, avec ce vocabulaire qui ne leur est pas inconnu et que les enseignants emploient souvent avec eux : - textes, pomes, B.D., agrable, lire (des textes) amusants, le plaisir de lecture personnelle.

Lors de mon passage en France pour un stage de formation de formateur du 16 mai au 15 juin 2009, jai lu certaines parties de cet avant-propos un CM2 et deux CM1, de mon entourage familial et amical, qui sont de bons lves et qui parlent franais en natifs ; la plupart des termes pdagogiques utiliss leurs sont inconnus et le message ne les a pas effleurs.
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Tout comme jai t surprise de trouver que la plupart des notions utilises dans nos manuels sont mal reues par des lves de troisime des collges franais qui reviennent deux-mmes une langue de communication pour en parler ; et pourtant je me suis adresse de jeunes franais de souche !

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Nous retrouvons le franais qui circule en dehors de la situation de classe, et cest ce quil faut favoriser pour des apprenants qui sont l pour apprendre parler et crire en franais et non pour se spcialiser dans ce domaine. Du moins jusquen classe de troisime anne secondaire (classe de terminale des lyces). Toutefois, la place de lecture rcrative, jopterai sans hsiter pour lun des deux noncs suivants : Lecture plaisir ou bien Le plaisir de lire. , pour rester au niveau du destinataire de ce manuel et surtout pour le motiver. Bref, lui apprendre aimer le livre, aimer lire tout simplement. Permettons dy ajouter les propos de lcrivain franais, Paul Bernard (1866 -1947) cits dans le journal Le Quotidien dOran (lundi 22 juin 2009, p. 13) par un directeur
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dtablissement en retraite1 : Surtout apprenez vos lves se servir des livres, ces professeurs muets qui, si vos soins nont pas t inutiles, les accompagneront et les duqueront pendant tout le cours de leur vie. La dernire partie de lavant-propos continue la prsentation, mais cette fois, pour la rubrique fiche mthode , nonc dcomplexifier, encore ne serait-ce que pour le syntagme pour amliorer tes mthodes de travail , alors que pour lapprenant, il suffit de lui adresser le message en ces termes auxquels il sera plus rceptif : amliorer ta faon de travailler . Suit enfin un nonc conseil pour prsenter les dernires parties du manuel, la deuxime personne du singulier : Tu pourras consulter les tableaux de conjugaison chaque fois que tu auras des difficults. Il est vrai que lnonc implique totalement lapprenant, tu sujet actant de laction de pouvoir consulter, mais il faut rejeter le terme difficults au profit dun terme ou expression plus positive qui serait plus adquat car engageant une action rflchie et plus volontaire dans la construction du savoir :

A. Benzerari, Le plaisir de lire, et le dsir de continuer sinstruire , Le Quotidien dOran, Lundi 22 juin 2009, p. 13.
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Tu iras aux tableaux de conjugaison chaque fois que tu auras besoin de vrifier la forme et les marques des temps des verbes. Lavant-propos, linstar de la formule de bienvenue, se termine par un discours qui replace lapprenant au centre de la formule encore apparente la lettre amicale avec linscription du destinateur scripteur par lemploi du pronom nous ; pluriel qui inclut tous les concepteurs de ce manuel. De plus, ce discours est trs connot par lemploi des marques apprciatives : ladverbe dintensit trs associ au qualifiant bonne prcdant le groupe nominal anne scolaire ; le verbe souhaiter nous te souhaitons , en compagnie des tes camarades rsonnent comme des marques daffection et de reconnaissance envers le
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destinataire qui se sentira certainement valoris et pris en estime.

Mais il nous faut aussi signaler que ce discours se trouve un tant soit peu terni par lintrusion maladroite dun autre vocabulaire qui dnote par rapport au reste, dans le dernier syntagme : Ce livre que nous avons spcialement conu pour toi. alors quon pourrait rester dans une langue plus accessible, telle que : Ce livre que nous te proposons , ou pour vraiment simplifier le discours et le mettre leur niveau, Ton nouveau livre de franais

Pour conclure, au terme de cette analyse du facilitateur quest lavant-propos du manuel de 1 AM, nous avons constat quil reste trs complexe car la langue utilise relve dun mtalangage de didacticiens qui prend beaucoup de place au dtriment dune langue claire et accessible un enfant ayant fait deux ou trois annes de franais au primaire.1 Aussi, mis part les formules douverture et de clture trs affectueuses que lapprenant reoit sans

Op. Cit notre p.53.

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difficults de comprhension, le reste du discours nest daucune utilit pour un petit collgien qui arrive peine comprendre le franais lmentaire. Mais quen est-il du mme facilitateur dans le manuel de deuxime anne moyenne toujours en ce qui concerne notre centre dintrt, le mtalangage et le discours didactique ? Le mtalangage est-il expliqu, et rend-il compte de ce fera lapprenant ? Comment il abordera son livre ? Lui justifie-t-on le choix des rubriques et des procds employs ? Cest toutes ces questions que nous essaierons de rpondre dans ce qui suit. Lavant-propos du manuel de la deuxime anne moyenne
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Pour la 2 AM, le facilitateur avant-propos est plac juste aprs le sommaire auquel il fait face (page 3) dans le livre de lecture, le livre consacr loutil grammatical nayant pas utilis ce document introducteur. Il souvre sur cette formule dappel la manire des lettres amicales Cher (e) lve et ne porte pas de titre pour lavant-propos (la virgule tant omise par les concepteurs alors quelle est de rigueur dans les formules dappel). Ce qui cre sans conteste un rapprochement affectueux entre les concepteurs et lapprenant. Ce qui, aussi, tablit une relation base sur le respect et laffectivit important pour de jeunes enfants.

Neuf noncs spars par des blancs le composent, ce qui en fait un texte ar et donc attirant pour le lecteur. Il se termine par une autre formule de conclusion, mais toujours propre aux lettres et cartes de vux ou de flicitations, avec cette fois la formule, disons presque canonique, des souhaits et vux qui clturent la missive, auxquelles sajoute ladjectif scolaire qui caractrise le parcours futur : Bonne anne scolaire ! Cet adjectif renvoie aussi au futur utilisateur quest llve de la formule dappel, puisque toujours la faon des missives, elle se termine par le groupe nominal les auteurs en bas droite ; ne manquent que les signatures des concepteurs.
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Avec ces lments, la centration sur lapprenant est plus que respecte, du moins ce niveau, car il est valoris et interpell de manire amicale et non professionnelle. De mme le vocabulaire utilis est des plus courant et bien connu de llve algrien.

Analysons maintenant les paragraphes qui composent cette missive pour voir si elle rpond au contrat tabli, si elle se focalise toujours sur lapprenant, donc si le mtalangage didactique qui lui est adress respecte son niveau rel de franais, son ge et son profil de collgien algrien, dont lapprentissage du franais langue trangre doit lui servir parler et crire en franais de communication. En effet, nous constatons que la centration sur lapprenant est assez rcurrente grce plusieurs indices marquant la fonction conative du langage, pour reprendre les
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fonctions du langage telles que dfinies par Roman Jakobson. La prsence rcurrente de la deuxime personne du singulier, qui renvoie au destinataire de lavant-propos et du manuel qui linclut avec - le pronom de la deuxime personne singulier sujet tu dans les noncs suivants : 1. Tu dois parler en franais ; 2.Tu dois beaucoup lire ; 3. Tu dois () crire ; 4.Tu dois valuer ; 5 Tu sauras apprcier ; 6. Tu es lecteur ; 7. Tu lis tout le temps 8. Tu sais donc lire ; 9. (Savoir) pourquoi tu lis ; 8. Tu auras autant de plaisir On peut dabord observer que dans les quatre premiers noncs, le sujet est associ des verbes daction mais soumis lobligation par lemploi du semi-auxiliaire devoir . Lordre exprime dans ce cas la contrainte de la situation dapprentissage et dfinit les actions auxquelles sera soumis lapprenant, et non auxquelles il participera en sa qualit de sujet actif et acteur, responsable de ce quil acquiert par le mdiateur livre. Certes, les trois grands axes de lenseignement / apprentissage de lcrit sont bien reprsents ce que nous clairons ainsi: - comprendre ce quon doit faire : tu dois beaucoup lire ; - crire soi-mme, produire avec : tu dois bien sur crire ; - juger et comparer son travail ce qui est attendu : tu dois valuer.

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Mais il nous faut signaler que si lire et crire font partie de sa langue habituelle, le verbe valuer reste nigmatique pour nos collgiens. Lidal serait dtre moins directif pour recadrer la centration sur lapprenant : titre dexemple, tu parleras en franais. Tu liras ; tu liras beaucoup ; tu compareras ton travail ce quon attend de toi Bref, sadresser lapprenant en lui montrant ses potentialits dactions prsentes ou futures. Ce que traduisent les cinq autres noncs (5, 6, 7, 8, 9) qui relvent du discours argumentatif qui flatte linterlocuteur jusqu utiliser une dfinition tautologique : tu es lecteur- tu lis- tu sais donc lire. Cette reformulation pourrait tre inverse : Tu lis- Tu sais donc lire- Tu es lecteur.
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Avec lnonc conclusion de cet avant-propos accrocheur : tu auras autant de plaisir lire () inscrit pour motiver et sduire lapprenant, le bnfice motionnel quil tirera de ces lectures, comme pour lencourager et linciter rentrer dans lcrit, est mis en relief. Le contrat de lecture est scell. Revenons maintenant loccurrence du pronom de la deuxime personne au singulier, ayant fonction de complment, te et t : pour estimer de manire plus prcise leur rle en tant que reprsentant verbal de cet apprenant quon sollicite, il nous faut aussi prendre en charge les noncs qui le contiennent et les verbes quils compltent : -1.Ce livre tappartient. -2. Ce que les nombreux supports te proposent. -3. Ton livre te prsente des supports qui vont te plaire et tintresser. -4. Les illustrations de qualit te donnent voir des objets

Ces exemples rvlent certes la prsence de la deuxime personne du singulier encore, toutefois non sujet des phrases actives mais plutt destinataire des actions des verbes appartenir, proposer, plaire et intresser, donner, de par leur fonction de complment dobjet indirect ou de complment dattribution.

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Il nous faut bien reconnatre que cest plutt le livre et ses composants pdagogiques et rfrentiels qui sont mis en valeur et non lapprenant. Ce sont bien les avantages quoffre ce manuel qui sont mis en valeur par lemploi des formulations telles que : 1. Te voil avec un nouveau livre de lecture ; ou Tu as maintenant ce nouveau livre 2. Ce que tu dcouvriras dans les nombreux supports 3. Tu seras intress et content des supports de ton nouveau livre. 4. Tu verras grce des illustrations de qualit, des objets1 Largumentation relve presque de la publicit, o seuls les aspects positifs
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susceptibles de changer la vie du rcepteur sont valids, dans ces noncs fortement connots par lemploi de qualifiants nombreux (supports, textes) riches et varis, les verbes plaire et intresser, donner voir. Ajoutons aussi le pronom de la deuxime personne du singulier toi, qui habituellement marque linsistance, lemphase mme, dans : -1. Pour toi, nous lavons voulu attrayant, () -2. Qui exige de toi des comptences de communication

Dans le premier cas, le pronom personnel toi est mis en opposition, en dbut de phrase, ce qui lui enlve de sa teneur au profit de lattraction quexerce le manuel, dautant plus que toi joue le rle de complment circonstanciel de but. En fait, il est l pour mettre en valeur les efforts consentis pour raliser lobjet livre : nous lavons voulu attrayant. Le deuxime exemple renvoie encore la contrainte et non la ngociation (toi est complment dobjet indirect ici). Les noncs se rapprochent plus des procds pour vendre.

.Nous devons signaler que cette phrase reste tout de mme ambigu, car ce ne sont pas les objets en eux-mmes que lapprenant (ou tout lecteur) verra, mais cest leur image, leur reprsentation graphique sous forme de dessin, photos, description dun processus et non les rfrents rels.

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Le cas des adjectifs possessifs de la deuxime personne du singulier est aussi important pour notre analyse. Se rapportant un nom au masculin : ton ; ta pour le nom au fminin singulier ; et tes devant les noms objets au pluriel (quils soient au masculin ou fminin. Il est vrai que ces adjectifs possessifs renforcent la centration sur lapprenant, en tant quindices dnonciation, qui rappellent constamment que cest lapprenant, futur utilisateur du manuel qui est cibl par ces diffrents discours. Il est le sujet dattention et de prise en compte par les auteurs du manuel, qui le relient constamment aux diffrents avantages et lobjet livre.
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Mais il y a lieu de signaler aussi, que les noncs qui les comprennent sonnent comme des sentences et non comme une mise en relation : on a limpression que le langage est adress des adultes eux-mmes du domaine. Nous les reprenons tels quils sont ports dans lavant-propos : - 1. Dans ton livre, il est question de projets raliser -2. Tu dois () crire pour rdiger () documents relatifs tes apprentissages -3. Tu dois valuer pour mesurer tes connaissances et juger ta manire dapprendre pour voluer dans tes apprentissages. -4. Ton livre te prsente des supports -5. Nous esprons que tu auras autant de plaisir utiliser ton livre, pour apprendre dcrire les choses. Notre constat est irrversible, tout est mtalangue ( lexception de autant de plaisir ) et mtalangage. Celui-ci noie le franais de communication ordinaire et le supplante en sinstallant comme unique discours dinteraction entre le destinataire du manuel et ses concepteurs, jusqu oublier le statut et le niveau rel de celui-ci en tant quapprenant algrien et deux-mmes en tant quenseignants algriens avant tout, lequel discours se trouve tre conu et imprim en Algrie.

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Pourtant ce discours, parce quil sinscrit en tant que facilitateur, doit imprativement permettre dtablir un vrai contrat de lecture en respectant les capacits de lapprenant moyen comprendre les messages que les concepteurs lui adressent.

Il doit donc tre construit dans le respect des normes sociolinguistiques qui le rgissent aussi en sa qualit de message communicatif. Ce que prcise aussi dans ses propos sur le fonctionnement du discours, M. Dabne en ces termes : Sagissant de dfinir ce qui rgle le fonctionnement des discours, on peut alors parler de normes dusage, en prcisant quelles ne sont pas seulement linguistiques, et en distinguant, par exemple, les normes de production qui peuvent tre situationnelles, lies au lieu du discours, au type
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dchange, au statut des interlocuteurs, etc.1. Nous pensons que cest par manque de distanciation entre le discours et son nonciateur que le mtalangage reste loign de son objectif qui est dexpliciter avec une langue accessible lallocutaire, et pourquoi pas, ce qui rendrait un norme service ce lecteur quest lapprenant avant tout, dans la langue de la communication quotidienne. Aussi sommes-nous parfaitement daccord avec Michelle Pendanx, lorsquelle crit mettant nu ce problme : Alors quelle forme la trame des cours de langue, la dimension mtalinguistique nest pas prise en compte dans les matriels pdagogiques ().Cette dimension est sans doute une de celles qui demandent le plus dadaptation au public: entrent en ligne de compte, lge et la maturit des apprenants, leurs habitudes dapprentissage, leur familiarit avec la terminologie et leur point de vue sur la langue.2

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. M. Dabne : Normes denseignement, normes dapprentissage ? LFMD n 169, p. 61-65 M. Pendanx, op. Cit. p.44.

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Si le terme livre fait partie du vocabulaire scolaire de llve, les autres notions sont loin de son environnement scolaire et mme social et familial1. Aussi force est de reconnatre par exemple, que les notions tes ides, tes connaissances sont du domaine du cognitif et rfrentiel alors que tes apprentissages rpt deux fois au pluriel fait rfrence au savoir-faire, tout comme sont aussi convoques les notions de : - formateur, projet, parcours par tape, diffrents documents (rdiger), des processus, contenu, organisation (comprendre et analyser). Donc, il nous faut redire encore que tout en impliquant lallocutaire (lecteur) de ce discours par une forte prsence de celui-ci et lemploi du tutoiement qui motive lenfant, comme la maison (en franais !), le lexique choisi est assez difficile et nest pas sa
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porte. Cette implication de lapprenant inclut aussi limplication des auteurs, mme sans la prsence du pronom de la premire personne du pluriel nous , que nous retrouvons inscrit quatre reprises, dans des noncs marquant leur engagement dans le produit livre et dans leur discours, sur le plan de la responsabilit de leurs dires : -1.Pour toi, nous lavons voulu attrayant, motivant, pratique et formateur. -2. () et tu es lecteur, nous en sommes convaincus ! -3. Nous esprons que tu auras autant de plaisir -4. () que nous en avons eu le composer. Comme on peut lobserver aussi, plusieurs autres points nous interpellent. Ainsi le premier exemple met laccent sur les motivations, moteurs de la cration de ce manuel, avec ce nous qui implique toute lquipe des concepteurs, valorisant par l mme, leur souci de rendre lapprentissage facile et captivant pour lapprenant qui se sentira pris en

Il ne nous chappe pas que beaucoup de parents dlves sexpriment en franais, en dehors de leur lieu de travail, surtout quand pendant huit heures, ils utilisent le franais avec leurs collgues, lhabitude aidant, ils continuent spontanment le faire dans leur vie familiale. Ils sont plus nombreux quon le croit, et plus particulirement dans la rgion de Bjaia, o mme ceux qui le matrisent peine lutilisent en permanence. Ce qui propage une inter langue bien spciale la rgion, quil serait dailleurs intressant dtudier dans un projet de recherche car des pistes nombreuses peuvent tre prises en charge :- les calques berbres franais ; la structure des noncs ; la spcificit lexicale ; la variation et laltrit dans lemploi des temps. Lemploi des verbes dclaratifs, les pronoms personnels, lintonation, etc. Cela dit, lcrit des lves reste en gnral dsastreux sur tous les plans.
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considration, par la mise en relation de reconnaissance du destinataire, car objet dattention encore : pour toi- nous

Le deuxime emploi (2.) exprime la conviction et la certitude des concepteurs sur les aptitudes de lecture du futur utilisateur de ce manuel, lui redonnant ainsi la place centrale en le mettant en valeur, en le flattant presque ; avec certainement, en sourdine, tu ne nous dcevras pas, comme nous le supposons la suite de Julia Kristeva laquelle nous fait penser cet nonc, des mots sous les mots tissant des rseaux de sens. Puis le pronom nous est employ avec le verbe esprons (3.) qui traduit le dsir et le souhait des concepteurs de donner du plaisir travers ce livre, un apport qui se situe sur le plan affectif et surtout motionnel. Avec cet nonc, le plaisir du texte de
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Roland Barthes nous revient en pense, mme si la situation est diffrente ; on lit dabord pour son plaisir, quand il y a choix car si cest pour lire les documents communicatifs ou officiels, on sinforme tout simplement. La lecture devient outil pour recevoir le renseignement.

Enfin dans le dernier nonc (4.), le pouvoir de sduction continue ; cette fois nous est associ en avons eu le composer, en anaphore grammaticale de plaisir dans cette relative qui met sur le mme plan les auteurs dans leur acte de production et le futur utilisateur (lecteur) dans son acte de lecture, par rapport au plaisir tirer de ce manuel. Les deux plateaux de la balance sont en quilibre : similitude des deux situations et donc reconnaissance de lapprenant en tant que partenaire face un mme objet, source et mdiateur de savoir, savoir-faire et plaisir !

Tout ceci indique que cette page tablit un contrat de lecture par son style amical et accrocheur et que le discours est beaucoup plus abordable et vise mieux lhorizon dattente du collgien algrien, compar ce lui de la 1AM plus ardu et thorique. Mais ce nest pas rgl pour autant car encore une fois, il faut attirer lattention sur la prsence encore importante du mtalangage didactique et procdural qui reste flou et
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non explicit, alors que cette page avant-propos, se doit de donner les clefs, dexpliquer ce qui peut rebuter le lecteur pour tre probant. Oui, un avant-propos se doit dexpliquer le code utilis, le vocabulaire didactique et technique qui circule dans son produit surtout des apprenants auxquels il est directement adress.1 Le mtalangage se doit dtre leur porte, puisqu il parle du code quil utilise, cest le franais parlant du franais un destinataire qui le matrise peine, car ne sachant mme pas verbaliser ce quil comprend dj ! Pour en analyser la porte, observons maintenant la place quoccupe cet allocutaire apprenant ; cest un lecteur prcis qui est interpell : lapprenant de deuxime anne du
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cycle moyen. En totalit, les diffrentes formes grammaticales de la deuxime personne du singulier tu (lui-mme est un outil grammatical) sont estimes 28 occurrences. Ce qui est apprciable. Le vritable destinataire du discours est, sans conteste inscrit, tout comme le sont les auteurs de cet avant-propos, qui se veut la porte du destinataire rel. Pourtant, au vu de ce que nous avons observ, il sest musel dans un mtalangage auquel il na fourni aucune explicitation, ni mme reformulation. Nous pouvons crire sans quivoque quil sagit plutt dun vocabulaire propre aux adultes du domaine qui mine ce qui aurait pu tre un facilitateur par lexplication du code utilis, des motivations de ces nouveaux concepts dans la langue accessible celui auquel il est destin : un apprenant algrien de 13 15 ans en moyenne : - qui ne matrise pas vraiment le franais rudimentaire, aussi bien loral qu lcrit, pour la majorit des collgiens algriens ; - qui a peu despace temps consacrer lapprentissage du franais, ses autres matires tant toutes assures en langue arabe.

On peut aussi prsenter le produit par rapport ceux qui sont encore en exploitation, prciser la mthodologie choisie et les motivations. ventuellement, remercier les autres participants qui ont, directement ou indirectement, contribu le raliser comme par exemple les photographes, les dessinateurs, les maquettistes,

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Cest pour toutes ces raisons, que nous sommes persuade quil ne faut pas perdre de vue ces facteurs handicapants pour lapprenant, car il na pas dautres sances ou dautres ouvrages pour pouvoir mettre en pratique ce quil apprend, ou pour avoir loccasion dtre clair sur ce bagage mtalinguistique par dautres enseignants. A cet effet, nous proposons quelques possibilits plus accessibles des collgiens pour apprhender certaines notions pdagogiques ; elles peuvent soit remplacer compltement les notions utilises, soit alors, tre utilises sous forme de reformulation ou sous forme de tableau, pour en faciliter la lecture (cf. notre tableau n4 qui suit).

A la lecture de ce tableau, nous pouvons voir que nos propositions sont un peu plus longues que les noncs du manuel, mais elles ont au moins cette qualit dtre plus
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claires pour lapprenant, car elles reprennent la langue quil peut aisment comprendre, parce que justement, cest elle qui est la plus utilise et qui peut lui servir ultrieurement.

Enoncs ou termes reformuls Ordre 1 2 3 Enoncs et termes de lavant-propos Formateur Un projet se ngocie Un parcours par tapes Notre proposition (s) Il te forme, il tapprend On doit discuter quand on fait un projet Un cheminement par parties obligatoires et invitables car elles sont indispensables Des moyens pour parler et crire en franais. Utiliser la langue franaise avec facilit Les textes, les images, les schmas te proposent Contrler, vrifier, comparer -Progresser en franais ou -faire des progrs dans ce que tu apprends en franais Srs certains

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Des comptences de communication La pratique aise de La langue Les supports te proposent Evaluer pour mesurer Evoluer dans tes Apprentissages Convaincus

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Tableau n 4 : Les noncs du manuel de 2AM et leurs reformulations

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Le mme claircissement avec une langue adquate et de prfrence du franais de la communication courante, doit tre appliqu toute la mtalangue utilise, comme pour ne citer que ceux-l, -activits pour le distinguer de lexercice ; processus ; emprunts ; phnomnes ; apprcier ; mesurer. Ensuite appliquer ce que nous pourrions appeler une transposition pdagogique1), tous les noncs dans lesquels sont distribues ces notions, censes expliquer ce qui est attendu ou ce qui est raliser, en tant que mtalangage procdural.

Enfin dfaut de supprimer compltement ce mtalangage, lalternative serait de le paraphraser avec des quivalents comme ceux que nous venons de proposer pour en
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faciliter laccs. A noter aussi que lemploi du verbe dcrire dans le dernier nonc est impropre en ce sens quil est rducteur, surtout arrivant aprs une partie o il est question de lire en franais, de comprendre ce quon lit et de savoir pourquoi on lit. Ajoutons que plus haut dans le texte, il est question dcrire pour rdiger diffrents documents. Il convient donc, ce qui serait plus oprationnel, dopter pour les verbes parler de , raconter , dire , crire , qui sont pour ce qui nous concerne, plus adquats et plus rentables que le verbe dcrire que nous jugeons mme maladroit dans ce contexte. Pour conclure au sujet de lavant-propos de deuxime anne, en sa qualit de facilitateur, nous retenons quil se doit tout dabord de respecter le niveau de lapprenant, en donnant la signification des mots clefs de ce manuel (expliquer le vocabulaire technique et le pourquoi de ces nouvelles options, pour lui permettre de mieux apprhender la suite, mme si nous lui reconnaissons dtre plus attrayant et plus accessible, que lavantpropos de la premire anne moyenne!.

. Comme nous le savons, la transposition didactique est logiquement effectue avant limpression et le choix des contenus intgrer au manuel pour transformer le savoir et le savoir-faire en objets denseignement-apprentissage, tout comme pour commencer, le savoir savant et thorique doit tre transpos en objets denseignement pour tre pris en charge dans les programmes, dans son dcoupage par niveau, progression. Se posent alors ces questions : dans quelle langue le dire et comment le concrtiser en classe ?
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Sa fonction tant dexpliciter ce quil propose, den donner les clefs, celles que nos apprenants peuvent manipuler, dcrypter, et non pas des vrilles , qui coup sr, les rebuteront et les en dtourneront. Mais quen est-il de ce facilitateur en troisime et en quatrime anne, sachant que les deux manuels se ressemblent comme deux duplicata sur le plan de lorganisation de leurs multiples rubriques ? Nous attendons dans lavant-propos du manuel de troisime anne moyenne, comme pour les autres facilitateurs, quil soit engageant, clair et surtout quil respecte le statut de linterlocuteur auquel il sadresse, cest--dire lapprenant qui rentre en 3 AM et qui est encore et toujours en situation dapprentissage du franais langue trangre et non
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en spcialit. Avant-propos du manuel de troisime anne moyenne Il sagit donc en premier lieu, de situer louvrage, son organisation, den

expliquer la langue et la mthodologie mises en uvre, pour une meilleure rception et comprhension de ce manuel qui le comporte. Comme nous lavons annonc dans notre partie sur la prsentation des manuels de llve, cet avant-propos est plac face la page 2 qui apparat sur un fond vert. Le texte porte ce titre et reste assez strict; pas de formules de bienvenue ou dappel. De mme, ce texte est demble centr sur le produit manuel et non sur lapprenant car il souvre sur le prsentatif ce associ manuel . Ce dictique, certes installe la situation dnonciation car il garantit la prsence du locuteur et de linterlocuteur (ici le scripteur et le lecteur- utilisateur du manuel), mais dsigne en mme temps ce quon va prsenter.

A noter aussi, que le terme manuel a encore supplant le vocable habituel livre . En tant que vecteur de ce discours il est repris en tant que tel et comme sujet de verbes transitifs actifs trois fois : Ce manuel prend en charge Le manuel propose des activits
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Le manuel te propose galement des activits A ne pas oublier de relever lanomalie dans le passage de ce dterminant catgorisant, quest le prsentatif ce au dterminant gnralisant le , qui focalise le discours sur le manuel en gnral et non plus sur celui-ci ! Il est galement repris, mais comme complment dobjet direct du verbe infinitif structurer , toujours avec le dterminant le , dans lnonc : Nous avons pris un soin particulier structurer le manuel Tout comme manuel revient dans lanaphore grammaticale il , pronom personnel substitut et sujet du verbe au prsent de lindicatif a pour (but) de
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lexpression avoir pour dans lnonc suivant : Il a pour but de dvelopper tes comptences A souligner aussi linscription des concepteurs par lemploi du pronom de la premire personne du pluriel, sujet du verbe prendre au pass compos qui exprime la responsabilit et le souci de bien faire des concepteurs dans la ralisation de ce produit : nous avons pris un soin particulier La valeur apprciative exprime par le terme soin associ ladjectif particulier connote trs favorablement cet nonc et lui donne un ton trs srieux; marque aussi dun travail rigoureux (en vritable argument de vente). Regarder du ct de lobjet livre et de ses concepteurs dans cet avant-propos, ne veut pas dire pour autant que lapprenant est totalement vacu mme sil faut admettre que pour linstant, ce nest pas lui qui est cible principale de ce quon lui propose. De plus, le vocable manuel se prolonge occupant la place centrale, au dtriment de notre apprenant sens tre pivot de lenseignement apprentissage, dans les rubriques prsentes et les activits quelles offrent, ainsi que les progressions cites. En fait, sil est vrai que le terme manuel est dissmin partout dans cet avant-propos, cela ne veut pas dire pour autant quil simplifie lentre au futur utilisateur.

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Mais vrifions dabord la prsence de lapprenant dans ce discours et cherchons dans quelle mesure elle peut ou non tre centrale. Il nous faut donc vrifier combien de fois la deuxime personne du singulier apparat, sous quelles formes, avec quelles fonctions et avec quels verbes.

Nous avons commenc par rpertorier les diffrentes occurrences dans notre tableau synthtique (Cf. notre tableau n 5, ci dessous). Occurrence de la 2me personne du singulier dans lavant-propos de3AM Forme
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nature Pronom

total 6

Exemple dnonc Tu as dj abord- Tu dcouvriras Tu atteindras Tu tudieras Tu pourras intgrer - Tu ty orientes () qui te propose qui te permettras Le manuel te propose elles te permettront () et de te corrige r- le manuel te propose galement () qui tapprendront pour que tu ty orientes(.) qui te permettras dutiliser ton sens de lobservation -() de dvelopper tes comptences () - tes capacits danalyse - ou avec tes camarades () de dtecter tes insuffisances () lensemble de tes acquisitions

Tu

Te

Pronom

T(te contract) Ton

Pronom Adjectif

2 1

Tes

adjectif

Total

20

Tableau n5 : Linscription de lnonciataire dans lavant-propos de 3 AM

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Nos premiers rsultats indiquent loccurrence importante, sur une mme page, de la deuxime personne du singulier avec vingt inscriptions dans ses diffrentes formes, commencer par tu , pronom sujet et indice dnonciation auquel sadresse le nous des concepteurs. De ce fait, sa prsence annule la distance entre le nous des concepteurs et lnonc produit, tout comme il permet de maintenir un contact avec ce futur utilisateur de ce manuel.

Ainsi donc, ce pronom tu se pose en interlocuteur ou mieux encore en nonciataire du responsable de lnonc et doit normalement moduler de par son statut, la texture du discours, situation de communication oblige : le scripteur se doit de respecter lge du
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lecteur-nonciataire, son statut dlve entrant en troisime anne moyenne, avec son profil dentre. Nous entendons par profil dentre, le niveau rel de dpart au vu de ce qui a t ralis en classe prcdente et que nous considrons, comme atteint par lapprenant qui arrive dans la classe concerne. Tout comme il se doit de rpondre ses motivations, ses besoins en franais. Bref, il faut didactiser les savoirs , cest--dire les mettre la porte du destinataire pour latteindre et non prcher dans le dsert en restant dans les nues . Ce que mentionnent dans ce sens les propos dOlga Galatanu (1996) concernant linsertion des savoirs-savants contenus dans les programmes et la logique didactique, qui se doit de procder des transformations pour leur mise en uvre dans une progression cohrente pour le destinataire cibl, ce qui nest pas le cas de nos supports: Les savoirs curriculaires sont soumis de nouvelles oprations nonciatives de reformulation, en fonction dun public rel vis, quand il sagit dlaborer des manuels, des mthodes pdagogiques (ensemble de manuels, cassettes vido ou audio, films etc.), de cours prpars par les enseignants. Nous appelons cette opration

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didactisation des savoirs et ses rsultats savoirs didactiss1. Notons aussi que le choix de lembrayeur tu qui abolit la distance en tablissant une relation de confiance et de rapprochement, devrait inciter une langue plus simple par respect de lautre (mme si nous voyons de plus en plus chez nous que les lves et les tudiants ont tendance tutoyer sans distinction). Ce que nous retrouvons aussi Universalis.2 Pour en apprcier la porte, il convient dexaminer leur inscription. en commenant par le pronom de dsinence sujet tu .
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dans la prsentation quen donne

LEncyclopdias

Tu est effet associ des verbes daction, au prsent ou au futur simple de lindicatif, aprs un pass compos qui marque laction accomplie par lapprenant, pendant les annes prcdentes et qui ont un prolongement dans ce quil accomplira avec ce manuel. Il est ainsi reconnu comme acteur de son apprentissage car on lui nomme les missions dont il est charg, en sa qualit de sujet apprenant, travers et au moyen de ce manuel : - dcouvrir, atteindre, intgrer, tudier, sorienter, qui sont des actions importantes dans lacquisition de toute discipline lorsquon parle du document livre. Le pronom te complment de verbes introduisant soit un complment dattribution du verbe quil prcde, comme dans te propose avec ses trois frquences, ou complment dobjet indirect pour les trois autres comme te permettra

O. Galatanu, Savoirs thoriques et savoirs daction dans la communication didactique p.101-118,in Savoirs thoriques et savoirs daction, publi sous la direction de Jean Marie BARBIER, Education et formation, PUF,1996, p. 105.
1 2

. Le pronom personnel tu est un alter ego. La reconnaissance du visage d'autrui constitue un vritable dpart, un commencement entirement original, dans la voie thique. Encyclopdia Universalis 2004,

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Dans ces structures, il est plutt destinataire et le discours se focalise sur lobjet de laction ainsi que sur le sujet de celle-ci. Notre apprenant reprend sa place de consommateur receveur et non dacteur actif (Le manuel te propose des activits) A leur tour, les adjectifs possessifs reprsentent ce quil possde et ce qui lui manque avec lemploi de ton et de tes plus frquent que le premier qui na pas t repris. Ainsi lapprenant lecteur est peru par les concepteurs comme quelquun de cens et dobservateur, ce quexprime cet nonc flatteur : - () utiliser ton sens de lobservation, - Tes capacits danalyse -Lensemble de tes acquisitions
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Tout comme il est peru ayant des carences, bien entendu, limage du texte publicitaire encore quil pourra combler grce aux activits contenues dans ce manuel : Elles te permettront de dtecter tes insuffisances. Le destinataire nest plus valoris car il reste tributaire du manuel, preuve dune distorsion par rapport au discours didactique dans lequel ce manuel veut sinscrire. Ce qui nous parat contradictoire, car mettre lapprenant au centre de lenseignement/apprentissage, cest aussi lui redonner, lorsquon sadresse lui, ce statut de sujet moteur ; ce qui nest pas le cas ici, mais, que nos propositions ci aprs, peuvent, elles, lexprimer : - Tu pourras dtecter ce que tu dois amliorer Ou encore, - tu pourras corriger dans ton franais - tu trouveras des activits de production crite - tu pourras utiliser ton sens de lobservation ; - tu pourras dtecter ce dont tu as besoin pour tamliorer Et les activits reprendront leur place de moyen et non dactant.

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Pour nous arrter sur ce point, la dernire phrase est rvlatrice de cette omission quant la suprmatie de lapprenant, puisque cest autour du livre que se focalise encore lnonc des concepteurs, comme pour un produit commercial dont il faut rpter les avantages et le changement, comme il marque le srieux et le souci des auteurs qui se prsentent en concepteurs attentionns, pointilleux et non le destinataire du message, qui doit voluer dans le manuel et lexploiter : Nous avons pris un soin particulier structurer le manuel pour que tu ty orientes facilement.

Ce discours trs connot par toutes les valeurs apprciatives ajoutes linformation, fonctionne comme un discours argumentatif, et comme un texte
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publicitaire (arguments de vente). A cette survalorisation du produit livre, sajoute comme pour les deux premiers manuels, un discours didactique au vocabulaire mtalinguistique trop ambitieux, et surtout, qui nous montre que les scripteurs de cet avant-propos, qui eux ont t enseignants et connaissent les difficults de nos lves manipuler un langage complexe, oublient en ralit, dans les faits, le statut de cet allocutaire.

Aussi le peroivent-ils, du moins travers leurs propos, comme un sujet ayant dpass le stade de lapprentissage de la langue franaise pour parler et crire dans la langue usuelle, pour pouvoir sinscrire dans le mtalangage.

Or, nous sommes tous persuads que tout ce bagage mtalinguistique non clarifi, qui circule aussi dans ce discours crit, constitue un obstacle la comprhension de lapprenant. Il rend floues et cadenasses, par ces termes spcialiss, les notions didactiques et pdagogiques pour lesquelles les thoriciens eux-mmes ne saccordent pas sur une mme dfinition, et reconnaissent les ambiguts qui leur sont inhrentes.

Comme nous avons a pu le vrifier dans les pages qui prcdent et dans les avantpropos des autres manuels, celui-ci ne fait pas exception car il diffuse encore et toujours
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un langage de spcialiste en didactique, que mme les jeunes Franais trouvent trop thorique et compliqu. Pour ce relev, nous nous contenterons de reporter les plus significatifs, ceux qui ne servent pas en dehors de la situation denseignement pour ne pas recopier tout le texte qui sadresse lapprenant, et qui, curieusement, en oublie le statut mme, tout comme nous relverons une ou deux propositions selon les cas, qui nous qui semblent plus accessibles aux lves. Cette fois-ci nous avons choisi de les prsenter sous forme de tableau pour plus de clart car les noncs sont nombreux et nous avons rpertori parfois des syntagmes et non des phrases entires.
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Les chiffres I, 2, 3 et 4 correspondent aux quatre paragraphes qui composent le texte de cet avant-propos et do nous les avons extraits.. Les chiffres que nous avons inscrits devant chaque syntagme relev nous permettent de nous y reporter dans nos propositions, qui reprennent respectivement le mme chiffre : Par ailleurs, nous devons prciser que nous avons penser lemploi du caractre ensemble vide dans notre tableau pour certaines notions que nous ne pouvons vulgariser au risque den galvauder le sens pour : -valuation certificative qui renvoie aux examens du brevet (BEF) ; baccalaurat (BAC), bref, ceux qui permettent dobtenir un diplme, ce qui na rien voir avec son utilisation dans ce manuel - valuation bilan, qui se rfre aux compositions dexamen de fin de cycle de semestre, de trimestre ou en fin danne, qui permet de passer, de redoubler ou dtre rorient.

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Le mtalangage didactique utilis et nos propositions Dans le manuel : 1- Ce manuel prend en charge / 2- Il a pour but de dvelopper tes comptences / 3- dominante narrative ou descriptive2 - une vise explicativeNos propositions : 1- Ce livre prsente, sintresse , vise/ 2- tu amlioreras ton franais avec ce livre / 3-o dominent les histoires, les portraits, les textes descriptifs / 4- tu apprendras expliquer des situations, des faits 2
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Dans le manuel : 1- Tu atteindras les objectifs dfinis par le programme / 2dans le cadre dun projet pdagogique significatif / 3 - des activits de production crite et orales formatrices / 4 une approche /-5 tes capacits danalyse Nos propositions : 1-Tu seras capable de faire des progrs en franais avec ce programme. / 2- les projets en franais sont trs motivants pour toi car ils te concernent. / 3- tu te formeras grce des activits et des travaux loral et lcrit. / 4- une mthode / 5- ce que tu sais faire pour

Dans le manuel : -1.le manuel te propose des activits dvaluation formative /-2. dtecter tes insuffisances/ -3. des grilles dautovaluation /-4. des activits dvaluation certificative /-5. valuation bilan / -6. tes acquisitions Nos propositions 1. Tu feras des activits pour te former / - 2. Tu seras capable de voir ce qui te manque / -3 tu utiliseras des grilles ou des tableaux pour voir ce que tu as fait et ce quil te reste apprendre - 4: des travaux et des activits pour voir ce que tu sais faire / -5. faire un bilan, la somme de ce que tu es capable de faire en franais / 6- ce que tu as appris, les nouvelles connaissances / -7. tes connaissances, ce que tu sais faire en franais. 4 Dans le manuel : Structurer le manuel Notre proposition : composer et organiser ce livre

Tableau n 6 : Le mtalangage de lavant-propos de 3 AM et nos propositions

Mais, nous avons finalement opt pour un mtalangage qui renvoie ce qui se ralise vraiment au lieu de nous en tenir ces confusions avres. Pour certains syntagmes,
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nous avons choisi de privilgier le pronom tu sujet pour plus de conformit avec la centration sur lutilisateur car le manuel sera un outil au service de son apprentissage et ne peut donc tre plus important que lapprenant.

Pour conclure, nous pouvons ritrer avec certitude les mmes constats que pour les premiers avant-propos des autres niveaux, que nous avons analyss prcdemment. Sil nous faut reconnatre quil y a une volont de centration sur lapprenant, par lemploi de la deuxime personne du singulier en tant que partenaire, pour lequel les concepteurs ont produit ce manuel, il nen demeure pas moins que le mtalangage ne suit pas du tout, et sadresse encore des adultes du domaine. Le souci de communiquer avec le destinataire du manuel semble tre oubli.
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De plus, aucune explicitation nest fournie, comme se doit de le faire un avant propos, conu normalement dans le but de faciliter la lecture et de faire comprendre les motivations du choix des rubriques. En outre, nous savons que la reformulation par lemploi de la paraphrase clef ne peut qutre bnfique, car elle offre des possibilits de dire ou dcrire la mme ide en contexte ; paralllement pour nos lves, dapprendre ce quoffre la langue franaise comme possibilits et toujours en contexte, sans que le sens ne soit trahi. Cette paraphrase apparat donc bienfaisante car elle permet la fois dexpliciter pour lapprenant le message et denrichir par la mme son bagage linguistique, dimension compltement ignore par nos diffrents manuels

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Cest ce quHenri Besse (2005) appelle dailleurs, la paraphrase communicative pour dfinir cette reformulation qui doit souvent figurer, et cest notre avis, dans les manuels de langue trangre ainsi que dans les sances de classe de fle : On appellera donc paraphrase communicative toutes les phrases qui, Dans une situation dinterlocution donne (mmes interlocuteurs) peuvent tre substitues les unes aux autres sans que, pour des locuteurs auditeurs comptents dans la langue /culture concerne, lintention de communiquer quelles expriment ou leffet quelles peuvent produire en soit sensiblement modifi, cest--dire sans quelles expriment ou produisent une intention ou un effet clairement distinct ou autre.1.
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Pour clore ce volet, il nous reste prendre en charge le dernier nonc facilitateur du manuel de quatrime anne moyenne qui clture le cycle collge et prpare lentre au secondaire (lyce) et voir sil chappe ces distorsions rcurrentes. Lavant-propos du manuel de quatrime anne moyenne

Comme nous lavons plusieurs fois signal, cet avant-propos est quasi identique celui que nous venons danalyser : mme page trois, face aussi un pome non titr, mais sur fond vert. Il est compos de trois paragraphes. Le premier souvre lui aussi sur la mme phrase que le manuel de troisime anne, se focalisant dabord sur le manuel et non sur llve, tout comme le prcdent ouvrage, mme si celui-ci est bien inscrit dans lavant propos sous ses diffrentes formes. Aussi allons-nous relever les marques de la prsence de ce destinataire ou nonciataire de lavant-propos qui est certes interpell et toujours la deuxime personne du singulier comme le montre notre tableau n7 ci-aprs.

H. Besse : Mthodes et pratiques des manuels de langue, Crdif, Didier, 2005, p.105.

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Occurrence de la 2me personne du singulier dans lavant propos de 4AM La forme nature Pronom total Exemple dnonc 6 1. Tu apprendras dfendre tes opinions 2. Tu dcouvriras les relations Tu 3. () partir de ce que tu sais dj 4. () qui rsument ce que tu as appris 5. () sur lequel tu auras travailler 6. () que tu auras acquises Pronom 3 1. () pour te doter 2. () elle te propose des activits
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Te Te contract Ton Pronom Adjectif 1 2

3. () qui te permettront de 1. () de taider mieux prparer 1. () pour agir sur le destinataire de ton discours. 2. () mieux prparer ton examen

Tes

adjectif

1. Il a pour but de dvelopper tes comptences loral et lcrit 2. Tu apprendras dfendre tes opinions

Total

14

Tableau n7 : Linscription de lnonciataire dans lavant-propos de 4 AM

A observer les syntagmes o est reprsent le pronom tu , deux seulement sur les cinq marquent bien que ses actions sont mises en exergue (1. et 2.), sujets dailleurs des verbes daction apprendras et dcouvriras , copules taxonomiques importantes dans lenseignement / apprentissage car ils expriment laction de chercher et celle de sapproprier qui font de lapprenant un petit chercheur .

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Ainsi, dans les quatre autres noncs (3. 4. 5. 6.), il faut bien en convenir, il est inscrit dans des propositions relatives qui compltent par prolongement laction de la principale respective, qui demeure la plus importante, parce que complte et non tronque comme la relative, qui ne peut exister sans elle. Quant la deuxime personne, destinataire des actions ou des attributaires des propositions du manuel et /ou des concepteurs, elle sexprime travers te et sa forme contracte t soit au total trois occurrences avec une seule pour le t. Ce qui place encore te reprsentation de lallocutaire de ce discours comme tributaire des actions des verbes quil complte dans cette forme complment (complment dobjet indirect ou complment circonstanciel dattribution). Pour ce qui est des adjectifs possessifs de la deuxime personne du singulier, quils
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dterminent un objet au masculin singulier ou au pluriel, ils impliquent lapprenant en ce sens quils mettent en valeur ses intrts personnels (ton discours, ton examen, tes comptences, tes opinions). Pour nous rsumer sur linscription de lapprenant par lemploi du pronom et de ladjectif possessif de la deuxime personne, nous devons retenir quil est moins prsent que pour la troisime anne, et que sur les 14 occurrences, cest seulement dans deux noncs quil est rellement considr comme sujet actif.

Passons maintenant au discours didactique et pdagogique dvelopp dans ce dernier avant-propos qui souvre sur lnonc introducteur : Ce manuel prend en charge les choix et recommandations du nouveau programme de franais. Notre premire remarque porte sur la mme petite omission de larticle les qui doit tre rpt puisque le coordonnant et relie gnralement des lments de mme nature : les choix .Tout comme nous notons labsence du possessif ton qui aurait pu inclure ds la phrase de dpart, lapprenant. Il ne nous chappe pas que dans ce manuel , mme si le dictique ce implique lnonciateur tout comme lnonciataire en tant quembrayeur, il est avant tout adjectif
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dmonstratif, et donc met en valeur le terme quil dtermine. De mme, constatons que cest toute la suite de la phrase qui conforte cette ide.

nous

En effet, ce sont les choix et les recommandations du nouveau programme qui sont inscrits, mettant ainsi en lumire ce manuel dont ils sont objets de par leur fonctions de complment dobjet direct du verbe prend (en charge, pour ce niveau le texte explicatif, avec la notion dargumentation qui est directement cible par le discours dvelopp pour cette fin de cycle moyen).. Puis naturellement, suit un nonc des plus ardus : Tu dcouvriras les relations que largumentation entretient Avec les autres types de texte.
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Pourquoi vouloir constamment investir la terminologie thorique ? Pourquoi ne pas prendre en compte le franais du quotidien ? Celui des natifs de leur ge qui ne sencombrent pas de ce jargon quon laisse dans les essais et les ouvrages de rflexion ds que le travail est termin ? Quest-ce qui nous interdit dcrire plutt, ce que nous suggrons ci-aprs : -Tu dcouvriras diffrentes faons de dire les choses, de les expliquer, de les dfendre ou de les rejeter : tu apprendras que les textes argumentatifs, cest-dire des textes qui sont pour ou contre un vnement, une ide, une situation sont lis aux autres textes.

Ainsi donc, sur le plan du mtalangage, cet avant-propos continue sur la mme ligne, dautant plus que les concepteurs le prsentent eux-mmes, dans la continuit du prcdent : Comme le prcdent, ce manuel obit un choix. . Mme ce stade dapprentissage du franais, librer les lves en les rendant responsables et autonomes ne veut pas dire les noyer dans un mtalangage dont ils ne se serviront quen situation de classe, sans tre sr quils savent ce quil veut rellement dire mme pour le prendre en compte dans leurs productions..

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Ce qui est certain, cest que cette prsentation est trop ambitieuse et que loin de remplir son rle de facilitateur, cet avant-propos, tout comme les trois autres, dresse de rudes barrires nos lves, qui ne vont pas sy attarder, tout comme il risque de ne pas tre lu tout simplement. Concernant la lecture du manuel lui-mme en dehors de la classe, les lves sonds par notre questionnaire (cf. annexes) ont rpondu la question 18% pour le plaisir de le regarder, 30% pour lire les textes et 44% pour faire les exercices (Certains nayant pas rpondu, soit 8 % environ). Donc moins de la moiti (50%) des lves consultent leur livre en dehors de la classe de franais pour y travailler le FLE. Ainsi donc, les capacits des apprenants algriens comprendre cet avanttel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

propos ne sont pas de mise dans ce discours douverture trs ferm, alors quil sagit en premier lieu den faciliter la comprhension.

A ceci, ajoutons que rares sont ceux qui empruntent des livres de bibliothque, quand un tablissement la chance den possder une. Ceux qui lisent sont en fait ceux qui nont pas de problmes de langue, parce quils sont dj au contact des ouvrages et autres lectures chez eux, car ils ont des parents eux-mmes lecteurs et/ou enseignants (cadres). Comme on peut lobserver dans le tableau n 8 ci-aprs.

Nous reconnaissons que si ce discours paratra moins complexe que celui de troisime anne, aprs trois ans de collge, le contraire aurait t incohrent, mais il prsente encore beaucoup de difficults, si on nocculte pas le fait que nous sommes en FLE et non FLM ( franais langue maternelle).

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Enoncs ou termes de lavant-propos reformuls Ordre 1 Enoncs du manuel : 1. ce manuel prend en charge 2. Tes comptences loral et lcrit 3. Pour agir sur le destinataire de ton discours Nos propositions : 1. Le livre se consacre ou soccupe de 2. Ce que tu sais dire et crire 3. pour toucher celui qui tcoute ou te lit Enoncs du manuel : 1. Donner plus de cohrence -2. La rubrique 3. Pour te doter -4. Les notions retenues pour lanne 5. Les outils donns en annexes Nos propositions : 1. mettre de lharmonie, de la clart 2. le dossier la partie 3. pour toffrir, te donner, mettre ta disposition 4. Les leons prvues pour lanne- les points 5. les aides et prcisions donnes la fin du livre 3 Enoncs du manuel : 1. () a deux fonctions - 2. Au cours de la squence 3. Mobiliser les ressources - 4. Savoir, savoir-faire 5. Que tu as acquises Nos propositions : 1. Joue deux rles agit sur deux plans 2. pendant la partietout au long de 3. de te servir de de mettre en marchedutiliser 4. tes connaissances et ce que tu sais faire en franais 5. que tu auras apprises
Tableau n n 8 : Le mtalangage de lavant-propos de 4 AM et nos propositions

2
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Aussi, avons-nous relev certains syntagmes et fait des propositions de reformulations qui nous semblent plus accessibles aux apprenants, car elles font partie de leur langage habituel et sont mme, de leur permettre de savoir sans quivoque ce que leur propose le manuel, ce quil attend deux. Les numros que nous portons dans la premire colonne renvoient aux trois paragraphes composant lavant-propos.

Au regard de ce tableau, nous pouvons nous rendre compte du choix risqu demployer un discours didactique rebutant, surtout quand il est question dapprendre le franais en situation de langue trangre, des enfants qui ont besoin de dire les choses simplement.
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Des collgiens algriens qui nont pas sexprimer sur les grands courants thoriques et pistmologiques, la narratologie, la structure des rcits, les indices dnonciation (), la philosophie, lconomie, la politique, bref, les grands domaines qui font voluer les relations socio-conomiques et Socio culturelles nagent dans un ocan de mtalangage de laboratoire de didactique. Il importe avant tout de prendre en compte les proccupations relles des apprenants et de leur fournir les moyens de parler et dcrire comme monsieur tout le monde pour ne pas dire le franais courant, usuel grande chelle. En conclusion et pour synthtiser nos propos, ce discours qui se veut impliquer lapprenant, surexploite malgr tout le mtalangage qui sy dploie et qui ne fait pas partie du franais de la communication quotidienne : en effet, comme nous venons de le montrer, il croule sous une inflation de notions et de concepts nouvellement introduits dans les ouvrages de didactique et de pdagogie lattention des enseignants et autres chercheurs en sciences de lducation ou en didactique des langues.

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Cependant, daucuns considrent que nous devons utiliser toutes ces notions, et ne pas vacuer le mtalangage comme le signale Olivier Reboul (1999) qui prne lutilisation de celui-ci, mais qui nous rejoint sur limprieuse ncessit de lexpliquer et de le clarifier pour les apprenants : Tout enseignement doit tre mtalinguistique, cest--dire, expliquer sans cesse son propre code. En fait, cette tche est double ; elle consiste, dune part expliquer les termes techniques, dautre part, comprennent bien les termes usuels26. sassurer que les lves

Mais rappelons aussi et surtout que tout code utilis pour la premire fois doit
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tre explicit avant et dans la langue susceptible dtre comprise par llve, au risque de fausser la progression dans lapprentissage du franais lui-mme, si vraiment on le considre comme partenaire responsable. Nest-ce pas un des paramtres de ce quon nomme un contrat pdagogique ? Il faut mettre plat les rgles qui rgissent le processus denseignement-apprentissage et ses outils ou instruments qui le particularisent pour les mettre en uvre, en adaptant le contenu et la teneur des discours adresss cet apprenant particulier, pour quil se serve de cet ouvrage bon escient, car comme lcrit si bien Jean Blaise Griz(1996) : () Celui auquel un discours est propos va lentendre, non seulement selon la signification de ses mots, mais encore en fonction de ce quil sait, par ailleurs. Les discours daction sadressent des auditeurs situs. Ils sont en quelque sorte ad personam, se servent de notions et exigent dtre interprts. Par contraste, les discours thoriques se placent hors de tout contexte, visent lauditoire universel et se servent de ce que jappellerai plus des concepts. 27

O.Reboul : Quest-ce quapprendre ? Education et formation, PUF, 1999, p.155. J. B. Grize, Savoirs thoriques et savoirs daction : point de vue logico discursif p.119-129, in Savoirs thoriques et savoirs daction, publi sous la direction de Jean Marie Barbier, Education et formation, PUF, 1996, p.123.
26 27

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Aprs cette analyse sommaire et pour conclure sur cette partie, disons le sans hsitation et quoi quil en soit, le mtalangage dissmin partout dans ce manuel nest tout simplement pas la porte de nos apprenants, et nous aurions aim rencontrer une langue plus abordable, surtout dans ces composants quon nomme prcisment facilitateurs. Comme nous lavons annonc aussi, nous devons prendre en charge les autres facilitateurs qui prsentent les composants du manuel tels les titres des leons ou des objets denseignement / apprentissages retenus. Nous faisons allusion aux sommaires et aux tables des matires des ouvrages destins la formation et lenseignement, tous niveaux confondus, que nous avons prfr
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analyser sparment. Ce que montre notre propre organisation, toujours en rapport avec notre centre dintrt, le mtalangage et le discours didactique car ils sont le listing des rubriques et/ ou titres des contenus pdagogiques, selon leur ordre dapparition dans chaque manuel.

Comme un seul manuel sur les six prsente une table des matires au lieu du sommaire, nous commenons notre analyse par ce facilitateur.

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

2. Le mtalangage et le discours didactique dans la table des matires


Comme nous lavons dj crit dans la prsentation des manuels, seul louvrage intitul les outils de la langue , de la deuxime anne moyenne vient complter le manuel de lecture, puisque tous les deux portent en premire page de couverture lnonc Le franais en projets.

Sachant que les mmes concepteurs ont produit les deux manuels, nous sommes tonne de dcouvrir que lun comporte un sommaire et que lautre souvre
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directement sur la table des matires, outil pdagogique que nous avons souvent lhabitude de trouver en fin de livre. LEncyclopdia Universalis nous renvoie au sommaire
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dont nous reprenons la

dfinition qui semble correspondre sa fonction relle dans un ouvrage : liste des chapitres dun livre , qui fait partie lui aussi des facilitateurs que nous avons slectionns dans notre recherche et que nous prendrons en charge, juste aprs cette partie.

En ce qui concerne la disposition de la table des matires, la premire entorse consiste la placer en dbut de livre alors que cest le sommaire qui se place ainsi (cf. page 2). Nos lves eux-mmes sont habitus ce cadre classique. Mais cela rentre dans les changements actuels qui introduisent aussi des sommaires tableaux et autres fantaisies de prsentation formelle, pour une meilleure attractivit. Nous reconnaissons que lon bouscule cette coutume pour faciliter la recherche, tant donn limportance du renvoi aux numros de pages, pour y retrouver directement ce quon cherche, et qui place devant, est certes, moins contraignant pour le lecteur.

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.Sommaire : Nom masculin singulier, Adjectif masculin singulier. Employ comme adjectif: 1 - rduit l'essentiel 2 - trop simplifi, simpliste3 - sans formalits, vite expdi. Employ comme nom: 1 - rsum d'un crit 2 - liste des chapitres d'un livre. Encyclopdia Universalis 2004, tous droits rservs

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Cette table des matires se compose de cinq parties spares par des blancs et intitules ainsi : Vocabulaire, Grammaire, Orthographe, Conjugaison, annexes. Chaque partie propose plusieurs points de langues, ce que nous rsumons dans notre tableau 1 o nous prcisons si les titres de leons sont contextualiss ou sont hors contextes. Sur ce point particulirement, nous devons prciser que ce manuel intitul Les outils de la langue reprend aussi le titre inscrit dans le livre de lecture Le franais en projets qui nous engage y trouver de la grammaire de texte, contrat didactique oblige !

Nous appellerons ce manuel, Manuel 2 car il est cens suivre le manuel 1 et intgrer la
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grammaire textuelle, contextuelle. En fait, faire de la grammaire de texte suppose une grammaire relie aux projets proposs dans le premier manuel, ou du moins, des discours dans lesquels les points choisis sont parties intgrantes. Il sagit donc, pour nous des points de langue indispensables pour lapprentissage des comptences communicatives vises travers ces supports. Quen est-il rellement dans cette table des matires, pour ce qui est du discours didactique quelle vhicule et du mtalangage employ dans cette autre clef, beaucoup plus habituelle bon nombre dentre nous ?

La lecture de notre tableau n1 ci-dessous, nous donne 39 carts sur 55 titres, toutes rubriques confondues. En effet, nous notons 47 titres classiques avec des titres de leons comme on les retrouve laccoutume dans la grammaire traditionnelle. Dans cette table des matires nous considrons seulement dix intituls de leons comme marquant leur ancrage dans le discours en leur qualit de grammaire de texte. A comprendre quils sinscrivent dans la grammaire comme outils au service de la communication et non considre pour elle mme comme dans la plupart des autres titres qui sont tourns vers la leon et non vers le rle quelle joue dans la construction du discours oral et/ou crit.
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Leons contextualises et non contextualises Partie Vocabulaire Grammaire Orthographe Conjugaison Annexes Total nombre 12 22 11 7 3 55 dcontextualises 7 20 11 6 3 47 contextualises 5 2 00 1 00 8 Ecart 2 18 11 5 3 39

Tableau n 1 : Table des matires et titres des leons dans le manuel 2AM

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Voici les intituls marqus par le contexte : En vocabulaire : 1 -Les noms pour dsigner quelquun ou quelque chose : leur rle est de nommer, dsigner, donc faire exister lobjet ou ltre ou lanimal. On nomme pour prsenter, dsigner, dterminer. 2-Le vocabulaire de la description : les adjectifs : Ladjectif est au service de la description, o il peut qualifier la couleur, lintensit, le volume, la hauteur .Quon dcrive un lieu, un objet, un portrait, des sentiments, des attitudes 3-le champ lexical : pour nous, le champ lexical lui-mme introduit lide densemble, dun champ dans lequel les termes, quils soient noms, verbes, adjectifs, couvrent une mme ide, fait, situation ; donc rendent compte dun regroupement en contexte pourrait-on dire. Cest par le souci de montrer le domaine et ce qui sy rapporte quon rpertorie et explique le lexique qui rfre ce domaine quand on travaille un champ lexical, pour paraphraser Francis Vanoye (1980) qui le dfinit ainsi : Le champ lexical est lensemble des mots utiliss pour dsigner qualifier, caractriser, signifier une notion, une activit, une technologie, une personne.
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A partir dun texte ou dun groupe de textes, on relve tous les mots se rattachant une notion, puis on tudie le matriau obtenu29. Mais ce sujet, ouvrons une parenthse : nous considrons quil est inopin de cerner un champ lexical hors contexte, car lapprenant aura certainement un bagage lexical du domaine, mais sur le plan de son investissement dans une situation de communication, ce sera la mme faille que dans les classiques leons de vocabulaire. Est-ce avec de simples remplois oralement ou par crit des mots ou expressions vus ou forms par drivation, qui le plus souvent sont gratuits, quil pourra crer des noncs crdibles? Certainement pas, car lapprenant nest pas impliqu personnellement dans les
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phrases produites qui sont loin dtre des noncs, et donc, il naura pas loccasion de remployer en situation de communication orale ou crite. Il ne saura pas le faire, car il na pas eu la chance de sinvestir dans des noncs qui ont du sens pour lui, par rapport tel ou tel domaine entrevu par ltude dun champ lexical. De par ce fait, il sinscrit forcment plus dans la fonction quil joue que dans une simple leon de vocabulaire, notion distinguer aussi de lexique. Le lexique renvoie aux mots de la langue ; dailleurs ne dit-on pas que le lexique dune langue nest jamais complet chez un mme individu (chez le natif dj), mais quil lest chez lensemble dune communaut linguistique. En grammaire les titres porteurs car textualiss sont :

1-La progression ; 2 -Les rgles de cohrence dun texte. 3-Lexpression de lopposition ; 4-lexpression de lieu ; 5-lexpression du temps 6-les prsentatifs
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F.Vanoye. Expression et communication, Collection U Armand, Colin, 1980, p. 36.

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En Orthographe : 30 En Conjugaison : Lemploi du conditionnel prsent Dans les Annexes :

Nos premiers rsultats nous donnent 10 titres en accord avec lindicateur Le franais en projets, port en premire page de couverture, sur les 55 que comporte cette table des matires.

Il nous faut prciser aussi que nous parlons de la table des matires et des titres qui y sont contenus, et qui, en toute logique, renvoient aux intituls ports dans les pages signales par leur numrotation. Aussi peut-on crire que ce manuel pche par une certaine contradiction avec le
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postulat de dpart ; autrement dit, par un manque de cohrence formelle (mais qui est aussi pdagogique pour nous), comme lappellerait Xavier Roegiers qui prcise : Viser la cohrence formelle du manuel, cest chercher en liminer toute contradiction interne.31 Nous ralisons que ce manuel sinscrit encore, au niveau de sa table des matires, dans le sillage des titres classiques qui prsentent les leons comme des finalits. Ce qui se traduit en pourcentage, pour les intituls classiques : 81,82% alors que seulement 18,18 % dintituls sont marqus par la fonction et lorientation quils remplissent, dans et par la situation de communication. Cest trop peu, mme si pour ce qui est de lorthographe, nous savons quil est difficile de lintgrer la grammaire communicative, sachant que beaucoup de didacticiens la considrent comme le parent pauvre de la grammaire situationnelle. Mais nous reconnaissons pour notre part, que certains points dorthographe peuvent eux-mmes servir la communication ; il suffit den faire un listing et de partir dnoncs authentiques pour trouver que laspect morphologique et lcriture dun terme peuvent jouer sur le sens et la vise pragmatique dun document.
.Nous utilisons le symbole ensemble vide pour porter labsence totale de llment cibl dans un corpus dtermin. 31 . X. Roegiers, op. Cit. p, 132.
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Bien entendu, nous verrons ultrieurement ce qui se passe rellement dans le contenu de louvrage lui-mme, par rapport aux projets, aux comptences et objectifs viss dans ce niveau, puisquil porte tout de mme, en premire page de couverture, tout comme le livre de lecture quil accompagne et auquel il ressemble comme un frre jumeau, le mme intitul encore, Le franais en projet .

Dans cette partie consacre aux facilitateurs, nous ne pouvons que vrifier maintenant comme nous lavons fait pour les sommaires, si ces intituls correspondent rellement ceux inscrits dans les pages quils visent, En tant que mtalangage linguistique pour le discerner du mtalangage didactique et procdural, il ne peut souffrir de malversation !
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Le choix de lintitul les synonymes , suivi directement, ce qui est pertinent en soit, de lintituler Les contraires , est maladroit car depuis les classes du primaire, les enfants algriens parlent de synonymes et dantonymes. Maintenant, dans le cas o le choix ditorial consiste changer compltement de formulation pour viter ces termes, un autre choix plus adquat et surtout plus clair, est tout indiqu ; ce que nous proposons comme suit : Les mots de mme sens ou les quivalents, les mots de sens contraire ou les contraires, les mots qui sopposent .

En rsum, nous retenons que cette table des matires reprend des titres de leons classiques dans son ensemble, part quelques points de langues qui sinscrivent vraiment dans la pdagogie du projet, alors que le manuel outils de la langue , porte le mme intitul que celui de lecture, Le franais en projet . Ce dcalage formel est prendre en compte car cest en mme temps ne pas respecter la congruence suppose par rapport la pdagogie du projet et au travail par objectif, o les points de langue doivent tre pris en charge en fonction de leur utilit, pour la comptence vise pas le projet, pour installer un savoir-faire, qui peut-tre apprhend partir de lexpression tre capable de pour reprendre les termes nots

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par Pastiaux J. et G (2003), qui eux-mmes, citent le Ministre de lEducation nationale, 199132. Ce qui ne veut pas dire, entendons nous, que nous sommes daccord pour un mtalangage spcialis, mais pour une formulation adquate ce quon vise, dans une langue simple et usuelle. De mme, rappelons aussi que des intituls prsents dans cette table des matires ne sont pas formuls de la mme manire (Ce qui est une entorse pdagogique non ngligeable) que ceux inscrits dans les pages correspondantes. Il nous faut maintenant analyser le mtalangage et le discours didactique dans les trois sommaires restants.
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3. Le mtalangage et le discours didactique dans les sommaires


Le sommaire comme nous lavant dj dfini dans notre prcdente partie consacre la table des matires, se place toujours en dbut douvrage. Il est donc cens reprendre les titres des chapitres, des parties et sous parties avec les pages correspondantes pour en faciliter laccs au lecteur, qui veut consulter une partie en particulier, ou qui veut savoir ce que propose louvrage dans ses grandes lignes. Par consquent, en sa qualit de facilitateur, il se doit dtre conforme aux titres inscrits dans le livre lui-mme. Ainsi, dj partir du sommaire, nous pouvons dgager ce quil en est du mtalangage et du discours didactique qui y est vhicul et voir si les titres des chapitres sinscrivent dans lenseignement / apprentissage et sa centration sur lapprenant par le respect de son niveau rel, de son ge, et de ses motivations.

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. G. et J. Pastiaux : Prcis de pdagogie Repres pratiques, Paris, Nathan, 2003, p. 117.

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Aussi, nous attendons-nous un sommaire clair, en rapport ave les besoins langagiers de nos apprenants, prsentant donc des intituls et une prsentation rigoureuse et are, pour ne pas dire accrocheuse . Pour ce faire, nous continuerons dadopter notre dmarche qui consiste travailler niveau aprs niveau, pour ensuite tirer une conclusion pour lensemble de ces manuels de llve.

Le sommaire du manuel de premire anne moyenne Ce sommaire occupe la page quatre, juste aprs lavant-propos. On peut dabord
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observer quil reprend les intituls des six projets tels quils sont proposs lintrieur du livre, avec le respect de la centration sur lapprenant par lemploi de lembrayeur, indice dnonciation et sujet actant des verbes, le pronom personnel de la premire personne du singulier je , que nous relevons : -Jcris une lettre ; -Jcris un conte ; -Je transpose un conte en bande dessine ; -Je ralise un dossier documentaire ; -J Je ralise un dpliant avec des consignes ; -Je ralise une affiche publicitaire.

Nous les retrouvons inscrits tels quels, comme il se doit dans les pages correspondantes : 5 ; 21 ; 133 ; 147 ; 179 ; 195. La notion de squence est aussi inscrite dans ce sommaire pour les projets dmultiplis en plusieurs squences dans le manuel ; soit, les projets 2 et 4. Notre premier constat porte sur les projets 1, 3, 5, et 6 : nayant quune seule et unique partie, aucune squence nest inscrite dans le sommaire.

Ce qui est normal, mais cela aurait peut-tre contribu faire saisir facilement aux apprenants le sens de ce terme spcialis de squence si les concepteurs avaient
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pris soin dinscrire nous navons pas port une squence aprs chaque projet concern car on ne parle de squence que lorsquil y a deux et plus qui forment des sous ensembles indispensables sa ralisation. Ce qui nest pas le cas.

Notre deuxime remarque concerne les

projets comportant plusieurs

squences : en effet, nous constatons que dans le sommaire, les squences sont identifies et portent un numro, selon leur place dans la progression du projet, alors que dans les pages correspondantes lintrieur du manuel, le terme squence est inexistant (cf. : p.21, 37, 53, 69, 85, 101, 117 et 147, 163). Pour confirmer nos propos, nous allons nous limiter un seul exemple sur les neuf squences o ce mot nest pas report :
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Dans le sommaire page 4 : Squence 1- Commencer un rcit 21 En page 21 du manuel : 1- Commencer un rcit.

Les enseignants qui ne se donneraient pas la peine de faire ces parallles pourraient facilement y voir une comptence ! Il en est de mme de toutes les autres squences prsentes dans le sommaire. Certes, nous nallons pas protester, nous qui cherchons dcomplexifier la langue et les outils dapprentissage pour plus de rentabilit sur le plan de la matrise du franais de communication, je dirais mieux, en circulation constante dans les relations sociales et professionnelles, car transversales. Aussi nous interrogeons-nous sur le choix de porter le projet avec le numro qui lui correspond (l), le terme objectifs suivi des noncs quil intgre comme ouverture de chaque squence, alors que cette partie place entre les deux reste non titre. Ceci nous incite la considrer comme une sous-comptence, la comptence tant actualise dans lensemble du projet. On ne reprendra pas ici tous les cas, mais seulement un exemple tel quil est consign dans le sommaire et en page correspondante dans le manuel, nous lavons repris expressment dans notre tableau n 1, ci-aprs.
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Intituls dans le sommaire du manuel p.4 Projet 4 Je ralise un dossier documentaire Squence 1 Ecrire un texte pour informer147

Intituls inscrits en page 147 Projet 4 Je ralise un dossier documentaire 1tel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

Ecrire un texte pour informer

Objectifs : Diffrencier texte narratif et texte informatif Observer la prsentation dun texte informatif Identifier les caractres dun texte informatif Produire un texte pour informer

Tableau n 1 : du sommaire la page du livre de premire anne

A nen pas douter, au vu de cet exemple identique aux huit autres, il est tout fait lgitime de considrer cette partie qui reprsente la squence dans le sommaire et non sur la page laquelle il renvoie, comme une sous comptence. Un autre point soulever sur le plan des carences dordre procdural est que ce sommaire est considr juste titre, comme la clef du manuel, car il suffit dtre intress par une partie ou un chapitre pour le retrouver dans la page correspondante, mais qui dans notre cas, prsente parfois des anomalies injustifies. A titre dexemple, nous lisons dans le sommaire page 4, auto valuation bilan. Ce syntagme pour ne pas dire ce titre compos dun prfixe, dun nom daction et dun

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nom commun, ne sera pas repris identiquement en page 130. On lui fera subir une entorse. En effet, cest lnonc suivant qui est port : Grille dautovaluation. Ce dcalage est rvlateur dun manque de concordance entre le sommaire et ce quil est cens prsenter, donc auquel il renvoie : il doit reprendre avec fidlit les intituls des chapitres, titres, et sous titres inscrits dans les pages signales. Lexemple que nous relevons est difiant, car la notion dauto-valuation bilan porte dans le sommaire dsigne une action que ralise lapprenant ou toute autre personne, pour voir o, il ou elle en est, par rapport lobjectif cibl, alors que le titre port en
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page 130 dsigne un instrument de mesure : grille dvaluation. Cest loutil danalyse lui-mme qui est nomm et se trouve dailleurs plac juste au dessous. A cette grille sont ajouts deux noncs conseils. La mme distorsion se rpte en page 176, avec les mmes titres diffrents et renvoyant deux niveaux diffrents : dans notre sommaire, lintitul inscrit et renvoyant la page 176 est : Auto-valuation-bilan. Il nous suffit de nous reporter la page correspondante pour retrouver - encore cet autre titre : Grille dAuto-valuation. Nous sommes donc dans deux niveaux diffrents : lvaluation en tant quaction dvaluer ou de contrler, avec de surcrot, le terme bilan qui renvoie sommatif et prfixe auto qui renvoie soi-mme.

Autrement dit, faire un bilan correspond une valuation sommative qui se pratique la fin dun dossier donn, dun cycle donn ou dun projet donn (comme dans notre cas) ; et la grille dAuto-valuation dsigne loutil utiliser pour contrler de manire objective ce qui a t ralis par rapport ce quon attendait, il sagit de ce quon appelle linstrument dvaluation. Ainsi donc, le titre port dans le sommaire dsigne laction dvaluer elle-mme alors que celle du manuel, concerne une de ses modalits dapplication.
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Enfin, pour ce qui est du code utilis dans ce sommaire, il ne peut que reprendre, mis part les omissions que nous avons constates, le mtalangage didactique dans lequel sinscrit ce manuel ds lavant-propos, qui oublie les capacits et les besoins rels de lapprenant algrien.

A rappeler que cet apprenant quitte le primaire pour rentrer au collge aprs trois (ou mme deux) annes dapprentissage du franais33 comme nous le rappelons chaque fois que loccasion se prsente, tant cela prsente un impact considrable sur tout le dispositif dapprentissage prvu sans la prise en compte de ce paramtre. Le peut-on avec des classes htrognes, surcharges en nombre dapprenants
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et sans possibilits de pratiquer la pdagogie diffrencie pour amoindrir le choc ? Reste savoir sil est en accord avec le discours didactique quon veut faire appliquer dans les classes et travers les documents (authentiques) mdiateurs (livre de llve, programmes, guides du matres, situations de classes de franais). Cela nest pas visible encore, du moins dans les corpus que nous avons jusqualors analyss. Mais il nous faut aussi vrifier ce qui se passe dans lavantpropos de deuxime anne, pour asseoir nos propos sur lobservation et lanalyse de ces documents paratexte . Le sommaire du manuel de deuxime anne moyenne Ce sommaire est plac en page 2 avant lavant propos (p.3), mme si les numros ne sont pas ports sur les pages, ils sont tout de mme comptabiliss. Ds la dsignation de lavant-propos quil relie la page trois, nous relevons une anomalie entre le titre port dans le sommaire et son absence dans lavant-propos,
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Il arrive souvent de voir, dans les zones enclaves des classes sans enseignant de franais pendant des mois, parfois mme une anne entire et passer en classe suprieure sans aucun problme. Cet tat de fait, peut se rencontrer au primaire, au moyen et mme au lyce pour le franais et aussi pour dautres matires.

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comme nous lavons signale dans notre partie relative lavant-propos de la deuxime anne, souvrant sur la formule dappel : Cher(e) lve . Nous devons aussi relever un autre dcalage : les titres ports dans ce sommaire et ceux que nous lisons en page 4/5 sont formuls diffremment. Ainsi dans le sommaire le titre de rubrique se prsente sous la forme nominale ou groupe de noms (G.N.): Prsentation du manuel..4/5 ; Les recommandations stendent sur les deux pages. En page 4 plus prcisment, nous relevons un titre sous forme de phrase infinitive : Comment utiliser ton nouveau manuel de franais.
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Certes, nous comprenons que cet intitul est assez long pour un sommaire, mais il fallait dans ce cas harmoniser les deux intituls, comme par exemple, - Tu trouveras ces parties dans ton manuel ou, - Tu trouveras dans ton manuel ou encore - Utilisation de ce manuel . Suivent aprs les intituls projets , squences et lectures plaisir avec les pages correspondantes. Le mtalangage didactique est encore de mise. Cela veut dire que nous le retrouverons dans les pages rserves au contenu du livre, ce que nous verrons dans les parties le concernant.

A ce niveau aussi, nous devons signaler des dphasages entre les titres ports dans ce sommaire et ceux que nous rencontrons dans les pages auxquelles ils correspondent : En page 2 est port : Projet I : Le concours de lecture6/36 ; alors quen page 6, nous lisons en titre 1 : Contrat dapprentissage, puis en titre deux, Projet : Tu vas participer un concours de lecture. .

A observer le deuxime titre, nous devons signaler la disparition du chiffre romain I qui classe le projet en premire place par rapport aux deux autres qui suivent.
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Sans entrer dans les dtails, nous remarquons par lemplacement de ce titre qui devient un sous-titre, ce que nous appelons dcalage entre ce qui est vis par le sommaire et ce qui est privilgi par le manuel, et qui relve en fait de la cohrence formelle pour reprendre Roegiers, mme si ce titre nominalis se retrouve inscrit en vertical partir de la page 8, de manire ludique tout au long de la squence.

La mme maladresse est rcurrente dans la suite du sommaire : Projet II : monographie illustre .37 /79 , alors que nous retrouvons encore en premier titre porteur de cette page 37, Contrat dapprentissage , et au dessous, au lieu du groupe nominal la monographie illustre , cest tout un paragraphe compos de deux (2) phrases et qui
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sadresse directement llve, qui occupe la place. Cet nonc est le suivant : Tu vas raliser, seul ou en groupe, une monographie Illustre sur un sujet qui tintresse. Cette monographie ira enrichir le fond documentaire de la bibliothque de ton tablissement. Il ne nous chappe pas quon linforme de ce quil va faire, de ce quil va raliser et du but de sa production, mais quon sabstient de lui expliquer quoi correspond une monographie34. Ce terme des plus spcialis est rarement utilis loral, mme par les spcialistes du domaine, qui lui prfrent le terme tude , plus courant et plus conomique sur le plan de la prononciation (comme nous le savons tous, loral aime lconomie de langue !).

Donc sur le plan du mtalangage, les apprenants algriens ne sont pas mnags ! Quant son explicitation, il ny a pas urgence ! Enfin, pour la dernire dsignation des projets, le sommaire inscrit, Projet III Le dpliant touristique.80/111, mais comme laccoutume maintenant, la page 80 tant identique aux deux prcdentes, nous retrouvons encore en titre de rubrique : Contrat dapprentissage, puis juste au dessous, toujours sans le
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. Le dictionnaire Larousse (1998) nous en donne cette dfinition : Etude dtaille sur un point prcis dhistoire, de science, de littrature, sur une personne, sa vie, etc.

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chiffre romain III, un paragraphe plus long que celui que nous avons rpertori pour la page 37 ; ce que nous relevons pour conforter nos propos et voir de quoi il se compose : Tu vas raliser un dpliant touristique mettant en valeur les charmes de la ville ou de ta rgion pour inviter les touristes y venir. Tu dposeras ton document loffice du tourisme de ta ville, tu pourras aussi lenvoyer des correspondants trangers pour leur faire dcouvrir la beaut de ta rgion. On peut dabord observer que nous sommes face deux paragraphes bien distincts. Le premier paragraphe vise la production finale de lapprenant : il sagit dun dpliant touristique qui va mettre en lumire tout ce qui peut attirer les touristes. Ce
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qui va non seulement demander le savoir-faire linguistique procdural, mais aussi le sens artistique (choisir les photos, les perspectives les angles de prises de vue, les monuments) A noter aussi dans ce mme paragraphe, lemploi impropre du terme charmes au pluriel ; la beaut, les endroits de rve, les paysages touristiques () auraient t plus adquats. La nuance est de taille. Le deuxime paragraphe est focalis sur le destin du produit fini. Ce quon fera comme pour tout ce quon fabrique dans la ralit sociale. Et cest l que le bt blesse, car cette projection aussi pertinente soit-elle, sinscrit 90 % dans lutopique. Du moins, dans la plupart de nos villes et villages pour ce qui est de lenseignement gnral.35. Certes cela concorde avec la pdagogie du projet, qui veut quil soit socialisant et ait une utilit publique comme dans la vie de tous les jours. Cela ne peut que motiver lapprenant. Nous en sommes conscients.

.Peut-tre quau niveau des coles et collges privs qui commencent souvrir un peu partout, dont les apprenants sont souvent des enfants de la nouvelle bourgeoisie algrienne et certains cadres qui prfrent un suivi meilleur, car il y a peu dlves par classe et ils sont tris sur le volet, il peut y avoir aussi ces perspectives douvrir linstitution sur le monde du travail. Mais ma connaissance, cela nest pas rentr encore dans les murs. Certes, il nous arrive de temps autre, de lire dans la presse algrienne, et pour tre prcise dans Le quotidien dOran quun groupe dlves de tel ou tel collge denseignement moyen (CEM) de louest algrien est all rendre visite aux journalistes pour voir comment on confectionne un journal.
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Mais combien de nos villes et villages possdent un office du tourisme ? Combien de nos collgiens et lycens correspondent avec des trangers ? Sans risque de nous tromper, cela ne doit pas dpasser les 5 %, et nous sommes trs indulgents dans notre estimation ! Mais revenons notre sommaire et noublions pas quun sommaire est fait pour faciliter la lecture du manuel lapprenant et surtout quil se doit de reprendre les mmes titres que ceux ports dans le manuel. Ce qui nest pas le cas de notre sommaire avec ces dfaillances qui nous montrent que lapprenant et son niveau sont souvent oublis malgr leur inscription dans le discours. Il nous faut aussi nous pencher sur les parties lectures plaisir , portes dans ce
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sommaire la fin de chaque projet, ce qui en fait trois, puisquil y a trois projets.

La premire rubrique dj se prsente avec un des quatre titres tronqus. En effet dans le sommaire est port ce titre de texte lire, 1 Un aventurier scientifique.14 . En nous reportant cette page 14, nous lisons : J.Y. Cousteau, un aventurier scientifique. Nous remarquons que le titre de ce texte tir de louvrage Nouvel Espace FLE (Ed. Hachette, 1990) les sources ayant t reportes en bas du passage, a t repris tel quel dans le manuel, mais se retrouve tronqu dans le sommaire : avec ce titre on passe dune personnalit parce que nomme, puis caractrises et qualifie J.Y. Cousteau, un aventurier scientifique , un aventurier anonyme et gnralisant par lemploi du dterminant indfini un qui particularise dans le titre original et renvoie lanonymat scientifique . gnralisant dans le second nonc tronqu, Un aventurier

Ainsi, si en passant du sommaire au manuel, le discours change de sens, on se demande comment les concepteurs nont pas repr ce dcalage ! Les trois autres intituls (2, 3, 4) sont identiques ceux contenus dans le manuel.
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Dans la deuxime rubrique, lectures plaisir qui suit le projet II, cest le titre donn dans le sommaire L comme Loup qui nexiste pas du tout comme tel en page 61 laquelle il renvoie car aucun intitul nest inscrit, sous lecture plaisir . Il est vrai que le mot Loup est plac au dessous dun L majuscule, inscrit au centre dun rectangle vertical, fond vert, lui-mme sous le terme sciences le tout formant une image, mais il ne peut en aucun cas tre considr comme titre, car il occupe lespace page, comme les 7 petits textes et les trois autres images, qui, massivement, la remplissent, crant un trop plein de supports.
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En revanche, le titre qui aurait d tre choisi, est Le loup et ses lgendes, intertitre plac aprs les deux premiers textes. Reconnaissons quil y a l de quoi drouter un apprenant tranger !

Pour ce qui est de lecture plaisir qui accompagne le projet III, les titres 1et 3 sont identiques ceux mis devant les textes. En revanche, le titre deux prsente une diffrence due lintroduction du dterminant dfini la dans le sommaire : La traverse du Sahara ..99. A la page 99 prcisment, cest un titre sans dterminant qui a t port : Traverse du Sahara Il est vrai que sans larticle dfini la , le titre gagne en suspens et en originalit ; il fait titre choc , donc accroche mieux alors que le titre du sommaire se prsente comme une simple leon, la manire des titres des leons de grammaire, et par consquent gnralise et banalise cette action.

Nous allons nous contenter de relever quelques exemples du mtalangage didactique, quil relve du procdural ou de la mtalangue linguistique, auxquels nous avons

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

dcid de joindre les termes spcialiss, car appartenant un domaine prcis et non usit dans la conversation quotidienne. On introduit donc une langue dont lapprenant naura pas besoin pour parler et crire en franais courant, sachant quon ne forme pas un spcialiste, du moins ce stade dapprentissage.

Ce mtalangage didactique et/procdural doit au moins tre pris en charge quant son explicitation : -squence - rcit de fiction - Logique textuelle - monographie illustre fiche documentaire - fiche mthode () ;
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Aussi, pourquoi laisser sous silence ce quils veulent dire, ce quoi ils renvoient, ce quils dsignent ? Le livre est bien un mdiateur entre la langue ou lobjet dapprentissage et lapprenant ?

Enfin, ces investigations confortent nos apprhensions sur le mtalangage et le discours didactique et nous confirment par l mme sa dissmination prolifique ; car du mtalangage, nous en avons plus quil nen faut. Quant sa clarification, ne seraitce que schmatique, nous ne lavons pas encore rencontre, ce stade de nos investigations. Oui, cette analyse mme si elle nest pas exhaustive, est importante pour nous, car elle nous permet de prouver ce qui gne : ainsi sur le plan organisationnel le discours du sommaire est un discours didactique par le mtalangage utilis, mais de plus, il ne respecte pas lattente de lapprenant collgien auquel ds lavant-propos, il sadresse en termes de spcialiste comme un adulte du domaine. Ce que les concepteurs du manuel continuent demployer dans le sommaire et certainement aussi, tout au long du livre dont ils listent les grandes parties.

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Au lieu de lui procurer un produit sa porte, dans lequel il va voluer facilement, car nous sommes dans les facilitateurs par excellence, il lui donne une fausse piste par ces incohrences rptitives. Mais il nous faut reconnatre qu ct des sommaires de troisime et de quatrime anne moyenne, les deux que nous venons dtudier nous paratront sans conteste, plus abordables ! Le sommaire du manuel de troisime anne moyenne

Avant de commencer notre travail, nous signalons que nous avons dcid
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dajouter en annexes les photocopies de ce sommaire et de celui de quatrime anne pour quon se rende compte, de visu, de leur densit massive. De mme, il nous faut tout dabord attirer lattention sur la place quoccupe ce sommaire sur lespace page. En fait, il stale sur deux pages, la 6 et la 7, dans ce livre de vingt et un sur vingt neuf centimtres. Avec ses onze colonnes et ses cent trente deux cases ou cellules, il naccroche pas lil du tout. Bien au contraire. Donc de prime abord, nous pouvons crire dores et dj que ce sommaire est loin de faciliter la tche notre collgien de troisime anne. Le sommaire se devant dtre simplifi aux chapitres, titres et sous titres contenus dans louvrage quils introduisent, celui-ci sen loigne amplement.

Si maintenant on considre comme ludique de noyer le regard dans ces 130 cases avec des titres nen plus finir, cest oublier que nimporte quel lecteur, aussi lettr soit-il, prfre une page are qui ne dsoriente pas la lecture ce touffu barreaudage . Pour plus de clart, notons que sur les 130 cases, 93 dentre elles contiennent exactement 93 noncs, toutes rubriques confondues.

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

A titre dexemple, nous relevons un chantillon significatif par la longueur des noncs et par sa teneur mtalinguistique : 1. Ainsi dans la case des comptences, sur les 7 noncs nous avons choisis Matriser les niveaux de rcriture et les procds linguistiques pour amliorer un texte. (p.7)

2.

Dans la case relative aux objectifs :

- pour les 18 cases rserves aux objectifs de loral et contenant 21 objectifs, nous avons choisi lnonc suivant: Identifier les paramtres dune situation de communication (p.7) - pour ce qui est des 18 cases qui contiennent les 23 objectifs de lcrit, nous
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avons retenu celui-ci : Infrer la question qui est la base de lexplication. (p.7) Il nous suffit dobserver ces trois exemples, pour nous rendre compte quel point la langue utilise dans ce sommaire est complexe car destine, non des apprenants trangers, mais des spcialistes du domaine. La langue utilise ne leur sera daucun apport en dehors de la classe, car les natifs eux-mmes ne lemploient que lorsquils sont linguistes, ou didacticiens et / ou enseignants de langue. Il faut avouer que ce sommaire sinscrit totalement dans les thorisations des plus obtuses, pour nos collgiens dont nous connaissons parfaitement le niveau dans leur ensemble, eux que lhabitude du livre, de la lecture na pas encore touchs de sa baguette magique. Et ce sommaire nest pas fait pour ly inciter ! Prenons par exemple le verbe infrer , il nest pas du tout rentable pour un apprenant de franais langue trangre ou mme de seconde, quand nous regardons le sens quen donnent le dictionnaire Larousse36 ainsi que LEncyclopdias Universalis37.
. Infrer v.t. (Lat. inferre, allguer). Lit. Tirer comme consquence dun fait, dun principe. Larousse, 1998, page 544.
36

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Alors, pourquoi ne pas utiliser la langue de lapprenant pour lui prsenter ce quil va apprendre ? Et la centration sur lapprenant na-t-elle pas comme principe directeur le respect des capacits de llve comprendre le message quon lui adresse ? En quoi cela perdrait-il de sa teneur pour les collgiens algriens, si nous choisissions les diffrentes manires dcrire, les moyens que possde la langue franaise, les facteurs, les conditions, tirer des conclusions partir de faits constats () ? Car il ne faut perdre de vue que le sommaire ne fait que reprendre ce qui est inscrit dans le manuel, sachant que normalement, les chapitres, les titres et sous-titres ports dans le sommaire doivent se retrouver tels quels dans les pages rpertories (mme si nous avons dmontr parfois linverse dans le sommaires prcdents !).
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Donc, il nous faut bien admettre quen plus de cette organisation patchwork , sajoute un vocabulaire des plus mtalinguistiques. Et nous sommes en droit de nous demander : Mais qui sadresse rellement ce sommaire fleuve ?

A des adolescents algriens, apprenant le franais langue trangre, raison de trois quatre heures par semaine, selon les niveaux et dispatch dans un volume horaire hebdomadaire dont 93% environ, sont rservs aux matires enseignes en langue arabe (langue elle-mme dlaisse, sitt sortis de la classe, aussi bien dans les rgions berbrophones quarabophones, les parls rgionaux reprenant leurs droits.).

Et du ct des enseignants, vont-ils tre encore et toujours condamns se comporter comme de simples excutants dune mthodologie, qui cette fois encore,

37

. Infrer : Verbe l'infinitif. Tirer ses conclusions partir d'une proposition admise comme vraie. Encyclopdia Universalis 2004

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avec tous les mrites quen attribue lenseignement / apprentissage, va chez nous gnrer limplantation dictatoriale dun mtalangage obscur et rebutant ? Pourquoi ce discours ronflant plutt que la langue franaise en circulation dans la socit des natifs de cette langue (Les Franais) en communication orale et crite rentable car utilise par le plus grand nombres de personnes ?

Le constat est l pour confirmer nos propos, partir du contenu de ce sommaire, miroir de ce que contient le livre comme notions, termes mtalinguistiques et discours complexes qui vont le traverser tout au long de ses pages. Aussi allons-nous

commencer par citer et comptabiliser le mtalangage didactique qui revient dans ces deux pages.
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Ainsi nous avons rserv ce contenu notre tableau n 2, ci aprs, qui va reprendre les notions les plus rcurrentes de ce sommaire avec le total de leurs apparitions. A la lecture de ce relev, nous constatons le nombre important doccurrences du mtalangage didactique procdural avec les cinquante cinq inscriptions qui minent ce sommaire puzzle. Nous constatons en effet, quavec ces quarante six inscriptions du mtalangage didactique, auxquels il nous faut ajouter les onze noncs construits eux aussi avec la langue de spcialit (ou trs soutenue comme: infrer), nous sommes en droit de nous demander encore une fois, le pourquoi de ce sommaire des plus spcialis et des plus dense qui soit et qui il est vraiment destin. Certainement pas nos collgiens dont les capacits en franais ne permettent pas dy accder. On peut, bien entendu, atteindre lapprenant de troisime anne moyenne. Et dailleurs, pourquoi ces complications ? Ne sommes-nous pas dans un sommaire dont lexistence a justement pour vocation dorienter lapprenant de 3AM, de par sa fonction de facilitateur pour ne pas dire dclaireur ?
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leur

simplifier encore plus la

formulation pour que les messages diffuss dans ce sommaire puissent vraiment

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Nous avons relev par ailleurs, que certains de ces noncs, comme lire en fonction dune consigne, nous semblent impropres et maladroits, car on lit pour le plaisir, on lit pour sinformer, on lit pour apprendre ce quon ne sait pas dans tel ou tel domaine () comme on lit aussi pour rpondre une question, pour agir partir dune consigne.

Les notions mtalinguistiques et didactiques dans le sommaire La notion Projet


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titre 9 1 10

Sous titre 3 3 4 4 3 3 20

Inter titre 6 6

case 2 4 4 10

total 9 1 3 5 4 4 4 3 6 3 4 46

comptences Objectifs squences Situation de communication Oral Ecrit Evaluation formative Evaluation certificative mthodologie Processus/procd Total

Tableau n 2. : Mtalangage du sommaire du manuel 3 AM, pages 6 /7.

A ce sujet dailleurs, le terme consigne nest ralis dans la conversation quotidienne ou dans les crits quavec lacception ordre , ce quon doit faire (donner des consignes quelquun), ou lacception de caution ou Garantie dans tout ce qui touche les produits pour lesquels il faut payer une consigne quon rcupre lors de la restitution de lobjet (bouteille, bagages dans les gares et aroports).

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Il savoir que dans le parler algrien, on associe toujours le groupe de mots la consigne un syntagme en kabyle ou en arabe dialectal, lorsquon laisse de largent chez lpicier, pour avoir le droit de prendre une bouteille de limonade (ou autre) en verre, car il faut la ramener aprs pour reprendre la caution. Et ce sont ces acceptions l qui ne seront justement pas manipules et comprises par ces apprenants ! Aussi avons-nous essay de proposer un mtalangage plus accessible nos collgiens dans notre tableau n3, ci-contre :

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Complexit des noncs du sommaire Enoncs tirs du sommaire Nos propositions Etre capable dutiliser les points de 1. Matriser () et les langue ou bien encore comprendre comment procds linguistiques fonctionne le franais 2. Lire en fonction dune consigne 3. Ragir une sollicitation Lire pour rpondre une question donne, pour faire ce quon nous demande. Ragir face une demande (invitation, interpellation) Comprendre ce que dit le texte produire des paroles ou crire des textes qui ont du sens. Relever, tirer les diffrentes informations Le but de lexplication, Le pour quoi dun texte explicatif Tirer ou dduire une consquence, ici : imaginez la question qui conduit lexplication Relier ses ides, ses paroles, ses phrases ce quon a dit ou ce quon a crit avant ou prcdemment.

4. Construire du sens

5. Extraire les diffrentes informations 6. La vise explicative

7. Infrer la question*

8. Arrimer son propos

Etre capable de reformuler, de 9. Matriser les niveaux Transformer, de transposer, de rsumer de rcriture 10. Rdiger une squence Ecrire une partie bien prcise dun
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

explicative 11. Elaborer une fiche de lecture 12. Dvelopper la mmoire

texte explicatif Faire une fiche de lecture Faire travailler la mmoire

Tableau n3 : Enoncs reformuls dans le sommaire du manuel 3 AM, pages 6 /7.

Bref, pour notre part, il nous semble que ces vocables qui vont certainement faire partie du bagage du collgien algrien, ne sont pas si rentables quon le pense, lexception de la communication pdagogique, et entre gens du domaine. Ceci, pour montrer encore, que nous pouvons nous passer dune terminologie
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trop spcialise, pour tre intgre dans la langue dapprentissage en situation de FLE, pour plus defficacit et surtout de lisibilit pour atteindre nos apprenants. De mme, nous avons mis un astrisque infrer la question , car lnonc nous parait ambigu, nous pensons ces deux possibilits entre autres: - tirer par consquent, la question qui a conduit lcriture de ce texte ; - imaginer quelle question ce texte explicatif rpond . Entendons nous bien, la remise en question de ces termes et notions est lie, dune part, au fait quils ne sont pas rentables et surtout en situation dapprentissage du FLE. Dautre part, leur introduction napporte rien de plus lapprenant, bien au contraire : ceci lui compliquera la tche, alors quil nest pas encore capable de formuler et dcrire les noncs les plus courants, en franais rudimentaire.38 Aussi est-il lgitime de se demander : Pourquoi compliquer la formulation ? Quen est-il alors des autres pages- contenu du livre, concernant le mtalangage et le discours didactique dvelopp ?
. En utilisant ladjectif lmentaire , nous voulons dire en fait, le franais le plus rcurrent, le basique. Cela nous rappelle les cours de grammaire o nos lves : apprennent par cur Le COD cest lobjet sur lequel porte laction du verbe , font correctement leurs exercices, et au bout du compte, sont incapables de raliser en situation de communication des noncs, o justement, on doit employer cette forme canonique de la phrase franaise !
38

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Mais pour le moment, concentrons-nous sur les sommaires, puisquil nous reste analyser celui de quatrime anne moyenne, qui comme nous lavons signal plus haut est quasiment identique sur le plan de lorganisation en plusieurs colonnes rparties elles-mmes en cases, nous faisant penser au scrabble (cf. copie en annexes)

Le sommaire du manuel de quatrime anne moyenne Comme nous lavons signal maintes reprises au cours de notre analyse, les deux manuels sont organiss de la mme manire pour la plupart des rubriques. Les
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facilitateurs dans leur ensemble ny chappent pas car ils sont raliss sur le mme modle en ce qui concerne la pagination : ils stalent sur deux pages, pour ce lui-ci en pages 4/5. Sur le plan de loccupation de lespace page, il est aussi dense que le premier, linverse de ce que doit tre un sommaire qui ne reprend que les titres de chapitres, les titres de rubriques et les sous-titres. Ici encore, nous observons laberration de la prsentation des colonnes et cases intgrant des noncs. Ainsi, notre planche sommaire occupe les deux pages dun livre de 21 centimtres de largeur sur 29 centimtres de hauteur.

Nous y retrouvons aussi les onze colonnes divises en cent dix-neuf cases. Mmes les numros renvoyant aux pages ne suivent pas la pagination classique, ils sont ports lintrieur des cases (Cf. copie jointe en annexes). Sur le plan du discours didactique et du mtalangage, nous retrouvons encore lentre par projets en titre premier, leur rpartition en squences, les comptences installer, les objectifs viss par ce manuel qui a t produit la demande du ministre de lducation nationale. A signaler que ds le sommaire, nous pouvons le considrer comme un livre ferm qui rpond une approche bien dtermine :
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Lentre par les projets, pour installer des comptences communicatives vises, en travaillant squence par squence, pour faire atteindre aux lves les objectifs inhrents chacune. Donc, sur le plan des concepts didactiques, nous les retrouvons dans ce sommaire, mais cest ce qui, justement, nous interpelle ici aussi, car ils occupent tout le sommaire encore. A croire que nous sommes dans un ouvrage de didactique du FLE et non dans le sommaire dun manuel de franais, destin des collgiens en situation dapprentissage dune langue trangre, aussi familire et proche soit-elle. Aussi, allons-nous commencer comme nous lavons fait pour le sommaire du livre de troisime anne par rpertorier sous forme de tableau, le mtalangage didactique et
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procdural inscrit dans ces deux pages du sommaire suivante).

(notre tableau n 4, page

Tout comme nous avons jug utile de relever par la suite des noncs ou syntagmes que nous estimons trop spcialiss pour faire partie dun sommaire, cens faciliter lentre dans les grandes parties de ce livre, en sa qualit douvrage destin aux collgiens trangers, pour lesquels on doit privilgier le franais communicatif et usuel. Notre collecte des donnes nous a permis de recenser 37 notions relevant de lenseignement / apprentissage et de lentre par les projets : lire ce tableau, nous comprenons que le manuel sinscrit dans la pdagogie du projet comme pour les trois autres niveaux pour installer les comptences communicatives vises pour la quatrime anne du cycle moyen. La rpartition des projets en squences est encore respecte et le travail par objectifs est inscrit aussi. Tout comme le sont les points viss pour ce qui est de loral et de lcrit, par ce manuel. Lvaluation, partie prenante de ce dispositif didactique et pdagogique, est inscrite sous ses deux formes : valuation formative et valuation certificative.
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Les notions mtalinguistiques et didactiques dans le sommaire La notion Projet comptences Objectifs squences Situation de communication Oral Ecrit
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titre 6 1 7

Sous titre Inter titre 3 3 4 4 3 3 20 6 6

case 1 3 4

Total 6 1 3 4 3 4 4 3 6 3 37

Evaluation formative Evaluation certificative mthodologie Total

Tableau n 4 : Mtalangage du sommaire de du manuel 4 AM, pages 4/5.

Il faut savoir que la notion dvaluation renvoie laction de contrler, de vrifier, de jauger, dvaluer, de comparer le produit obtenu ou laction ralise par rapport ce quon attendait pour prendre telle ou telle dcision selon le type dvaluation vise. Aussi, noublions pas de noter que dans valuer (du latin valere) tout comme dans le substantif driv du verbe valuer, valuation , nous retrouvons le radical valeur (du latin valor). Cette valeur sera perue travers et grce au choix de critres pertinents, car correspondants des objectifs viss dans les diffrentes squences. Bien entendu, lvaluation peut porter sur les productions gestuelles ou corporelles quand il sagit des disciplines sportives et artistiques (quitation, natation, danse) ou des objets concrets en formation professionnelle, artistique (artisanat,

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

couture, bnisterie, sculpture, peinture), coles des beaux-arts pendant la formation et en fin de formation. Dans notre cas, valuer cest mesurer ce qui a t produit oralement et/ou par crit, pour ce qui est de lenseignement en gnral et de lenseignement / apprentissage du FLE en particulier Aussi avons-nous choisi dinscrire la dfinition quen donne J. P. Cuq en plus de celles que nous avons dj recense dans notre partie : Lvaluation des apprentissages est une dmarche qui consiste recueillir des informations sur les apprentissages, porter des

jugements sur les informations recueillies et dcider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de lintention dvaluation de dpart39.
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Nous comprenons bien quil dfinit lvaluation formative, dans la mesure o cest grce elle quon contrle pour prendre la dcision davancer dans les apprentissages, de rguler et /ou de remdier ce qui na pas t assimil par les apprenants. Lapprenant est sond par rapport ce quil sest appropri. Tout comme nous retenons aussi lacception dYvan Abernot (1996), plus pointue, car elle met le produit valu en rapport avec les critres dvaluation, qui sous-tendent ce qui est attendu et qui reprsente lobjectif vis lorsquil crit : Evaluer signifie examiner le degr dadquation entre un ensemble dinformations et un ensemble de critres adquats lobjectif fix, en vue de prendre une dcision40. Il sagit donc de comparer le comportement observable (en langue, cela veut dire la production orale ou crite de lapprenant) pour prendre une dcision selon que celui-ci est jug acceptable ou non par rapport aux critres dvaluation jugs indispensables dans la ralisation de la comptence. A travers cette dfinition, nous comprenons quAbernot aussi, et sans la

nommer, vise en particulier lvaluation formative. Cest l que lon mesure ce qui a
39 40

. J. P. Cuq, op. Cit. p. 90. . Y. Abernot : Les mthodes dvaluation scolaires, 2me dition, Paris, DUNOD, 1996, p. 7.

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t acquis par rapport ce qui est assur, pour voir si on doit avancer dans la progression ou rguler, adapter ou tout simplement remdier ce qui a t peu ou mal peru par lapprenant, pour mieux installer telle ou telle comptence.

Autrement dit, on ne contrle que ce qui a t travaill, assum par le couple enseignant/apprenants en leur statut de partenaires dans lenseignement/apprentissage. Des situations problmes o lapprenant aura rflchir et utiliser ce quil a acquis oui, mais des questions piges ou de lapplicationnisme bhavioriste abtissant, non. A ce sujet une clarification nous semble indispensable.

En effet, la plupart des ouvrages de didactique des langues nous prsentent lvaluation ainsi : les quatre types dvaluation (nous les synthtisons avec un
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clairage personnel) : -lvaluation formative qui se pratique en permanence en classe et dont le but est de rguler le cours, de remdier aux carences et erreurs des apprenants ; bref de vrifier si les lves ont compris et acquis ce qui a t travaill avec lensemble du groupe classe. Cest le moyen que nous avons, nous enseignants, de prendre la temprature de la classe pour ne pas travailler dans le vide et occulter le principal intress au profit de lavancement du programme. Cela est dautant plus important avec lenseignement / apprentissage qui place lapprenant au centre du dispositif : il faut vrifier chaque tape pour voir si lobjectif cibl est atteint ou non. Cest la prise dinformation pour reprendre Christine Tagliante (1991), autrement dit, lvaluation formative.41 Do linsistance des directives officielles sur la pratique de lvaluation formative sous toutes ses formes pour tre proche de ce quacquiert lapprenant et y remdier, si carences il y a. Les trois formes que prend lvaluation formative sont les suivantes : - lvaluation proactive quon pratique en dbut de sance : elle sert vrifier les prrequis, ce qui a t fait la sance prcdente ou pour vrifier une hypothse sur ce que peut connatre lapprenant. Cest trs important surtout lorsquon travaille par
41

. C. Tagliante LEvaluation, Paris, CLE International, 1991, p. 22.

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squences intgratives dun projet et quon se place au dbut dune nouvelle squence qui rclame des assises antrieures pour tre ralise. - lvaluation interactive qui se pratique pendant la sance : sert vrifier si ce qui vient dtre manipul est compris et/ou conceptualis. Elle doit donner lieu dans le cas contraire, une remdiation immdiate, la rgulation de ce qui est propos pour la sance, sil savre quil y a problme dassimilation ; - lvaluation rtroactive se ralise en fin de sance et sert cerner ce qui a t capitalis par le groupe classe. Elle peut donner lieu un feed-back, une nouvelle faon de prise en charge de lobjet denseignement, ou dautres activits si lenseignant voit que lobjectif vis na pas t atteint par la majorit dapprenants. Enfin, on peut
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rsumer notre dveloppement concernant lvaluation formative par cette autre dfinition dYvan Abernot qui la voit comme une : Evaluation intervenant en principe, au terme de chaque tche dapprentissage et ayant pour objectif dinformer lve et enseignant du degr de matrise atteint, et ventuellement, de dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults (). Lvaluation formative permet aussi de dterminer si un lve possde les pr requis ncessaires pour aborder la tche suivante dans un ensemble squentiel42. Quant lvaluation sommative ou certificative, elle est ncessaire lors des valuations contrles : lors des compositions, des devoirs semestriels, des examens, des concours. Son but est de certifier, de donner un diplme, de slectionner de faire passer en classe suprieure, de faire redoubler, dexclure, le cas chant. Bref, cest dans cette valuation que les apprenants sont classs, les uns par rapport aux autres et par rapport ce qui est attendu car elle est norme (note). Ce qui permet de comparer les apprenants les uns par rapport aux autres en les classant, contrairement lvaluation formative, qui mme quand elle est note, ne voit

42

. Y. Abernot: op. cit., p. 92.

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

lapprenant que par rapport aux critres de russite, cest--dire, par rapport ce quon veut quil acquire parce quil en aura besoin pour la comptence cible. Ainsi donc, pour reprendre la dfinition de Georges Noizet et de son disciple Jean Pierre Caverni (1978), Lvaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel lve est digne de tel grade ou sil peut accder la classe suprieure43. Le troisime type cest lauto valuation, que nous pratiquons tous, lves et enseignants compris, instantanment, car nous jugeons notre travail par rapport ce
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qui a t exig, tout comme nous nous jugeons par rapport aux pairs.

En tant

quenseignants, notre auto-valuation, se ralise aussi par le biais des rponses des apprenants, des notes obtenues, de la dynamique ou non de la classe, etc. Enfin le quatrime type dvaluation correspond lvaluation formatrice, qui concerne seulement lapprenant car elle seffectue en dehors de la classe, pendant quil rvise ses leons, fait ses devoirs ou prpare ses exposs. Donc sauto-forme. Cest dans ces moments l plus prcisment, quil se jauge , value ses stratgies de travail, dapprentissage, ses carences ; jette un regard critique sur ce quil est capable de raliser seul et ce quil lui manque (cest en fait aussi de lauto valuation.). Cette brve clarification en ce qui concerne la notion dvaluation qui inonde le sommaire, nous conduit revenir ce document, car nous navons pas fini pour autant avec notre corpus, qui vhicule des noncs difficiles cerner par ses vritables destinataires : les apprenants de quatrime anne moyenne. Ainsi, force est de constater encore, que la langue utilise dans ce sommaire, en plus de celles que nous venons de rpertorier comme bagage mtalinguistique propre au discours didactique en cours (que le milieu enseignant commence sapproprier), se
43

. G.Noizet, J.P. Caverni : Psychologie de lvaluation scolaire, Paris, PUF, 1978.

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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

rpercute sur les noncs contenus dans les diffrentes cases. Certains sont compltement opaques, tant ils regorgent de langage dadultes, spcialistes du domaine. La manire la plus approprie est den faire un relev tmoin pour en apprcier limportance et donc les consquences quon peut supposer sur la rception de ce sommaire puzzle Cest ce que nous rvle notre tableau n5 ci-contre, consacr aux noncs et syntagmes de ce document, clef du manuel de quatrime anne . Reformulation dnoncs complexes dans le sommaire de 4 AM Enoncs tirs du sommaire
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Reformulation propose Ragir dans une conversation, un dbat, un dialogue, un entretien Dgager lorganisation par addition ou logique dun texte argumentatif. Complter un texte avec des mots grammaticaux ou des articulateurs qui correspondent. Comprendre et expliquer ce que dit celui qui parle ou crit un discours Reprer, connatre, de quel ct se place celui qui parle, qui crit un discours ; ce quil dfend ou ce quil rejette Relier, lier, rattacher, ses propos, ses paroles, ses phrases aux prcdentes Expliquer limportance de largumentation dans la vie, dans la socit o il faut tout le temps convaincre les autres Dfendre celui qui parle, tre avec celui qui parle Ecrire un texte pour -faire agir Ou - pour faire faire, ou encore pour -pousser laction Devenir autonome - devenir responsable de ses actions, de ses actes -avoir la libert de mouvement Limportance des adverbes de lieu pour la description Les indicateurs de lieu au service de la description

Ragir dans une situation de communication Dgager la structure numrative ou logique dun texte vise argumentative Complter un texte laide de connecteurs Interprter le point de vue du locuteur Identifier la prise de position du locuteur Arrimer son propos aux propos prcdents Expliquer la dimension argumentative Soutenir linterlocuteur Rdiger un texte pour inciter laction Acqurir de lautonomie

Les indicateurs de lieu comme organisateurs de la description

Tableau n 5 : Enoncs du sommaire de 4 AM et leur reformulation

173

Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Comme pour les autres ouvrages, nous lavons accompagn de nos propositions pour les dcomplexifier et les rendre accessibles et non rebutants nos collgiens, qui ont certainement plus besoin dapprendre parler la langue franaise usuelle et crire dans une langue simple et correcte, que de manipuler et ressasser un mtalangage de chercheur , la diffrence prs, que celui-ci se trouve dot dun glossaire susceptible de prendre en charge les concepts et notions qui pourraient poser problmes aux apprenants algriens de ce niveau. Mais si nous constatons que cest le seul ouvrage qui a intgr un glossaire ces documents facilitateurs, il nest pas sr, que le mtalangage et le discours didactique
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soient pris en charge dans celui-ci. Ce que nous vrifierons le moment venu (cf. notre chapitre 3. 1.8. p.) Il y a lieu de signaler surtout que les explications font cruellement dfaut dans ce manuel. Cest pourquoi nous avons jug utile de faire plusieurs propositions pour ces noncs, pour montrer que nous en avons les moyens, avec la langue de tous les jours, dj connue par lensemble des apprenants, de parler de ce quon leur propose, sans les noyer dans une terminologie et des notions qui les dpassent. Ce qui a t occult dans le contenu de ce manuel, du moins dans les corpus que nous avons traverss. Cest aussi pour cette raison , que avons dcid de faire des propositions et cest aussi pour dmontrer que nous pouvons rentrer dans les nouvelles approches sans pour autant utiliser un mtalangage didactique et linguistique qui ne peut que rendre la tche plus difficile, pour ce qui sera ralis en classe ou en dehors de la classe, par lapprenant algrien du cycle moyen, en situation dapprentissage du FLE. Il faut se rendre lvidence que lapprenant tranger ne peut sen sortir indemne, quand tout lui parle du franais, lui apprend parler du franais et de la mthodologie employe, alors quen ralit, il est l, pour lapprentissage du franais.

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Cest ce que nous ne devrons jamais perdre de vue, quon soit concepteur dun programme, dun manuel scolaire ou quon soit enseignant du FLE. Pour conclure sur ces sommaires, rappelons queux aussi linstar des avantpropos, vhiculent un mtalangage et un discours didactique rservs des documents thoriques, crits par des spcialistes dautres lecteurs du domaine et non des collgiens en situation dapprentissage du franais langue trangre. Oui, destins des collgiens qui nont pas lopportunit dans leur majorit, de parler en franais plus de deux ou trois fois par sance, dans des classes qui comprennent jusqu quarante lves et plus encore, pour certains niveaux (1AM), o toutes les autre matires sont assures en langue arabe, sans quun dispositif pour les clarifier, ne soit mis en uvre
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Or nous savons que les sommaires comme les tables de matires reprennent les titres des chapitres, des parties et des sous-parties, ainsi que ceux du para-texte avec les pages correspondantes pour faciliter la recherche au lecteur. Ce qui sous entend pour nous, lexception des carences que nous avons releves dans le dcalage, entre certains titres ports dans les sommaires et ceux de la page laquelle ils renvoient, que nous sommes certains dy retrouver ce mme bagage mtalinguistique et didactique, dans les contenus destins des collgiens, qui ne demandent qu parler et crire, tout simplement, en franais, pour se dire les choses, dire ce quils veulent, ce quils veulent savoir Cest pourquoi nous jugeons utile et indispensable de renforcer la langue de communication dans tout ce quon propose lapprenant algrien et chaque fois quon sadresse lui, oralement ou par crit. Cest aussi, une manire de lui inculquer le franais rellement communicatif et en situation authentique. Si les objets denseignement / apprentissage ne le permettent pas et quon ne peut faire autrement, on se doit de leur expliquer ce quon vise en reformulant, en paraphrasant ou en explicitant la notion ou le terme nouvellement intgr dans le manuel, programme ou sance de classe. Nest-ce pas justement considrer lapprenant comme un partenaire, en mettant sa porte, ce que nous devons faire et raliser ensemble en langue franaise ! Cest
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ce prix que le mtalangage didactique ou procdural peut tre en accord avec la pdagogie du projet et le niveau rel de lapprenant, quand on sinscrit dans lenseignement/apprentissage. Et il nous faut reconnatre que les facilitateurs que nous venons danalyser ne sy prtent gure. Loin de l ! Il nous faut maintenant regarder du ct des facilitateurs iconographiques dissmins profusion tout au long des squences. Signalons aussi et comme nous lavons annonc dans notre analyse macroscopique de ces manuels, que quatre dentre eux sur les cinq regorgent de photos, dimages, de dessins, et autres facilitateurs que nous nous sommes engage dtudier pour voir quel est leur rle sur le plan du discours didactique et du
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mtalangage, en leur qualit de message iconographique et sils ne sont pas de simples objets ornementaux (pour gayer les pages et les rendre attrayantes !). 4. Le mtalangage et le discours didactique dans les images, dessins Les diffrents manuels ne manquent pas de messages iconographiques tels que dessins, images caricatures, photos en couleur. Au premier regard on les trouverait ars et attrayants. Mais il suffit de bien les observer, comme le font ceux qui ils sont rellement destins, pour se rendre compte tout comme les vrais concerns, en dautres termes, les apprenants algriens dont lge va de 12 16 ans, quils prsentent beaucoup de carences et suscitent des critiques, le plus souvent pertinentes, de la part de ces adolescents. Pour ce qui est des dessins, il faut reconnatre que laspect rudimentaire des dessins ne leur chappe pas. Les enfants les trouvent minables, mal dessins, eux que les enseignants envoient surfer sur Internet pour leurs exposs ! La plupart auraient prfr des photos. -Parce que cest vrai ! - C est la vrit, -cest comme pour le primaire ; -ce nest pas bien ; - cest comme les mickeys (Prononc les miki)

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Tels sont quelques noncs pris sur le vif et repris par leurs enseignants en formation continue, lorsquil marrive dy revenir lors de nos sminaires. Ce sont l quelques remarques dlves de collges qui allient le hochement moqueur aux critiques de ce qui devrait donc leur faciliter la comprhension du message linguistique, lexpliciter ou lillustrer. En fait, les images peuvent remplir plusieurs fonctions, nous les rsumons en reprenons la slection dAlain Choppin (1992)44 qui leur attribue cinq fonctions : -la fonction de motivation de par la couleur et lemplacement qui agrmentent la page et attirent lapprenant ;
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-la fonction dcorative quand limage est slectionne pour des motifs purement esthtiques, sans tre exploite sur le plan pdagogique (Pour Choppin elles ont tendance disparatre des manuels, mais pas dans nos manuels (cf.images gratuites dans notre analyse) ; -la fonction dinformation car limage explicite et/ou complte le texte ; aussi se doit-elle dtre lisible et pertinente. Dans ce cas, on porte le choix sur les dessins car ils ciblent lessentiel mieux que limage ; -la fonction de rflexion quand elle est associe un questionnaire ou une lgende dont il faut faire la lecture, devenant elle-mme objet dtude ; -la fonction dexemple quand elle se pose en rfrent culturel ou paraphrase le texte. On ne peut quacquiescer, tant il a certainement raison surtout pour le dernier point. En fait, exemple qui renvoie non un rfrent extralinguistique, mais au contexte, donc que nous prfrons intgrer au mtalangage. Do notre intrt pour le potentiel iconographique.

44

. A. Choppin: Manuels scolaires, Histoire et Actualit, Paris, Hachette-Education, 1992, p. 160/161.

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Par ailleurs, pour ce qui est de leur analyse lecture et/ou interprtation puisquil sagit bien dinterprtation, car chacun voit un message iconographique, selon ses propres perspectives et ses horizons dattente, quel quen soit la langue cible : on le lit au moyen du discours, autrement dit dun alignement de syntagmes, lexplique Jacques Chaumier (1982) propos de tableaux et images : On ne peut dcrire un tableau que sous forme discursive. Il est toujours possible de donner une liste des contenus (des signifis) dun tableau, mais cette liste nest pas descriptive () Il est alors Indispensable de recourir une syntaxe permettant de mettre en relation les contenus.45 En effet, quelques exemples de chaque manuel peuvent nous clairer sur ce rejet
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comme

et cette rception ngative. A cet effet, nous allons passer en revue et tudier ces facilitateurs niveau aprs niveau.

4.1. Le facilitateur iconographique dans le manuel de premire anne Pour le livre de 1reAM, nous avons recens 192 images dont 13 photos. Trois dessins reviennent vingt-six fois chacun, tout au long du manuel et sont en fait de petites reprsentations images des actions machinales, des pratiques gestuelles, qui correspondent au titre de chaque sorte dactivit, regroupant des tches raliser dans la rubrique activits de lecture . . Pour plus de clart, nous prfrons les expliciter: jobserve et je repre est reprsent par un personnage (image de petit

garon) qui scrute la loupe; je comprends le texte est associ un autre personnage (Image de petite

fille) tenant un livre ouvert. Jcris, avec la mme image de petit garon en train dcrire.

45

. J. Chaumier, Analyse et langage documentaire, EME Entreprise moderne ddition, Paris, 1982, p.77.

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A noter que nous parlons en fait de dessins synthtiques ( limage des esquisses japonaises !). Elles servent plus agrmenter qu expliciter les activits dans leurs composantes, elles relvent plutt de la redondance, en tant que langage iconographique reformulant le discours linguistique procdural. Sil ny avait pas la prsence de lnonc linguistique la forme dclarative, on les aurait prises comme des mtaphores structurelles. La quatrime image, reprsente trois dictionnaires placs ngligemment, prcde toujours le dernier exercice, trs mal plac dailleurs, de la partie vocabulaire, qui se prsente comme un travail de classement avec toujours le mme nonc consigne :
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Classe les mots suivants dans lordre alphabtique Nous reviendrons sur sa structure et sa place en dernier dans notre analyse des consignes, discours et hirarchisation ().Ce dessin tout comme lnonc consigne sont repris treize fois. Ces dessins synthtiss, de par leurs frquentes occurrences, font sourire ironiquement nos collgiens, qui ouvertement, aspirent des photos, brillantes pour reprendre leurs vritables propos (lustres ne faisant pas partie de leur lexique) car elles, cest la ralit ! . Cest la vie !
Nous pourrons crire sans risque de nous tromper, que certaines de ces images jouent un rle inverse : elles compliquent la tche au lieu de lclairer ou de lexpliciter comme lindique le nom facilitateurs qui leur est aussi donn par les didacticiens.

Par exemple, la page 88, le dessin qui accompagne le conte chinois tableau , centre le personnage comme si on devait en faire la description et renvoie en toile de fond, loign et peu Les clair, le paysage sont qui est inverses. rellement (cf. pages lobjet 56, du 104,148, texte. 114).

perspectives

totalement

Mme si nous admettons que la lecture de messages iconographique connote, chaque apprenant pouvant sy projeter lui-mme.

peut tre fortement

Il faut signaler la prsence tout de mme de treize photos, qui renvoient des lieux rels, des rfrents concrets et connus, dont sept dentre elles ne sont tout simplement pas exploites. Dautant plus quelles occupent tout lespace page et sont
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plus faciles travailler. Ce qui nest pas le cas, car elles sont l tout simplement, (pour paraphraser Alain Robbe Grillet parlant des objets dans le Nouveau Roman, mme si la situation ne sy prte pas, ils sont l tout simplement ! ). Elles occupent les pages, 52, 84, 116, 132, 162, 178, 195. Pour notre part, tant donn quelles ne sont pas prises en compte sur le plan des activits langagires, elles ont une fonction purement dcorative et non fonctionnelle. En revanche, les plus petites, moins performantes sur le plan de leur rception et de leurs lectures, inscrites lintrieur des textes, la faon des intertitres, donnent lieu des questions de comprhension. Elles sont objet dtude, linstar du discours linguistique, avec cette caractristique que limage est toujours plus mallable un
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apprenant tranger que le texte, plus complexe, et donc moins accessible. Il convient maintenant pour nous, dinterroger les deux manuels scolaires de la 2me AM ce sujet. 4.2. Le facilitateur iconographique dans le manuel de deuxime anne Dans le manuel qui sadresse aux apprenants de 13 14 ans, nous avons comptabilis cent douze images. Onze photos agrmentent les pages de couverture. Les photos sont claires et engageantes dans lensemble Elles reprsentent des paysages attractifs, un tableau de peintre; une photo dauteur une enveloppe. Beaucoup defforts sont signaler en ce qui concerne les facilitateurs iconographiques, ce qui est apprciable, car les apprenants de cet ge sont encore trs proches du monde concret, et un ouvrage o dominerait le linguistique, sans aucune illustration iconographique qui agrmente lespace page et accroche lil, les rebuterait assurment. Mais il faut reconnatre que des imperfections de taille minent ici aussi certains facilitateurs, ce que nous ne pouvons passer sous silence mme si nous ne reprendrons pas ici tous les cas. A titre dexemple, la page 14, le portrait du commandant Jean Yves Cousteau est livr la drision.

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En effet, la manire des caricatures et des personnages de bandes dessines, le portait de cet illustre ocanographe occupe le centre du texte (qui parle de ses exploits, dates lappui), avec un long nez la Pinocchio (Cf. copie de la page en question en annexes, p.16). Ainsi, la place de ce ridicule dessin, qui aurait certainement t amusant si on parlait dun illustre humoriste comme Coluche, Djeha, il aurait mieux valu choisir une photo de ce grand chercheur (sur son bateau La Calypso), qutait le Commandant Cousteau, dautant plus que le texte support, de par sa nature, ne se prte pas la caricature. De mme dans ce manuel, il y a comme un trop plein de photos : elles
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sincrustent dans les textes, entre les textes et noient un tant soit peu les supports linguistiques. Ce qui peut perturber lattention de lapprenant qui peut tre totalement happe par ses illustrations. De plus, comme le souligne prcisment, Franois Charaudeau (1987), citant le psychologue M. D. Vernon, il semble clair que lenfant nest pas capable par lui-mme et sans indication de dduire dillustrations un modle dinformation cohrent et significatif46. Et, il faut le reconnatre, plus forte raison, quand elles foisonnent entre les textes, mme si celles-ci sont assez limpides en gnral (cf. pages 40, 49 54-55, 59, 102, 104,105). Mais il faut aussi signaler que les supports sont indniablement surexploits et quen gnral, les apprenants rpondent avec plus dentrain et de facilit aux questions portant sur le message iconique que sur les textes. Il est vrai aussi quavec les images on assiste plusieurs lectures, chacun faisant sa propre interprtation. Mais ce qui nous semble plus intressant est que cela

46

. F. Richaudeau, Conception et production des manuels scolaires, guide pratique, Paris/Retz/Unesco,

1987, 161.

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permet chaque apprenant, avec surtout plus de libert, de construire son propre discours pour faire parler limage. Car comme nous lavons souvent constat dans notre parcours denseignants, ils ne sont jamais distraits quand il sagit de travailler partir de supports iconiques : lespace dessin ou image leur apporte de nouvelles ouvertures et plus de libert de mouvements dans leurs lectures, pour peu que lenseignant leur offre lespace temps, ncessaire leurs multiples rponses. Il est certain que cela stimule non seulement leur imaginaire, mais les fait aussi rflchir au del du texte quils sont censs expliciter, illustrer, ou reprsenter. Pour nous rsumer ce sujet, en tant que facilitateur, limage en tant quillustration peut se
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prsenter de deux faons diffrentes comme lcrit Xavier Roegiers : -lillustration correspond aux objectifs de lapprentissage ; lillustration apporte de linformation originale (que lon ne trouve pas dans le texte)1. Le deuxime livre qui regroupe les outils linguistiques comme le titre en page de couverture lindique, outil de la langue , mis part les onze photos de la premire et de la quatrime page de couverture dailleurs identiques celles du premier livre, ne prsente plus aucun support iconique. Cela fait vraiment contraste pour lapprenant comme si les lments linguistiques devaient tre appris pour eux-mmes et non tre acquis comme instruments au service de la comptence communication en FLE, laquelle pourtant, on se propose de faire parvenir les apprenants algriens. Mais il nous faut tout de mme reconnatre que labsence dimages est compense par une organisation trs are grce aux multiples blancs qui sparent les parties prsentes en deux colonnes, avec des encadrs en rose. Ce qui lui donne un -

.X. Roegiers, op. Cit. p. 186.

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caractre moins austre, mme si laspect technique et prcis ressort de par les titres et intertitres dont le mtalangage morphosyntaxique est partout prsent. Cette inflation massive de leons dcontextualises nous ramne aux classiques livres de grammaire et rendent ce manuel indpendant par rapport au livre de lecture avec lequel il forme matriellement un tout pour la deuxime AM. On peut dire quil apparat terne, mme avec la couleur rose de certaines parties, le livre de lecture ayant habitu lapprenant plus de couleurs, des photos, des dessins, des sigles comme dans la ralit actuelle. Ce dont regorgent aussi les deux manuels de troisime et quatrime annes.

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4.3. Le facilitateur iconographique dans le manuel de troisime anne Nous remarquons vite que les pages du manuel de troisime AM sont elles aussi truffes dimages de photos, mais surtout de minuscules dessins miniatures, le plus petit ne dpassant pas un centimtre carr et demi (1,5cm2) le livre ouvert miniaturis dj prsent dans la page de couverture revient douze reprises. Ainsi le dessin du petit train, avec ses quatre wagons et la locomotive, nomme le bon train de lecture prsente cinquante-six occurrences chapeautant les textes de lecture. Vritable message iconographique parlant du message. Ce rle leur est officiellement attribu en page 4 par les concepteurs, qui explicitent lapprenant les titres des diffrentes rubriques du manuel lorsquils crivent pour celle-ci: -La rubrique le bon petit train te propose un texte long lire ton rythme, pendant la dure dune squence. Les diffrentes parties de ce texte long sont reconnaissables leur fond jaune. Pour orienter ta lecture, prends dabord connaissance du questionnaire donn la fin du texte. Le professeur se

consacrera la vrification de vos comptes-rendus de lecture la fin de la squence.

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Ce texte consigne est lui-mme intressant bien des gards; aussi avonsnous choisi de nous y attarder : Tout dabord, notons quil sadresse deux destinataires: il commence par interpeller la deuxime personne du singulier, lapprenant avec la prsence du pronom complment dattribution te, repris travers les adjectifs possessifs de la mme personne ton, ta. A ceci sajoute limpratif la deuxime personne du singulier. En revanche, avec la dernire phrase du texte qui passe au pluriel par la prsence de ladjectif possessif vos , associ comptes rendus au pluriel, on nous informe que la squence aura lieu dans la classe alors, quau dbut du texte explicatif, on a plutt
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limpression que le travail de lecture du texte long se fait en dehors de la classe. De mme, est-il vraiment ncessaire de lui proposer un questionnaire, au lieu de le laisser vagabonder librement dans ces passages ? A mon avis, installer encore une fois un cadre de lecture rigide et non pas lecture dcouverte, lecture libre ne peut que brimer limaginaire de lapprenant qui va une fois de plus se plier un travail promouvoir au lieu de circuler dans le texte pour construire et produire du sens avec ses propres stratgies ! La rosace au milieu de laquelle est inscrit notre projet est associe un rveil et un panneau portant la mention ludique station ralisation . Ces objets symboles sont distribus dix fois. Enfin la coccinelle laissant des traces sur son passage, autre image minuscule, est reprise dans vingt-huit pages, associe la rubrique portant lintitul : Je vais vers lcrit. Cest une vritable mtaphore structurelle du cheminement accompli dans le projet. Les apprenants font ils le parallle ? Que non : ils pensent plutt au travail de fourmi que cela suscite ; du moins certains dentre eux, au dire des collgues qui ont fait la remarque partir de mes questions.

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Ils nont pas tort. En fait, ces dessins miniatures ouvrant toujours les mmes activits jouent le rle de clefs et nont pas une fonction dcorative comme le penserait un profane. Ce sont des mtaphores structurelles qui symbolisent lorganisation et les vises de chaque rubrique. Elles parlent de lecture (livre), du chemin parcourir (train), de lobjet raliser (rosace). Elles parlent du langage, du procd dans son ensemble, du projet. Pour notre part, nous les considrons comme mtalinguistiques, mme si le ct ludique leur donne un aspect touchant car enfantin et nous replonge dans nos premires annes dcole. Elles forment en elles-mmes, une mtalangue, objets styliss, renvoyant des situations par analogie, presque limage des hiroglyphes
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gyptiens! Nous avons enfin recens quatre-vingt quatre images et vignettes de grandeurs apprciables dont seize photos sur lesquelles portent des questions : les dessins tant plus nombreux, mais nous pensons quils sont trop petits pour ce manuel (21 sur 29) alors que celui de lanne prcdente, les a habitus des images et de photos beaucoup plus grandes. Ces supports concernent aussi bien les textes que la partie rserve loral en image/en questions. Si les photos sont nettes et agrables lil, mme parfois minuscules pour tre bien apprcies, les dessins et croquis sont forts complexes par le nombre dlments qui les surchargent. Nous avons choisi de nous arrter sur la planche occupant la page 26 dans la rubrique oral en images/en questions . On peut dabord observer quelle est constitue de sept dessins dont un central, laspect dune tornade.

Ces dessins schmatiss sont minuscules pour rendre compte de leur importance, et pour permettre aux apprenants den dbattre. On relve par exemple, que les diffrentes destinations ariennes dAir Algrie ne sont pas mises en vidence malgr leur place centrale.

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De mme les reprsentations des monuments historiques sont mal assures pour quil y ait un rapport direct avec le lieu cit, car alignes en bas du cadre au lieu de respecter lemplacement des cartographies qui les placent ct des villes o elles se situent. Lanalyse fait apparatre une dfaillance sur le plan du format, de la qualit technique, du choix et de lapproche du sujet pour reprendre Jacques Chaumier qui ajoute dautres paramtres limage telle que la lumire et loptique (panoramique, grand ongle)47

Donc au lieu de gagner de la place au risque de proposer des images et dessins illisibles, il vaut mieux sacrifier une page et permettre lapprenant dapprcier ce
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quil voit pour mieux rpondre aux questions poses et pour pourvoir en parler avec ses camarades avec plus de certitude. Un des objectifs de la pdagogie du projet tant de motiver lapprenant, en rpondant ses aspirations semblent ne pas tre pris en compte dans ce facilitateur.

Quant aux questions, elles ont totalement occult les sites historiques et leur pouvoir attractif sur les futurs touristes qui deviennent tout coup inutiles car gratuits. Il ne faut perdre de vue quil sagit en premier lieu de faciliter la comprhension et lexpression par limage et quil est indispensable doprer avec un trs grand soin tant sur le plan des couleurs, de la place des images sur lespace page, de leur relation projet (et au contenu thmatique).48 Pour ne pas trop nous attarder sur ce manuel, il nous faut procder lanalyse du mme facilitateur, dans celui de quatrime anne qui comme nous le ritrons plusieurs reprises, est quasiment organis sur le mme modle.

47 48

. J. Chaumier, op. Cit. Ps. 80-81. . Nous pensons quil est impratif dassocier des psychologues, des psycholinguistes et mme des sociologues, la confection des programmes aussi bien que qu la production des manuels scolaires.

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4.4. Le facilitateur iconographique dans le manuel de quatrime anne En ce qui concerne le livre de 4me AM, il contient centre trente-huit images dont quarante photos. Trois dentre elles occupent presque la totalit de la page (pages7, 63, 121). Deux trois questions leur sont associes. Il convient aussi de signaler la prsence de. Quatre-vingt quatre dessins, dont des vignettes (3 B.D.) Compares celles du livre de 3AM, les images sont plus lisibles et plus clatantes (pages 28, 44, 66, 84, 102), donc certainement mieux reues
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par ces adolescents qui rechignent sur tout mme en classe de langue. En effet, il arrive que les enseignants reoivent de plein fouet ; - Je naime pas cette B.D ! -Jaurais aim une B.D. plus intressante ! - Je prfre les dessins anims ! On les entend de plus en plus chez nos lves aux dires des enseignants qui ne savent plus comment y remdier. Nous notons que ces noncs apprciatifs sont souvent accompagns de hochements ddaigneux de la tte. Chez certains, sinon la plupart dentre eux, il faut convenir que les manuels ne peuvent pas concurrencer la tlvision qui leur offre un monde anim, o ils consomment souvent en franais sans tre obligs de se soumettre aux questions et aux rprimandes de leurs enseignants. Chose que moi-mme jai pu vrifier auprs de collgiens quil marrive de ctoyer, dans mes trajets ou au cours des rencontres culturelles, et auxquels il marrive de poser des questions sur leurs tudes, les cours de franais Voire, sil leur arrive de visionner des films pour les besoins du cours de franais. Comme si en classe, on pouvait se permettre le luxe de faire participer les apprenants des projections dans les collges (o les dispositifs matriels sont toujours dplorables!).

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Force oblige, les apprenants en gnral, mis part ces rflexions, aiment bien les B.D qui sont globalement lisibles et attractives, dans ces nouveaux livres.

En effet, nous reconnaissons que les bulles sont plus intelligibles et donc plus motivantes, surtout compares celles des anciens manuels, vcus comme un calvaire chaque fois quil tait question de les travailler, aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants, qui schinaient sy intresser, tant les images taient mornes et mal faites, quil aurait fallu les manipuler la loupe ! Nomettons pas de signaler quelles taient surtout colories en noir et blanc, trs petites et inintelligibles certains endroits. Enfin, tout comme dans le manuel de troisime A.M les mmes dessins en miniature sy retrouvent encore distribus, certes
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avec une frquence moindre, mais non ngligeable. -La rosace portant toujours lnonc notre projet est utilise seulement dans trois pages (p.18, p.75, p.132) ; -Le livre ouvert en miniature est rapparu neuf reprises en vritable mtaphore de la lecture, -Le petit train, en chapeau de textes, figure trente-deux fois en haut des textes. Ce minuscule et onduleux objet, est lui aussi mtaphore du processus dapprentissage, de la continuit, limage des voitures colles les unes aux autres tout comme doivent ltre les objectifs atteindre, lun aprs lautre, pour faire un tout. Mais il serait certainement bnfique pour lapprenant de les percevoir comme tel, dinterprter ces mtaphores iconographiques et de les considrer, pour reprendre les propos trs justes dYvette Ginsburger-Vogel qui les peroit comme : Un des moyens de traduction des concepts ou notions abstraites dans un langage ou un systme de reprsentations plus concrets. 1

. Yvette Ginsburger -Vogel op. cit. p 68.

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La place et lexploitation de certaines photos fort intressantes, nous incitent faire aussi les remarques suivantes : des photos porteuses, charges sur le plan motionnel et culturel sont utilises en toile de fond au lien dtre centres, agrandies pour tre mieux exploites : par exemple, en expression libre ; en faire verbalement la proposition, en bas de page. A titre dexemple, citons entre autres, les photos des pages 31- 35-42 -79 -93 140 qui sont utilises en arrire plan dun texte, sont trs rduites et relgues au dessus du texte quelle accompagnent, alors quelle peuvent librer limaginaire des enfants, leur permettre de faire des comparaisons avec ce qui se rapproche de leur sujet, en Algrie ; de rpondre aux questions avec plus de latitude, la visibilit et la
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lisibilit tant meilleures Pour tre plus concrte dans nos propos, la carte postale (de 6 cm sur 9 cm) reprsentant un village grec en page 140, agrandie, aurait donn lieu : une activit de comparaison entre des passages du texte et la reprsentation quen donne la photo, ou une mise en relation dun village kabyle et du village de la photo, poser des questions mme de mettre en relief les caractristiques les plus importantes dun village typique grec, produire un texte partir de la photo pour sduire et inciter lallocutaire ou le lecteur aller en Grce Pour conclure sur la prsence massive des supports iconographiques dans les quatre manuels, rappelons quils en sont truffs , mais notre analyse nous a permis aussi de tirer les synthses suivantes : En effet, il nous a t donn de relever plusieurs imperfections, ce qui dvalorise laspect rigueur et srieux dun ouvrage destin lenseignement / apprentissage dune langue : tout doit contribuer lui faire garder son cachet doutil indispensable aux relations humaines comme toutes autres langues humaines.

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De mme, les gratuits des photos et autres, en noyant les messages par une prolifration constante risquent de captiver lattention de lapprenant au lieu de linciter chercher comprendre plus travers le texte, quand bien mme elles seraient mtalinguistiques, cest--dire, au risque de nous rpter, langage

iconographique, parlant du langage linguistique et didactique et/ou procdural, doivent tre mesures. Enfin faire attention aux dcalages qui risquent de compliquer la comprhension pour nos apprenants, dautant plus quils sont souvent incapables de les cerner. Et pour terminer notre tude du mtalangage et du discours didactique dans les facilitateurs, nous allons examiner le glossaire de quatrime anne, car cest le seul
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manuel qui en comporte.

5. Le mtalangage et le discours didactique dans le glossaire


Tout dabord nous devons rappeler quil nous faut attendre le manuel de quatrime anne pour trouver un glossaire Ce qui nous semble un peu tardif et regrettable, au vu des contenus de ces ouvrages. Nous sommes dautant plus tonne sachant que ces manuels, comme nous avons commenc de le dmontrer, prsentent une prolifration inquitante dun mtalangage didactique et procdural (termes techniques, notions de didactiques, mots inconnus des lves et difficiles). Aussi considrons-nous que chaque ouvrage se doit dintgrer un glossaire qui permettra lutilisateur et mme lenseignant (il nest pas cens tout connatre !) davoir une dfinition prcise qui le rassure, une explication de ce qui peut bloquer, parce que jug nouveau et peut poser un problme de comprhension. Cest une sorte de dictionnaire produit par lauteur de louvrage (ou les concepteurs du manuel dans notre cas), qui peut faire une cinq pages selon la consistance des termes et notions clarifier.
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Chapitre III

Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Il est dautant plus important car beaucoup de mots et de nouvelles notions linguistiques, thories littraires et plus particulirement le mtalangage didactique, font dfaut dans les dictionnaires gnraux de langue en circulation. Le dictionnaire des synonymes dHenri Bnac (1979) le dfinit ainsi : Glossaire, dictionnaire rudit expliquant des mots obscurs, peu usuels ou suranns ( ; parfois petit lexique la fin dune dition classique.)49 Cest donc une partie qui facilite la lecture des textes o sont inscrits ces termes qui peuvent, le cas chant, fausser la comprhension.
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Mais nous lui prfrons la dfinition quen donne le dictionnaire Larousse, plus en accord avec le cas des ouvrages denseignement ou de spcialit et donc, plus prcise, car ses trois acceptions nous concernent et plus particulirement la deuxime ; aussi, nous la reprenons dans sa totalit : N.m. (lat. glossarium). 1. Lexique expliquant les mots rares, dune langue, dune uvre, dun trait. 2. Liste alphabtique, place la fin dun ouvrage des mots du vocabulaire spcialis qui y est utilis 3. Vocabulaire spcifique dune activit, dun mtier ; ouvrage ou partie douvrage comprenant ce vocabulaire.

Voila pourquoi, le glossaire est considr comme faisant partie lui aussi du paratexte facilitateur, pour le destinataire du manuel ou de louvrage qui le contient.

Observons maintenant cet unique glossaire, qui se trouve tre contenu dans le manuel de quatrime anne et quon aurait souhait trouver aussi dans les trois documents des autres niveaux.

49

. H. Benac, Dictionnaire des synonymes, Hachette, 1979, p. 255

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Plac en annexes, il stale sur les pages 164 et 165 et comporte une liste alphabtique de trente mots (dont sept mots composs) et la dfinition correspondante.

Ce qui est apprciable, mme si nous considrons que les trois autres manuels doivent en tre pourvus, commencer par le livre de premire anne moyenne, de par la nouveaut quil apporte sur tous les plans. Comme on peut lobserver, les termes qui le composent appartiennent diffrentes rubriques ; ce que nous avons rpertori dans notre tableau n 1, en page suivante.

Ainsi le total du mtalangage relevant du domaine lexical est estim huit dont
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trois sont dj connus depuis le primaire : -synonymes, antonymes, homonymes, et mmes bulles, dialogues, portraits,

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Les mots contenus dans le glossaire Domaine Les mots du glossaire Antonymes homonymes champ lexical Mlioratif mtaphore - paronymes Lexique morphosyntaxe pjoratif (ou dprciatif) - synonymes - Expansion des noms - expansion de ladjectif - indicateurs de lieu indicateurs de temps - nominalisation * phrase complexe - articulateur
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Total

discours

Argument - argumentation - chapeau dialogue - rplique auteur- slogan 7 3 2 2 Narrateur rcit - portrait Conte lgende Mise en page bulle (ou phylactre)

narration Histoire technique

didactique Total

Situation de communication

1 30

Tableau n 1 : Mes mots et expressions contenus dans le glossaire.

Certes, personne ne conteste lapport bnfique ni limportance de ce glossaire comme appui facilitateur, pour les lves, car tous nont pas des parents qui les suivent de prs dans leurs tudes et qui pourraient leur expliquer la maison ce qui leur manque, pour comprendre tel ou tel texte.

Nous devons signaler une autre ralit ne pas occulter, les collgiens algriens nont pas tous la chance de possder un dictionnaire la maison.

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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Nous devons savoir aussi que dans le glossaire, il sagit en premier lieu de faciliter la comprhension des vocables50 et expressions juges importantes et difficiles daccs, pour la comprhension des outils danalyse et de leur fonctionnement, quils soient centrs sur les moyens linguistiques, discursifs, narratologiques ou rfrentiels.

Aussi constitue-t-on une liste de ces vocables pour en faire un glossaire par souci de clart pour celui qui lit le document. Ce que nous rencontrons de plus en plus frquemment dans les ouvrages de spcialit (linguistique, lexicologie, morphosyntaxe, narratologie, didactique.)

Cette d-complexification peut prendre de multiples formes : elle peut se


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faire par dfinition, synonymie, explication, caractrisation51 ou par exemplification ; cest--dire, par le biais des exemples. A la lecture de notre glossaire, le mode dexploitation le plus utilis est la dfinition avec seize sur trente deux vocables ou expressions dfinis. Et cest aussi pour cette raison quil ncessite un traitement plus appropri. Aussi, notre premire remarque concerne-t-elle lclaircissement qui est donn par le biais de la dfinition :

a-Par dfinition La dfinition est dordinaire prcde du prsentatif cest , du syntagme verbal on appelle , du moins ce stade dapprentissage. Il faut donner aux apprenants des noncs complets et non tronqus, car ils sont en apprentissage du franais ; on ne cessera jamais de le rpter. Observons maintenant six notions sur les seize dfinies dans ce glossaire : 1- Antonymie : mots de sens contraires (ex : bon/mchant). 2- Argument : preuve sur laquelle on sappuie pour convaincre.
. Nous prenons le terme vocable avec cette acception Un vocable est lactualisation dun lexme dans un discours de Marie Franoise Mortureux, La lexicologie entre langue et discours, Campus, SEDES, 1997, p.13
50

. Nous entendons par caractrisation, le fait dexpliquer un terme ou une notion en donnant ce qui le particularise, qui le caractrise quand on ne peut pas proposer un quivalent ou une dfinition, le plus souvent en utilisant le prsentatif cest ou son pluriel ce sont ou lorsquon juge que les apprenants saisiront mieux de cette faon.
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3- Dialogue : change de paroles entre des interlocuteurs 4-Nominalisation : remplacement dune proposition par un groupe nominal quivalent. 5- Phrase complexe : phrase ayant plusieurs noyaux Verbaux, et donc constitue de plusieurs propositions. 6- Synonymes : mots de sens identiques ou voisins. Nous reconnaissons quil est souhaitable et profitable de prendre en charge lclaircissement des notions quon juge encore difficiles pour les apprenants de quatrime anne moyenne. Mais toujours est-il, nous dplorons dans ces dfinitions :
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Le manque dexemples

La dfinition sera dautant plus claire si elle propose plus dun exemple, et plus encore sil est contextualit : 1-hier mon frre tait nerv, aujourdhui, il est calme. 2-La lecture fait rver ; -elle dtend ; -elle apporte de nouvelles connaissances 3- le dialogue de Djha ; de linspecteur Tahar et de son apprenti nous font rire. 4- lAlgrie se dveloppe : le dveloppement de lAlgrie ; -5 je te rapporte ton journal. : Phrase simple ; Je te rapporte le journal que tu mas prt hier comme je te lai promis : phrase complexe car seule la premire proposition je te rapporte le journal peut exister seule. Les autres propositions dpendent delle car elles la compltent et lenrichissent par plus dinformation -ma mre est calme, elle est toujours sereine. Les enseignants travaillent dur ; les enseignants travaillent beaucoup. Donc sur le plan des exemples, il est important de les inclure. Labsence de d-complexification de la dfinition
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Il faut dfinir avec les mots qui sont connus des apprenants, quitte se paraphraser. Prenons par exemple la dfinition de la nominalisation, elle nindique pas quon passe dune phrase ou proposition avec verbe la phrase ou proposition nominale, de plus aucun exemple nest venu clairer la dfinition.

Il en est de mme pour toutes les autres notions qui sont restes sans exemple, dautant plus quon explique un mtalangage par un autre mtalangage !

Un autre exemple, pour ne pas trop nous attarder sur cette question : Dialogue : change de paroles entre deux interlocuteurs ; peut tre remplac par cette
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formulation plus accessible et plus courante : discussion entre deux

personnes, entre deux personnages dun conte, dun roman, dun film Cela aidera les apprenants ne pas crire discussion avec un t comme ce nom daction vient de discuter , si ces quivalences donnent lieu aussi des rapprochements, des mises au point sur le plan des drivs et de leur orthographe.

Ainsi donc expliquer un mtalangage par un autre mtalangage aussi spcialis ne peut pas rellement clairer lapprenant tranger qui doit comprendre avec la langue de communication, car cest elle qui lui sera utile. Donc, il faut lutiliser en situation-problme et non se confiner dans des dfinitions tautologiques. Ajouter des exemples en contexte est prfrable et permet au glossaire de sinscrire aussi dans des situations de communications rentables et authentiques, comme de ne pas se cantonner un listing gratuit (pour des trangers).

b- Par caractrisation

Ce glossaire a aussi fait appel la caractrisation pour expliciter et cerner certains concepts ; autrement dit, il explicite les notions ou termes par ce qui les particularise ou leurs caractres distinctifs. Ce qui les marque en tant que mtalangage

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nommant la terminologie utilise, pour parler du franais spcialis , appartenant des rubriques diffrentes qui parlent de la langue. Car linstar du mtalangage des mathmatiques, nous sommes dans la pure abstraction. Dans cette abstraction qui nous permet justement de transformer lobjet langue si complexe, en objet denseignement / apprentissage, parce que dcoup en petits rseaux , grce la transposition didactique qui dcoupe la langue en matires tels que le vocabulaire, la syntaxe, la morphologie, la conjugaison, lorthographe, la lecture, lcriture pour en constituer des leons. Tout cette d-complexification sappuie, bien entendu, sur les apports de la
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grammaire de Port Royal, qui elle mme, a hrit pour ce qui est du franais, des apports des travaux sur le discours et de la rhtorique, des philosophes et rhteurs grecs (Platon et Socrate).

Mme si nous sommes conscients des nouvelles donnes que la linguistique gnrative et structurale ont apport lanalyse de la phrase franaise, il en demeure pas moins que la terminologie employe par la grammaire traditionnelle et son analyse du systme linguistique du franais est encore dactualit dans les manuels aussi bien que dans les sances de classe de franais. En effet, on a beau parler de grammaire des textes, de comprhension de loral, de lcrit, lors des rencontres entre enseignants, ds que lon est en situation de classe, lhabitude tant une seconde nature , la majeure partie des enseignants continuent demployer, avec leurs lves, les termes classiques auxquels eux-mmes sont habitus depuis lenfance. Nous avons slectionn sept dfinitions par caractrisations : - Ensemble et organisation des arguments qui servent dmontrer et qui conduisent une conclusion. -Qui prsente sous un jour favorable -Qui prsente sous un jour dfavorable
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

-mot ou expression permettant de situer dans lespace -mot ou expression permettant de situer un vnement dans le temps.

Ainsi nous constatons que les dfinitions portent sur ce qui particularise la notion ou le terme dfini et non sur sa nature ou sa catgorie grammaticale. A la lecture de ces noncs caractrisant les sept notions, nous nous rendons compte que les noncs sont incomplets, quils manquent dexemples mme de conforter la comprhension chez lapprenant, et quils restent vagues. Prenons juste la dfinition par caractrisation de la notion dargumentation ; il faut reconnatre quelle est trs complexe.
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Tous les termes utiliss relvent du lexique procdural et didactique ; pour cette raison nous faisons cette proposition entre autres, plus proche de la ralit linguistique de lapprenant et aussi plus communicative : Il y a argumentation lorsquon prsente ou on donne clairement des preuves, des justifications pour montrer quon est pour ou contre une ide, une situation, une action, une dcision, etc. Sans numrer tous les cas de ce glossaire, nous pouvons affirmer sans conteste que les exemples auraient t plus parlants que ces dfinitions quasi tautologiques . Passons la dfinition par explication car ce glossaire les a aussi utilises, avec, toutefois, une moindre importance.

c-Par explication

Notre analyse fait apparatre ce stade aussi des formulations ardues et un manque dexemples significatifs pour des adolescents. Cest ce que nous tenterons de clarifier en nous appuyant sur cet chantillon choisi sur les sept notions par le mode explicatif : - Bulle : espace dlimit par un trait qui, dans une BD, permet dinscrire les paroles ou les penses dun personnage.

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- Mtaphore : Image qui, la diffrence de la comparaison, nutilise pas de mots outils de comparaison (ex : papillon, fleur sans tige).

Ces deux exemples confirment notre constat en ce qui concerne la clart de lexplicitation elle-mme, car : -lexplication reste ferme et peu claire : en effet, la place de espace dlimit par un trait, on peut choisir une sorte de ballons ou (de cercles aplatis comme un ballon de rugby) qui renvoient des rfrents qui leur permettront de vite saisir lanalogie. De mme pour notre deuxime exemple, la place des mots outils, trop prtentieux et
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rbarbatifs, pourquoi ne pas crire le terme ou la conjonction de subordination qui sert comparer, comme ? -Les exemples mal choisis : non motivants pour lapprenant et peu explicites : Pour la mtaphore, il serait plus intressant de partir justement de la comparaison et darriver vers la mtaphore par lopration deffacement, et pourquoi pas avec des cas motivants pour nos adolescents. A titre dexemples nous proposons : De la comparaison : la mtaphore Mon ami est fort comme un lion. Cest un lion ! Sa vie est comme un conte de fe. Sa vie est un conte de fe. Le mme travail pourrait tre entrepris pour les cinq autres dfinitions. d-Par synonymie Pour ce qui est de la synonymie qui est justement explicite dans ce mme glossaire, contrairement ce quon attendait, elle na pas t prise en considration ne serait-ce que pour la mettre en pratique en situation authentique. En effet, ce glossaire ne tient pas compte des vocables pour lesquels la synonymie ou lemploi dquivalent (s) aurait t trs bnfique parce quenrichissant en nouveaux termes :
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Le mtalangage et le discours didactique dans les facilitateurs

Par exemple, Lgende : mythe, histoire fabuleuse ; ex : (LIliade, LOdysse) Mlioratif : valorisant, positif donne du poids aux qualits Pjoratif : dvalorisant, dgradant, ngatif e- Par exemplification Mode qui consiste donner des exemples pour dfinir tel ou tel terme ou notion. Ce que nous navons pas repr dans notre glossaire. A titre dexemple pour dfinir rcit nous pourrons entrer par les exemples : -Rcit : Luvre fragment de Kateb Yacine est un rcit, tout comme Le grand boulevard et les autres textes o on raconte des histoires. Il y a lieu de signaler quon peut rencontrer des vocables quil suffit
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dexemplifier et dautres, pour lesquels, on doit ajouter le terme et/ou lexpression quivalents. Enfin, pour terminer et conclure sur ce glossaire quon pourrait encore fouiller, car nous navons pas t exhaustive dans notre approche, on peut retenir quil ne tient pas compte : -du niveau de nos apprenants pour leur donner des claircissements dans un autre mtalangage ; - de leur environnement immdiat pour mieux les cibler ; -de leurs horizons dattente (motivations, dsirs, aspirations). Donc nous pensons que des paramtres plus pertinents doivent tre pris en compte pour plus defficacit : -le glossaire devrait favoriser des exemples plus porteurs car choisis dans leur environnement quotidien ; -il devrait utiliser, pour apprendre aux enfants faire des phrases compltes en donnant lexemple, les formules de dfinition et de prsentation : cest ; on dfinit ; lexplication que nous pouvons donner ; cela veut dire ; X nonc ou mot veut dire . Oui partout o nous pouvons nous servir de phrases compltes et communicatives, faisons le sans hsitation : cela contribuera sans conteste former nos apprenants en les loignant des syntagmes tronqus ou des structures calques sur larabe ou le berbre. Faute de mieux ou parce quon ne les pas habitus recevoir et
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construire des noncs complets en situation de communication authentique, qui elle les implique et les intgre. Il ne faut pas occulter que pour ne prendre que lexemple du glossaire douvrages de didactique des langues en gnral et du franais en particulier, les notions et terminologies explicites donnent lieu de vritables textes. Donc prenons note, et lavenir parlons-leur avec des noncs dont ils profiteront pour mieux sapproprier le franais, de manire comprendre ce quils lisent ou entreprennent dans cette langue. En guise de conclusion pour cette analyse des facilitateurs, il nous faut rappeler la prsence massive, rcurrente dun mtalangage didactique des plus inadapts au niveau rel des apprenants du cycle moyen.
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A ceci sajoute labsence non ngligeable de dcomplexification et de facilitation effective de ce discours hermtique, dautant plus quil est inscrit dans des rubriques censes tre des clefs. En effet, en leur qualit de facilitateurs ils doivent permettre aux apprenants, de rentrer avec souplesse et motivation dans les diffrentes squences composant les projets programms dans ces manuels pour favoriser lapprentissage. Rappelons au passage, que mme les innombrables images, dessins et photos, au lieu de participer totalement la manipulation orale et/ou crite, que ce soit en comprhension ou en production, sont soit mal exploites, soit trop nombreuses pour ltre bon escient. Enfin pour ce qui est du glossaire, il aurait pu tre plus accessible lapprenant, avec des explicitions concrtes, des exemples et des dfinitions mme dtre saisis, et non par un autre langage tautologique. . Mais le manuel scolaire tant compos 95 % du contenu objet dapprentissage, il est temps pour nous dexaminer le mtalangage et le discours didactique dans les noncs qui ouvrent chaque projet et chaque squence, en dautres termes, les titres et les intituls contenus dans les projets.

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Chapitre IV
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Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Chapitre IV

Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Chapitre -IV Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

1. Mtalangage et discours didactique dans les noncs des projets


A ce niveau, cest le mtalangage procdural qui est mis en exergue, tant donn que les manuels sinscrivent dans lentre par projets communicatifs et non par types de discours, comme lpoque de lunit didactique, ni par lentre par thme, comme dans les anciens manuels o les intituls visaient plutt les contenus smantiques des textes que leur les moyens mis en uvre, pour leur ralisation.
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Les intituls des projets se trouvent formuls sous forme dnoncs qui indiquent les projets viss pour chaque niveau, do limportance que revt pour nous nous la verbalisation utilise et les rapports quelle entretient avec le discours didactique, moteur de ce dispositif pdagogique quest lenseignement/apprentissage au service de lapprenant. Ce qui nous demandera encore de procder lanalyse de ces noncs intituls dans chaque manuel, pour plus de validit et de prcision, les projets tant diffrents car hirarchiquement rpartis par niveaux (1AM, 2AM, 3AM, 4AM).

1.1. Les noncs des projets de premire anne moyenne

Commenons par faire un relev des intituls correspondant aux projets de la premire anne moyenne (correspond la 6me des collges) : - Projet 1 : jcris une lettre -Projet 2 : jcris un conte -Projet 3 : je transpose un conte en bande dessine - Projet4 : Je ralise un dossier documentaire -Projet 5 : je ralise un dpliant avec des consignes -Projet 6 : je ralise une affiche publicitaire
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Chapitre IV

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Si nous regardons ces intituls, nous constatons quils sont tous crits la premire personne du singulier avec ce je nonciateur qui est sujet actif de six verbes daction, au prsent de lindicatif, temps du discours par excellence et des actions relles, qui responsabilise et fait du sujet apprenant, un acteur actif de son action. Arrtons nous ce terme de projet, et regardons ce quil recouvre dans notre manuel, comment il est reprsent. Comme nous lavons signal, cet ouvrage comprend six projets, censs former le programme de franais de ce niveau aprs trois annes de formation en cette langue
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au primaire avec un profil de sortie de la 6me AF (quivalent la dernire anne ou C.M.2 du cycle primaire en France) qui ne peut tre cern sur le plan communicatif. Or, cela les change totalement des contenus tudis jusqualors.

En effet, le manuel de la 6AF, en Algrie est encore centr sur les contenus thmatiques alors que ce qui se fait loral vise plutt les actes de paroles. Le dcalage est norme surtout lorsque nous regardons la rpartition des parties du manuel autour des thmes et des centres dintrt :

1 Cinq semaines en ballon 2 Histoire de laviation. Conqutes de lespace 3 Les aventures de Mowgli 4 Animaux dAfrique 5 Les aventures de Robinson Cruso 6 La faune et la flore

Ainsi aussi bien en lecture comprhension quen situation dcriture, llve napprend pas communiquer dans les situations de la vie quotidienne car il ne sexprime pas en tant quactant, acteur de son apprentissage mais raconte, dcrit, rsume, rpond aux questions en utilisant 99 %la troisime personne.
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Chapitre IV

Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

En fait, que les questions soient de comprhension, de grammaire, de conjugaison, dorthographe ou de vocabulaire, pour reprendre les termes toujours dactualit dans nos classes, les questions sont la plupart du temps orientes vers cette optique, malgr les sminaires, les journes pdagogiques Nous devons donc souligner, que pour les apprenants, cest enfin au collge, quil affrontent rellement les comptences de communications, en entrant par les projets, et en sintgrant dans des progressions par squences et avec un travail par objectifs oral et lcrit. De plus, comme nous le savons, la voix active met laccent sur le sujet du verbe et non pas sur lobjet de son action, Nous pouvons en effet crire sans risque de nous
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tromper, qu ce niveau, nos projets sont centrs sur lapprenant, comme le prconisent la pdagogie du projet dans lenseignement/ apprentissage et lapproche communicative interactive. De mme, lemploi du je pronom de dsinence et protagoniste signifie que le sujet dit ce quil fait, nonce son action un co-nonciateur ( un rcepteur car la prsence de je garantis obligatoirement la prsence de tu , vous , allocutaires ou nonciataires virtuels auxquels il sadresse pour les informer sur ce quil produit en langue franaise.) Lnonc du projet 1 jcris une lettre projet 1 (p 5 p20), est un mtalangage procdural, qui oriente le projet sur laction de produire un document de relation, la lettre, une lettre Nous constatons quil est centr sur lapprenant qui nonce ce quil fait. Il est communicatif en tant que discours supposant le je de lnonciation, ou instance de discours, qui apporte une information sur laction inscrite dans le prsent du locuteur. De surcrot, la voix active met en relief le sujet du verbe qui informe quil est capable de produire un document circulant dans la socit, en langue franaise, sinscrivant aussi, de ce fait, aussi dans le mtadiscours
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Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

A noter aussi que lobjet de laction tant une production crite de correspondance, donc de relation de communication, elle soit personnelle ou administrative avec un destinataire rel. Elle fait forcment appel la langue de communication en circulation dans la socit actuelle... Nous remarquons en outre que lemploi du dterminant indfini une est ici gnralisant, car il met en en relief le genre de texte attendu et non un catgorisant. Ainsi ce titre de projet est centr sur lapprenant et sur ce quil va raliser en situation dapprentissage du franais langue trangre, comme il se met en situation dnonciation, vis vis du lnonciataire virtuel (lecteur du manuel lve enseignant),
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utilisateur, linstar des ouvrage pour fabriquer soi-mme un objet Le mme procd est repris pour le titre du projet 2: jcris un conte (p 21131). La centration sur lapprenant est de mise. Le verbe au prsent avec comme sujet le pronom de dsinence je intgre par sa seule prsence lallocutaire vous et/ou tu qui sadresse lnonc. Mais le projet 2 vise lcriture dun conte, donc dun rcit fictif qui a ses racines dans loralit et qui sinscrit dans la littraire lcrit. Ce projet est tourn vers la ralisation dun texte littraire avec tout ce que cela suppose comme changement par rapport la lettre, discours inscrit dans la ralit sociale par excellence et porteuse dindices de vracit et dancrage dans le quotidien contemporain du scripteur. Mais en situation de classe de FLE, la ralit du terrain favorisant toujours le produit crit comme aboutissement de tout projet linguistique, lcriture dune histoire imaginaire en est le but ; ce qui nous loigne bien entendu de la langue de communication, du discours communicatif.

L encore le dterminant indfini un , spcifie le genre de texte vis. Les deux titres ont la mme copule cris , verbe daction transitif, mais cest aussi un verbe spcifiant une action dordre linguistique, une action aboutissement de
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lenseignement/ apprentissage ; les diffrentes squences conduisant obligatoirement la communication crite. Nous devons prendre en compte aussi que ce jcris un conte traduit en mme temps lengagement, lautonomie et la performance ralise la fin du projet : la comptence est installe. Signalons que le verbe crire veut dire, raliser, construire, donc fabriquer cest dire produire soi-mme, et ce verbe taxonomique dans ce cas, fait partie du niveau de synthse selon la classification de Bloom. Citons aussi laspect pragmatique des ces noncs car comme lexplique J.L. Austin, tout nonc combine la fois trois
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fonctions : locutoire, illocutoire et perlocutoire (ou effet attendu chez lallocutaire). Par ailleurs, il ne nous chappe pas que ce projet occupe lui tout seul, lespace livre de la page 21 la page 131 (111pages), tandis que les cinq autres projets se partagent les pages restantes, sur les 205 pages rserves aux six dossiers qui vont de la page 5 la page 209; soit 94 pages. Ce qui nest pas rationnel, comme le montre notre tableau rcapitulatif sur lespace occup par les diffrents dossiers, leur rpartition en squences, les objectifs viss et les comptences communicatives inhrentes chaque projet. Regardons maintenant lnonc titre du projet 3 : Je transpose un conte en bande dessine. (p. 133 p. 146). Nous sommes toujours en situation dnonciation avec lemploi des mmes indices nonciatifs impliquant lapprenant dans son apprentissage par loccurrence du je sujet actif du verbe transpose, le temps prsent ancrant laction dans le prsent dnonciation. Laccent mis par la voix active sur le sujet, centre de laction exprime par la copule transpose , traduit la volont de coller ce quon attend dun projet dans

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lapprentissage dune langue; et de surcrot, dune langue trangre, comme outil de communication de ce quon fait. Laction portant sur la langue elle-mme, la consigne, en tant que discours procdural, rentre dans le mtalangage didactique. Mais nous ne pouvons passer sous silence ce qui nous gne dans cet intitul, en loccurrence, le verbe transposer . En effet, ce verbe qui renvoie transformer, rcrire autrement, changer, dsigne une technique dexpression, une activit de translation qui suppose autant la matrise du conte que celle de la bande dessine. En ralit cest une des activits de synthse quon pourrait engager, lors du cheminement acquisitionnel dans le projet virtuel raliser une bande dessine , car
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ce genre dactivit suppose la matrise du discours, dans la relation image paroles, images- rcit, illustrations, pagination. Elle demande donc toute une panoplie dinstruments danalyse aussi bien sur le plan iconographique, que sociolinguistique, culturel et discursif. Nous sommes en prsence dun mtalangage dordre procdural et technique relevant plutt dactivits partielles, que porteur dun projet communicatif et dune comptence communicative. En fait, nous aurions pu avoir aussi je rsume un conte , jillustre un conte . Seulement nous sommes dans le projet communicatif qui tourne autour de la bande dessine; et si nous visons une comptence et non une sous -comptence, ce sera certainement je ralise une bande dessine . A fortiori, les deux projets prcdents sinscrivent dans la production et non dans un exercice de transformation dun discours existant en un autre discours. Est-ce quil naurait pas t plus judicieux de programmer juste aprs le projet 1, un projet portant sur la bande dessine, comme par exemple, Je ralise une bande dessine .

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Les apprenants seront heureux de produire une B.D. avec les histoires de Djha. Car qui ne connat pas les histoires de ce malicieux personnage maghrbin, qui se joue allgrement de ceux qui cherchent le piger . Nous le retrouvons aussi bien dans nos rcits berbres que dans ceux qui circulent chez nos concitoyens arabophones, limage des farces et fabliaux du moyen ge (dont nous retrouvons les mmes rcits parfois, linstar des deux perdrix ). Mais cest peut-tre encore trop tt pour nous de rentrer dans ces considrations pour le moment. Mais toute fin utile, mme si ce titre implique trs bien lapprenant, sinscrit dans lenseignement/apprentissage et la pdagogie du projet, sur le plan de la comptence communicative cible, il y a certainement problme.
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Je ralise un dossier documentaire , titre du projet 4 (p 147 p 177) est un titre impliquant certes lapprenant, avec la mme structure : lnonc est la premire personne du singulier, cest aussi un modle de la phrase canonique franaise, avec sujet verbe et complment dobjet direct, la forme active et au temps prsent de lindicatif. Or, comme on peut lobserver, cet nonc si parfait sur le plan syntaxico-smantique, nous pose un problme sur le plan de sa ralisation elle-mme, de son mission. En effet, qui sexprime de cette faon, sinon les spcialistes ? Et quel moment, sinon lorsquon leur pose la question : Que faites-vous ? Ou plus familirement : Que fais-tu ? Ce projet est aussi porteur sur le plan de laction entreprise par lactant, lobjet est un dossier documentaire , autrement dit un projet qui suppose recherche, dplacement, organisation et structuration matrielle et linguistique du produit ; autrement dit, qui demande du temps, des moyens matriels et une recherche informationnelle, plus tout le processus constructif sur le plan de la langue.

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Certes, lapprenant semble rflchir sur ce quil apprend, mais tout de mme, jestime pour ma part, quil est maladroit, et si nous devons le garder, il faudrait ajouter, pour plus dhonntet intellectuelle -maintenant japprends raliser un dossier documentaire. Il y a mieux encore, nous pensons en particulier, un nonc qui implique lapprenant et lui montre ses responsabilits dans laction et les stratgies mettre en place : -tu vas apprendre comment raliser un dossier documentaire Signalons encore lemploi de ralise qui porte les mmes smes que construire faire fabriquer , tout comme il signifie nouvel objet , nouveau produit ici
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un nouvel objet lire . Le terrain, lobjet ou la situation sont ici trs prsents travers le groupe nominal C.O.D. un dossier documentaire , car la situation ne peut-tre ancre que dans un contexte rel et srement dans lenvironnement immdiat de lapprenant algrien. Le fait aussi que le centre dintrt du dossier ne soit pas port ou dtermin, traduit limportance donne la ralisation du produit lui-mme en tant que processus et cheminement progressif, et non au domaine cibl car variable selon les donnes, les secteurs, les centres dintrt dans lesquels on agit. Ce qui se particularise encore plus pour nos apprenants, qui habitent aux fins fonds des campagnes ou des plus petits hameaux de nos montagnes, pour lesquels le ncessaire manque souvent (tables, livres, matriel de llve ) Cet nonc est de plus, porteur des efforts quon fournit dans ce genre de projet, commencer par le dplacement spatial qui sera certainement multiple avec ce choix : je ralise un dossier documentaire, quelque quen soit lobjet, cela suppose les actions suivantes : Je fais la qute, je circule dans lespace pour minformer, je trie, je classe, je lgende, jorganise en parties, je rdige, jillustre
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Il sagit peut-on dire dun titre intgrateur, comme pour tout projet dordre communicatif. Il est dmultiplier automatiquement en plusieurs sances, que nous appelons forcment, en didactique des langues, squences et qui elles-mmes sousentendent progression de lune vers lautre, dune appropriation une autre, dans un temps qui leur est imparti.

En effet, on ne peut parler de squences sans parler de progression ou dvolution, puisquelles sont censes sintgrer successivement les unes autres, pour aboutir un produit final, dont elles sont les subdivisions. Donc ce sont tous les dcoupages, les distributions des contenus en units hirarchiss enseigner, selon les
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niveaux, en rapport avec le facteur temps et les relations que ces contenus entretiennent entre eux, que nous pouvons appeler progression.

Il est vrai que la notion de progression est assez complexe, il suffit de voir les diffrentes acceptions auxquelles elle a donn lieu. Pour notre part, nous retenons celle quen donne Daniel Vronique (2000), dont nous nous sentons plus proche encore: La notion de progression est troitement lie la mise en uvre de projets denseignement, plus particulirement lorganisation du contenu linguistique, langagier, et, ventuellement culturel, que lon souhaite transmettre1.

En fait, elle est dj inscrite dans les programmes et en reste totalement tributaire, car les enseignants font tout pour ne pas perturber ce droulement virtuel, en oubliant quune progression dpend aussi et surtout, du terrain auquel elle doit sadapter et des difficults contourner ou rsoudre pour respecter progression. Ce que nous relevons dans les prcisions quapporte Francine Cicurel (2000) lorsquelle crit : la dite

. D. Vronique Vers une redfinition de la notion de progression, in Notions en question n3 ENS Editions, mars 2000, p.145.

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La progression denseignement propose dans un manuel, un programme, un cours est tiraille ente deux ples :- le plan de la macro progression : celui qui est dict par les contenus lis aux contraintes institutionnelles et aux directives imposes;- le plan de la micro progression : la progression propose sactualise dans linteraction de la classe de langue2. Ainsi laspect manuel, le mode organisationnel de recherche sur le terrain choisi, sont aussi importants que le travail sur la langue dapprentissage. De plus un dossier documentaire est un produit dutilit publique, qui circule dans la socit.
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Lapprenant peut se retrouver dans une situation de communication identique, si encore ce mme dossier est dutilit immdiate pour ltablissement; dans dautres secteurs. Cest pour toutes ces possibilits que lapprenant doit, en situation de classe, se prparer un travail qui rponde une vritable demande, une vraie situation problme. Mais nous ne pouvons pronostiquer partir dun mtalangage procdural qui annonce tout cela de manire latente, et rpond bien ce quon attend dun projet dlve dans lapprentissage du FLE. Quant lnonc du projet 5, je ralise un dpliant avec des consignes , (p 179 p 194), il nous parat, premire vue, assez simple par rapport ce qui a t demand dans les projets prcdents. En effet, nous ne pouvons que nous fliciter de la fidlit constate sur le plan de la structure de lnonc titre, Je ralise un dpliant avec des consignes, pour ce qui est du sujet actant dun verbe transitif daction, au prsent de lindicatif qui engage lapprenant dans son apprentissage.

. F. Cicurel : La progression entre larbitraire et lutopie raisonnable in Notions en question n3 ENS Editions, mars 2000, p.110.
2

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Mais il nen demeure pas moins, que nous ne pouvons ignorer que ce discours est plus contraignant que le prcdent, avec la prsence du complment circonstanciel de moyen. Lapprenant se retrouve avec ce projet, tributaire du cheminement choisi par les concepteurs dune part ; dautre part, il doit respecter et coller ce qui est attendu par la consigne, au risque de sortir du cadre.

Le terme de consignes (ici, complment circonstanciel de moyen de ralise) nuance la valeur du produit; le projet semble viser une tape intermdiaire, o lapprenant est encore guid avant lultime cration personnelle. Alors que dans celui qui le prcde, il vole de ses propres ailes.
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Performance qui peut rvler si la comptence de communication est atteinte, car lapprenant est mis en situation-problme quil doit conduire avec des tapes appropries jusqu laboutissement. En fait, ce mtalangage, nous le voyons comme une rgression par rapport au titre du projet prcdent, je ralise un dossier documentaire. Par ailleurs, nous nous demandons si ce que nous reprochons ce titre, nest pas pris en charge ultrieurement, dans un autre niveau. La question reste pose pour le moment. Enfin, le dernier dossier ou projet 6 sannonce avec cet nonc : Je ralise une affiche publicitaire (p 195 p 209).

A travers ce dernier intitul, nous ne pouvons que confirmer encore une fois que les projets portent des titres mtalinguistiques, rservs des spcialistes, qui sortent de la langue ordinaire, de tous les jours, car appartenant non seulement des domaines prcis mais relevant de lanalyse du code utilis, la langue franaise. En ralit, il nous faut bien admettre quun Franais moyen dira tout simplement, en langue communicative, je fais de la publicit sur un produit ou encore, par conomie de langue, ce que certainement nous ne conseillons pas, je fais
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de la pub ! , je fais un spot ! , mais que les apprenants doivent comprendre, car cest ce qui circule en majorit dans le franais oral. Mais si nous poussons plus loin notre analyse, nous devons aussi signaler quen fait, pour nous rsumer, ces noncs sont construits comme si tous les six devaient rpondre la question : Que fais tu ? ou que faites-vous ? selon les statuts des interlocuteurs et la situation de communication. Ce sont indniablement des noncs-rponses des questions susceptibles dtre poses. Des rponses par anticipation. Pourquoi ? Parce que tout simplement, personne ne dit tout seul ou ne dclame, sans raison aucune ces noncs que nous reprenons encore:
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Jcris une lettre, jcris un conte, Je transpose un conte en bande dessine. Je ralise un dossier documentaire Je ralise un dpliant avec des consignes , ou enfin Je ralise une affiche publicitaire, sauf quand on stonne de voir quon sait faire telle ou telle ralisation ; et l, dans ce cas plus prcisment, des noncs exclamatifs sont de rigueur ; si on interroge quelquun, ou encore si quelquun sinterroge sur ses propres projets. Et dans ce cas l encore, correspondront des noncs interrogatifs directs ou indirects. Tout comme, je ne dis je regarde , que lorsque je suis interpelle sur ce que je fais, ou si quelquun mattend, je peux rpondre son interrogation que fais tu ? , ou pourquoi tu ne viens pas ? Ce choix a sembl plus pertinent et plus impliquant pour ne pas faire faux bond la pdagogie du projet, dans laquelle le manuel veut sinscrire, pour mettre lapprenant en situation de production dun mtadiscours. Cela nous fait revenir aux sempiternelles conjugaisons, o nous noncions des je regarde, tu regardes , Justifiables peut-tre pour un natif de la langue franaise, mais absolument pas pour un tranger qui doit utiliser le temps dans un nonc et non nonner des sries de verbes et leurs dsinences hors contextes .

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Comme si les Franais parlaient comme cela ! Ctaient mon sens des sances et des sances de perdues pour ceux qui tudiaient le franais langue trangre, pour apprendre utiliser, employer, crer dans la dite langue.

Il faut aussi reconnatre que le discours linfinitif relguerait lapprenant au second plan et cest le projet qui serait visiblement le centre dintrt du processus, et lenseignement / apprentissage serait neutralis, du moins dans sa projection qui met lapprenant au centre de toutes ses activits.

Pour ce qui est de la place quoccupent ces six projets dans lensemble de
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louvrage, nous constatons quils sont dingales longueurs comme le stipule notre tableau rcapitulatif en page 107 : -Le projet 1 jcris une lettre se compose de 16 pages. -Le projet 3, je transpose un conte en une bande dessine fait 15 pages. - Le projet 4 je ralise un dossier documentaire prend 29 pages. -Le projet 5 je ralise un dpliant avec des consignes tout comme -Le projet 6 je ralise une affiche publicitaire se voient attribus 16 pages chacun. En revanche, le projet deux jcris un conte se dveloppe sur 109 pages, soit la moiti de la totalit consacre aux six projets. Or, nous le constatons tous les jours, les enseignants se plaignent tout dabord du nombre effarant dlves auxquels ils doivent inculquer normment dobjets dapprentissage, tout comme ils se reconnaissent impuissants grer les niveaux htrognes auxquels ils font face aux cours de chaque sance avec des classes qui dpassent un peu partout le chiffre fatidique de 40 lves.3

. Avec 42 lves, il est pratiquement impossible de raliser des projets, car il nous est trs difficile dinstaller la comptence terminale pour rellement uvrer dans la logique du projet , nous dit un enseignant du cycle moyen, en sance de formation continue.
3

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A cet tat de fait, ajoutons que le matriel pdagogique peut rclamer un projet comme la ralisation du panneau publicitaire ou le dossier documentaire, dans des classes o 80 % des lves ont dnormes difficults pour avoir le strict minimum dont ils ont besoin pour venir en classe.

Cela revient comme un leitmotiv lors des dbats que nous programmons pendant les sances de formation continue, propos dune ou tout simplement de la ralisation effective des objectifs prvus par les programmes, du cycle moyen, ou de la ralisation complte dun projet de classe. La majorit des enseignants nous rpondent quils travaillent le projet pdagogique comme ils ont toujours travaill avec la craie et le tableau, les livres et les cahiers.
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Encore faut-il que tous les lves ralisent leur projet de manire personnelle, car la nouveaut cest de ramener firement un produit directement sorti dInternet et de le remettre lenseignant, certes ahuri, (mais hlas, parfois fort dmuni et devant sermonner sans cesse devant ce qui tend se gnraliser!)4

Pour revenir aux supports littraires, cela ne veut pas dire supprimer totalement le texte littraire, mais ne pas lui donner la primaut. Donc, pour nous, cela veut dire aussi donner plus de poids aux activits relevant des quatre autres projets, le 3me projet, nous paraissant dj mal cern par les concepteurs pour tre plac au mme niveau que les autres. Nous remarquons trs vite lanomalie, assez grave en fait, pour un ouvrage conu par des formateurs supposs matriser tous ces aspects, qui entourent la

. A ce propos, la table ronde qui runit chaque lundi Radio Soummam (radio locale en kabyle,mais o le franais net jamais absent !), de 15 16 heures, des enseignants, des responsables dtablissements et autres pdagogues, nous a permis de recenser quelques avis denseignants du moyens, invits le 09 mars 2009, pour parler de lavancement des programmes et dates des examens(BEF et BAC 2009) sur les projets et leurs ralisation dans des classes de 40 lves et plus : M Halim Zenati, enseignant de franais au cycle moyen est scandalis du fait que, je reprends ses propres termes en franais, les lves commandent des projets au garon du cybercaf comme ils commanderaient des pizzas : Combien de pages, avec des images ? Combien ? O est linvestissement de llve dans tout a ? Qui et que vais-je corriger ? Quelle note je vais donner ? , Sinterroge toujours le mme enseignant !

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dmarche didactique et les caractristiques des textes et des discours dvelopps, les activits de comprhension, dexpression, dcriture, et de production.

De mme sur le plan des comptences installer travers ces projets, le troisime nest quun exercice de transformation et non pas de production personnelle. La crativit demeure mitige. Le matriau tant au pralable donn lapprenant. Le mme constat est faire encore pour le projet 5 Je ralise un dpliant avec des consignes.

En effet, si nous admettons tous que crire une lettre, crire un conte, raliser un dossier documentaire, raliser une affiche publicitaire sont des comptences, par
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contre, transposer un conte en bande dessine, raliser un dpliant avec des consignes , restent des tapes intermdiaires, certes bien avances mais, qui ne peuvent tre classes sur le mme niveau que les autres. Dailleurs ce titre, on peut les rapprocher des activits suivantes : crire un conte partir du plan, en suivant les consignes (, crire le dbut, la fin, les tapes de bouleversement dun conte.

Ces activits prparent en fait la ralisation finale qui est de crer soi-mme un produit, mme de montrer que la comptence est installe, car elles dpassent les tapes intermdiaires importantes pour le montage du projet. Bref, le mme schma se pose pour notre projet 5 Raliser un dpliant, avec des consignes, partir dimages, en respectant la structure donne, donc sans investissement total comme pour les quatre autres. Pour ce qui nous concerne, nous les considrons tout simplement comme faisant partie des squences, du moins tels que sont dnomms les autres titres. Il est certes intressant dtudier les intituls des projets sur le plan du mtalangage, du discours quils vhiculent et leur organisation morphosyntaxique, mais il faut aussi et surtout, prendre en charge les composantes qui les sous-tendent, voir leurs occurrences dans cet ouvrage de premire anne et ce quelles comportent
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rellement, mme si nous ne pouvons pas les tudier toutes, de manire profonde, par souci de longueur car elles sont au nombre de six rubriques avec chaque fois, les inter titres suivants rpts : -activits de lecture ; -matrise de la langue ; -activits dcriture ; -lecture rcrative ; -grilles dauto valuation ; -fiches mthodes

Mais pour revenir aux projets, on est parfois tonn car en situation de franais langue
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trangre, et quel quen soit le niveau cibl, la langue de communication doit primer sur le reste ; autrement dit, nous devons trouver plus de supports socialisants et familiers ; de ceux qui circulent dans nos socits actuelles. Et donc que le futur citoyen peut de rencontrer dans sa vie socio professionnelle.

Aussi, nous ne pouvons que nous interroger devant cette rpartition qui privilgie fortement un genre class comme littraire, mme si comme nous le savons tous, le conte est au dpart racont. Il est donc fait pour tre cout, comme pendant les longues nuits dhiver, o les hommes navaient que ces histoires fabuleuses pour meubler le temps, avant que les enfants ne sendorment ! Il a appartenu au domaine de loralit des peuples, mais toujours avec une originalit et des carts qui le distinguent de la langue usuelle5, dautant plus que la plupart des contes sont anonymes. Nous sommes daccord pour garder le projet Le conte que nous considrons comme vecteur indispensable de limaginaire de lhomme, mais en lui redonnant ce cachet originel dantan (raconter en se mettant autour du conteur limage de ce qui se faisait il ny a pas si longtemps encore dans nos villages, car le conte est avant tout rassembleur et certainement socialisant.
5

. Nous faisons allusion aux rimes des noncs refrains, aux structures figes propres chaque conte, aux formules canoniques qui ouvrent les contes, aux termes potiques utiliss la place de mots usuels, aux rptitions architectoniques car structurelles

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Une autre raison de favoriser les lettres et autres discours dactualit, car en leur qualit de documents officiels, ils sont donc plus rentables pour un apprenant tranger, car pour peu quil rejoigne la vie active, soit la fin de ce cursus, ce qui arrive souvent ces dernires annes, soit un peu plus tard, il en aura certainement besoin. Il ne faut pas perdre de vue, quavec lconomie de march, et le nombre dentreprises prives qui croissent en Algrie et qui travaillent en langue franaise, ils reconnaissent quils ont tout intrt manipuler le franais des textes et documents qui circulent dans la socit et les mieux matriser pour esprer tre recruts. Comme nous ne devons pas perdre de vue quil faut encore et toujours renforcer le
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franais de communication, les supports communicatifs (et les actes de parole pour le franais oral). Pour ce faire, la communication pdagogique doit sy conformer si on veut dlivrer un enseignement de qualit, qui mette en avant la progression de lapprenant et lappropriation solide de la langue de tous les jours. Il faut donc axer la formulation sur la langue de tous les jours, car cest ce qui leur manque cruellement ds quils sont obligs de sexprimer en franais. Cet tat de fait, nous le vivons continuellement mme en licence de langue et littrature franaise, alors que les apprenants ont fait du franais pendant 9 10 ans, raison de 4 5 heures par semaine.

1.2. Les noncs des projets de la deuxime anne moyenne


Le manuel de deuxime anne moins volumineux, avec ses 111 pages de format 21/27, sorganise autour de 3 volets rpartis comme suit : -Projet 1 : le concours de lecture ; -Projet 2 : la monographie illustre ; -Projet 3 : le dpliant touristique.

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Avec ces trois projets, le discours change car des projets avec des phrases verbales, nous passons des intituls construits la forme nominale, faisant fi de lavant-propos prometteur du dpart. Ainsi, Lapprenant est compltement absent car ces intituls dsignent la ralisation elle-mme, linstar des leons habituelles. En effet, lire ces titres, on sattend plutt retrouver des dfinitions ou des textes sur ce quest la monographie illustre, le dpliant touristique.

Quant au titre Le concours de lecture , intitul du projet 1, nous voyons bien quau regard de cet intitul form du groupe nominal le concours compos du dterminant dfini le gnralisant et du nom commun concours qui renvoie examen, mais qui dsigne ici une comptition entre plusieurs lecteurs, plus son
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expansion avec le deuxime groupe nominal de lecture construit avec larticle contract de (de la) et du nom daction lecture driv du verbe daction lire ), la comptence reste vague. On ne voit vraiment pas de quel projet il sagit pour lapprenant et pour la classe, sur le plan de la comptence de communication travers ce titre : -tre audible ? Comprendre ce quon lit ? Donner la meilleure lecture ? () Enfin, ce titre ne peut nous laisser indiffrent, parce quil est ambigu. Ce qui vaut dtre soulign aussi, cest que lemploi de le concours de lecture renvoie pour nous la comptence de lecture et non la comptence dcriture. Pour concourir cette comptition, et l, nous nous reportons seulement lintitul, cest la comprhension de lcrit qui semble tre vise.

Mais, si le projet 1 renvoie une action qui aura lieu dans le temps, les deux autres intituls dsignent les produits objets obtenir, certes socialisants, tout comme le premier, mais qui demandent des comptences transversales et interdisciplinaires.

Ainsi, La monographie illustre est un titre form du groupe nominal compos de larticle dfini gnralisant la , du nom monographie et de son expansion avec le participe pass employ comme qualifiant pithte mais qui
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dtermine le nom en fait (obtenu par lopration deffacement de la proposition relative qui est illustre). Mais, cet intitul pche lui aussi par son ct hermtique et spcialisant ; donc classer comme non rentable pour lapprenant du FLE. Il en est de mme du troisime projet le dpliant touristique . Ces deux intituls sont conus comme sils dsignaient des prsentations de cours. Tout ceci indique que les trois projets ne sont pas du mme niveau, de par la formulation de leurs intituls.

En rsum, il nous faut rappeler que les intituls des trois projets de deuxime anne, en leur qualit de mtalangage procdural, nimpliquent pas du tout lapprenant
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donc quils vont lencontre du discours didactique quils doivent expliciter, car ils focalisent sur les objets produits pour le 2 et le 3, sur laction de comptition pour ce qui est du projet 1.

1.3. Les noncs des projets de la troisime anne moyenne


Dans les deux manuels de 3me et 4me anne moyenne, les dispositions et le mtalangage employ se rapprochent jusqu tre identiques. Pour la troisime anne, les projets cibls se prsentent sous forme de courts textes (vritables discours procduraux linfinitif) page 5, avant le sommaire, pages 6 et 7 (dont nous joignons en annexe une photocopie pour sa complexit): - Projet 1 : Pour la bibliothque de lcole, laborer une brochure expliquant le proverbe : les voyages forment la jeunesse - Projet 2 : Pour la journe de ltudiant, laborer un recueil de textes donnant lexplication scientifique de phnomnes naturels et accompagner ces textes de lgendes proposant une interprtation de ces mmes phnomnes.

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- Projet 3 : Rdiger un manuel technique expliquant le procd de fabrication de diffrents produits afin de le prsenter aux lves dautres classes.

Notre premier constat porte sur la formulation des noncs des trois projets : ceux-ci sont crits avec des phrases infinitives et des participes prsents, un peu limage des panneaux routiers et des recommandations des avis et communiqus dutilit publique. Notons que linfinitif, mode non personnel par excellence, quon appelle aussi forme nominale du verbe, sert nommer laction sur laquelle lnonc focalise, alors que nous attendions ce que les projets soient centrs sur lapprenant.
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Ainsi donc, dans les trois noncs, ce sont les actions entreprendre qui sont mises en relief, et les destinataires, avec la mise en apposition du groupe nominal complment circonstanciel de but du verbe laborer , qui est utilis dans les textes des deux projets, et non les vrais actants, les apprenants en action, pour justement les placer au centre de lapprentissage: Pour la bibliothque de lcole, laborer (1) Pour la journe de ltudiant, laborer (2) Une petite remarque tout de mme concernant la journe de ltudiant, nous pensons quil sagit peut-tre de la journe de lenfant, tant donn que cest forcment elle qui les concerne, et qui, certainement les motivera. Concernant maintenant le troisime projet, il est formul la manire des sujets de production crite linfinitif, une exception prs, il faut le prsenter aux lves dautres classes. Comment ? Rien ne nous lindique : est ce que cela sera sous forme dexposition ? Dexemplaires distribuer ? De mme rdiger un manuel technique demande plusieurs comptences transversales, le projet sera-til en mesure de les couvrir toutes ?

Pour ce qui est du mtalangage procdural employ, mme pour des troisimes annes de collge, nous jugeons quil est encore trop spcialis. Pour tayer nos propos, nous
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proposons une possibilit de facilitation pour ne pas dire reversement des termes vers le communicatif : - Elaborer : crire, rdiger, produire, construire, plus utiles car ils circulent beaucoup plus que le verbe laborer. - brochure : revue, catalogue sont beaucoup employs chez nous dj. -Manuel technique : un livre spcialis, - recueil de textes : ensemble de textes, groupe de textes - Lgendes : notes, indications, rfrences -Interprtations : explications communes, explications courantes. Enfin, mis part ces dphasages par rapport au franais dont lapprenant a besoin et
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les contenus de ces trois projets, qui nous semblent trs ambitieux, cest le contexte situationnel vis qui risque de poser problme, pour leur ralisation en situation de classe. A ce sujet encore, nous savons de manire formelle que cela nest mme pas envisag : en effet, rares sont les enseignants qui affichent mettre en valeur lintrieur de ltablissement les projets des lves. Ce que ma confirm de vive voix et aussi par crit un des enseignants du cycle moyen, (cf. copies jointes en annexes): Non, je nai jamais imprim ou photocopi les projets des lve pour en faire un recueil ou une brochure. Nous qui sommes aussi sur le terrain ( mme si luniversit, nous avons plus de moyens matriels pdagogique, plus de possibilits sur le terrain) nous reconnaissons quil faut aussi installer cette nouvelle philosophie denseignement/apprentissage pour lui permettre de rayonner sur lenvironnement immdiat que sont les autres classes ou collges, comme de souvrir sur la socit, pour plus dharmonie dans ce quon apprend et ce quon vit, en dehors de lcole.

1.4. Les noncs des projets de la quatrime anne moyenne


Les 3 projets de la 4me anne moyenne se prsentent comme suit :

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Projet 1 : Raliser des panneaux affiches pour informer et sensibiliser les lves de ltablissement aux problmes lis la prservation de lenvironnement. Projet 2 : Pour la bibliothque de lcole, rdiger un recueil de textes (rcits et textes argumentatifs) pour parler des droits et des devoirs de lenfant.

Projet 3 : Crer une affiche publicitaire et rdiger des reportages pour participer un concours initi par lUNESCO, et destin aux collgiens, dont le thme est Faites dcouvrir votre pays .
Dans ces trois textes consignes, nous pouvons faire le mme constat que pour
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ceux de la troisime anne, mme si ces noncs sont encore plus longs que les prcdents. Lemploi des verbes taxonomiques linfinitif donne aux consignes ce caractre gnralisant mais contraignant, car ces noncs se focalisent sur les actions raliser ainsi que le but de chaque action et non sur lapprenant en action, ce mode tant de facto non personnel.

Quant au mtalangage procdural, notre constat demeure le mme : il est toujours assez complexe ds lors quil scarte du franais de communication usuelle, indispensable en situation dapprentissage du FLE, et non du franais de spcialit. Ce quon pourrait parfaitement comprendre, pour de futurs publicistes, maquettistes, et spcialistes dautres domaines qui feraient une formation la carte ou ce quon peut appeler le franais sur objectifs spcifiques (FOS).

En conclusion, il nous faut retenir que si dans le premier manuel, les intituls des projets sont centrs sur lapprenant, et donc nous permettent de reconnatre quils sinscrivent dans lenseignement / apprentissage car centrs sur lapprenant qui est prsent comme matre de laction dapprentissage, dans les trois autres, nous revenons aux titres de projets centrs sur la langue, sur la comptence par lutilisation dnoncs linfinitif et la troisime personne qui donnent la primaut aux rfrents.

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A ceci, il faut ajouter que nous devons encore mentionner que le mtalangage nest toujours pas la porte de lapprenant, par la profusion de termes au dessus de leur niveau et loign du franais usuel, car nous sommes en situation de FLE.

Mais nous devons aussi signaler, par honntet intellectuelle, que la majorit de les enseignants du cycle fondamental (primaire et moyen confondus), ainsi que bon nombre de leurs inspecteurs nont pas fait dtudes suprieures6 et donc, ne matrisent pas les donnes didactiques et tout ce qui est relatif aux thories linguistiques et littraires sous-jacentes (et mme ceux du lyce), reprises ici pour des enfants de collge trangers et mme du lyce. En effet, bnficiant dune certaine anciennet et de toute lexprience pdagogique
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que cela suppose, ils ont constitu les 90% des membres de la cellule des programmes, comme par la suite, pour ceux qui ont contribu la conception des manuels. Il est vrai quil y a des dparts en retraite, mais tous ceux qui ont t forms entre les annes quatre vingt et quatre vingt quinze, sont encore sur le terrain et ils sont encore nombreux : les ex-instituts de technologie pour la formation denseignant (ITE) tournant plein rgime, o seul le niveau de terminale (et parfois de fin de collge pour certains privilgis !) tait exig pour le concours dentre en a form en une anne ou deux, des enseignants qui ntaient pas tous forcment aptes enseigner le franais, mme en tant que langue trangre. Nous ne pouvons quapprhender les difficults quils rencontrent eux-mmes sur le plan cognitif et mtalinguistique de tout cet arsenal mthodologique,

A ce titre, il nous faut passer maintenant la prise en charge de ce qui se passe au niveau dune autre notion aussi importante par sa forte occurrence dans ces
. A ce sujet, nous avons jug utile pour plus de prcision de retenir un extrait de larticle dans le quotidien national dexpression franaise, LEXPRESSION, du lundi 19 octobre 2009, Benbouzid maintient ses rformes de Linda Bedar, o elle relev les propos du ministre de lducation nationale, monsieur Boubekeur Benbouzid, au cours dune rencontre avec les dputs et les membres de la commission de lducation, () lassemble populaire dAlger, le 18 octobre 2009, p.2 : -() Le ministre de lEducation nationale a indiqu que 85% des enseignants du primaire nont pas le baccalaurat. Idem pour 65% des enseignants au niveau du CEM qui ne disposent pas du mme diplme. M. Benbouzid a affirm que la formation des enseignants devient plus que ncessaire. Huit instituts seront crs travers le territoire national pour former notamment des enseignants destins lcole primaire.
6

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ouvrages destins lapprenant du cycle moyen, et inscrite dans la pdagogie du projet comme une de ses particularits quant la ralisation du projet (quil soit projet dlve, de classe ou mme dtablissement), la squence.

2. Le mtalangage et le discours didactique dans les squences

Certes, nous avons dj vu la notion de squence lors de notre analyse des avant-propos, comme toutes les autres notions et noncs didactiques qui les composent sans aucun apport explicitable, mais au risque de nous rpter, nous allons cette fois-ci, les prendre en charge dans le corps des manuels, de par leurs nombreuses inscriptions en tant que mtalangage.
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En effet, dans ces manuels, la notion de squence et lintitul correspondant sont aussi ports dans les sommaires, pour les quatre ouvrages et rpts dans toutes les pages quelles englobent, en diagonale, pour les deux derniers ouvrages (3 AM et 4 AM ).

Elle est inscrite en dbut de squence pour la deuxime anne alors que pour la 1AM seul lintitul- contenu correspondant est marqu en dbut de chaque squence. En totalit pour les quatre manuels, nous avons comptabilis linscription de cette notion 289 occurrences. Mais ce ne sont pas tous les projets qui contiennent lintitul renvoyant la squence, sachant que toute squence dun projet est une partie intgrante et indispensable la construction du projet, acception que nous lui donnons, car elle intgre pour nous, en fait, une sous comptence ou composante assez complexe pour tre elle-mme, dmultiplie en objectifs.

Faut-il nous rappeler aussi que la squence renvoie une unit de formation inscrite dans un ensemble formant le projet, alors que la sance est une unit inscrite
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dans le temps (une sance de deux heures, dune heure, etc.). Ainsi la squence en tant quunit denseignement/apprentissage, peut se raliser en une ou plusieurs sances rparties sur un volume horaire donn. Ouvrons une parenthse pour noter que le ministre de lducation nationale a pris la dcision de rduire les sances denseignement dans les trois paliers (primaire, moyen et secondaire) 45 minutes au lieu des 60 habituelles partir de septembre 20097. Mais aprs accord avec les partenaires sociaux qui nont pas t associs au dpart ce changement, le ministre a report cette mesure lanne scolaire 2010/2011.8
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Pour prciser encore ce que nous entendons par squence , en plus de la dfinition que nous avons propose en page 47 qui marque son ancrage dans un ensemble compos, nous avons choisi de nous inscrire aussi dans la dfinition quen donne Michelle Masson (2000) qui en plus, met en relief mme lespace temps, inhrent la ralisation de toute squence : La squence est une unit divisible en une ou plusieurs situations denseignement. Les squences sont donc des units plus ou moins
petites, reprsentant des temps embots : la plus petite est la sance,

correspondant au temps o le professeur et ses lves sont assis ensemble, temps officiel de 50 minutes qui rythme la vie des classes1. Pour revenir nos documents, il nous faut les considrer lun aprs lautre, droulement mthodologique, que nous avons privilgi par mesure de clart et de prcision. 2.1. La notion de squence et ce quelle recouvre dans le manuel de 1AM
7 8

. Lire le journal El Watan du 30, 08, 2009, p. 7. . Cela a t annonc par toutes les radios nationales et rgionales, relay par les diffrents journaux 1 . M. Masson, Progression et squence pdagogique raisonnable in Notion de progression, Notions en question n3 ENS Editions, mars 2000, p.56.

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Dans cet ouvrage la notion de squence est porte en tant que telle 17 fois dont 8 occurrences ds lavant-propos et les 9 autres inscriptions dans le sommaire pour les projets qui prsentent plus dune tape unit (p. 2 et p. 4) dans leur progression. Force est de constater que le vocable squence na aucun moment t explicit avec des quivalents ou mieux encore avec une dfinition qui puisse toucher lapprenant destinataire de ce manuel (Notre partie consacre au mtalangage dans les avant-propos). On peut dabord observer que le premier projet est en mme temps squence unique avec ce titre formul la premire personne du singulier qui inclut lapprenant en lui faisant verbaliser laction performance qui sera mme de valider
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lappropriation de la comptence crire une lettre : Jcris une lettre. .

Notons aussi que la comptence se ralisant dans une seule unit, se confond avec la squence, mais comme on ne peut porter le terme squence 1 que si on en a deux ou plus, les auteurs ont jug inopportun de le porter. Toujours est-il que lapprenant reste focalis sur ce je qui lincarne et linstalle actant, acteur de ce quil va entreprendre tout au long du parcours ; du moins travers ce titre mme si la notion de squence est de ce fait occulte. Ce que nous regrettons vraiment, car prcder de squence unique ou une seule squence les projets qui se ralisent en une partie unit nous parait ncessaire pour une meilleure comprhension de cette notion qui permet de situer et de les hirarchiser dans le droulement du projet. Le deuxime projet intitul jcris un conte , se ralise en 7 squences assez volumineuses, nous les reprenons pour tudier leurs noncs : -Squence 1-commencer un rcit -Squence 2-dvelopper un rcit par un lment modificateur -Squence3-dvelopper un rcit par une suite dactions -Squence 4- terminer un rcit -Squence 5- enrichir un rcit par la description dun lieu
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-Squence 6-enrichir un rcit par un portrait -Squence 7- rendre un rcit plus vivant en insrant un dialogue

On relve que ces noncs basculent vers la structure infinitive ce qui cre un changement immdiat de centre dintrt : lapprenant est vite oubli au profit du produit, le discours retrouve la structure des leons classiques, de la notice linfinitif () o cest laction qui a la primaut au dtriment de lapprenant et son je instance de discours qui le met en situation de mtadiscours, Nous voluons avec ces infinitifs vers lordre du faire comme dans les noncs des exercices, des panneaux routiers.
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Aussi, nous pensons quil aurait t plus convaincant et plus motivant pour lapprenant de rester dans le mme discours la premire personne du singulier pour rester dans lesprit du projet (Avec les rticences que nous avons mises aussi ce sujet). Ce qui aurait donn des noncs en accord avec la philosophie du projet car respectant la structure du titre : A titre dexemple, pour le projet 2 les squences auraient pu scrire ainsi : - Je commence un rcit - Je dveloppe un rcit par un lment modificateur - Je dveloppe un rcit par une suite dactions - Je termine un rcit - Jenrichis un rcit par la description dun lieu - Jenrichis un rcit par un portrait

- Je rends un rcit plus vivant en insrant un dialogue .

Enfin pour ce projet 2, nous le voyons bien avec une huitime squence, prsente dans ce manuel comme un projet par entire, le projet 3 en loccurrence, Je transpose un conte en bande dessine,

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comme une squence intgrative lensemble et non comme projet part entire, car il sagit dune comptence dcriture qui vise la transformation dun discours vers un autre. Elle rejoint de fait, les autres activits dcriture ou de production par transformation.

En bref, on se doit en premier chef, de travailler la bande dessine avec ses diffrentes squences en tant que projet, celle-ci rclamant plusieurs tapes organisatrices travers lesquelles on visera installer tout un bagage sur le discursif, morphosyntaxique, iconographique pour pouvoir programmer cette activit enrichissante et certainement, mme dindiquer si la comptence vise, qui devient je ralise une BD est conceptualise ou pas.
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Il est vrai que dans la bande dessine, nous retrouvons le rcit (rsums dpisodes prcdents), le discours (dialogues et conversations) mais laspect thtral, le jeu des personnages, la mimique, la disposition des corps et des diffrents lments dans les vignettes et les bulles en font une micro pice part entire, travailler en tant quobjet dtude et dappropriation avec ses spcificits linstar du dpliant (p.5) et de laffiche publicitaire (p.6).

Pour ce qui est du projet 3 je transpose un conte en bande dessine , comme nous lavons dj constat prcdemment, il peut tre facilement intgr comme 8me squence du projet prcdent ; dautant plus que la partie squence est inexistante, donc nous lassimilons lintitul lui-mme. Mais ce moment l, les diffrentes squences censes composer la progression dans lacquisition de la comptence produire une bande dessine , sont passes sous silence, du moins sur le plan de leur signalement en tant qutapes dnommes et organisationnelles pouvant prtendre une progression dans le droulement du projet. Rappelons ce sujet aussi la loi de Jost cite par Jean-Franois Le Ny9, qui considre que l'apprentissage fractionn est plus efficace que l'apprentissage

. J.-F. Le Ny, Lapprentissage, (Conditionnement et l'apprentissage, Paris, 6e d. 1980) Encyclopdia Universalis, 2004.
9

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concentr ; ce que nous vrifions chaque jour dans nos classes, niveau suprieur compris. En effet, le fractionnement de lobjet dapprentissage en plusieurs parties, est plus que ncessaire par les pauses qui en dcoulent, et qui pour nous, permettent justement de rguler le travail, de le canaliser pour le rendre plus intgratif par rapport lensemble du projet, le contrat pdagogique tant bien entendu, constamment renouvel pour plus de motivation et dancrage du sens dans tout ce qui sera entrepris au cours des diffrentes squences et des sances auxquelles ces dernires donnent lieu.
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Par ailleurs nous notons aussi ce ballottement entre le vocable le conte des titres et le rcit des squences qui le supplante sans raison verbalise. En effet, aucune explication, aucune dfinition analogique ne pouvant clairer lapprenant sur ce terme qui va sans cesse intervenir nexiste dans le manuel. Ce qui nous interpelle aussi, cest le fait que les concepteurs aient choisi un rcit avec le dterminant indfini qui peut renvoyer tous les autres rcits : lgendes, fables, romans, nouvelles, fait divers. Bref, cest un article qui ne particularise pas mais catgorise, alors quil fallait utiliser le dterminant dfini le qui prcise quon est toujours dans le conte. Est-ce que ce mtalangage a t explicit dans les autres pages du livre ? Les programmes se sont-ils penchs sur le destin pdagogique de cette mtalangue ? Les livres du matre parlent ils de sa prise en charge en classe, sur le plan du sens, de lemploi et des caractristiques qui la distingue ? Cela fera certainement un axe de notre recherche dans la deuxime partie, du moins pour ce qui est des programmes. Nous constatons aussi un dcalage de prsentation en ce qui concerne la squence 4 : en effet, elle aurait d tre programme en dernire phase, au vu de la logique puisque toutes les autres squences participent de lexistence du rcit par rapport la situation initiale et la situation finale.

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Nous devons retenir aussi quune partie intitule auto valuation-bilan nest pas considre comme une squence dans ce manuel mais figure en dernier ; dautant plus quelle nest rserve, comme cela a t annonc dans lavant propos, que pour les deux projets, 2 et 4. Ce qui nous interpelle encore, car on ne peut que stonner de ce dphasage inopin. Pour le projet 4, dans le mme ordre dides que pour le projet 2, la place dnoncs formuls linfinitif excluant qui vacuent lapprenant de sa place dactant au profit de laction raliser, ces deux squences correspondront mieux au projet quelles construisent avec la structure la premire personne de dpart : - jcris un texte pour informer
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- je ralise un dossier documentaire Avec les projets 5 et 6 qui se droulent en une seule tape chacun, le problme de squence ne se pose pas, mais comme nous lavons dj signal, clairer le destinataire de ce mtalangage par un nonc qui exprime cela, permettra coup sr, une meilleure rception de ce vocable squence et de ce quil reprsente dans un tout organis. Pour nous rsumer, nous devons retenir encore la profusion dun mtalangage de spcialiste en narratologie et en analyse de discours aux dpens dune langue fluide et rentable car elle se dit par lensemble des natifs et non par une minorit du domaine. De plus, certaines squences sont aussi revoir car mal gres par rapport lensemble, tout comme lemploi de la structure infinitive qui vacue la centration sur lapprenant au profit de la focalisation sur lobjet dapprentissage ; ce qui contraste avec lnonc du projet et la notion de squence, partie structure dun ensemble organis se trouvant notre avis, un tant soit peu galvaude. Passons maintenant au manuel de deuxime, toujours pour ce qui est de la notion de squence.

2.2. La notion de squence dans le manuel de 2AM

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Le terme squence revient avec 83 occurrences sur 111pages que compte ce manuel. Il est prsent 9 fois dans le sommaire pour prcder chacun des titres des trois squences composant chaque projet. En revanche, dans la missive qui fait office davant-propos, la plupart des notions relatives lapprentissage sont prsentes, (mme si comme nous narrtons pas de le signaler sans aucune explicitation rationnelle en rapport avec les capacits de rception des apprenants, la notion de squence a t compltement occulte.

Nous le rencontrons par la suite en page 4, consacre une prsentation ludique des diffrentes pages particulires du livre selon leurs fonctions, mais sans aucune explication pour squence ni formulation qui en prcise la porte pdagogique
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pour lapprenant. Ce qui nous semble gratuit car on se doit de clarifier leur intention la nouvelle mtalangue utilise : Cette page annonce la squence et prsente de jolis tableaux de peinture.

Certes, nous constatons sa prsence dans les trois pages portant le titre contrat pdagogique , mais celui-ci ne reprend que ce que nous avons dj eu loccasion de relever dans le sommaire mme sil faut reconnatre que cette fois, il est soit associ descriptif, soit narratif pour ce qui est de la squence 2 du projet 1 (p. 6), mais sans que la part de clart ne soit prise en charge. A mentionner aussi que la formulation elle-mme installe de plus, une certaine ambigut observer son nonc : Squence 2: la description dans le rcit de fiction : la squence descriptive, la squence narrative. Rien nindique que la description est au service de la narration, et quelles ne sont pas sur le mme niveau car la narration englobe la description et non linverse. Aussi lemploi de la virgule entre les syntagmes titres nous semble malvenu. Il en est de mme pour les deux autres contrats pdagogiques des deux autres projets (P. 2 et P. 3) o le vocable squence est tout simplement mis comme intitul hirarchique aux vrais titres.
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Mais il nous faut tout de mme signaler pour le projet 2, ce que nous jugeons comme une absence de prcision sur le plan logique, dautant plus que nous avons la prsence des deux points (:), signe de ponctuation porteurs de sens pour reprendre Francis Vanoye qui peut aussi bien exprimer la cause ou la consquence, le discours direct, tout comme, il peut introduire une numration, une prsentation :

La ponctuation a une fonction logique ; elle dcoupe le discours En groupes de mots et vite ainsi les erreurs dinterprtation. En ce sens, elle est essentielle la bonne comprhension des Messages crits et on ne saurait trop insister sur le soin apporter
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son emploi durant lcriture et son respect durant la lecture10.

En effet, crire, Squence1- La description dans la monographie : la fiche documentaire, est une prsentation qui met les deux syntagmes nominaux sur le mme niveau ; autrement dit, on peut comprendre que la description dans la monographie cest la prsentation de la fiche documentaire, alors quil sagit dun cas particulier prendre en charge entre autres. Ce qui nest pas le cas dans ce projet, mais ce que ne traduit pas la formulation choisie.

Pourquoi ne pas clarifier alors nos apprenants, le mtalangage utilis, et crire par exemple, plus forte raison puisque nous sommes dans la page portant le titre contrat pdagogique qui se doit dtre des plus explicite sur la fonction de la description pour que le destinataire du livre en saisisse la porte : service de la monographie : -dans la fiche documentaire ou -le cas de la fiche documentaire -exemple dans la fiche documentaire. La description au

10

. F. Vanoye, op. Cit. p. 45

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Noublions pas de rappeler que la notion de monographie na pas t prcdemment explicite et dfinie, pour ces enfants qui ont constamment manipuler, un mtalangage des plus obscurs et des plus spcialis. Ce qui nest pas le cas des squences du projet 3 o les intituls respectent la relation dinclusion et ne mettent pas sur le mme plan lensemble et le sous-ensemble (le compos et un des composants), mme si la fonction de la description napparat toujours pas dans la formulation du contrat pdagogique en page 80: Squence 1 : la description dans larticle de catalogue Squence 2 : la description dans le dpliant touristique I Squence 3 : la description dans le dpliant touristique II.
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Dans ces donnes du contrat pdagogique, nous ne rencontrons nulle part, non plus, un nonc portant sur la prsentation de la squence, comme si ctait un mtalangage des plus ordinaires, ce qui est loin de ltre pour nos collgiens. A ce manque dun mtalangage clair et prcis, pour ces destinataires quon martle avec labondance dune terminologie trop spcialise, alors quils ne demandent qu apprendre parler et crire en franais, pour communiquer dans la langue de tous les jours (quutilise le Franais moyen), sajoutent des dispositions qui ne peuvent que contribuer installer des confusions de taille. A titre dexemples, nous citons les pages 7, 17, 27, 38, 52, 63, 81, 92, 101, o le titre squence suivi du chiffre qui lui correspond dans lensemble du projet en gros caractres, est toujours plac au dessus de portraits, tableaux, dessins ou photos euxmmes suivis de questions elles-mmes suivies de questions. Mais la lecture de ces questions, elles nous confirment de nouveau, ce que nous pensions dj car elles nentretiennent pas de relation lisible avec la squence qui les intgre : les questions doivent tre relies ce quon veut installer. Pour en donner un exemple, dans la squence 1, on vise un des moyens qui rentre en jeu dans la composition du rcit de fiction prsent ainsi : -la description dans le rcit : autoportraits et portrait.

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Donc, comme on peut le retrouver pour les autres squences que nous avons slectionnes, on a plac deux autoportraits dartistes peintres eux-mmes (Issiakhem, algrien et Van Gogh, nerlandais)11. Les cinq questions poses sont certes pertinentes sur le plan culturel et mme interculturel, car lapprenant approche le monde de la culture et des arts et ceux qui le font tout comme elles linitient la lecture des tableaux de peinture. Nous les reprenons telles quelles, pour valider nos propos : 1-Qui sont les peintres ? 2-Qui sont les personnes peintes ? 3-Comment les peintres ont-ils procd pour se peindre ? 4-Quest-ce quun autoportrait ?
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5-Compare les deux tableaux.

Notre constat est l pour vrifier que la fonction que pourrait recevoir ces deux tableaux dans un document nest pas prise en compte, ce qui les place en porte faux par rapport la squence qui les englobe. On pourrait proposer titre indicatif : Dans quel document pourrait-on les utiliser ? (Un catalogue, une biographie) Pour nous limiter deux chantillons, prenons cette fois la planche page 92, o lintitul Squence 2 en grand format, trne au dessus dun tableau de H. Dubois, Sur les terrasses Alger , 1880, qui occupe les deux tiers de la page. Comme pour la presque totalit de ces corpus trs bien mis en relief, les questions ne suivent pas de par leur flottement et leur teneur corrobore nos propos : 1-Que reprsente cette toile de peinture ? 2-A quel moment de la journe se passe cette scne ? 3-Que penses-tu de la lumire de ce tableau ?

11

. Les indications sur la nationalit des deux hommes sont mentionnes par nous mme.

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Tout semble indiquer que seul le tableau intresse les concepteurs, avec ces questions qui nous paraissent en dcalage par rapport des vises plus importantes, car pouvant justifier lintitul lui-mme, mais surtout, le fonctionnement de ces tableaux dans les ouvrages et les domaines o ils peuvent tre insrs, selon leurs particularits (autobiographique sociologique, archologique, historique, touristique).

Pour ce tableau, une fonction possible dans un document comme un livre sur larchitecture dAlger telle quelle a t reproduite par de grands peintres ou encore, la vie sur les terrasses dAlger dans un document sociologique, les costumes algrois du 19me sicle ne sont pas du tout effleurs
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Et pourtant, ils peuvent tre parfaitement pris en charge si on veut mettre du sens dans ce quon veut inculquer lapprenant algrien. Pour ne pas inscrire ces questions en creux, on peut ajouter, sinon privilgier par exemple, ces centres dintrt : -Dans quel livre peut-on trouver ce tableau ? Pourquoi ? -Quelles informations apporterait il dans un livre dhistoire ?

Pour plus de prcision, nous avons opt pour un tableau analytique (tableau n 1, ci aprs) qui va nous servir recenser les objets dtudes et les noncs questionnaires, dgager ceux qui travaillent vritablement la squence qui les encadre et ceux qui restent de simples questions classiques, sur un support iconographique : Nous considrons toute question en rapport avec la relation quentretient la description dans son ensemble, avec le produit qui lintgre, et auquel, elle apporte un plus communicatif. Par contre, celles qui restent de simples questions sur une description quelles cadrent seulement comme un tout isol, car elles ne sont pas intgratives, ne la mettent en rapport avec une situation de communication qui linclut, nous paraissent gratuites.

Notons au passage que sur les 25 questions poses dans ces pages portant la notion de squence bien en vidence car inscrite en tant que telle, nous navons pu
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dgager en fait quune seule et unique question qui semble avoir un rapport verbalis sur la porte de lobjet cibl.

Nous pensions trouver des questions qui dblaient le terrain partir de ces supports iconographiques qui loin dtre gratuits, ds lors quils sont insrs dans les documents tels que le rcit de fiction, la monographie illustre, le dpliant touristique, projets de cette deuxime anne.

A ce sujet, mme la question 2 que nous avons isole comme pouvant tre un indice qui peut tre exploit pour mettre en vidence la fonction de la description dans les documents cibls par les projets, qui arrive aprs la question 1 nest pas si intgrative
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quon pourrait le penser,

Les squences intituls et les supports iconographiques dans le livre de 2AM


P S page Supports tableaux Questions contextualises Questions dcontextualises

S1 P1 S2 S3 S1 P2 S2 S3 S1 S2 P3 Total S3

7 17 27 38 52 63 81 92 101

2 1 3 1 1 2 2 1 2 15

0 0 0 0 0 0 0 0 1 01

5 3 3 2 3 2 2 3 1 24

Tableau n1 : La squence et le support iconographique ouverture dans le livre de 2AM

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Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

1- Dis ce que tu vois sur ces tableaux, 2-Quest-ce qui peut attirer le visiteur ? En effet, cette dernire aurait t plus en rapport avec la squence qui lenglobe, si on avait par exemple choisi de focaliser sur la fonction, le rle quelle pourrait remplir dans un ouvrage choisi ; ce que peuvent traduire ces deux propositions (parmi dautres !) : -Quest-ce qui peut attirer le lecteur du dpliant touristique dans ce tableau ? -Pour prsenter Biskra au futur visiteur, on a utilis ces tableaux dans un dpliant touristique, dites pourquoi.
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Mis part ces neufs pages, o la squence semble tre malmene, pour ce quon en attend comme activits difiantes, si nous regardons la totalit de chaque squence pour retrouver un cheminement ayant un fil conducteur progressif, nous nous rendons vite compte que nous sommes confronts une multitude de tches, dexercices, de textes et de questions donns dans un dsordre tel, quil est, mon sens, difficile de sy retrouver, pour un apprenant de deuxime anne moyenne. En effet, chaque squence comporte en plus dune profusion de photos, de dessins, de schmas deux cinq textes par page, des intertitres mta-linguistiques qui se

subdivisent encore en sous-parties titres qui ne facilitent pas souvent la lisibilit pour lapprenant.

Aussi avons nous jug utile de les rpertorier aussi dans un tableau inventaire (Tableau n 2, ci-dessous), sans leurs sous-titres respectifs pour ne pas crer des confusions. Toutefois, nous nous pencherons sur quelques-uns dentre eux pour

montrer aussi leurs multiples dmultiplications en sous-titres mtalinguistiques. Nous ne pouvons pas leur rserver lanalyse minutieuse quelles rclament pour ne pas nous taler dans cette tape aux dpens des autres cibles.

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Nous constatons que linventaire de ce capital-mtalangage (souvent rcurrent comme intertitre), est trs rvlateur de cette profusion de sous parties.

Occurrence du mtalangage des intertitres des squences du manuel de 2AM INTER TITRE S1 Arrt sur image On en parle Banque de mots Lire et comprendre Dun texte lautre
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Projet 1 S2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 0 0 18 S3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 6 1 0 0 17 S1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 0 2 0 16

Projet2 S2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 3 0 14 S3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 13 S1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 4 0 15

Projet3 S2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 0 0 0 17 S3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 3 0 15

total

1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 4 1 0 0 17

9 9 9 9 8 9 9 10 9 9 8 27 4 12 1 142

Lire les para textes Lire les textes Lire et analyser Je mentrane Jcris comme Critres de russite Texte(s) questions Document Sommaire Total

Tableau n 2 : occurrence des principaux intertitres du manuel (de lecture) de 2AM

De plus, cette prsence nous semble fastidieuse de par son parcellement car elle ne permet pas une concentration soutenue, mais risque de provoquer un parpillement certain qui ne travaille rellement pas la squence selon la perception que nous nous faisons de celle-ci.

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Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Autrement dit, il doit tablir un rapport de concordance avec le titre qui lenglobe mais sans toutefois, noyer la notion de squence dans une masse de mtalangage qui loin de la mettre en relief, de lclairer, ltouffe.

La lecture de notre tableau nous donne 142 intertitres ajouter aux titres des rubriques qui les encadrent, aux titres des projets rpts et squences inscrits en vertical sur chaque page sans oublier les sous-titres que nous navons pas jug utile de relever dans leur totalit, pour raison de clart.

Mais aussi et surtout, nous remarquons que ces intituls qui appartiennent pour beaucoup dentre eux au mtalangage didactique, doivent tre pris avec prcaution
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pour ne pas tomber dans des hirarchisations incongrues : Ainsi par exemple, choisir de placer lire le paratexte et ses questions, suivi de lire les textes et les questions appropries avant lintitul lire et analyser, nous semble inopportun, car on devrait plutt les inclure en tant quintertitre du dernier qui les engloberait. En effet, quest ce quon fait, sinon analyser les corpus dsigns par les noncs des questions pour pouvoir y rpondre ? Par contre, il nous semble important den prsenter quelque uns pour nous rendre compte de leur imposante prsence qui donne cet aspect clat au manuel de deuxime anne. Prenons pour vrifier ce quenglobe lintertitre Lire et analyser, de la squence 1 du projet 2, pages 43/46. Nous remarquons quil se dcompose lui aussi en sous-divisions avec des sous-titres qui nous paraissent par ailleurs assez longs, mais aussi qui vhiculent un mtalangage complexe tout en oubliant limplication de lapprenant amorcs dans Je mentrane et jcris comme (cf. notre tableau n2). Ils se prsentent comme suit, linstar des titres de leons : -le champ lexical pour dcrire : mots courants et mots savants - les annotations dans la description explicative -dcrire un processus pour expliquer son fonctionnement
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-la dfinition pour dcrire - La paraphrase pour expliquer.

Au vu de ces clatements, certes en rapport avec le projet en gnral, il est difficile de percevoir un fil conducteur rationnel pour lapprenant de deuxime anne. Introduire nous dans ces sous titres serait peut-tre plus motivant et pragmatique pour lapprenant car il limplique et linclut dans lensemble des utilisateurs du franais ( nous utilisons le champ lexical pour dcrire ) Il en est de mme pour lire et analyser de la squence 1 du projet 3 (p. 85 87) o les sous-titres des activits proposes sarticulent comme suit : Le type de phrase
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Les moyens de la description dans un catalogue Largumentation dans la description : le schma argumentatif Limplication du lecteur client Ladverbe pour renforcer la description, Ds le premier regard, nous relevons une organisation irrationnelle : tout dabord le type de phrase ( mettre au pluriel) doit forcment intervenir juste avant la sous rubrique ladverbe pour renforcer la description , pour regrouper les outils linguistiques au service de la description tout comme la place qui leur doit tre rserve (les inclure aprs les trois premires). Ainsi donc, pour nous rsumer, on doit rentrer petit petit dans lcrit, des perceptions densemble aux menus dtails qui en composent larchitecture verbale et linverse. De mme, notons que limplication du lecteur client doit tre prise en charge avant les moyens de la description dans un catalogue car on cherche savoir qui ces documents sont destins, leur prsence verbalise avant dentrer dans les moyens utiliss pour argumenter (pour les convaincre). Il convient donc de recadrer mme la partie les moyens de la description dans un catalogue car elle doit tre traite aprs les deux premiers.
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Pour ce qui est de la formulation Largumentation dans la description : le schma argumentatif , nous sommes persuads quil est plus adquat de parler de la fonction de la description dans largumentation pour mettre en vidence les moyens utiliss comme les modalisateurs apprciatifs, les verbes de transfert, daction qui lui donnent cette orientation argumentative. Ce qui justifie dailleurs, la prise en charge des deux moyens linguistiques slectionns dans cette squence.

Mais la squence la plus prolifique en sous parties titres parfois minuscules est bien la troisime du projet 2 qui stale sur 16 pages (63 /78) et portant sur la description dans la monographie que nous retrouvons tout un dossier sur le livre en
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gnral, prcd dun vrai sommaire, ce qui est trs intressant en soit avec des soustitres en plus de ceux que nous avons ports dans notre tableau inventaire.

Pour plus de prcision, nous avons comptabilis 28 sous-titres de rubriques portant sur le livre. A signaler aussi que lintitul critres dvaluation a disparu dans cette squence (entorse bienheureuse, dirons-nous, pour ce qui nous nous concerne) sans quon comprenne pourquoi, tout comme, pour texte , document , questions qui nont pas une prsence rgulire comme titres englobant ou prsentant le corpus dtude. Il est vrai quavec Questions nous retrouvons toujours trois intertitres habituels aux apprenants sans changement au cours du livre, les voici : comprhension - manipulation de la langue criture. Seulement, il faut encore souligner que la suppression parfois de lintitul gnrique qui les annonce (cf.S 1 et S2 dans P2) traduit une incohrence formelle et pdagogique car ils sont justement inscrits comme intertitres rcurrents, tout comme le sont aussi, ceux des rubriques les englobant, inscrits en lettres capitales: ORAL, LECTURE,
CRITURE, EVALUATION-BILAN, LECTURE PLAISIR, FICHES-METHODE

(67 occurrences en totalit)

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Donc, le discours et le mtalangage doivent tre accessibles et peu encombrants pour ne pas oublier la focalisation sur lapprenant et tout ce qui doit le motiver, pour quil entre de manire pragmatique et avec souplesse, dans cette qute dappropriation de la langue franaise. A ce sujet, cest bon escient que nous rejoignons aussi Xavier Roegiers qui en parle en ces termes : Les titres des squences dapprentissage ne servent pas uniquement structurer le contenu des squences. Le simple fait de les mettre en vidence dun point de vue de la mise en forme () contribue leur donner une importance quil convient de prendre en compte : le titre de la squence doit inciter llve entrer avec enthousiasme dans lapprentissage qui lui est propos12.
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Bref, on pourrait multiplier les exemples pour confirmer que non seulement la notion de squence na, aucun moment t dtaille, explicite, ou dfinie, mais de plus que des moyens censs tre exploits pour justement la clarifier et lui donner son vrai rle, sont mal grs car noublions pas que la squence est une srie dactivits coordonnes dans le temps, de manire btir avec dautres squences, lensemble du projet. Et donc, que sa formulation doit en tre garante dans ce sens. Enfin, faut-il rappeler quil ne suffit pas de placer un titre au dessus dactivits qui tournent autour du mme domaine pour parler de squence, les transitions structurelles et progressives doivent aussi tre suggres, ou plutt latentes.

Cette mme notion tant constamment prsente aussi dans les manuels de troisime et de quatrime anne, il nous faut vrifier sa prise en compte dans ces documents.

2.3. La notion de squence dans le manuel de 3AM

Dans ce livre, nous avons relev 100 frquences du mot squence tout au long des projets, inscrites en position verticale, sur le bord de chaque page de gauche.
12

. X. Roegiers, op. Cit. P. 198

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Nous nous attendions trouver une dfinition ou sa prsentation ds lavant-propos et plus forte raison, dans la partie o il est question de lorganisation du manuel, mais en vain: Nous avons pris un soin particulier structurer le manuel pour orientes facilement. p 3 Il en est de mme pour la page intitule, Pour torienter dans ton manuel , o vrification faite, le vocable squence existe bien, mais sans aucun indice particulier, comme nous pouvons le constater dans les noncs o il apparat (et qui ne sont pas des plus clairs eux-mmes): -Tu feras le point sur tes apprentissages en ralisant une production la fin de
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que tu ty

la squence. ; cette production sera prpare pendant la squence par des activits que tu reconnatras grce lexpression, je vais vers lexpression crite . p. 4 Il convient maintenant dexaminer un autre cas o le vocable squence est invoqu mais la place de texte. En effet, il nous suffit de lire les questions portant sur le texte en page 39, pour constater que le terme squence a supplant le mot texte ; ce qui ne simplifie pas les choses pour lapprenant. Ce que nous relevons ci-aprs : 1. quelle profondeur les personnages se retrouvent-ils dans cette squence ? Qua ressenti le commandant au dbut de la squence ? Que ressenti-il la fin de la squence? p. 39 Si la notion de squence renvoie aux parties du texte, rien ne lindique verbalement et ni daucune autre faon, puisque ces passages se suivent, sans quaucune inscription autre que le titre non rpt de la page11, Le mystre de lAtlantide. De plus, squence pourrait sappliquer un scnario de film, la limite partir dune scne ou dun tableau dune pice de thtre, alors que dans notre cas, il sagit dun rcit dexploration scientifique fictive la premire personne.

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Ouvrons une parenthse, nous avons parcouru toutes les questions portant sur ce long texte, mais aucun moment, aucune activit sur le paratexte dont on les a tant nourris dans le manuel de deuxime anne, ne vient recadrer ces extraits dans leur rapport lauteur, au titre, aux sources. Maintenant, dans le cas o squence renvoie aux squences du projet, cest tout simplement inadquat, car les questions de comprhension visent directement le contenu du texte et non la squence qui linclut. Bref, lemploi de squence est non seulement galvaud ici, mais de plus, porte confusion.

Le mme emploi se retrouve dans les autres noncs et la notion de squence circule de fait, comme si ctait un mot ordinaire, ce qui est loin dtre le cas (pages
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55, 157) Sagissant de ce que recouvre chacune des neuf squences, raison de trois squences par projet, comme nous le verrons dans les diffrentes analyses des rubriques et sous parties, elles se dcomposent en plusieurs sries dactivits. Mais il nous faut signaler que toutes ces squences donnent lieu un foisonnement de parties et sous parties, au risque de se chevaucher, sinon de se situer en porte faux, au niveau des choix des questions et des activits proposes.

Dans ce prsent travail nous allons nous contenter de relever lobjet dapprentissage (comptence) que chaque squence prend en charge, pour en mesurer la teneur par rapport au projet qui linclut et sa formulation (cf. notre tableau n 1, en page suivante). Ce que nous mettrons en exergue dans nos diffrentes analyses ultrieures selon quelles relvent de loral, de lcrit (comprhension ou expression), ou de la morphosyntaxe tout comme nous le ferons pour le manuel de quatrime anne, dont nous allons justement vrifier ce quil en est de la notion de squence.

Reprenons les trois projets succinctement et les comptences par squence: A la lecture de ce rcapitulatif, nous remarquons plusieurs points importants qui nous interpellent.
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Prcisons, la lecture du contenu de chaque squence, nous permet de relever certains dphasages : - la squence1 concerne plutt lexplication au service de linformation ou de la dfinition que expliquer pour rpondre une question note dans le manuel ; - la squence 2 : quoique la description dans les deux premiers textes soit certes, connote positivement, il nen demeure pas moins que le reste des activits nest pas du tout centr sur la subjectivit mais sur linformation, la documentation, et les dfinitions (cf. p.24-39). Objet dapprentissage cibl par la squence Projet
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comptences par squence S.1. Expliquer pour rpondre une question. S.2. Lexplication dans la description subjective. S. 3 Expliquer pour rendre compte dun comportement. S.1.Lexplication dans la lgende. S.2.Lexplication dans le rcit fantastique. S.3 Lexplication dans le rcit raliste.

+ + + +

1. Pour la bibliothque de lcole, laborer une brochure expliquant le proverbe Les voyages forment la jeunesse 2. Pour la journe de ltudiant, laborer un recueil de textes donnant lexplication scientifique de phnomnes naturels et accompagner ces textes de lgendes proposant une interprtation de ces mmes phnomnes. 3. Rdiger un manuel technique expliquant le procd de fabrication de diffrents produits afin de le prsenter aux lves dautres classes.

S.1 Lexplication dans la description Objective. S.2 Les reprsentations graphiques de linformation. S.3.Le processus de Transformation.

+ + +

Tableau n1 : les objets dapprentissage des neufs squences du manuel de 3AM Lgende : nous avons utilis les symboles mathmatiques + pour les squences qui cadrent avec le projet qui les inclut ; et - pour celles qui en sont loignes.

On ne voit pas pourquoi ce choix, si on ne lexploite pas vraiment, dautant plus que le projet porte sur la connaissance, lpanouissement personnel et les contacts avec dautres
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cultures et dautres faons de vivre. Bref, ne parle-t-on pas aussi de voyage initiatique ? Cest du moins ce que suggre le titre du projet : crer une brochure expliquant le proverbe : les voyages forment la jeunesse.

2.4. La notion de squence dans le manuel de 4AM Dans cet ouvrage, loccurrence du vocable squence est un peu moins importante que pour la troisime anne, mme si nous comptabilisons 91 inscriptions effectives. En fait, nous ne lavons pas rencontre dans des noncs rdigs, ni mme dans le petit glossaire, mais seulement au niveau du sommaire, de la page prsentant les
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intituls des projets et des squences intgres. Tout comme pour le manuel de troisime anne, le terme est repris dans chaque page de gauche, toujours la verticale, avec le numro correspondant, sur le plan de la progression. Pour en apprcier le contenu pdagogique cibl pour chaque squence, nous faisons un relev dans le tableau n2, voir page suivante :

Les projets sont certes trs intressants car motivants pour faire travailler lapprenant dans le groupe classe puisquils concourent faire raliser une action collective o chaque apprenant doit apporter sa pierre ce qui est vident dans les squences du projet 3. La description doit favoriser tout ce qui est positif dans lobjet dcrit et occulter totalement ce qui peut porter prjudice la vise pragmatique cible : montrer la beaut dun pays pour attirer des touristes, pour attirer des consommateurs de voyages, pour les agences de voyages, les infrastructures recommandes,, les lieux de rsidence (htels, restaurants)

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Les objets dapprentissage des squences du manuel de 4AM Projet P1. Raliser des panneaux affiches pour informer et sensibiliser les lves de ltablissement aux problmes de la prservation de lenvironnement. P2 . Pour la bibliothque de lcole, rdiger un recueil de textes (rcits et textes argumentatifs) pour parler des droits et des devoirs de lenfant. P3. Crer une affiche et rdiger des reportages pour participer un concours initi par lUNESCO, et destin aux collgiens, dont le thme est faites dcouvrir votre pays . comptences cible par squence S.1 Expliquer pour justifier un point de vue. S.2 Expliquer pour faire prendre conscience. S.3Expliquer pour tmoigner. + + + + -

S.1 Argumenter dans le rcit de science fiction. S.2Argumenter par le dialogue. S.3.Argumenter dans la fable.

+ +

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S.1 Dcrire pour inciter la consommation (la publicit). S.2 Dcrire pour inciter la dcouverte (le reportage).

Tableau n2 : les objets dapprentissage des huit (8) squences du manuel de 4AM

Mais encore une fois, il faut que les squences se focalisent vraiment sur les composantes mme de monter ce projet, ce qui nest pas le cas des comptences vises par les squences du projet2, du moins sur le plan de la formulation : Viser largumentation dans la fable : on peut la viser dans les dialogues de la fable, dans le rcit la troisime personne et mme dans la moralit de la fable, la fable tant comme tout texte narratif compose de plusieurs discours.

Or la squence 2 est prcisment rserve au dialogue. Ce qui nous semble rducteur ; de plus, compte tenu de la squence1, qui elle aussi est centre sur
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largumentation dans le rcit de science fiction, sachant que ce rcit tout comme celui de la 3me squence va comporter des parties rcits, des parties dialogues, des parties descriptives car elle relve du narratif, que nous nous autorisons considrer comme gnrique, ou du moins comme texte htrogne, puisquil contient quasiment tous les types de discours. Notons au passage que nous ne sommes pas favorable au rcit de science-fiction pour inscrire des vises argumentatives, il faudrait plus axer sur des supports inscrits dans la ralit : les enfants abandonns ; lgalit entre les filles et les garons ; la place des activits artistiques dans la vie, etc.

Ce qui nous amne cette conclusion que la squence1 et la squence 3


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travaillent largumentation dans deux discours narratifs alors que la squence 2 la prend en charge dans un discours sous-ensemble qui a toujours un avant et un aprs sous forme de rcit (mme dans les pices de thtre) : le dialogue. Ce que nous avons vrifi aussi dans les textes supports contenus dans cette squence. Il ressort que : -le texte est annonc par une phrase qui rsume la situation de conflit entre le metteur en scne et les acteurs, puis suivent quatre interventions directes, dont deux sont du metteur en scne et les deux autres formules par chacun des deux acteurs : en guise de dialogue, cest une conversation o le nous et le vous sont de mise (le metteur en scne et les deux acteurs).

Il en est de mme des autres textes. Pour terminer, on aurait pu substituer au trs beau pome de Victor Hugo, dans la partie Le club des potes, Les pauvres Gens, un des pomes suivants qui seraient certainement plus motivants pour nos adolescents (en 4AM, leur ge peut aller de 14 18 ans) et qui sinscrivent bien dans le discours argumentatif : -Tu seras un homme, siTexte dRudyard Kipling cit par Andr Maurois dans les silences du colonel Bramble Grasset ; -Lhomme et la mer de Charles Baudelaire - La ville au soleil de Nikola Milicevic, La posie croate , Seghers
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Pour revenir aux trois squences du projet 1, le fait dutiliser le verbe expliquer , comme noyau avec la proposition infinitive comme complment circonstanciel de but, fait changer de comptence au discours. Or, il sagit dargumenter en utilisant lexplication et le recours aux faits : lexplication tout comme la description ou lillustration par des faits, des chiffres, sont des outils arguments dautorit ou servent de faire-valoir aux ides pour reprendre Lionel Bellenger (1992) car elles imposent le poids du concret, le tmoignage, le vcu .13

Aussi, la formulation suivante que nous proposons, nous semble plus en accord avec les objectifs rels des trois squences :
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-justifier un point de vue en utilisant lexplication ; -faire prendre conscience en utilisant lexplication ; -tmoigner en utilisant lexplication. Ce sont ces noncs qui recadrent la fonction de lexplication comme instrument au service de largumentation.

En guise de synthse, et en ce qui concerne le discours didactique cens tre actualis et concrtis de par les contenus pdagogiques et les activits, il faut plus de prcision pour ne pas tomber dans des gratuits ou des confusions, en intgrant des domaines loigns de lenvironnement immdiat du projet cibl (science-fiction, rcit fantastique), au lieu de permettre lapprenant de concentrer ses efforts sur lobjet dapprentissage prcis vis, avec ses variantes, mais dans lenvironnent raliste et concret, le rcit en lui-mme ayant t longuement exploit en 1AM et 2AM.

Nous retenons que nous avons vrifi aussi dans cette tude certes succincte des squences, ce qui en est du mtalangage employ, que nous jugeons trop lourd pour de si jeunes apprenants.

13

. L. Bellenger, Largumentation, principes et mthode, Editions E S F, 1992, p.43

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Bien entendu, nous sommes toujours persuade, tout comme dans nos parties prcdentes, quil est possible de rentrer par les projets communicatifs, de les assumer squence par squence pour mettre en uvre les comptences cibles, en travaillant par objectif, sans user de tout ce mtalangage encombrant, et souvent mal aspect (objectifs auxquels nous rservons aussi une tude particulire dans la partie 3 qui suit directement celle-ci).

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3. Mtalangage et discours didactique dans les noncs des objectifs

Le terme mtalinguistique et didactique objectif est prsent comme sous-titre dans chaque projet sans le dterminant contract l . Ce nom nous interpelle pour plusieurs raisons savoir un trop plein dobjectifs par squence et leur ordonnancement qui reste alatoire. Ainsi, les objectifs du projet 1 se prsentent classs comme suit : reprer les normes de prsentation utile la communication crite reconnatre la silhouette dune lettre
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identifier les diffrents lments constitutifs dune lettre produire une lettre personnelle

Notre premire remarque portera sur le dcalage entre ces objectifs : En effet, nous passons de 3 objectifs portant sur lidentification dune situation dcriture, pour aboutir directement la production personnelle. Aussi est-il lgitime que nous nous interrogions sur les tapes manquantes. Autrement dit, les formules dappel, la partie introduction dune lettre, le corps de la lettre, la conclusion, la partie salutations -Le projet 2, quant lui, prsente un sous titre ou nom de la squence. Celui-ci est inscrit en caractres gras sous la forme dun nonc linfinitif : Commencer un rcit viennent aprs les 3 objectifs faire atteindre lapprenant : distinguer deux des composantes essentielles du rcit : la situation initiale et la situation finale identifier les lments consistants de la situation initiale produire la situation initiale Ce mtalangage procdural inscrit linfinitif, cre une dissonance entre les intituls des squences qui engagent totalement lapprenant dans ce quil entreprend, de par lemploi des noncs la premire personne du singulier avec le pronom
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personnel je , sujet instance de discours face un interlocuteur virtuel, devanant une aussi virtuelle question par anticipation, une attitude rflchie et responsable et ces objectifs qui dplacent le centre dintrt, de lapprenant vers le lobjet produire. Certes, nous ne sommes pas sans savoir, que lemploi de linfinitif est omniprsent dans les panneaux routiers, les rglements intrieurs, les avis() pour sadresser aux destinataires du message dans leur globalit, en tant que catgorie dtermine. Mais il nen demeure pas moins, que des noncs crits la premire personne du singulier, avec le segment introducteur, auraient certainement gard plus constante, cette volont de responsabiliser et dimpliquer lapprenant, dans ce quil ralise luitel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

mme. Pourquoi pas, puisque nous lutilisons souvent dans nos cours de didactique du FLE, lorsque nous abordons les diffrents objectifs dapprentissage ou dvaluation. Ainsi proposons-nous des noncs qui nous semblent plus convaincants (ne serait-ce que pour respecter cette premire personne qui circule de page en page) tels que par exemple: -Je dois tre capable de distinguer deux des composantes essentielles du rcit ; - Je dois tre capable de distinguer la situation initiale et la situation finale -Je dois tre capable didentifier les lments consistants de la situation initiale -Je dois tre capable de produire la situation initiale Cest encore la mme architecture qui se reprsente nous : dabord la

squence, puis viennent ensuite les objectifs pris en charge par celle-ci : Dvelopper un rcit par un lment modificateur , discours dans lequel le terme conte disparat au profit du mtalangage propre lanalyse des discours, utilis par les spcialistes et dont on pourrait faire lconomie pour des trangers, ayant besoin de la langue qui circule vraiment dans la socit. Ainsi comme nous allons le vrifier au cours des investigations, nous sommes dans un mtalangage didactique digne des salles de confrences entre spcialistes du domaine
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et non un usage de la langue de communication courante plus comprhensible par lapprenant algrien. Les objectifs quant eux, nous les reportons tels quils apparaissent dans le manuel : dcouvrir la notion dlment modificateur tablir le rapport entre situation initiale et lment modificateur identifier le rle de llment modificateur pour la suite de lhistoire produire llment modificateur dun conte

Le mme constat est encore faire, nous passons de trois objectifs de comprhension, qui sont en fait des objectifs de reconnaissance ( sans aucun objectif danalyse ou de production de parties intermdiaires), pour rentrer directement dans
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la production Nous remarquons ce niveau comme partout ailleurs dans ce manuel, limportance donne au mtalangage procdural et narratologique, avec les termes relevant de lanalyse squentielle des rcits. Tout ce bagage remplit lespace livre comme sil tait destin des tudiants de licence de franais et non de jeunes apprenants qui sont l pour apprendre parler et crire en franais, bref communiquer tout simplement.

Le contenu du conte est relgu en arrire plan ; ce qui ne favorise ni la comprhension de lhistoire, ni lenrichissement du vocabulaire qui servira lapprenant pour raconter son tour en franais et/ou crire un conte en franais Les objectifs de la squence 3, dvelopper un rcit par une suite dactions sont noncs selon cet ordre : Dcouvrir la notion de transformation Distinguer les actions qui dveloppent le rcit identifier les marques de la successivit* temporelle produire une suite dactions pour dvelopper un rcit

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Nous voyons bien que nous retrouvons toujours la prsence dune mtalangue qui ne servira certainement pas en dehors de la classe notre pauvre apprenant et avec de temps autre comme dans ce cas une improprit : on dit successibilit et non successivit*. A ce sujet dailleurs, nous avons procd une vrification : le terme successivit nexiste pas mais cest plutt le substantif successibilit qui est donn dans le Petit Larousse14 avec cette acception : Ordre de succession, manire dont a lieu la succession. Ces sortes derreurs ne devraient pas exister dans un travail de rflexion, de surcrot pdagogique.
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Nous retrouvons le mme procd, on passe dobjectif didentification celui de la production. Terminer un rcit ou squence 3, vise 4 objectifs : identifier le rle de la situation finale dans un rcit distinguer les caractristiques de la situation finale tablir la relation de la situation finale avec la situation initiale produire la situation finale dun conte Deux verbes taxonomiques didentification identifier, distinguer, sont suivis dun verbe visant la comparaison entre deux crits (celui qui ouvre et celui qui clture le rcit), et sans phase intermdiaire, produire, qui vise la crativit. Ny a t-il pas des objectifs intermdiaires omis ? Car les objectifs visant lanalyse ou le dcodage du discours vis dans les composantes qui le particularisent, sont tout de mme les conditions sine qua non de la russite du projet ! De mme, pourquoi persister constamment utiliser un mtalangage propre aux spcialistes ? Nest-il pas plus simple de remplacer tout ce bagage didactique par : -la fin du conte, la fin de lhistoire, le dbut du conte, comparer la fin au dbut

14

.Le dictionnaire Le Petit Larousse, 1998, p. 972

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Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Nest-il pas plus important dapprendre nos collgiens parler comme le Franais moyen ? et non comme les spcialistes de la narratologie ou les didacticiens du FLE? Pourquoi la paraphrase qui permettrait la comprhension et faciliterait laccs lapprentissage est-elle vacue dans les noncs de ces manuels ?

Et pourtant, elle est si ncessaire, pour reprendre Henri Besse cit par les auteurs de Nouvelle introduction la didactique du franais langue trangre, avec qui nous ne pouvons qutre daccord : Le problme central de lapprentissage dune langue est dapprendre llve les diverses possibilits dnoncs quoffre une langue pour une rfrence donne afin quil soit capable de choisir entre ces noncs possibles celui ou
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ceux qui sont compatibles avec le contexte15. On perd certainement de vue que ce sont des enfants encore et quil est plus utile, pour mettre du sens dans lapprentissage, de leur offrir deux ou trois possibilits plus rentables, selon les situations de communication. La squence 5 correspond lactivit dcriture enrichir un rcit par une description dun lieu suivie cette fois -ci de 5 objectifs discours linfinitif : diffrencier narration et description observer lorganisation de la description identifier les lments de la caractrisation dcouvrir la fonction de la description dans un rcit produire une description et linsrer dans un conte

Commencer par la comparaison est tout fait maladroit : il serait plus pertinent mon sens, de travailler le discours descriptif dans ce qui le caractrise, puis de le
15

. Boyer (H) - Pendanx (M) - B-Rivera (M): Nouvelle introduction la didactique du franais langue

trangre, Paris, CLE International, 1992. p. 106

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situer par rapport aux autres discours, de voir sa fonction, et bien entendu den insrer soi-mme dans un rcit. De mme, le troisime objectif : identifier les lments de la caractrisation est un sous objectif qui doit tre intgr au second objectif : observer lorganisation de la description ( qui nen est pas un !)

Nous rencontrons les mmes dcalages dans Enrichir un rcit par un portrait dans la squence 6. Celle-ci est dmultiplie aussi en 5 objectifs que les apprenants doivent tre capables de raliser la fin de cette squence : distinguer le portrait physique et le portrait moral observer lorganisation du portrait physique
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identifier les lments de la caractrisation dcouvrir la fonction du portrait dans un rcit produire un portrait et linsrer dans un conte Une premire remarque est faire en ce qui concerne lorganisation des deux premiers objectifs : nous pensons que lnonc objectif distinguer le portrait physique du portrait moral, devrait tre plac aprs lnonc objectif, observer lorganisation du portrait physique. Des objectifs intermdiaires sont sans aucun doute occults : par exemple avant dintgrer un portrait dans un rcit, on doit tre capable dorganiser les lments du portrait Pour ce qui concerne la dernire squence rdige ainsi, rendre un rcit plus vivant en insrant un dialogue, elle se ralise travers les 5 objectifs successifs, qui correspondent aux tapes juges ncessaires, pour installer cette comptence, ou du moins prsente comme telle, par les concepteurs de louvrage : reprer des paroles dans un rcit identifier les locuteurs dans un dialogue distinguer temps du discours temps du rcit dcouvrir la fonction du dialogue dans un rcit produire un dialogue et linsrer dans un conte
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Comme on peut lobserver, la mme omission des tapes intermdiaires qui permettront de raliser soi-mme la comptence vise, se rpte : il ne suffit pas de reprer, didentifier ou de dcouvrir, pour construire soit mme : La partie analyse est indispensable pour comprendre les mcanismes qui rgissent tel ou tel discours (analyser, mettre en lumire, faire ressortir).

Passons maintenant au projet 3, qui correspond pour nous plutt une squence 8, car elle est relie au conte, et donc reprsente une activit de transformation et non pas une comptence btir comme on construirait une maison avec toutes les tapes et les matriaux indispensables.
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Cette fois, le procd habituel clate car le sous-titre est inexistant, lapprenant est mis immdiatement face aux 5 objectifs du dit projet et que nous maintenons pour notre part, comme une ultime squence (page 133): dcouvrir lunivers de la bande dessine reprer les lments significatifs dune vignette apprendre lire une planche de bande dessine rutiliser le vocabulaire danalyse dune bande dessine transposer un rcit en bande dessine Dans lorganisation de ces objectifs nous retrouvons les mmes verbes taxonomiques, dcouvrir, reprer qui rfrent aussi des activits didentification. Le troisime objectif par contre, qui vise certainement la lecture ou lanalyse de la bande dessine na pas besoin du verbe apprendre comme semi auxiliaire, ou ce sont tous les autres verbes qui doivent le supporter, sachant que nous sommes dans des squences dapprentissage. Mais mon sens, lobjectif le plus mal gr est certainement, rutiliser le vocabulaire danalyse dune bande dessine .A sa place, nous devrions opter plutt

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Chapitre IV

Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

pour rutiliser le vocabulaire propre la bande dessine ou frquemment employ dans la bande dessine . Quant au dernier objectif, avant de passer des transpositions, de passer dun discours un autre, il faut que lapprenant sache dj produire une petite BD partir : Dune bande dessine complter : une suite de vignettes vides ; Des bulles vides ; les parties rsums , construire

Le sous titre renvoyant la comptence cible est la rcriture, port la forme infinitive, renvoie en ralit un titre du projet qui devient : raliser un dossier documentaire crant une cassure entre impliquer lapprenant et lui donner de simples consignes la manire des notices, des modes demploi. La partie consacre aux
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objectifs (mal hirarchiss encore), comprend, observer une page documentaire identifier le rle des titres et du chapeau dcouvrir la fonction des illustrations, des lgendes et des encadrs raliser un dossier documentaire analyser un dossier documentaire ou comprendre dtecter les principes directeurs du dossier documentaires

Nous arrivons au projet 5 avec je ralise un dpliant avec des consignes , l encore, nous entrons directement dans la partie compose des objectifs faire atteindre aux apprenants : ceux visant le dcodage de lcrit et celui ciblant lencodage par lapprenant : distinguer texte pour informer et texte pour agir observer la mise en page du texte prescriptif reprer lordre des prescriptions identifier le temps, le mode et la personne des verbes produire un document pour faire agir

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Chapitre IV

Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Nous devons faire le constat que le verbe observer devrait tre plac avant et ne peut tre considr comme objectif, car avant toute action danalyse dun corpus, lobservation est incontournable, Les 5 objectifs du projet 6 sarticulent selon cet ordre : dcouvrir la notion dargument et de thse reprer les mots organisateurs dun texte argumentatif distinguer arguments, illustration et explication apprendre lire une image publicitaire produire une affiche pour convaincre

En observant ces cinq objectifs que nous avons relevs dans leur ordre
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dinscription dans le manuel, nous faisons le constat suivant : - les objectifs portant sur la comprhension de lcrit se mlent dans le dsordre ceux relevant de la production crite : -lemploi de apprendre devant le syntagme lire une image publicitaire, dnote un manque de clart dans la conception quon a de la notion dobjectif. De mme, la notion de thse passe avant celle dargument : on prsente dabord ce quon veut dfendre ou rejeter, puis on donne les preuves pour tayer les arguments. Le dernier objectif reste vague, car laffiche elle-mme nest pas caractrise.

Enfin, ces objectifs nous semblent trs discutables : nous ne voyons pas comment on peut passer, directement, dobjectifs didentification aux objectifs exprimant la ralisation personnelle. Il y a forcment des objectifs occults. Observer, identifier et dcouvrir, ne donnent pas les cls discursives et linguistiques pour en produire soit mme. Pour notre part, nous pensons quil manque les objectifs visant le dcodage (visant la comprhension dun crit particulier), trs importants ce stade, pour prtendre exiger aprs leur appropriation et leur rexportation en situation dcrit cratif de surcroit !
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Chapitre IV

Le Mtalangage et le discours didactique des intituls

Par ailleurs, il nous faut signaler que dans les trois autres manuels, les objectifs ne sont inscrits que dans les sommaires, et nous les avons dj tudis en leur qualit de mtalangage rcurrent et non explicit, pour les trois niveaux (Cf. notre chapitre II, partie 3).

Nous devons signaler aussi que nous le reverrons dans le chapitre rserv la comparaison objets dapprentissage contenus dans ces manuels scolaires ou ce qui est initialement prvu dans les programmes du cycle moyen ou deuxime palier.

Pour le moment, nous continuons de porter notre attention sur les contenus des
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manuels en tant quobjets dapprentissage, rubrique par rubrique et niveau par niveau, pour une analyse plus mthodique et concrte qui est la seule, mme de nous permettre de vrifier avec prcision, ce quil en est du mtalangage et du discours didactique, dans ces contenus par lesquels et travers lesquels, lapprenant algrien sapproprie la langue franaise dans sa composante orale et crite, grce aux lectures, aux activits de comprhension, dexpression jusquaux productions personnelles ou projets qui couronnent chaque niveau. Aussi allons-nous passer maintenant lanalyse du mtalangage et du discours didactique dans les questions inscrites dans les rubriques attribues loral dans les quatre manuels.

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Chapitre V
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Le Mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Chapitre V Le Mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension


1.Le mtalangage et le discours didactique dans des questions portant sur loral
Dans les quatre manuels relevant de ce quon nomme communment le livre de lecture, loral se trouve prsent certes moindre importance, mais occupe lespace page en tant que rubrique part bien visible.
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Cest nouveau dans nos manuels scolaires. Il faut redonner sa part la langue orale car la communication est dabord orale avant dtre crite. Lhomme a parl avant de fabriquer ses stylets ou ses plumes doie pour crire. Pendant longtemps on a privilgi la langue crite et plus particulirement, la langue littraire a t considre comme le modle du bon franais. Les textes dauteurs ont t les meilleurs exemples suivre, jusquau point de les exploiter mme dans les exercices de grammaire (nous faisons rfrence la mthode traditionnelle qui a svi pendant longtemps). Ce que remettra en question la mthodologie directe en dtrnant cette sacralisation de la langue crite, en donnant la priorit la langue parle, crant la rupture qui va donner lieu avec lavnement de la linguistique et de la psycholinguistique aux mthodologies audio-orales et structurales globales audiovisuelles qui vont aussi favoriser loral. Pour revenir cette dprciation de la langue parle, compare lcrit qui a toujours eu la primaut, aussi bien dans les contenus des manuels que le parl en situation de classe, Jean Pierre Cuq (2003) nous prcise bien la situation relle de loral dans lenseignement du franais en tant que langue trangre : La composante orale a longtemps t minore dans lenseignement des langues trangre, notamment du FLE () loral est rfr lcrit. () dans les mthodes
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

directes puis audio- orales et audio- visuelles, que la place de loral a t rellement problmatis au point de passer parfois au premier plan1. Plus tard, les apports de la sociolinguistique, de la linguistique pragmatique ouvriront la voie lapproche communicative interactive et ses comptences de communication orale et crite vont inscrire le volet de loral comme objectif denseignement apprentissage tout comme le volet de lcrit. Elle va encore servir dassise pour lexploitation de la pdagogie du projet, en exprience effective chez nous depuis la rforme de lenseignement de 2003.

1.1. Linscription de loral dans le manuel de premire anne


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Dans le manuel de premire anne, loral est inscrit ds la premire page de chaque squence des projets au-dessous des objectifs sous lappellation Expression orale, place juste avant la rubrique intitule Activits de lecture. Dailleurs, nous devons nous rappeler que cette formulation nominale nous renvoie aux quatre zones dapprentissage (quatre skills) qui fondent le circuit denseignement / apprentissage. En effet, avant dapprendre sexprimer, on apprend couter ; c'est--dire quon comprend dabord et on parle aprs. Autrement dit, pour encoder dans une langue trangre, on doit tre au pralable, capable de dcoder la langue orale. Il en est de mme pour les comptences de lcrit, pour tre capable dcrire, donc dencoder, il faut savoir lire, c'est--dire, comprendre ce quon lit, dcoder la langue crite. Tout comme pour le passage de loral lcrit : on parle dabord avant dcrire. En fait, que ce soit pour loral ou dans le domaine de lcrit, nous ne devons jamais oublier que la comprhension est une tape inluctable, car elle conditionne la

deuxime phase qui est la production orale ou crite. Ce que synthtise le schma habituel (tableau n 1 ci-dessous), auquel nous
1

. J. P.Cuq. Dictionnaire de franais langue trangre et seconde, Cl international 2003, p.182.

263

Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

1. Comprhension orale

= Dcoder = comprendre Transcription Oralisation

2. production orale = encoder = parler

transposition Exposition

3. Comprhension de lcrit

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= Dcoder = Lire

4. production crite = Encoder = crire

Tableau n1 : Les quatre zones dapprentissage du FLE en situation de classe

avons apport quelques modifications, en ajoutant des prcisions sur le passage dune zone une autre, actions trs courantes en situation de classe de franais. Do lintrt port de plus en plus, depuis lavnement de lapproche communicative, aux supports et discours qui circulent dans la socit et quon appelle en didactique des langues plus prcisment, des textes authentiques. Authentiques ou vrais, par opposition aux supports artificiels, confectionns pour les besoins de la classe, et ne prenant pas la langue telle quelle fonctionne rellement dans la socit qui lemploie, parce que, modele par et dans de vraies situations de communication. A ce sujet, nous sommes tout fait daccord avec Danielle Bailly (1978) qui crit propos du support authentique quelle le voit comme : Un document brut de la culture cible, conu dans son cadre dappartenance par un autochtone pour sadresser un autre autochtone, charg donc dune finalit et dune fonctionnalit

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

pragmatiques directes2. La comprhension orale est compltement occulte, alors quelle pourrait exister sous forme de proposition doutils et moyens pdagogiques utiliser pour fournir aux apprenants des situations de discours oraux en situation authentique3 couter et travailler en classe de franais pour peu quon dtienne le matriel audio-oral ou encore mieux audio-visuel4. Mais comme cest une tape indispensable pour acqurir lexpression orale, elle est doffice intgre, mme si elle nest pas verbalement inscrite. Certes, il est difficile de proposer des sances de travaux portant sur la comptence de comprhension orale travers laquelle, on aura travailler lcoute, lorganisation des discours, les lments prosotel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

diques qui rentrent en jeu selon les diffrentes et possibles situations de communications courantes. On aura ce moment l, demander faire couter des dialogues, des conversations relles, lire aux lves des prospectus des articles de presse, raconter des contes dclamer des pomes () et proposer des canevas dactivits susceptibles de les prparer, avoir des outils danalyse de loral dans sa dimension communicative et les composantes qui lui sont inhrentes.

Aussi sommes-nous en prsence de supports iconographiques et/ou linguistiques, sans projection finale rigoureuse, pour cette partie qui demeure ampute pour nous. Dailleurs, on pourrait et juste titre, considrer cette rubrique comme de loral pdagogique, au service de lcrit pour la simple raison, que nous ne savons pas si telle ou telle rponse convient selon les situations, ici face ses camarades ;
2

. D. Bailly : Les mots de la didactique des langues, le cas de langlais,.1998, p. 70.

. Nous parlons de situation authentique lorsquil sagit de rcuprer des documents circulant rellement dans la socit et de les exploiter (disons plutt de les didactiser) pour les besoins de lenseignement/apprentissage : ce sont des discours qui portent la langue et son organisation dans la vie quotidienne. Cest vrai quils ne sont donc pas destins en premier lieu pour tre des objets dtude. Mais on peut aussi crer de vraies situations authentiques, mme en classe ; il suffit dorienter les productions orales ou crites de manires ce quelles contribuent aux besoins langagiers et rfrentiels de la classe.
3

Les moyens audio visuels tant trs prsents dans lenvironnement quotidien des apprenants et des enseignants, avec la diversit des chanes en langue franais, il est facile de faire des enregistrements pour les exploiter en classe, pour peu que ltablissement fournisse le matriel de diffusion pour le groupe classe ; Le problme en fait rside l surtout, en plus du surnombre dlves, toujours dactualit.
4

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

ce qui pourrait ltre grce aux indicateurs dnonciation visant les pairs : comme ces quelques propositions : - propose tes camarades, -justifie ton choix au groupe classe, - prsente-nous ce que tu peux faire si tu es cette situation () . Or il nen est rien, et nous ne savons pas rellement ce quon vise : Est-ce la fluidit verbale ? Est-ce tre capable de parler en franais ? Ou ce que nous attendons au vu des projets, lobjectif tel que nous le percevons tre capable de tenir tel ou tel discours en situation de communication authentique, dapporter tels jeux de rles et de participer aux questions rponses. ?
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Quel que soit lobjectif vis, il nen demeure pas moins que la langue sacquiert beaucoup par la manipulation suivie, que ce soit pour loral ou pour lcrit, pour reprendre le vieil adage qui circule jusqu lusure, mais nanmoins toujours dactualit, signal aussi par Freinet(1994) : Cest vraiment en forgeant quon devient forgeron, cest en Parlant quon apprend parler, cest en crivant quon apprend crire5. Avant de nous pencher sur le mtalangage exploit et les discours vhiculs dans cette partie, nous avons choisi l aussi de commencer par rpertorier la prsence de cette partie (Notre tape inventaire sur la frquence de cette partie consacre loral et des activits qui la composent nous donne le tableau 1, ci contre).

C. Freinet, uvres pdagogiques ; Paris, Seuil, 1994, p. 368.

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Rcapitulation des questions dexpression orale projet P1 squence 1S S1 S2 S3 P2 S4 S5


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support Dessin+dialogue 2 vignettes 2 images 3 images 3 vignettes 1 photo photo 2vignettes (BD) image photo dessin dessin Image 23

questions 4 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 34

Activit dexpression 3 2 2 2 2 5 5 1 3 4 4 3 3 39

page 5 21 37 53 69 85 101 117 133 147 163 179 195

S6 S7 P3 1 S1 P4 P5 P6 Total S2 1S 1S

Tableau n 1: Frquences des questions de la partie orale dans le manuel de 1AM

1.2. Linscription de loral dans le manuel de 2AM

Pour ce niveau, les concepteurs du manuel ont choisi un intitul tout simple car gnrique, Loral comme par opposition lcrit. Notion vague, de plus, quand on sait que ce manuel foisonne de rubriques et de soustitres mal propos dans chaque page ! Nous aurions tant prfr trouver : prendre la parole ; parlons franais ;

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour plus de prcision, nous avons aussi relev et class dans le tableau synthtique (notre tableau n 2, ci-dessous), le nombre de questions poses et celui des activits centres sur les supports prvus pour loral. Loral6 dans le manuel de 2AM Projet 1 Squence 1 2 3 2
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support 4 photos 3 photos 3 images 4 photos 3 photos 4 photos 5 photos 4 photos 5 photos 35 supports

questions 4 4 2 3 5 5 4 3 7 37

activits 10 4 6 11 8 12 5 3 11 60

pages 8 18 28 39 53 64 82 93 102

1 2 3

1 2 3 Total

Tableau n 2 : Frquence des questions de loral dans le manuel de 2AM

Lintgration de cette comptence est une bonne initiative, mme si nous considrons de prime abord quelle est mal place, car elle devrait intervenir avant les activits cibles pour plus de cohrence et tre prcde dun nonc explicitant son rle et lutilisation que lapprenant pourrait en faire. A ce titre, loral est lui-mme partag en trois parties, ayant chacune un titre : Arrt sur image , On en parle , pour les deux parties rserves aux questions et activits proposes, puis enfin, Banque de mots pour ce quon pourrait appeler lventail de termes auxquels pourraient faire appel les apprenants pour leur productions orales.

. Nous avons gard tel quel lintitul port en haut et en caractres gras dans cette rubrique, du manuel de 2AM.
6

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Ce qui relve de cette partie avec ses occurrences.

Les questions numrotes

contiennent parfois deux trois activits diffrentes, et de surcrot, qui ne sont pas forcment corrlatives. Comme on peut lobserver dans ces deux exemples : -1. Question n4 p.53 : Ces trois images reprsentent leau et leau disparaissait ? -2. Question n3 p. 64 : Dcris une bibliothque, une librairie. Ecoute les descriptions donnes par les autres et relve les informations qui te manquent. A la lecture de chacun deux, nous reprons facilement deux activits diffrentes dans le 1 :
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les tres

vivants. Quel usage de leau est fait ici ? Raconte ce qui se passerait, si un jour

-une dans laquelle lapprenant va prsenter lusage de leau en utilisant le mode indicatif ; - une deuxime activit qui relve de limaginaire, car il va imaginer une situation qui nexiste pas et o le conditionnel est normalement le plus adapt (avec les concordances que lon connat). La deuxime consigne (2.) contient elle aussi, plus dune activit : -Dcrire un lieu ou rgne le livre avec un choix, du moins tel que nous comprenons la consigne : lapprenant aura dcrire une bibliothque ou une librairie ; mais rien ne dit quil ne dcrira pas lune et lautre ! - couter ensuite les propositions des autres camarades ; -relever (reprer) les informations quil na pas portes dans sa description. Nous voyons bien que la question renvoie en ralit trois activits diffrentes, dont le but nest dailleurs pas indiqu. Do nos questions : a-t-il prsent son travail ? Vat-il le prsenter ? Que fera-il de son travail ? Il en est ainsi de la plupart des questions, qui lorsquelles ne sont pas ambigus, peuvent tre facilement dmultiplies en deux ou trois questions diffrentes car visant deux ou trois objectifs diffrents et demandant des discours diffrents.

Les deux autres manuels ne sont pas en reste, pour ce qui est de la partie rserve lapprentissage du franais oral.
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Dailleurs, nous constatons quils sont, eux aussi, assez particuliers.

En effet, la spcificit des deux manuels de 3AM et de la 4AM rside dans le fait quils sont les seuls rserver deux pages cette rubrique et portent pour les deux niveaux, le mme titre que nous relevons tel quil est inscrit de manire rcurrente, Oral en images/ en questions.

1.3. Linscription de loral dans le manuel de 3AM

Cette partie est comme les autres annonce dans la page de prsentation (p.4), pour torienter dans ton manuel , par cet nonc que nous allons examiner, pour son
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important rle quant aux informations donnes lapprenant : Dans ces pages consacres loral, tu apprendras couter tes camarades, clairer tes ides avec eux, texprimer sur divers sujets. En effet travers ces propos, nous comprenons quune place est rserve la comprhension de loral, limportance de lcoute attentive avec tu apprendras couter tes camarades, mais aussi lexpression orale par la prsence du verbe pronominal texprimer , et surtout linteraction entre apprenants, source dpanouissement et denrichissement au contact des autres avec lemploi du verbe clairer , en rfrence au dicton populaire et tant de fois repris aussi chez nous, de la discussion jaillit la lumire !

Nous comprenons donc, que les supports proposs cet effet seront exclusivement exploits en sance doral. Cette partie clairage en tant que facilitateur pour les lves algriens, nous parat accessible par la simplicit de la langue et la clart de la formulation. Mais, ce nest quun leurre ! En fait, nous sommes dj dans un langage de spcialiste mme si les termes peuvent tre connus de nos apprenants.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

En effet, nous sommes hors de la langue de communication. Les natifs moyens ne parlent pas comme cela : A choisir, personnellement jaurai opt pour cet nonc par exemple :

Avec ces pages tu apprendras aussi parler en franais, couter tes camarades pour tenrichir, en discutant ensemble et avec votre Enseignant(e) des sujets et des choses qui vous intressent tous.

Revenons maintenant cette partie qui doit donc favoriser la comprhension, de ce qui se dira et linteraction par le dbat, pour installer la comptence de loral chez nos apprenants qui leur permettra de parler, de communiquer en franais en situation
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authentique. Quen est-il rellement dans ces pages, du mtalangage utilis, du discours vhicul, des activits proposes ? Bref, y a t-il congruence entre ce qui est annonc par les priphrases de la page 4 et ce qui est vraiment cibl dans cette rubrique ? Cest ce que nous tcherons de vrifier au cours de la partie qui suit. Un aperu densemble simpose pour plus de clart. Do le prsent rcapitulatif dans un tableau synthtique, pour chaque squence et pour la 3AM, puisque nous avons choisi de commencer par ce niveau, puis de passer ensuite au manuel de 4AM pour respecter la progression de notre analyse.

Nous devons rappeler aussi, que cette partie est dans les deux ouvrages, place juste avant celle attribue grammaire pour lire et crire , aprs la partie intitule questionner le texte . Naurait-il pas fallu, pour plus de cohrence pdagogique, la classer avant lcrit, la parole ayant prcd lcriture ? (). Par l mme, la parole librant les apprenants, cela permettra dj de voir ce qui est creuser avec eux (sachant que souvent, ils crivent comme ils parlent !) Revenons maintenant ce titre en tant qunonc nominal tronqu :
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Le titre Oral en images / en questions est inscrit dix fois (10) en tant que tel, (neuf fois en dbut de partie et une fois dans la partie prsentation) et le lexme oral tout seul prsente quatre occurrences dans le sommaire. Tronqu, car on doit crire Loral en images , le dterminant est de rigueur, dautant plus que personne nutilise le terme oral substantif sans article dfini gnralisant except lorsquil est prcd dune prposition ( en oral la place de loral dans une question par exemple, combien tu as eu en oral ?

De mme la barre oblique, qui associe le groupe nominal en images en questions , dans en questions/ en images , nest pas sa place car on ne met pas sur le mme plan un support matriel (visuel) et un instrument pdagogique ; ou alors,
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partir des images. En fait, dans ce cas plus prcisment, tout semble indiquer que limage est un objet rfrent permettant de dclencher des questions et/ou des lectures, des commentaires, autrement dit, des activits dapprentissage et dvaluation. De surcrot sil y avait la prsence du verbe faire avant loral, cela donnerait faire de loral en question , grce aux questions, partir des questions, avec des questions (complment circonstanciel de manire) et faire de loral en utilisant des images, par le biais des images, avec des images (complment circonstanciel de moyen).

Cette partie se compose aussi de 54 textes supports, objets de questions et dactivits et comme toutes les autres, comporte des sous parties prcdes de soustitres. Effectivement, nous constatons la prsence de quatre activits bien distinctes, dont la premire est une condition sine qua non des trois autres, dautant plus que nous avons deux verbes de perception visuelle (observer, regarder), et un verbe la fois daction et de perception visuelle, lire ! Ce premier dphasage, est moins important que lcrit qui envahit loral de par la prsence de la production crite, en dernier, comme si le code oral devait passer
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

directement au code crit (ce que font hlas nos apprenants qui crivent comme ils parlent et que ce manuel semble rpercuter). Aussi, nous-nous demandons pourquoi ne pas avoir alors opt pour un titre de rubrique, tel que par exemple, De loral lcrit ! Ou mieux encore, pour ne pas user de la langue usuelle et rconfortante pour lapprenant : Je parle franais ; pour parler et crire en franais . Cela aurait t plus judicieux dailleurs, pour ne pas reprendre les mmes titres et intertitres dans le manuel de 4AM et viter ainsi, non seulement le dj vu aux apprenants, mais de plus pouvoir leur donner dautres possibilits de dtermination, avec une explication au pralable de la part de lenseignant, qui fera un rapprochement
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entre les parties du manuel prcdent et celles du nouveau manuel.

Oui nous sommes toujours tonne de ne pas voir de temps autre le vocable franais en tant que nom ou en qualit de qualifiant ou mme lexpression

compose, langue franaise dans des intituls ou des consignes.

Cela recadrera certainement les situations et les spcificits du franais pour lapprenant algrien qui reoit cette langue aprs deux ou trois autres car trois

situations diffrentes existent en Algrie (surtout pour les berbrophones avec lamazigh et ses variantes rgionales : chaoui, chenoui, tamzabit, targui, chleuh et kabyle). Pour plus de clart, prcisons les cas qui se rencontrent dans nos classes, pour nous limiter la rgion de Kabylie, sont les suivants: -lapprenant1 : Arabe dialectal+ arabe classique+ franais ; -lapprenant 2 : Kabyle +arabe classique +franais ; -lapprenant 3 Kabyle+ arabe dialectal+ arabe classique +franais.

Pour revenir cette rubriques Oral en images/ en questions, voici les diffrentes sous-divisions qui la composent : Observe , Jchange avec mes camarades , Je pose une question, et Je vais vers lexpression crite (que nous

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Notre rpartition des questions de la rubrique Oral en images/ en questions7 Projet squence Squence1 projet1 Squence 2 Squence 3 Squence 1 Projet 2 Squence 2 Squence 3
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support 2 4 3 16 2 12 4 2 9 54

questions 0 5 5 6 0 4 3 7 1 31

Activits 7 4 5 3 4 4 2 5 2 36

pages 10 -11 26 - 27 42 - 43 62 - 63 78- 79 94 - 95 112 - 113 128 - 129 144 - 145

Squence 1 projet3 Squence 2 Squence 3 Total

T ableau n3 : Inventaire des activits composant le volet oral du manuel de 3AM

ne prendrons pas en charge dans cette partie, car elle est en dphasage avec la rubrique et vise lcrit). Cela dit, sil tait question dune prparation oriente vers une prsentation au groupe classe, dbattre, ou tout simplement pour scouter les uns les autres, faire des propositions sans aucune valuation ou correction, ce qui serait sans nul doute trs bnfique, ne serait-ce que pour dbloquer les plus fragiles ( timides). Mais il nen nest rien. Notre dcompte et lecture des travaux proposs dans cette partie, font ressortir pour les 54 supports (images et textes), 31 questions et 36 activits. Ce que nous reprenons dans un tableau inventaire, en page suivante (n 3).

.Nous gardons tel quel lintitul donn dans le manuel de 3AM cette rubrique.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

A la lecture de ce bilan, notre remarque est que le nombre de consignes, est au de de ce que nous esprions trouver, car 67 travaux, pour 54 supports, nous donne en moyenne 12,40 %. Nous pouvons conclure que ces supports sont sous-exploits (certains ne ltant pas du tout !) dans une situation denseignement du FLE, o le dcodage, la manipulation du franais doit primer pour se lapproprier.

En ce qui concerne les intertitres des parties sur lesquelles se rpartissent ces exercices, ils se rptent lintrieur de chaque rubrique de Oral en images/ en questions, composant ainsi des lots bien visibles dans lespace page, lexception de cet intitul Je pose une question , qui nest inscrit quune fois.
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Nous les relevons aussi dans notre tableau n4 pour marquer leurs frquences.

Frquence des intertitres de la rubrique Oral projet P1 noncs 1 Jobserve Jchange avec mes camarades Je pose une question Je vais vers lexpression crite total 1 1 1 1 4 2 2 2 0 1 5 3 2 2 0 1 5 P2 squences 1 1 1 0 1 3 2 1 1 0 1 3 3 2 2 0 1 5 1 2 2 0 1 5 2 2 2 0 1 5 P3 T total 3 1 1 0 1 3 14 14 01 09 38

Tableau n4: frquence des noncs titres des sous divisions orales du manuel de 3AM

Si nous devons valuer ces sous titres de sous parties, et sans rentrer dans une analyse pointue, nous pouvons remarquer sans difficult aucune, quun mlange inattendu ne peut nous chapper, en loccurrence, la partie je vais vers lexpression crite , que rien ne justifie dans cette rubrique ciblant comme son titre lindique loral.
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De plus, Je pose une question, qui peut tre un titre faisant rfrence la participation de lapprenant qui est sollicit pour poser des questions aux camarades, et lemploi du singulier une question avec le dterminant indfini une est de ce fait gnralisant et mme dsencrage. Pourquoi ne pas crire plutt : je pose des questions mes camarades ; je pose des questions pour ouvrir le dbat ; posons des questions pour lancer la discussion entre nous. Mais regarder de prs, nous nous rendons vite compte que disparat de la nomenclature ds la deuxime squence.
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cette partie

Pour ce qui est de la premire partie Jobserve, avec une frquence de 14 fois, jestime quelle na pas lieu dtre, dautant plus, comme je lai dj signal pour les autres rubriques o elle figure aussi, certainement la place de lis cest lactivit incontournable pour tout travail sur un support, plus forte raison quand il sagit de message iconographique (ici photos, dessins ; Panneaux..). Cest dautant plus tonnant, que jobserve nest pas trs usit loral, les gens lui prfrent je vois , je regarde et cest plutt le substantif observation signifiant laction dobserver qui est trs rcurrent dans les titres des squences (sciences de la nature et de la vie recherche, valuation ). Tout ceci indique que la langue de communication est supplante par le langage de spcialiste, ce que nous considrons comme non rentable, pour parler et crire en franais de tous les jours. Il y a lieu de signaler aussi, quon le rencontre souvent la deuxime personne de limpratif dans les ouvrages spcialiss. On inscrit encore et toujours plus de notions qui ne sortent pas du seuil de lcole ou du monde de la recherche, la place du franais quotidien , que lon risque de rencontrer plus souvent chez le franais moyen.

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Quant lnonc jchange avec mes camarades , il reste pour nous difiant, car il est tout simplement agrammatical. Le verbe changer tant transitif, je ne comprends pas comment on lampute de son C.O.D. (on change des ides, des objets, de largent). Pourquoi ne pas employer alors le verbe discuter, plus usuel, car mme si nous assistons actuellement lemploi frquent du substantif change , le verbe transitif changer reste malgr tout rserv au domaine de largent, du relationnel () Par ailleurs, les questions la base des noncs communicatifs dans ces manuels, doivent permettre lapprenant de savoir sans quivoque ce quon attend de lui, en lui donnant les moyens adquats la situation de communication authentique quil pourrait r-exploiter son tour. Or, que constatons-nous ? Quils font ressortir
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quon apprend en fait, aux lves, mal parler en franais.

La solution serait par exemple, telle que nous la voyons, de choisir une autre copule, plus pertinente et plus accessible aux destinataires, mais surtout plus plausible sur le plan de la communication authentique, comme par exemple, Je discute avec mes camarades, ou encore ce qui nous semble plus efficace ce stade dapprentissage, car leur permettant de tenir loccasion car la situation sy prte, un discours mtacognitif, que nous jugeons plus cohrent : -Je parle en franais avec mes camarades. Mais ne nous dtrompons pas, cette interaction en situation doral risque dtre compromise ou de ne pas avoir vritablement lieu, car comme nous narrtons pas de le rpter, ce nest pas avec des classes surcharges comme elles le sont maintenant, auxquelles sajoute un manque flagrant de moyens pdagogiques ncessaires, sinon indispensables, pour assumer ce volet quon peut donner la chance aux apprenants de sexprimer en franais plusieurs reprises, dentretenir un change fluide sur un mode conversationnel avec leurs pairs. Larticle du Quotidien dOran entre autres est l pour confirmer la situation relle de nos classes, depuis le changement apport lemploi du temps hebdomadaire
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avec le nouveau week-end tal sur le vendredi et le samedi et surtout en ce qui concerne le deuxime palier, dans nos Wilayas respectives8, qui se retrouvent avec des journes trs lourdes. Mis part ces maladresses qui ne passent pas inaperues surtout pour un ouvrage officiel, destin former des apprenants dans la dite langue, le langage communicatif est plus important que le mtalangage soutenu, rserv lcrit et/ou aux spcialistes. La quatrime et dernire activit qui couronne lOral en images/en questions, en loccurrence, Je vais vers lexpression crite, nest, elle aussi (comme pour ne pas droger cette profusion derreurs dapprciation des consignes quant leur cible relle), pas sa place, comme dans les autres rubriques des deux manuels, o elle
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figure encore comme une constante. Ce que nous venons de souligner, juste en analysant les sous titres, est encore plus vrifiable au niveau des activits que les concepteurs de manuels sont censs proposer aux apprenants et ce, sur le plan de lorganisation des activits comme sur celle des noncs des consignes. A la lecture des activits cibles, un autre constat nous interpelle parce quil est source de dphasage : Cest encore le passage immdiat de la premire personne la deuxime personne du singulier, comme dans les autres rubriques du manuel, ds quon rentre dans les consignes et les questions. Ainsi, le pronom personnel je protagoniste et instance de discours impliquant lapprenant et introduit par les concepteurs cet effet, se retrouve vite supplant par le pronom personnel de la deuxime personne du singulier tu directif et applicationniste 9 dans les consignes.

. Le Quotidien dOran du 27septembre 2009, page 04, intitul : Des parents dlves inquiets, trop lourds les nouveaux emplois du temps de M. Kadiri : pour notre cas, rgler le problme de la concentration des lves dans les classes (42 et plus par classe) serait dj une priorit avant dopter pour tel ou tel programme scolaire. On se demande, nous parents dlves, quelle serait la mthode envisage par les enseignants pour transmettre le savoir une classe surcharge () avec un volume horaire condens comme cest le cas dans notre CEM. 9 . Nous avons retenu ce terme pour mieux montrer le caractre injonctif et contraignant des consignes auquel est soumis lapprenant : il devient un simple excutant.
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A noter pour confirmation, que sur 95 consignes pour cette partie et dans tout le manuel, 85 sont formules la deuxime personne du singulier et seulement 10 sont rdiges conformment aux titres qui les englobent.

De plus, ce que nous dplorons aussi face cette prolifration malvenue dentorses dans ces consignes, cest que lapprenant est simplement invit rpondre aux questions et non susciter lchange avec ses camarades. A titre dexemple, nous avons prfr relever un chantillon : -Classe par ordre alphabtique les villes p.36 ; - Qui sont les deux personnages en prsence ? p. 42 ; -Comment appelle-ton les mots qui se prononcent de la mme faon? p. 63
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-Fais la liste ces lments qui composent ce portrait et utilise les indicateurs de lieu. P. 79

Nous arrtons de relever des exemples,

sont nombreux ceux o, aucun

moment, ni les autres camarades, ni le but de lactivit ne sont mentionns, Pourtant nos quatre exemples entre autres, sinscrivent dans Jchange avec mes camarades . Ainsi, la clart dans les consignes des activits ne doit pas faire dfaut, car lapprenant doit prendre en compte lallocutaire auquel il va prsenter son travail (camarade ? groupe classe ? enseignant ?) et il doit le verbaliser dans lnonc de la consigne, ce qui nest pas le cas de la plupart des consignes. A titre dexemples nous pensons : qui peut rpondre ma question : qui sont les deux personnages en prsence ? ou Cherchons qui sont les deux personnages en prsence ?

1.4. Linscription de loral dans le manuel de 4AM

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Ce document comme pour toutes les autres rubriques, est construit sur le mme modle que louvrage de la 3AM pour ce qui est de Loral en images/ en questions qui se trouve tre plac encore entre la partie questionner le texte et celle portant Grammaire pour lire et crire. La rgulire rcurrence de cette partie nous a permis dtablir le tableau synthtique n 5 des diffrents supports exploits pour loral et les questions et activits proposes dont nous prendrons certainement des chantillons corpus au cours de notre analyse.

Oral en images/ en questions


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Projet

squence Squence1

Support 17 vignettes (B D) 8 vignettes (B D) 1 image 7 vignettes 1 image 11vignettes 3 photos 4 photos 52

question 4 11 10 10 11 7 10 9 72

activit 11 11* 13 10 12 9 10 10 86

pages 10 -11 28 - 29 44- 45 66 - 67 84 -85 102-103 124 -125 142 -143

P1

Squence 2 Squence 3 Squence 1

P2

Squence 2 Squence 3 Squence 1

P3

Squence 2 total

Tableau n 5 : Inventaire des consignes et activits de loral dans le manuel de 4 AM

Premire remarque, tous les supports des activits de loral reposent sur liconographie, telles que les images, les photos, les vignettes, elles-mmes associes aux messages linguistiques (textes).

Nous reviendrons avec des exemples de questions reconsidrer. Mais avant de rentrer dans ce travail, nous signalons encore la prsence des mmes intertitres pour
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des activits juges diffrentes, tout comme pour le manuel de 3 AM, toujours sous la forme dnoncs la premire personne, qui les situent dans le mtadiscours : Jobserve ; Jchange avec mes camarades ; Je vais vers lexpression . Occurrences dont nous pensons utile de faire un tableau inventaire, pour confirmer nos propos, avant de nous consacrer aux consignes elles-mmes, en tant que mtalangage, structure et discours. A noter que la rubrique Je pose une question, dj nglige dans le manuel de 3AM o elle a t reprsente une fois, a compltement disparu dans celui-ci. Notre tableau n 6 indique que chaque sous-division revient huit fois, tout comme les squences.
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Frquence des intertitres de la rubrique Oral Projets P1 Enoncs intituls J observe Jchange avec mes camarades Je vais vers lexpression crite Total squences S1 1 1 1 3 S2 1 1 1 3 P2 squences P3 squences S1 1 1 1 3 S2 1 1 1 3 8 8 8 24 Total

S3 S1 S2 S3 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3

T Tableau n 6 : Occurrences des noncs titres de sous-parties orales du manuel de 4AM

Autre remarque, nous relevons aussi que 86 activits composent 72 consignes, ce qui revient dire que, certaines questions sont en fait composes de deux ou mme trois actions diffrentes, qui demandent un investissement diffrent.

De plus, comme pour le manuel de 3AM, sur les 86 activits inscrites, 8 consignes intitules je vais vers lexpression crite sinscrivent de facto dans lcrit et non dans loral. Prenons par exemple, la consigne 9 dans Jchange avec mes camarades, page 125 :
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En tinspirant des moyens utiliss dans les phrases de la question 8, rdige des slogans pour vanter les qualits dun produit appartenant aux domaines suivants : Alimentation, habillement, voiture, parfum. La cible que vous visez (les personnes que vous voulez toucher) : les mres de famille. Oui, cest indniable, nous sommes bien dans lcrit, et ce, pour plusieurs raisons, commencer par lemploi du verbe impratif rdige. De mme, lui demander de se reporter aux phrases de lexercice 8, relve de lcrit, car les phrases sont transcrites lcrit et les lments prosodiques sont devenus ponctuation et signes typographiques, tout comme les noncs composant les units de la chane parle deviennent des
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graphmes sur la ligne. Et quand intervient le groupe classe dans cette consigne, ce nest pas pour crire par exemple, prsente le tes camarades , qui introduira linteraction en les invitant en faire autant; mais cest le tu de la deuxime personne du singulier qui devient vous . On peut se demander, juste titre, qui renvoie le vous : tu ? Au groupe classe ? Aux camarades ? Pourquoi ce dplacement mal propos dans une argumentation attendue de lapprenant et interpell en tant que locuteur singulier ? Noublions pas non plus de signaler les maladresses concernant le choix du produit qui nest pas lisiblement inscrit dans la consigne, sans oublier la dernire phrase, trs mal rdige, car incorrecte sur le plan de la structure : il ny a pas de cohsion entre elle et la prcdente (ni de cohrence, alors mme que nous sommes en plein dans lcrit.

Aussi devrait-on la corriger et la faire basculer vers la partie Je passe lexpression crite car elle ne prend pas laspect interactif du groupe mais plutt un travail individualis. Mme si les apprenants devaient lire leurs crits ensuite, ce qui nest dailleurs aucun moment, prcis dans la consigne.
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Ce serait toujours de lcrit oralis quel que soit son niveau de russite.

Etudions maintenant les consignes qui composent les parties de J change avec mes camarades . Nous constatons que le nombre de questions visant un travail individuel ne prend pas en charge laspect interactif de la rubrique. En effet, les questions sont directes, construites la deuxime personne du singulier : elles restent tournes vers lapprenant qui doit rpondre en utilisant le pronom de dsinence et instance de discours je qui limplique certes, marque la prsence de lallocutaire certes, mais ne garantit en aucun cas, linteraction et la prise en compte des camarades auxquels il devra sadresser, dans son allocution.
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Pour ce faire, cette partie doit les impliquer par des questions pour relancer le dbat, leur demander den faire autant, de prendre le relais Les apprenants doivent tre incessamment invits sadresser au groupe ou un de leurs camarades, leur enseignant. Nest-ce pas leur donner dj les rgles socioculturelles qui rgissent le dbat, qui apprennent donner la parole, rendre la parole. De surcrot, en lappliquant en situation rellement authentique.

Ds la page 11, dans les 3 questions qui reprsentent en ralit 10 activits diffrentes, nous signalons qu aucun moment lchange entre les pairs nest mis en vidence. Certes, nous noublions pas que lallocutaire virtuel est prsent dans la mesure o il est garanti par la prsence de tu , donc du je qui questionne, de linterrogation directe, des temps du discours. Mais il nen demeure pas moins que la situation de communication est artificielle pour les auditeurs du groupe classe En fait, les questions ressemblent celles que lon a lhabitude de poser en classe lors dune lecture, dune coute. Il en serait autrement si on visait directement lallocutaire auquel lapprenant est cens sadresser en optant pour la formulation suivante plus impliquante et plus responsabilisante : voici quelques possibilits : Brosse son portrait moral ton enseignant ,
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Brosse-le maintenant tes camarades , Demande un de tes camarades den faire autant pour

La situation de communication va rentrer certainement en jeu, mme avec des lacunes. Qu cela ne tienne, ce sera aussi un moyen de diagnostiquer ce qui nest pas acquis, ou peru encore et quil faudrait encourager travailler. Mais surtout, cela leur permettra coup sr, dacqurir cette fluidit verbale qui manque tant nos lves et mme nos tudiants, on ne le dira jamais assez, parce que nayant pas eu au cours de leurs scolarit, lopportunit de parler en classe de franais, sans se faire rabrouer la moindre faute, au risque de se voir bloquer pour tout le cursus.
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A regarder maintenant de prs la page 29 et plus particulirement, lactivit C qui reprsente pour nous en ralit la huitime question (8), Explique les ractions des diffrents personnages, nous constatons quelle inclut certes lallocutaire, par la prsence de limpratif la deuxime personne du singulier, dune part. Dautre part, on explique toujours quelquun, et dans ce cas, le destinataire reste virtuel car la prsence du segment tes camarades est indispensable (en tant que complment dobjet indirect) dans une consigne visant loral et plus forte raison lorsquelle compose la rubrique, Jchange avec mes camarades.

A ce sujet, nous remarquons que ce sont souvent les concepteurs du manuel qui sont syntaxiquement inscrits dans certaines consignes par la prsence de ce nous, qui nous renvoie au mme nous de lavant-propos page 3. La mme

carence mine aussi la page 45, car sur les douze questions proposes ? aucune ne mentionne que lapprenant doit sadresser ses camarades et/ou son enseignant.

En fait elles restent assez classiques : nous nous attendions juste titre, trouver dans cette rubrique, parce que particulirement, elle cible loral, des syntagmes

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traduisant pour lapprenant algrien, cette situation dchange et de prise de parole en franais; titre dexemples possibles : -prsente tes camarades- donne tes camarades- explique tes camarades-demande tes camarades- justifie ce que tu as choisi tes camarades Or que constatons-nous ? Que cest dans le sujet donn dans la dernire activit je vais vers lexpression crite, elle-mme mal gre, que nous retrouvons la prsence du destinataire. Mais cette fois encore, ce sont les enseignants qui sont cibls en tant quallocutaires et non pas les camarades pour tre en accord avec lintitul de cette rubrique, Jchange avec mes camarades : Rdige un petit texte dans lequel tu proposeras tes professeurs
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les moyens les plus efficaces pour informer les lves et changer leurs comportements ngatifs ventuels

Il en est de mme pour les activits des pages 67, 85, 103,125, 143, que nous devons examiner aussi. Ainsi en page 67, seule la question 3 inscrit lallocutaire de la rponse de lapprenant. Or ce ne sont pas ses camarades mais plutt les concepteurs et lapprenant inclus, qui sont cibls en tant que destinataires du message par la prsence du pronom de dsinence de la premire personne du pluriel, nous : Que nous apprennent les diffrentes vignettes sur la vie de cette femme ? Dans la mme page, le sujet de Je vais vers lexpression crite, de par la prsence de rdige et sans prcision sur le destin de cette production crite, nous place dans le flou total. Aussi nous interrogeons-nous : -Sera-t-elle lue en classe ? Corrige par lenseignant ? Par les pairs ? Cette autre consigne ne tient pas compte de cela et rien ne justifie lutilit de sa prsence dans cette partie rserve loral :

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Lhumanit a fait de grands progrs qui ont transform et transformeront encore la vie des hommes. Rdige huit lignes environ pour parler dun de ces grands changements en utilisant : autrefois, maintenant, lavenir. Pour ce qui est de la page 85, nous signalons quaucune prsence des autres apprenants nest inscrite dans les quatorze consignes relles (onze par numrotation) qui justifierait leur classement dans cette partie Jchange avec mes camarades. Le mme constat est faire pour le sujet choisi dans, Je vais vers lexpression crite, dont on ne voit toujours pas lutilisation en classe : et nous sommes toujours en droit de nous poser encore les questions :
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Lcrit des lves sera-t-il lu? Donnera-t-il lieu un dbat ? Rien ne signale sa destine dans cette partie o il reste un intrus : Tu adores les BD et tu as voulu convaincre ton ami(e) de taccompagner la Bibliothque Nationale. Que lui as-tu dis ? Rapporte tes propos au style direct. Lchange sera celui qui aura eu lieu entre lauteur de la production crite et son ami(e) et non entre les apprenants auxquels est destin ce manuel. Par consquent, nous ne pouvons linscrire comme support dchange, ce dernier ntant pas inscrit dans le sujet.

Examinons maintenant la page 103, o les six consignes devraient correspondre rellement 10 questions diffrentes, les objectifs devant tre prcis et non jumels comme dans les consignes 1, 3, 5 et 8, qui contiennent chacune deux activits distinctes. A titre dexemple, prenons la consigne 3, Relve tous les adjectifs dsignant une couleur. Lesquels dsignent galement des noms communs? Connais-tu dautres noms qui sont utiliss comme des adjectifs de couleur ?

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On peut dabord observer que cette question se compose en ralit de trois activits qui donnent lieu trois rponses diffrentes: -faire un relev, donc identifier ; -donner ceux qui peuvent appartenir la catgorie des noms communs qui peuvent tre substantifs selon les contextes, donc, leur situation sur laxe syntagmatique (place et fonction) qui est une question de rflexion car danalyse ; -enfin, apporter un autre ventail de termes, donc enrichir le vocabulaire existant, forme de participation la construction du savoir. On peut considrer les deux dernires activits comme tant ouvertes car pouvant donner lieu des erreurs, des contresens puisque lapprenant va chercher, va apporter de nouveaux lments en faisant appel ses connaissances, ses
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souvenirs, son sens de lanalyse et de lanalogie, par proximit morphosyntaxique et/ou morpho smantique. Quant la dernire partie, Je vais vers lexpression crite, toujours de la page103, le sujet relve indniablement de lcrit et rien ne signale son apport pour le dbat ou tout autre exploitation en classe puisquil est inscrit dans la partie : Oral en images /en questions: En tinspirant du texte page 100 et de la BD rdige un petit texte qui finira par mieux vaut rgler les problmes par la discussion. Rdige tant le seul verbe daction qui marque ce que ralisera lapprenant, aucun autre verbe ne prend en charge lexploitation de cette autre production crite. Estce quelle sera lue et corrige et /ou prsente aux camarades et commente. Du moins, cest ce que nous supposons, son but ntant pas mentionn. En fait, lapprenant nest pas en situation authentique ; il va accomplir une tche tout simplement, quil nexploitera pas dans une vraie situation dchange. Cet crit serait significatif pour les autres camarades, sil devait le prsenter, le lire ou encore le distribuer pour quils relvent les arguments, pour quils le rsument, ou pour quils dbattent de ses ides.
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Or nous voyons bien que cet aspect qui justifierait sa prsence en fin de rubrique Oral en images/en questions, oriente vers la prise de la parole de par son intitul, est occulte. En principe, ce titre inscrit dans la sphre des activits de loral toutes les consignes et les questions quil englobe. Mais ds que nous nous concentrons sur ce qui le compose, et particulirement sur le plan du mtalangage procdural, notre analyse fait apparatre encore un dphasage entre les termes habituellement employs pour lcrit, mais convoqus ici, dans des questions programmes pour loral : Il en est ainsi de la question 4 (en ralit 5) pour ce qui vise la comprhension de
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loral (p.103): Les pays ont de jolies couleurs qui nont rien avoir avec leurs intentions . Explique la phrase de Mafalda. A ce sujet, il y a lieu aussi de signaler qu la place de propos, de paroles, termes plus adquats, notons que cest le terme phrase qui devrait tre rserv aux questions de morphosyntaxe, qui a t choisi, et qui se retrouve dans ce cas galvaud. Lnonc suivant Explique les propos ou les paroles de Mafalda , aurait t plus appropri pour ce type dactivit, plus forte raison en situation de FLE. Prenons encore la question 6 (8 en ralit) qui elle-mme englobe deux tches distinctes : choisir dans un ventail de propositions ; puis produire par dveloppement. On passe dun QCM choix multiple une construction personnelle dans la mme consigne : Quel est selon toi lobjectif poursuivi par Quino dans cette BD ? Choisi ta rponse parmi les propositions suivantes puis dveloppe lide que tu as retenue.

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De plus, noter encore que le terme objectif, inscrit en qualit de but pdagogique au dbut des squences se trouve employ ici dans un franais qui se veut communicatif et qui devient par l mme pdagogique. En effet, dans le langage courant et surtout pour un jeune tranger, nous prfrons voir employer une de ces priphrases, Que veut-il faire ? Que - Dans quel but ? -

cherche-t-il ? , Ou choisir encore le vocable but avec

Quel est son but ?() , plutt que ce terme rserv des situations assez particulires et denvergure, mme dans la langue orale, et certainement pas entre collgiens non natifs.

En page 125 nous assistons encore dans cette partie des activits, dont les
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consignes nimpliquent ni ninterpellent les camarades mais un interlocuteur virtuel dans la mesure o les questions restent classiques, mis part la consigne 6, o lapprenant doit argumenter, Donne les raisons de la passion exagre quprouvent les jeunes gens pour le tlphone portable. Mais mme dans ce cas l, il se peut quil emploie chez nous, les jeunes gens qui suppose inclusion de je plus les autres camarades, mais sans pour autant signifier quil y a engagement dun dbat ou dune concertation sur les arguments, qui pourraient donner justement lieu, lchange prn dans lintitul de cette partie mal aspecte.

Il y a encore beaucoup dire en ce qui concerne la consigne 9 toujours en page 125, o les autres apprenants sont compltement exclus de par lemploi de la deuxime personne du singulier tu , le rappel dune autre question pralable, la 8 en loccurrence, qui isole lapprenant dans un travail individuel portant sur un support crit, la consigne de lexercice n8, plus le verbe impratif rdige , qui inscrit lactivit dans lcrit, alors quelle est totalement intgre la rubrique Jchange avec mes camarades :

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En tinspirant des moyens utiliss dans les phrases de la question 8, rdige des slogans pour vanter les qualits dun produit appartenant aux domaines suivants : alimentation, habillement, voiture, parfum. La cible que vous visez (les personnes que vous voulez toucher) : les mres de famille.

Nous ne trouvons aucune autre indication qui justifie son intgration dans cette rubrique. Une autre maladresse est recenser dans le passage du tutoiement avec le grondif en tinspirant puis limpratif rdige, au vouvoiement avec lapparition du pronom de dsinence de la deuxime personne du pluriel, vous, dans la mme activit pour ne pas dire dans la mme phrase. En dautres termes,
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et comme nous venons de le dmontrer, nous avons faire un dphasage fortuit et gratuit, puisqu il ny a pas de projection sur un travail commun ou comparatif loral, qui serait certainement rentable pour la prise de parole par nos collgiens, sil y avait eu prsence dun complment dinformation dans la consigne, pour se servir de cet apport personnel crit qui permettrait de relancer un travail oral, qui ferait certainement intervenir les pairs et lenseignant. Pour le sujet final qui couronne cette partie rserve loral, comme lindique le sous-titre, Je vais vers lexpression crite, nous sommes bien dans lcrit et non pas dans loral, mme si les concepteurs lont place la fin de chaque rubrique de Oral en images/en questions, toujours, en page 125 : le travail demand cest de raliser une affiche publicitaire partir dun texte. Il certain donc quil ne sagit pas dun message publicitaire oral ( dclamer ! rpter) mais bien scriptural au regard du sujet et des prcisions quil contient : Ralise une affiche publicitaire partir du texte de la page 122 (dessin, slogan, et argumentaire cest--dire lensemble des arguments.) -autre point signaler car justifiant lutilit de ce travail, nous ne savons pour quoi et qui est destine cette affiche : A des franais ? A des Algriens ? A des jeunes ? A des moins jeunes ? A quelles catgories sociales ?
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- noter aussi que la situation de communication et le contexte sont rests ignors dans cet exercice qui ne rpond pas apprendre et construire en mettant du sens, qui est le propre du travail par projet. -enfin, lavenir de ce travail crit nest pas clarifi pour avoir droit de figurer loral.

Pour ce qui est de la dernire partie, Oral en images/en questions, elle est organise de faon identique aux prcdentes et prsente aussi huit questions (neuf en ralit) dans la sous partie Jchange avec mes camarades sur quatre photos reprsentant des monuments historiques et un sujet sous lintitul Je vais lexpression crite.
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Tout comme pour les autres activits prcdentes et pour la mme rubrique, sur les neuf activits qui la composent, aucune delles ne prcise le caractre oral du travail faire, ni ce quon attend partir de chacune dentre-elles. Il faut sinterroger ce propos : sagit-il de confronter les propositions des apprenants? Choisir les plus plausibles ? Les plus riches en informations ? En faire une banque de donnes ? Lancer un ventail des monuments du patrimoine universel et lenrichir ? Rien de cela na t port pour donner ce quon peut en tirer en situation doral pour les apprenants algriens. Ne perdons pas de vue aussi que les situations doral, doivent non seulement inciter les apprenants parler en franais, mais doivent entre autre, tre motivantes en sinscrivant dans une ralit ayant du sens pour eux. A la lecture de ces consignes nous pouvons constater quaucun indice nimplique cela. Aucun lment ninclut lchange auquel devrait donner lieu les supports et /ou les activits proposs. Elles rejoignent de ce fait, tout comme pour les activits prcdentes proposes pour cette partie consacre loral, les questions classiques, o llve est interrog pour donner des rponses en franais.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

En page 143, nous notons encore un contraste constant entre lintitul de la subdivision jchange avec mes camarades et les huit questions qui sont toutes formules la deuxime personne du singulier : 2-quels lieux as-tu reconnus facilement ? 4-Connais-tu dautres chutes clbres? 6-Quelles photos utiliserais-tu pour un intrt historique ? Certes, en situation de classe, les rponses seront diffrentes dun apprenant un autre, mais au niveau du manuel, la finalit de chaque activit devrait tre inscrite. Elle devrait en priorit, marquer ce caractre dchange, de productivit et denrichissement mutuel, pour sinscrire dans lenseignement / apprentissage du
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franais en situation authentique. Or, dans ce questionnement, les pairs et linteraction propre la situation doral, ne sont pas inscrits dans les noncs questions.

Aussi, serait-il plus judicieux de le prciser, en ajoutant par exemple, des informations telles que, Montre tes camarades , justifie tes camarades , apprends tes camarades , explique tes camarades, ton enseignant(e) , pour tre plus explicite, plus motivant, plus proche des autres camarades ; pour susciter dans le groupe classe, la prise de parole aprs soi, en terminant par une question: plusieurs choix peuvent se prsenter : Et toi ? Et vous ? Qui voit autre chose de particulier ? () Cest selon le support choisi, lactivit et llment sur lequel porte la question. Ce sont ces indications qui inscrivent les questions ou les consignes dans la sphre dactivits orales, combien mme seraient-elles gratuites ou mal ordonnes. On peut aussi en prciser les modalits dactualisation (les moyens). Ce qui nest pas du tout le cas des activits proposes dans cette partie consacre loral et surtout la subdivision intitule Jchange avec mes camarades .

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour en avoir un aperu, il convient dinterroger les consignes de la page 85, que nous relevons dans un tableau analytique (Cf. tableau n7 ci-dessous) qui nous permet de les situer clairement :

Consignes de Jchange avec mes camarades, page 85 Enoncs 1. Comment appelle - ton le type de document que tu as observ ? 2. Pour quelle occasion a-t-il t cre ? marque question activit objectifs des pairs 1 1

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4.Rponds aux questions qui vont suivre pour montrer quelles informations le document nous donne : o ? Quand ? Qui ? Quoi ? Comment ? 4. Quelle langue (autre que larabe et le franais) reconnais-tu dans la page ? 5. Etudies les deux premires lignes de la page, que constates-tu au niveau des sons ? 5. En rapprochant la pre- mire phrase du thme du document, comment comprends-tu le mot bulles ? 7. Comment appelle-ton ce type de phrase ? 8. Panorama : Que veut dire ce mot ? Trouve une expression qui veut dire la mme chose. 9. Etudies les dessins. Que reprsentent-ils ? 10. Quelle relation tablis-tu entre eux et le thme du document ? Total

5 1

5 1

1 1 1

1 1

2 1 2

14

17

Tableau n 7 : exemple de consignes de Jchange avec mes camarades , de 4AM

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-Sur le plan de lorganisation, il suffit dobserver les dix consignes pour se rendre compte quelles sont trs mal ordonnes, car des questions portant sur le simple constat(9), sont places loin derrire des questions danalyse (5) ou mme de synthse (2).

Sur le plan de la congruence avec le titre, Jchange avec mes camarades : nous pouvons constater quaucun indice ne marque la prsence des camarades allocutaires et/ou interlocuteurs par un segment qui les inclut soit en ouvrant la consigne, soit en la clturant. Nous ne pouvons mme pas parler de mtalangage implicite, les questions ne comportant pas de verbes dopinion (penser, croire) qui prdisposent au dbat, lchange.
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Nous devons signaler en outre, que le pronom de la premire personne du pluriel nous , complment dattribution du verbe donne dans la consigne3, dsigne les concepteurs du livre (et plus particulirement ceux qui ont conu cette partie relative loral), plus lapprenant inclus. . Par ailleurs, nous ne pouvons parler dactivit doral, dans la mesure o sur dix (10) questions, nous ne pouvons classer comme activits seulement trois tches, elles mmes relevant de lanalyse de lcrit ou de liconographie.

Sur le plan des objectifs, en page 85, nous constatons aussi que sur 10 consignes quatre comportent plus dun objectif, ce qui est prjudiciable une bonne rception de ce qui est demand, et corollairement, aux rponses de lapprenant. Consigne 3 (cf. Tableau n7) : En effet, le fait de poser dans la mme consigne les cinq questions portant sur les indices de la situation de communication, ne permet pas lapprenant de travailler de manire organise car en situation de FLE, les noncs rponses doivent tre structurs et complets, ce que ne permet pas cette consigne.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Lapprenant sera certainement tent, pour plus de facilit, de jeter des mots au lieu de formuler un nonc complet, qui lui permettra la longue davoir la fluidit verbale, (qui manque tant nos apprenants !). De plus, jumeler ces paramtres condition de lexistence de toute situation de communication ne permet pas de retourner au support pour chaque question, et donc de le sonder au lieu de faire vite par conomie verbale. Ce qui ne peut que faire du tort aux apprenants qui on doit donner toutes les possibilits de produire des noncs et non djecter des bribes de rponses comme sils taient des natifs, qui eux, ont les possibilits de jongler avec les choix dans la formulation, la grammaire du franais tant dj intriorise.
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Donc, les consignes se doivent dtre claires, de viser un seul objectif et non deux ou plus, de se prsenter de manire cohrente pour lapprenant. Autrement dit, ne pas poser des questions dordre rfrentiel, passer des points de morphosyntaxe, revenir au sens, repartir vers des consignes portant sur la langue. Ce va et vient permanent dun contenu un autre, ne construit ni le sens, ni la comptence quon veut installer, bien au contraire, il sen loigne par manque de fil conducteur. Pour ce qui est du sujet de lcrit, toujours en porte--faux dans cette partie, il sloigne du reportage quil est cens viser, puisquon demande de justifier son choix dun des lieux reprsents dans les photos supports, de faire un texte argumentatif par excellence. Ce qui ne semble pas tre lobjectif de la squence, qui est de prsenter de manire convaincante un lieu, pour le valoriser : il sloigne du reportage et rejoint la publicit touristique dont les arguments de vente du rve doivent tre mis en exergue : Si tu devais raliser un reportage sur lun des lieux reprsents page 142, lequel choisirais-tu? Ecris un court texte pour justifier ton choix.

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Cette consigne sera certainement bienvenue en activit dcrit. Or ce nest pas le propos ici. Donc, nous considrons que le texte de la consigne est tout simplement inopportun pour loral, mme si le mtalangage procdural est abordable.

En guise de bilan, nous retenons, comme nous venons de le voir, que les supports sont trs motivants de par leur clart, leur intrt certain pour nos lves, mais il nen demeure pas moins, que cette partie portant sur loral est dfaillante sur le plan de lexploitation qui en en est faite. A ceci, sajoute un mtalangage en dphasage avec ce que nous attendions de cette partie, sans oublier que les questions visant le point de vue de lapprenant, ne font aucun cas du titre qui les englobe.
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Enfin leur dernire partie tant focalise sur lcrit, nous pensons quil serait plus pertinent de la remplacer par un travail de transposition, de crativit, pour les prsenter les faire couter aux camarades, ou encore les afficher sur les murs de la classe dans une sance ultrieure, pour tre exploits en situation de communication et non seulement pour terminer par un travail crit. Lorganisation des questions doit aussi obir une progression du plus facile au plus difficile, tout comme elle doit conduire peu peu la comprhension profonde du sujet. Toutefois et cest une omission de taille, une zone a t occulte ; la comprhension de loral. Certes, il est plus difficile de proposer une rubrique ; mais cest faisable. Cest chose possible en proposant des supports pouvant contenir les lments indispensables aux comptences de comprhension de loral vis, en accord avec le projet global bien entendu.

Les enregistrements peuvent tre accomplis soit en coutant des natifs, soit des Algriens mis en situation de communication authentique par le biais des reportages, des tables rondes, des informations en direct qui prsentent la langue

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franaise dans son usage et en interaction relle (dans leur milieu professionnel o le franais est constamment employ)10.

En effet, comme le prcise Nicolas Becqueret (2002), en ces termes : Si lon considre les mdias comme le miroir de la socit, lmission interactive () est non seulement le miroir de la socit mais aussi le miroir de son public. Les missions interactives sorganisent autour des savoirs et des croyances des diffrents participants (instances une communaut de parole.11
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mdiatiques, invits, et

auditeurs intervenant par tlphone. Lon endosse des rles afin de construire

Mais tant quon na pas compris quune comptence sexerce dans une situation significative pour lapprenant, car elle a du sens pour lui, on reste cramponns des exercices scolaires et non des activits authentiques. Mais si veut lui donner une importance vrifiable sur le terrain, il faudra introduire loral dans les valuations sommatives (Nous ne pouvons nous rsoudre utiliser le qualifiant certificatives rserv aux valuations diplmantes), en dautres termes, linclure dans les compositions, les examens, et les concours). Regardons maintenant les activits de lecture proprement parler, car qui dit lecture, renvoie pour nous, aux comptences de lecture, sachant que ds quon est en situation de lecteur, on vise le sens, le message. Personne ne lit pour lire. On lit tous pour comprendre ce qui est crit, recevoir un apport attendu ou non .

. Nous proposons denregistrer les exposs des tudiants de niveau suprieur, des entretiens dembauche dans des services publics ou tatiques qui travaillent en franais (et ils sont nombreux !), ramener des conteurs (des enseignants de franais en retraite se feraient un plaisir dy participer), des chansons franaises partir des tlvisions ou des stations de radios franaises et / algriennes (La Chane 3)
10 11

.J. Gonnet : Les missions interactives la radio : la parole par tlphone. Mais quelle parole ? P. 85-86, in : Les Cahiers du CREDAM , N. Becqueret Sens, 2002.

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Autrement dit, dcoder le message, comprendre ce quon lit ou comme on dit dans le langage pdagogique rentrer dans lcrit , pour un apprenant non natif, cest le faire par des questions et des tches qui permettent petit petit de saisir ce quon lit, de se lapproprier, le remettre en question, ou tout simplement appliquer ce quil nous nous dit de faire ou de faire-faire.

2.Le Mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension de lcrit

A ce stade aussi, au vu de ce que nous avons repr nous avons plusieurs points
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importants soulever encore en ce qui concerne le mtalangage et le discours didactique. Pour ce faire, notre analyse portera sur les consignes des activits proposes dans les 5 manuels. Nous allons les tudier sur le plan de la structure, du contenu, de lorganisation slective et de leurs rapports avec les objectifs oprationnels censs tre viss pour installer tapes par tapes, la comptence de communication cible. (crit). Commenons par revenir sur les vocables consigne et question , il nous faut dj tablir une distinction entre les deux, car pour nous, une question peut tre pose directement (par le biais de linterrogation directe) ou indirectement (par le biais de linterrogation indirecte) ; comme elle peut tre totale (attend la rponse oui ou non) ou partielle car elle porte sur un lment de laction, ide ou fait () existant. La consigne quant elle, peut avoir plusieurs acceptions selon les situations et selon les domaines o elle est utilise (garantie monnaye, redevance pour un objet plac en attente dans les gares et aroports, ordre, etc.), nous y reviendrons pour les besoins de notre recherche. Les questions de comprhension quon appelle de plus en plus activits de lecture, reprsentent une partie assez volumineuse. Nous nous inscrivons dans cette optique pour ce qui est de lorientation que nous allons donner notre tude de cette rubrique, qui peut aussi sappeler, lentre dans lcrit car elle concerne le dcodage

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

proprement parler des messages contenus dans les supports choisis par les concepteurs, le sens et non pas lanalyse de la structure de lcrit.

Celle-ci est sans conteste insparable du contenu du message, mais elle doit tre prise en charge de manire judicieuse, de sorte que la relation entre ce qui est dit (ou crit) et le comment il a t dit redonne lcriture sa fonction dinstrument au service de la communication. Ce qui relve des mcanismes qui le rgissent, et qui concernent donc la texture structurelle des textes en tant que produits fabriqus, avec un discours donn et des outils linguistiques appropris.

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Questions de comprhension, lecture, comprhension de lcrit, tant de termes et dexpressions qui circulent dans ces livres et dans nos classes. Mais en mesure-t-on rellement la porte ? Eston clair dans lemploi de tous ces mots ? Dans le sens quon leur attribue ? Aussi avant de faire nos investigations et de voir ce qui est rellement propos dans nos diffrents manuels, essayons de dfinir ces notions Il est communment admis quon ne lit pas pour lire : on lit pour se dtendre, pour le plaisir de lire de beaux textes qui nous parlent, pour vivre par compensation les aventures contenues dans les romans et nouvelles ; mais on lit aussi pour sinformer, pour avoir des connaissances, pour faire ou faire faire () ; bref pour agir ou faire agir.

Pour nous rsumer, disons la suite de Daniel Coste (1975, p. 12), cit par Sophie Moirand, quil ny a pas une seule et unique lecture, mais des lectures selon les situations et les documents ou textes lire (textes littraires, documents dutilit publique, scientifiques, etc.) et selon lhorizon dattente du lecteur lui-mme, qui construit le texte en le lisant selon ses aspirations :

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Il existe des situations de lecture. Lacte de lire sinscrit dans un processus dnonciation o le sujet lisant a ses propres intentions de communication qui contribuent de faon non ngligeable prter son sens au texte12. Cest cette situation de lecture qui recre dans lenseignement / apprentissage du FLE, en situation de classe, mais dabord et avant tout, par les objets textes et activits prises en charge par le manuel scolaire. Ainsi donc, il ne suffit pas de dchiffrer les mots crits pour dire quon sait lire. Et l, nous ne dsignons pas du tout le rythme ou la bonne articulation, le respect des lments prosodiques rendus par la ponctuation, mais plutt la comprhension.
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Car lire cest comprendre, tre capable de saisir le message, les tenants et les aboutissants de celui-ci. Cela ne veut pas dire que les sances de lecture oralise quon pratique en situation de classe sont bannir, loin de l : cette lecture est indispensable et mme incontournable en dbut dapprentissage du FLE. Indispensable car elle permet dinstaller en parallle ave les sances de prise de parole (locution et expression orale, rcitations, rponses de vive voix aux questions) la parole franaise correcte ; le respect des groupes de souffle, de lintonation selon le type de phrase, tout comme elle permet lapprenant de respecter les units de sens traduites par la virgule, le point virgule, le point final (et les autres signes de ponctuation). Ces assises sont des conditions sine qua non de la comptence de lecture, de laccs au sens qui doivent tre intriorises par les apprenants. Mais cela ne suffit pas, car rentrer dans lcrit, autrement dit, comprendre ce quon lit demande tout un investissement qui rclame le concours de plusieurs niveaux ou composantes de la comptence de lecture, plus forte raison, quand lapprenant est en situation dapprentissage du FLE, alors quil est dj pourvu de moyens pdagogiques et linguistiques de rception des textes pour la premire langue (larabe).
12

. S. Moirand, Situation dcrit, CLE international, 1993, p. 18

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Sachant quil est dj imprgn par tout un bagage linguistique et stratgique pour sinscrire dans ce dialogisme quinstaure toute lecture de texte, il faut lui permettre de mobiliser et dvelopper dautres capacits rfrentielles, linguistiques, discursives, socioculturelles et pragmatiques pour construire du sens en franais.

Ces capacits se compltant, les stratgies de lectures doivent les prendre en charge de faon intgrer leurs interdpendances et non pas les juxtaposer. Cela commence par la prise en compte de tout ce qui relve de la situation de communication qui induit tel ou tel message, tel ou tel discours, jusqu limplicite (les non-dit) selon le niveau de lapprenant cibl.
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Donc asseoir les comptences de lecture en FLE, cest mettre la disposition de lapprenant de nouveaux outils mme de lui permettre de rentrer dans lcrit, de comprendre les textes crits en langue franaise, les dcoder en tant quobjet de savoir et de savoir faire, pour pouvoir son tour crire, communiquer dans la dite langue. Cest pour toutes ces raisons, que les consignes portant sur les activits de lectures se doivent dtre les plus mesures possibles pour ne pas droger lesprit du projet, aux comptences de lecture et limplication de lapprenant dans ce dialogisme entre lui et le texte, objet intellectuel de savoir, de savoir faire, et outil et lieu de manipulations rptes.

Aussi, des stratgies de lecture performantes doivent tre prises en charge, aussi bien au niveau des manuels, que lapprenant aura constamment manipuler, quen situation de classe de franais. Il sagit pour lui de retrouver la situation de communication cest dire de reprer les intentions de communication de lauteur, didentifier les indices textuels porteurs des informations principales, de faire ressortir le statut du lecteur auquel il est rellement destin, le rapport existant entre lauteur et le lecteur (destinataire premier du message).
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour vrifier ce quil en est rellement dans nos manuels, nous nous intresserons dans cette partie au mtalangage employ dans les consignes de comprhension de lcrit, (tout comme nous lavons fait dans notre partie 1, pour celles portant sur loral.) aux activits vises par le discours mtalinguistique et didactique de ces consignes, la structure du discours mtalinguistique. Il convient aussi pour nous, dexaminer la hirarchisation des consignes dans les questions fermes et les questions ouvertes, comme nous tudierons particulirement le mtalangage des consignes et les objectifs quelles visent.

Pour entreprendre cette partie, nous avons choisi de travailler niveau aprs
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niveau, pour plus de cohrence par rapport aux projets, aux objectifs et lorganisation en rubriques propre chaque manuel, tout comme nous avons prfr respecter lordre dorganisation des diffrentes rubriques.

2.1. Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension de lcrit en 1AM

Dans ce manuel, les consignes de comprhension ou questions de base pour rentrer dans les textes sont regroupes sous lintitul, Activits de lecture. A premire vue, elles reprsentent un total de 310 questions, que nous avons calcules et reprises dans notre tableau en numrant le nombre dexercices, pour chaque projet du manuel de 1AM et par squence (cf. notre tableau n1, page suivante).

Sur les 6 projets, nous retenons au total 310 consignes de comprhension de lcrit qui composent cette partie appele Activits de Lecture, raison de deux pages par squence, soit un total de 26 pages sur les 222 qui composent lensemble du manuel. Sur les 310 consignes, 161 sont distribues dans le seul projet 2, lui-mme dmultipli en 7 longues squences, ce qui quivaut 51, 93% de la totalit des questions..

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Si nous prenions en compte les 27 activits du projet 3: Je transpose un conte en bande dessine, que nous considrons pour notre part, comme une huitime squence du projet2, ce projet capitaliserait 60,64% sur la totalit des questions.

Le rcit est fortement favoris au dtriment des 4 autres projets qui nous semblent plus importants pour lenseignement- apprentissage du FLE et auxquels on ne rserve que 39,36 % sur la totalit des questions de comprhension crite (Cf. notre tableau n1, ci-aprs).

Activits de comprhension de lcrit et consignes en 1AM


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Projets

Squence

Activits lecture/squence

de

Total des consignes 24

P1

1S S1 S2 S3

24 23 24 23 22 24 23 22 27 22 24 25 27

P2

S4 S5 S6 S7

161

P3

1S S1

27

P4 P5 P6 Total

S2 1S 1S

46 25 27 310

Tableau n 1 : Rcapitulatif des activits de lecture du manuel de 1AM

Tout dabord, notre tude de ce qui concerne le volet comprhension de lcrit, nous amne aux rsultats suivants : ces chiffres sont en fait trompeurs, car, beaucoup
303

Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

dactivits, disons plutt questions pour tre dans le vrai, relvent dautres rubriques et minent ce que nous appelons rellement un travail de comprhension. En effet, comme nous allons le dmontrer, nous avons des questions visant lexpression crite, le lexique, la morphosyntaxe. Ce qui serait bnfique pour lapprenant, si ces questions avaient t intgres en tant quindices rentrant au service du sens et non pas de faon dcales comme nous lavons remarqu plusieurs reprises. Une autre remarque de taille, les consignes sont regroupes autour de quatre sous-titres ordonns comme suit : tel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

jobserve et je repre,je comprends le texte. Je donne mon avis Jcris

Ces sous-parties se doivent de se dmultiplies en activits qui leur correspondent, par rigueur pdagogique. Ainsi, travers ces intituls, nous remarquons que le discours didactique rentre dans le cadre de lenseignement / apprentissage par la structure des noncs la premire personne du singulier, qui renvoient tous au sujet actant, impliquant de ce fait, totalement lapprenant. Il est directement impliqu comme acteur de la tche quil va raliser : Identifier, reprer, relever, donner, ().13

Regardons maintenant ces noncs mtalinguistiques : - Le premier nonc est compos de deux propositions indpendantes, coordonnes par la conjonction et , avec les verbes procduraux observe et repre connus des lves, au prsent de lindicatif, qui forcment, devient prsent de lnonciation pour lapprenant, au moment o il fait son travail de lecture comprhension. Ce premier groupe dactivits est de lordre de la connaissance et de lidentification (niveau taxonomique infrieur qui fait appel la mmoire dans la classification de Bloom).

13

. Notre dfinition de lexercice et de lactivit, pages 42-43.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Mais ne nous trompons, ce nest pas parce quil est interpell quil va raliser ce quon appelle des activits de lecture, car comme lcrit Michelle Pendanx, qui nous prcise aussi ce quon entend par tche, Lactivit manifeste de lapprenant, relve de la forme de lexercice ou tche propose, et qui est le plus souvent formule dans la consigne (faire des phrases partir dune situation donne, exprimer une opinion, complter des espaces vides dans des noncs donns, prendre des notes, etc.)14.

Cette premire sous

partie de

la rubrique activits de

lecture

intitule, jobserve et je repre , annonce de fait, des activits de reprage et didentification qui ouvrent en gnral les questionnaires pour leur facilit.
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Mais nous savons quil ne faut pas perdre de vue, que les premires activits se doivent de viser tout dabord limage du texte, les lments priphriques, le paratexte : Dans le cas o les consignes sont lies ce quapporte le texte comme information(s) sur qui la crit, pour qui, quelle date, pourquoi, comment () les activits relvent cela va sans dire, de la comprhension de lcrit. Ds lors quelles visent laspect image du texte, les lments typographiques, le nombre de paragraphes ; bref tout ce qui relve des techniques dimpression, dcriture et dexpression, nous estimons que les questions ou consignes intgres dans cette rubrique ne sont pas rellement orientes vers la lecture comprhension du message, mais plutt vers les techniques dexpression ou pour tre plus prcise, des techniques dcriture mises en uvre cet effet. Ceci sexplique par lorientation donne cette rubrique ds lavantpropos dont nous reprenons pour valider nos dires, la prsentation rserve celleci (Cf. page 3 du manuel) : Activits de lecture : Chaque squence comporte deux textes illustrs accompagns dun questionnement progressif.
14

. M. Pendanx, op.cit, p.67

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En ralit, nous relevons un dphasage entre ce qui est annonc dans lavantpropos et ce que nous lisons dans cette rubrique : nous relevons que les textes supports sont accompagns, non pas dun questionnement progressif, mais de quatre questions diffrentes et toujours sous-titres, comme nous lavons signal ci-dessus, et qui ne comportent pas de consignes ou de questionnement qui va de la simple question didentification par exemple, la plus complexe (danalyse, de synthse ou de comparaison selon le niveau de difficult vis). Passons au deuxime groupe dactivits, composant la rubrique je comprends le texte , autrement dit, nous nous devons nous attendre trouver des consignes qui
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vont tourner autour du message, des vnements, des faits, des actions, des ides ; bref, du rfrent. Nous devons prciser que les consignes doivent donc porter imprativement sur le contenu du texte pour, dune part, ne pas droger lorientation de la sance qui doit cibler la comprhension de ce quon lit, et dautre part, ne pas embrouiller lapprenant dans son apprentissage par un mlange incongru, dans un document cens le former et lui apprendre construire du sens. Aussi faut-il le rappeler, car cest avant tout redonner au texte, au discours en gnral, les raisons mmes de son existence ;aussi avant toute analyse, on doit procder aux incontournables questions qui situent lcrit dans la situation de communication lui permettant de le recadrer, de lui redonner sa fonction dans le circuit social un moment donn, pour un lectorat ou public donn, dans un but donn () : Qui crit ? Pour qui ? A propos de quoi ? Quand ? O ? Pourquoi ? 15 Ce qui replace demble, le support en tant que message ayant une vie et une fonction sociale plus ou moins court terme (ou long terme pour les textes littraires, qui
Le travail de comprhension est dautant plus facile dans un texte authentique, dont le paratexte est mis en vidence par le cadre, les couleurs, les dates, la sourceMais il faut aussi avoir les moyens dy ajouter des textes produits en Algrie ; ils ne sont pas rares, loin de l (publicit, panneaux, articles de journaux, affiches, crits littraires, etc.). Mme les entreprises et les organismes dtat affichent et diffusent, pour tout ce qui concerne le citoyen, dans les deux langues : arabe et franais.
15.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

survolent le temps et sont pour la plupart toujours dactualit, car ils sattaquent des thmes et des problmes universels, sans oublier leur littrarit, qui en fait des textes inpuisables et originaux). Ceux-ci pouvant dailleurs donner lieu un dbat

culturellement enrichissant sur la lecture et les Algriens vu le constat que nous en faisons tous les jours et mme au niveau de luniversit, o nos tudiants lisent le strict minimum pour leur propre formation !16 En ce qui concerne le dernier groupe dactivits intitul, jcris nous sommes prcisment dans lcrit en tant que production crite, habituellement appele expression crite (dans nos classes), car le pronom personnel sujet je , produit maintenant.
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Il nest plus dans lactivit de lecture mais dcriture. Il est en situation de scripteur, en franais. Cest du moins ce que recouvre lintitul choisi par les concepteurs du manuel. Mais quen est-il lchelle de nos consignes ? A quel mtalangage font-elles appel ? A quel discours correspondent-elles ? Y a t-il congruence17 ou concordance et cohrence entre ces consignes et le type dactivit vise, en situation dapprentissage du franais, pour communiquer dans les situations de la vie courante ?

Comme pour toute notre approche, nous continuerons procder niveau par niveau pour plus de prcision organisationnelle qui nous permettra de tirer des conclusions adquates pour chaque manuel en particulier et pour lensemble des ouvrages cibls.

. Le quotidien El Watan du jeudi 26 mars 2009, rapporte en page 19, dans larticle Fronton tous illisibles , du journaliste A. Ferhani (): Ltude par sondage ralise par le centre mondial de consulting et de prospective auprs de 1000 personnes rparties sur dix wilayas dAlgrie donne un taux de lecture de 6,8 % seulement et prs de 57 % de personnes qui ne lisent jamais, nous serions donc tous illisibles , quelle que soit notre implantation gographique.
16 17

. D. Lussier, Evaluer les apprentissages, Hachette F.L.E., I992, p.64, dfinit ce vocable comme suit : Congruence : degr daccord qui existe entre le contenu et la forme dun item, et ce que cet item prtend mesurer.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Les consignes de comprhension dans ce manuel de lecture de premire anne, sont regroupes sous lintitul activits de lecture , expression souvent utilises, la fois, par les thoriciens de la littrature et par les didacticiens Nous entendons par activits de lecture toutes les questions et travaux qui sont concentrs particulirement sur la comprhension de lcrit. On lit pour dcoder le message, car on lire dabord pour comprendre. Les consignes des diffrentes activits doivent non seulement amener lapprenant acqurir des comptences de lecture, mais elles doivent aussi nous permettre de savoir sil est capable de comprendre ce quil lit; donc de le guider au fur et mesure quil rentre dans lcrit, pour valuer sa progression et le suivre pas pas, dans son apprentissage.
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Avant de nous consacrer ce travail, et pour plus de clart, commenons par dfinir ce quon entend rellement par consigne ou nonc de la question ou du travail faire accomplir par lapprenant, autrement dit, ce discours visant la ralisation dune tche , comme lappelle J. P. Cuq18. Pour ce faire, et parce quelle est pertinente aussi, nous avons choisi la dfinition de Jean-Michel Zarkhartchouk (1999), qui en prcise les contours pour lenseignement-apprentissage du FLE: Nous entendons par consigne, toute injonction donne des lves lcole pour effectuer telle ou telle tche (de lecture, dcriture, de recherche, () 1,

ajoutant immdiatement la suite, pour plus de clart sur la formulation de la consigne, quelle peut prendre plusieurs formes grammaticales, dans ces propos : Depuis lutilisation de limpratif jusqu la forme interrogative ce qui compte cest lorientation pragmatique du texte ou du message contenant la consigne192.

18

J. P. Cuq, op. Cit. p.53 1. J. -M.Zarkhartchouk : Comprendre les noncs et les consignes. Cahiers pdagogiques. Paris, 1999, p18 2. idem

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

En effet, toute consigne est en mme temps un vritable acte de langage qui vhicule une valeur illocutoire et perlocutoire la fois, dans la mesure o ce quon vise est aussi inscrit que ce qui est attendu, dans la performance ou lactualisation de lactivit en elle-mme. Que lexercice serve former en situation dapprentissage ou quil sinscrive dans lvaluation, toujours est-il quil vise la fois et plus forte raison en classe de langue trangre, travailler le savoir et le savoir-faire, comme nous le clarifie cette autre dfinition qui appuie sur la manipulation de lobjet : Un exercice scolaire est un texte injonctif, qui demande de la part de llve de procder une ou des opration(s) prcise(s)
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pour aboutir un rsultat souhait. Cela permet de vrifier : -quil a acquis une (les) connaissance(s) ; -quil matrise un (des) savoir-faire quil est capable de transfrer dans une situation nouvelle1. Il ne faut perdre de vue lobjectif vis, quil soit un savoir et/ou un savoir-faire sachant quen langue et de surcrot en franais langue trangre, les deux sont interdpendants. Cest pourquoi, la consigne doit tre claire et en parfaite adquation avec la progression et le degr de difficult cibls en situation, en contexte, tout comme dans la ralit ou la langue sert les enjeux communicatifs dans toute leur complexit, pour ne pas rentrer dans des gratuits et un travail anarchique proche du remplissage . Ce quexpriment les propos de Jean-Pierre Astolfi (dans diffrencier la pdagogie , Cahiers pdagogiques, nspcial, 1986, p.45), cit par Zarkhartchouk que nous jugeons utile de reprendre aussi : Les connaissances ne sont pas des choses qui sapprennent de faon statique et saccumulent, mais des outils intellectuels qui fonctionnent dans des situations relles, avec la complexit de celles-ci20.
1

J. M. Zarkhartchouk , op. cit. p.22.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour commencer, il faut savoir que chaque page dactivit fait face un texte support (ou mme 2 textes donc deux discours diffrents sur le thme de la fort en page 149-149, et en la page 166). Sur le plan des consignes de comprhension crite, nous nous limitons aux deux premires parties, la troisime relevant de lexpression crite, nous la laisserons en fin de danalyse. En fait, comme nous allons le signaler plusieurs reprises et dans les 5 manuels, les questions visant les techniques dexpression crite sont souvent mlanges celles concernant la comprhension du contenu proprement dit.

Pour ce qui est de premier corpus, nous avons relev 19 consignes mal situes et/ou
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incorpores gratuitement dans la sance de lecture/ comprhension. : En page 166, nous constatons la prsence de plus de questions relevant de lexpression crite que celles relevant de la comprhension; argumentation Sur le plan des consignes de comprhension, comme elles sont organises en 4 parties dont la quatrime est de lordre de lexpression crite, nous restons pour linstant sur jobserve et je repre plus et je comprends le texte . Pour la premire srie dactivits, elle vise le paratexte, limage du texte sur la page, lorganisation typographique, les paragraphes. Elle fait appel aux verbes taxonomiques, comme identifier, relever, souligner, compter, reprer, (.cf. taxonomies de Bloom).

La deuxime quant elle, est pdagogiquement oriente vers la comprhension du contenu, cest dire du message, de ce qui fait rfrent et non des moyens mis en uvre pour le dire, lcrire. Or il en est autrement: en effet un mlange des plus occurrent montre de lourdes carences ce niveau danalyse ; ce que nous dcouvrons au fur et mesure de notre progression dans la lecture de ces activits :

20

J. M. Zarkhartchouk , op cit, p.27.

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-en page 89, seules 3 consignes sur les 7 sont rellement de comprhension (1, 3, 7), les autres se rapportent lanalyse de lcrit, et des moyens linguistiques employs : - 2 -quels lments composent ce qui est crit, relve les mots ou qui les dsignent. -4-on apercevait, pourquoi a t- on utilis ce verbe au lieu de on voyait - 5 -quel est le temps des verbes employs dans cette description ? -6-relve cinq verbes qui servent dcrire, lequel est rpt deux fois ? expressions

Par ailleurs, le mtalangage utilis est dordre linguistique ou procdural et mme reste assez gratuit dans le sens o on ne revient pas contenu du message pour le
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confirmer ou le discuter, bref, parler de ce qui se passe dans le texte, part peut-tre pour la 4.

Il en est de mme pour les pages 103, 105, 119,135, 137149, 151,165, 167, 181,182, 197, 199 o les consignes portant sur le vocabulaire, les temps, la syntaxe, ou le discours, hantent la rubrique pourtant intitule, je comprends le texte . Ainsi regarder la page 119, deux questions seulement sinscrivent en comprhension de texte, le reste, soit les questions 4, 7 et 8 sont de lordre du paratexte, tout comme est cible aussi la grammaire de texte avec les questions 2 et 6. Pour mieux le prciser encore, nous ne constatons que seule la question1 : - quel est le personnage principal dans le texte ? L tout comme la question 3 (qui regroupe en ralit 3 consignes diffrentes) : Avec qui parle ce personnage ? Que demande-t-il ? Quel effet provoque sa demande ? , respectent la partie qui les inclut : Je comprends le texte

Peut-on savoir si lapprenant a compris ce quil a lu ? Est-il capable de le redire? De le rsumer oralement quelquun qui nen a pas connaissance ? De le reformuler avec ses propres phrases ? Ce qui ne peut qutre que bnfique pour lui.
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A priori non, car ce nest pas avec deux questions quon peut travailler la comptence de lecture, quon peut sentir un texte, percevoir les sens qui le parcourent et/ou en tre touch tout simplement, mais en progressant peu peu dans le message par des questions qui amnent lapprenant construire du sens, pour tre en mesure de synthtiser, de faire la diffrence entre lessentiel du message et les dtails. Si nous prenons encore la page 149, il nous est difficile de cerner une question portant sur le contenu du message. Pour plus de prcision, nous prfrons reprendre consigne aprs consigne, sachant que nous sommes toujours dans les activits composant la rubrique visant le
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sens, avec ce titre ritr de faon rgulire, je comprends le texte : 1- 1. Quel est le thme de chacun des deux textes ? 2- dans le texte 1 un verbe est rpt ; lequel ? Quel est le sujet de ce verbe ? Combien de fois est-il rpt ? Qui dsigne-t-il ? 3-A quoi servent les parenthses dans le texte ? 4- Que signifie un cosystme ? 5- Dis pour chacun des textes sil sert : - informer et expliquer. - donner des conseils. - raconter et dcrire. 6- Lauteur du texte1 dit ma fort et celui du texte 2 la fort : pourquoi ? 7- A quel temps sont les verbes de chacun des textes ? Peux-tu expliquer lemploi de ces temps ? 8- Dis dans quel texte lauteur est : - objectif en prsentant la fort telle quelle est. - subjectif en prsentant la fort travers ses sentiments.

Analysons maintenant ce corpus. Le texte de lnonc 1 aurait t plus simple et surtout plus appropri si la place on avait choisi de quoi nous parlent le texte 1 et le texte 2 ? , au lieu de rentrer
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dj par le mot thme qui pose un regard analytique sur lcriture du contenu et non sur le contenu lui mme en tant que sens. Noublions pas de signaler que nous rentrons par un travail comparatif ds lamorce du texte, autrement dit, en nous basant sur les titres !

Certes les noncs des consignes 2, 3 et 7 sont assez simples sur le plan de la mtalangue, les apprenants sont logiquement habitus ce lexique dans le primaire. Seulement dans ce cas aussi, nous ne pouvons que constater encore que nous sommes loin de la comprhension de texte : lanalyse est oriente vers les outils linguistiques utiliss, leur emploi pour produire ce support, donc inscrire dans lexpression crite du produit.
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Nous ne pouvons que noter que le message est oubli au profit de la morphosyntaxe et que les consignes ne sont pas leur place comme le veut lintitul. De mme, la question 4 que signifie un cosystme ? relve quant elle, dun exercice de vocabulaire, surtout que la dfinition nest relie ni un lment informatif du texte, ni une question qui valorise ce substantif. Ce qui aurait eu plus dimpact(le dit dabord, le comment cela a t dit, aprs). Ceci dnote une absence flagrante de progression rationnelle mais encore loubli par loignement du centre dintrt vis, la comprhension du texte. Elle aurait donn lieu une srie de questions permettant de dcoder les deux textes simultanment ou lun par rapport lautre ; ce qui conduira certainement une lecture comprhension des plus pertinentes pour un apprenant tranger. Quant la dernire activit qui devrait tre laboutissement aux activits prcdentes, elle se retrouve en porte faux, face des questions dsarticules qui nont rien dactivits mobilisatrices, vu ce permanent manque de cadrage. Mme sil est vrai comme le dit J.Dewey que, quand la main travaille, lesprit rflchit., on se doit de canaliser leffort crbral dans lapprentissage du FLE, plus forte raison lorsquon a mis en place diffrentes rubriques.

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Pour terminer, Lactivit inscrite dans la partie je donne mon avis correspond beaucoup plus une question de comprhension : Le texte 2 ta-t-il apport des informations nouvelles sur la fort ? Quelles sont ces informations ? Tout comme celle qui figure dans lexercice 8 : Dis dans quel texte lauteur est : - objectif en prsentant la fort telle est ; - subjectif en prsentant la fort travers ses sentiments . Cest l quil va argumenter, mais cest surtout l quun regard analytique est encore port sur la composition du texte, la place et la responsabilit de lauteur face son produit.
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Si sur le plan du mtalangage procdural et didactique certaines pages comme celle que nous venons danalyser ne prsentent pas rellement des difficults, cest sur le plan des activits et de leur organisation que cela prsente une inflation de carences et de maladresses, qui naident pas lapprenant dans sa qute du sens, par absence de centration sur lobjectif vis comme le stipule cet nonc objectif, tre capable de comprendre ce quon lit .

Si nous observons par contre les pages 181 et 183, les consignes de la quasi totalit des activits de lecture ne correspondent pas du tout la rubrique je comprends le texte : Encore une fois, sur 15 consignes, notre constat rvle que 12 relvent de la morphosyntaxe ou de lanalyse du discours et traduisent un srieux dcalage, et donc, seulement 3 questions sont pertinentes (1.p181 et 1 et 2..p 183). Notre analyse nous confirme encore que les questions appartiennent plusieurs niveaux : -niveau de comprhension du message, du contenu, (du rfrent) peu reprsent ; -niveau danalyse de lcriture du texte, des moyens linguistiques employs ;

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- niveau discours ou de lorganisation choisie, occupant un espace qui nest pas le sien.

Pour estimer de manire prcise le mlange entre les rubriques, nous les avons recenses dans le tableau synthtique ci-aprs qui nous permettra dapprcier la ralit du terrain sur lensemble des pages consacres aux activits de lecture. Pour plus de clart, nous avons choisi le terme correctes pour les consignes correspondant la rubrique qui les inclut et incorrectes pour celles qui ne rpondent pas aux objectifs de la partie qui les englobe (mal places, gratuites ou ne sont pas des activits de lecture).
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Rpartition des activits de lecture en sous-rubriques Activits de lecture Jobserve et je repre Je comprends le texte Je donne mon avis Jcris Total Total des activits Correctes (+) 94 189 13 14 310 75 122 12 14 223 Incorrectes (-) 19 67 1 0 87

Tableau n 2 : Classification des activits de lecture dans le manuel de 1AM

A bien lire notre tableau slectif, il ressort que 87 consignes sur 310 ne relvent pas de ce que nous attendons de lapproche de lcrit, soit 28 % environ. Ce qui est nest pas ngligeable pour un document de travail. Ainsi dans lactivit de mise en contact avec le support, J observe et je repre , 19 activits ne sont pas leur place, car le plus souvent elles relvent soit de la comprhension de lcrit, soit de la synthse ; et donc demandent de la rflexion car
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elles sont plus complexes que le reprage ou lobservation qui soccupe des lments priphriques, du paratexte. De mme, notre analyse fait apparatre ce qui vaut dtre soulign encore, que 67 consignes, sur les 189 distribues dans la partie Je comprends le texte , soit 35,5% sont en dphasage avec lobjectif de celle-ci. Pour tayer nos propos nous avons relev les exemples suivants : Jobserve et je repre

1. Deux lignes successives commencent par des tirets, Sais-tu pourquoi ? p. 71 2. Lis les trois premiers mots de chaque paragraphe,
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quelle information apportent-ils sur le texte ? p89 3. Lis les trois lignes crites en gras sous le titre : Taident-elles mieux comprendre le texte ? p 151 4. Peux-tu deviner le thme trait dans ce texte partir Du titre de louvrage ? p 199

Dans notre premier exemple, la question vise en ralit une rponse par oui ou par non et lapprenant ne se limitera pas au simple reprage. Il construit sa rponse et produit un savoir. La deuxime concerne linformation apporte et il doit encore organiser et construire sa rponse et non pas apporter un lment brut, tel quil est peru dans le texte. Il peut aussi se tromper sur ce quil lit; ce qui suppose un processus de comprhension et non de simple observation. A noter quen page 89, deux activits sur les quatre qui sont proposes devraient rejoindre la rubrique je comprends le texte et dpassent le niveau de lobservation. Le deuxime chantillon est orient vers lvaluation de ce quon observe, et fait donc sans conteste, partie de largumentation : lapprenant aura rpondre oui parce que , ou non parce que , Compte tenu quil est sollicit pour argumenter, justifier sa rponse. Nous comprenons bien que le reprage ici nest quun point de dpart et non une finalit.
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Par consquent, force est de constater, que lobjectif est fauss car il y a dcalage entre la rubrique et les consignes qui traduisent le contenu des activits. Enfin notre troisime et dernier corpus rentre dans ce quon appelle les hypothses de lecture, cest dire la comprhension primale, le sens quon peut concevoir du texte ds le premier regard, mais qui peut voluer ou mme tre compltement loppos de ce quon pensait saisir au dbut de la rception du message, et ce, au fur et mesure quon avance dans la lecture comprhension, que les questions deviennent plus pointues, plus prcises. En fait, pour tre plus prcis dans nos propos, elles doivent cibler ce quon peut
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appeler les micros objectifs, qui correspondent pour nous sur le plan du message, des ides, aux dtails, aux prcisions, aux illustrations () et mme aux prsupposs, qui se peroivent au fur et mesure que la lecture se fait plus approfondie. Mais cest dans la partie 2 je comprends le texte que nous relevons le plus grand nombre de consignes hors objectif : elles sont dissmines partout, comme si le franais ne devrait sarticuler que sur le discours ou la morphosyntaxe au dtriment du contenu, du message proprement dit. je comprends le texte Nous constatons que lire a perdu un peu le sens de comprendre ce quon reoit comme informations, ides, comme nous lavons signal plusieurs reprises. Ds que nous avons un texte entre les mains, enseignants et apprenants se prcipitent sur sa composition. Ce que nous retrouvons un peu partout dans cette partie pourtant bien dtermine. Or, et plus forte raison, ce stade (nous sommes en premire anne moyenne et aprs deux ans de franais pour la moiti des lves.)21, ce qui revient dire comprendre le sens, dcoder le message dabord au risque de se tromper au dbut puis petit petit voir comment ces informations sont formules justement pour traduire tel(s) ou tel(s) sens.
21

. Il nous faut rappeler encore que la 1re du cycle moyen (collge) a reu depuis septembre 2008 deux profils diffrents dapprenants : ceux de la 6me anne et ceux de la 5me anne, puisque les nouvelles directives rduisent le cycle primaire cinq annes au lieu des six habituelles.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Il faut leur apprendre goter le contenu, la langue usuelle dans ce quelle vhicule comme informations, ides, connaissance du monde, de notre environnement immdiat, des relations entre les tre humains().

Ainsi donc, des questions portant sur le discours et son organisation, sur le lexique employ, les outils linguistiques, souvent de manire gratuite quand elles ne sont pas mal cernes, occupent cette partie au dtriment du sens comme nous lavons constat dans certaines pages tudies. Les questions devront imprativement porter sur le contenu du message et non sur sa texture, ou son organisation, ou alors il faudrait changer dintitul pour ne pas crer de confusion dans lesprit de lapprenant.
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A titre dexemple, nous nous basons sur le questionnaire suivant : 1. Compare la situation finale de ce conte la situation initiale : que remarques-tu ? p. 73 2. Dans la quatrime et la cinquime rplique qui est dsign par je et par tu ? p. 119 3. Dans le troisime paragraphe, lauteur donne des exemples, Comment sont-ils prsents ou introduits ? p. 151 4. quel mode sont les verbes de la 1re partie ? A quel mode et quel temps sont ceux de la 2me partie ?

On pourrait multiplier les exemples, mais le constat est l pour confirmer et estimer de manire prcise le dcalage (et gratuits) que nous avons constat travers ces quatre chantillons. Comme nous pouvons le vrifier, ces quatre corpus entre autres, nont rien voir avec les questions et activits de comprhension de lcrit : -la question 1 porte sur lanalyse narratologique (Propp) et non sur la comprhension du contenu en tant quhistoire. Ce qui est trs important pour toucher le concret, lmotionnel, on ne doit pas occulter la sve dune histoire au profit de sa construction pour de si jeune enfants.

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Du moins, ils nont pas besoin de parler de situation initiale, finale, de la perturbation, de ladjuvant de lopposant (.), mais du dbut de lhistoire, du moment o le problme arrive, de celui qui va intervenir pour le rgler, du hros, (), comme dans la vie de tous les jours, mme si nous sommes dans un conte. Autrement dit, On ne doit pas bombarder lapprenant danalyse du discours en permanence, et plus forte raison, quand on se situe dans la comprhension de lhistoire pour que lapprenant algrien soit sduit par ce quil va travailler et non pas rebut par cette profusion de termes techniques propres au chercheurs en narratologie et thorie littraire. Ce que pensent aussi dailleurs certains pdagogues et didacticiens comme par
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exemple, Vincent Jouve (2002), sans que cela soit spcifi la situation de FLE, lorsquil crit : La narratologie ne peut, elle seule, rendre compte de la porte dun texte. Mettre au jour lefficacit des structures narratives ne suffit pas. Reste savoir, bien sr, comment apprhender ce dernier dans lanalyse22.

-La question 2 porte sur les pronoms de dsinence, embrayeurs du discours et indices dnonciation, et sinscrit dans l analyse linguistique du discours et non dans la comprhension. Il sagit de montrer que je renvoie celui qui parle donc au locuteur, et le tu renvoie au mme personnage mais devenu allocutaire, lorsquil reoit la rponse de son vis--vis. Mais encore une fois, rien nindique dans la question quon vise ce changement de statut permanent qui fait avancer le dialogue par le jeu des questions/rponses et/ou argumentation (). -La question 3 concerne la technique dcriture employe par lauteur et les outils utiliss cet effet, lutilisation de par exemple et des parenthses () ce qui nest trs important compar aux raisons voques en tant qulments porteurs du discours documentaire.

22

.V. Jouve, La Lecture, Hachette Suprieur, Paris 2002, P.34

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-La question 4 est forme de deux consignes qui visent deux objectifs oprationnels diffrents portant sur deux paragraphes distincts. Toutes les deux donc relvent de lanalyse linguistique de la texture du texte et non de la comprhension du contenu rfrentiel.

Mais mme sur ce plan, les deux noncs occultent la valeur des temps et du mode viss dans leur fonctionnement en contexte. Pour ce qui nous concerne, elle est gratuite et dsancre : on se contente didentifier et non de justifier ou dexpliquer le choix de tel ou tel temps, dans un contexte donn. Nous pouvons parler de faux dpart, le manuel tant le document de base, aussi bien de lenseignant que de ses apprenants.
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Ce sont entre autres des facteurs qui incitent former des apprenants connaissant bien les diffrents discours, les leons de morphosyntaxes et russissant les diffrents exercices, mais qui restent incapables de parler de ce quils lisent ou de parler et dcrire tout court ; bref, de communiquer.

Pour la partie Je donne mon avis , on peut sans risque de nous tromper, reconnatre que 12 sur 13 activits sont bien leur place, mais le discours manque parfois de rigueur : ce que nous avons aussi mis en exergue dans les noncs relevs que nous allons analyser dans ce qui suit: Je donne mon avis Prenons lactivit de la page 87, on commence par formuler une question dapprciation et de jugement de valeur de ce qui a t lu : As-tu aim cette description ? Lapprenant aura donc rpondre par oui ou par non et devra logiquement argumenter sa thse. Puis notre tonnement, le questionnaire rtrograde avec une autre question portant sur un lment de lhistoire : Selon toi, le personnage arrivera-t-il jusquaux maisons ?

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On ne peut que reconnatre que les deux niveaux danalyse sont mal cerns, car commencer par une question dvaluation, pour revenir une question de synthse est trs maladroit et traduit des carences certaines sur le plan de la progression dans lentre dans lcrit et les questions appropries chaque niveau danalyse. En ce qui concerne la consigne intrus en page 149, elle serait bien sa place dans je comprends le texte , tout comme il sagit en fait de deux consignes qui se compltent et dont la deuxime conditionne automatiquement la premire ; autrement dit, il ny a pas de choix : -Le texte 2 ta-t-il apport des informations nouvelles sur la fort ? -Quelles sont ces informations ?
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Lapprenant ne peut que rpondre par oui et en se rapportant directement aux lments fournis dans le texte. Le questionnaire sinscrit encore dans la comprhension du texte. Enfin, pour ce qui est de la rubrique jcris , dune part, il faut signaler quelle est en dphasage avec lintitul du haut de page activits de lecture car Jcris est une activit de rdaction, de production, de construction. Elle invite lapprenant tre scripteur, pour ne pas dire auteur. Seulement, l aussi, lemploi de la premire personne du singulier avec le verbe crire isol nous donne encore un nonc tronqu, car on ne peut accepter jcris avec ce verbe transitif direct dans les situations de la vie quotidienne, deux exceptions prs : -lorsquil y a une question laquelle on se doit de rpondre : que fais-tu ? Quest-ce que tu fais ? (), jcris ; - lorsquon on sexclame sur ses propres possibilits ; mais dans ce cas l, le point dexclamation est de rigueur : jcris ! Dautre part, il existe toute une panoplie dactivits dcriture comme nous le verrons dans notre tude le mtalangage et le discours didactique dans les questions dexpression crite , pour ne pas linscrire l o elle na pas sa place, pour la simple raison que le manuel tant trs compartiment, il faut quil y ait congruence entre ce

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quon propose et le choix de dpart au niveau des rubriques, mais aussi et surtout, pour ne pas embrouiller lapprenant dans sa progression. J cris

A regarder notre tableau inventaire (Cf. notre tableau n3) de cette partie intrus dans la rubrique Activits de lecture , nous ne pouvons qutre surprise devant ce disfonctionnement pdagogique entre 13 activits inscrites dans la dernire partie jcris , et ce que nous pensions trouver. Si les 13 activits ne prsentent pas danomalies sur le plan de leur intgration cette partie, elles demeurent tout de mme quivoques pour la simple raison que si on veut terminer la rubrique activits de lecture par des travaux crits, il aurait t plus
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pertinent dy prparer lapprenant, de telle faon que ce travail soit un aboutissement de ce qui aura t investi dans la partie je comprends le texte , au risque de prsenter des activits dsarticules et sans progression cohrente. Ou alors, il faudrait sengager clairement prparer lapprenant matriser la relation existant entre ce quon dit et la manire de le dire selon les situations de communication; dans notre rubrique, ce quon crit et la manire de lcrire. Or, en les tudiant les unes aprs les autres, nous nous rendons bien compte, quil nen est rien. Si maintenant, on termine le travail de lecture par jcris cela sous entend que tout le reste doit tre assur oralement. Ce qui nest pas exact, car dautres consignes nous prouvent le contraire, plus forte raison celles o il est question de faire des relevs, et elles sont nombreuses. A titre dexemple, nous citons trois sur les 24 consignes demandant de faire des relevs, donc dcrire, sinon on aurait certainement opt pour les verbes dis, donne, ou cite , dj employs dans la partie prcdente, je comprends le texte : 1. Relve les deux phrases qui le disent p.23 2. Relve des lments du texte qui le montrent p.39 3. Relve les mots et les passages du texte qui soulignent le ct merveilleux du conte p. 41

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Certes, nous sommes dans des consignes visant lidentification et le reprage, mais toujours est-il quelles sinscrivent dans lcrit, dautant plus que cette partie particulirement de lcrit dans des activits de lecture se prsente en porte--faux, parce que justement, une partie spcifique les activits de lcrit lui est rserve. Si maintenant on veut faire crire lapprenant, pour rpondre des questions portant sur la comprhension du texte, supposer que toutes les autres questions se ralisent oralement, au risque de nous rpter encore, les consignes qui composent cette dernire partie ne relvent pas de la lecture mais de la production personnelle de lapprenant, donc des activits dcriture. Il suffit de regarder notre tableau n3, o nous les avons scrupuleusement classes par squence et par ordre dapparition, en fin
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de rubrique activits de lecture

Pour apprcier la porte des discordances que nous avons signales, nous allons prendre un exemple prcis : la page 121, on demande une vritable rdaction, un dialogue en fin de srie de questions qui ne prparent nullement lapprenant cette activit : La princesse pose aux servantes deux autres questions, lune sur ses cheveux, lautre sur son nez. Imagine les rponses des deux servantes. Ecris le dialogue. Tout dabord il ne faut pas occulter lemploi du verbe imagine qui renvoie la crativit et la productivit de sens chez lapprenant. Cependant, cet nonc aurait t ambigu sil ny avait pas le deuxime pour en prciser le discours attendu et la zone dapprentissage cible (oral ou crit).

De plus, la consigne continue avec un nonc injonctif clos o le verbe crire limpratif (qui na plus de secret pour lapprenant) lui ordonne de produire bon gr mal gr un dialogue. Donc, de construire un autre genre de texte. De passer un autre discours. Cest trs bien.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Inventaire des consignes intgres dans activits de lecture p S 1 S Consigne 1-Rcris le dernier paragraphe en lui donnant la forme dune lettre. 2-Deux lments manquent cette lettre, imagine. Imagine les et complte la lettre. Rcris la situation initiale de ce conte en remplaant le mot pauvre par le mot riche. Tu feras les transformations ncessaires. Voici le rsum du texte dans le dsordre. Remets-le dans lordre du texte et rcris le. Rcris le premier paragraphe en le mettant au pass : imparfait et pass simple. Pour ne pas te tromper, revois ce que tu as cris dans latelier du conte. Complte le rsum suivant avec des lments pris dans le texte.() Dessine sous forme de plan, le paysage dcrit dans ce texte. Tu nommeras chaque lment reprsent sur le plan. Complte le portrait de Melle Candy. () La princesse pose aux servantes deux questions (). Imagine les rponses des servantes. Ecris le dialogue. Ecris le scnario de cette BD. Pour cela rsume en quatre phrases lhistoire quelle raconte Complte le rsum suivant. () Complte le rsum suivant. () Rcris, de deux manires diffrentes, la phrase suivante en y introduisant un verbe () Rcris le texte en supprimant les exemples et les explications. p 9 + X X 25 X

2 2
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41 57

X X

3 4 5 6 7

73 89 10 5 12 1 13 7 15 1 16 7 18 3 19 9

X X X X X X X X X

3 S 1 4 2 5 1 6 1

Tableau n3 : consigne des activits de lecture dans le manuel de 1AM Lgende : nous avons choisi le symbole + pour les questions de comprhension; -, pour les questions de comprhension nappartenant pas aux consignes de comprhension.

Cest une situation de production crite personnelle qui ne peut que confirmer quil est bien en situation de ralisation et dinvestissement personnels, et non pas en situation dactivit de synthse crite et non orale.
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Nous assistons ce qui nous semble tre une pure gratuit, (si mme nous sommes consciente de limportance que revt la manipulation crite dans lapprentissage dune langue trangre), dans un questionnaire portant le titre activits de lecture , parce que la consigne relve plutt de lactivit dcriture, dautant plus labore, quelle rclame une prparation particulire. Ce qui nous conduit la conclusion, quil nous faut bien reconnatre que cette activit ne correspond pas du tout la rubrique qui lenglobe, dautant plus et au risque de nous rpter, que le manuel rserve un quota important de pages consacres aux activits dcriture !
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Puisque nous travaillons les activits de lecture, nous ne pouvons omettre de parler de la rubrique intitule lecture rcrative , composant pdagogique inconnu jusqualors, dans le langage de lenseignant et celui de lapprenant est rpt plusieurs fois. Nous nous attacherons voir de prs quoi cette partie correspond et quoi renvoie ce mtalangage, certes affriolant par ce ct ludique et distrayant qui ressort de cette association, qui annonce du plaisir, et rsonne comme rsonnerait loisir . Cette partie se limite en fait 23 textes littraires sans aucune orientation pdagogique. De mme, il faut noter le choix de certains textes tronqus qui pourraient certainement donner lieu des sances ludiques, des dbats, des activits de compltion, dimagination pour actualiser les possibles narratifs (); bref, en faire au moins une exploitation libre, aussi bien de la part des apprenants que de lenseignant.

Dautant plus que certains supports comme le pome LAvion DAlain Serres, page 83, peuvent en parallle, donner lieu des activits de diction, de mise en musique pour acqurir une fluidit verbale et une prononciation acceptable. La fable de La Fontaine Le Loup et Lagneau en page 6, peut faire appel une dramatisation, des mises en scne, des jeux de rles, des rsums diffrents et mme des tableaux pour dcorer la classe (pour peu quil yait un petit dessinateur ou
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

un peintre en herbe dans la classe.). Mais nous dcouvrons que tous ces textes sont tout simplement jets sur les pages sans aucune recommandation.

Sachant que la majeure partie des enseignants ne savent pas comment utiliser ces sances, ceci risque sans aucun doute de donner lieu dinterminables lectures expressives agrmentes des sempiternelles questions avec un formidable mlange entre les questions de comprhension, de lexique et celles portant sur les techniques dcriture ou dexpression employes par lauteur du texte.

A ce vide pdagogique, nous pourrons ajouter la prsence de lacunes sur le plan


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du paratexte avec des indications errones au niveau des sources: Ainsi par exemple, la page 50, le conte populaire dAfrique du Nord Djha au mariage est prsent comme conte algrien , sachant que nous parlons toujours, en littrature orale du personnage de Djha comme personnage populaire maghrbin, tout comme le sont les innombrables contes qui tournent autour de cet archtype ; alors quen page 51, le conte LAvare mari sinscrit comme conte populaire roumain .

Le manuel quant lui ne donne aucune piste pour ces lectures plaisir, qui seraient dautant plus captivantes si elles donnaient lieu des tables rondes rgulires, pour en discuter comme sur les plateaux de tlvision, comme dans la vie ! Ceci nest pris en compte par ce manuel car mme le paragraphe qui la prsente dans lavant-propos ne nous fournit pas dinformations prcises (Cf. avant-propos en annexes) : Lecture rcrative : des textes, des pomes, ou des BD te sont Proposs la fin de chaque sance. Agrables lire, et souvent amusants, ils te feront dcouvrir le plaisir de la lecture personnelle.

Tous ces indices, ou plutt omissions qui nous semblent tre des carences font que nous nous posons ces questions : est-ce que le livre du matre contient des propositions dans ce sens ?
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Sont-elles laisses au libre choix de lenseignant ? De lenseignant et des participants ? Au libre choix des lves ? Quen est-il par rapport aux programmes ? Et surtout sinscrivent-ils dans lapproche communicative /interactive et la pdagogie du projet ? Au vu de ce qui est dit dans le manuel, ils constituent une banque de textes lire sans aucune finalit concrte, lexception du sentiment de plaisir de lire de beaux textes!

En conclusion, pour revenir sur les activits de lecture que nous avons tudies, ces quelques exemples confirment la dphase incontestable qui mine la plupart des rubriques tant sur le plan des objectifs viss, que du respect des rubriques et parties
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cibles qui les intgrent. En effet, une analyse plus fouille montrera coup sr, le manque dorganisation de la plus facile la plus complexe, surtout en ce qui concerne la partie je comprends le texte , comme on pourra aussi dceler plusieurs objectifs dans une mme consigne qui peut embrouiller lapprenant.

Nous avons vu que les activits ne correspondent pas toujours au titre qui les annonce et pour certaines, elles sont mal rparties, mal classes et brisent le fil conducteur qui devrait en faire des activits ayant du sens pour la comprhension du texte et pour apprendre rentrer dans lcrit de manire pragmatique.

Ce qui est important car elles participent du projet, les textes tant choisis parce quils concourent la construction et la ralisation des projets porteurs des comptences communicatives que doit sapproprier le collgien algrien de premire anne moyenne. Toujours en ce qui concerne les comptences de lecture, passons maintenant lanalyse du manuel de deuxime.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

2.2 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension de 2AM Le manuel de lecture de 2me AM, titr Le franais en projets se prsente comme un vritable patchwork en ce qui concerne la rpartition des diffrentes activits. Ce qui rend difficile pour nous, leur relev dans un mme tableau synthtique que le document prcdent (1AM) pour la simple raison que les consignes ne conviennent pas du tout. Donc cest aprs une minutieuse observation de chaque consigne, que nous avons opt pour son inscription dans lune ou lautre rubrique (Matrise de la langue,
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consignes de comprhension, consignes dexpression. Ce que nous expliciterons et justifierons plus loin (.).

Comme nous venons de le signaler ce manuel foisonne de petits textes, dimages superposes ou disposes de manire ludique en diagonales, sur un fond color ; lune cachant parfois un tiers de lautre, en mode gigogne prendre en charge, mais aussi difficilement dtectables tant les diffrentes activits se prsentent dans un mlange parfois surprenant, surtout lorsquon sait quil sadresse des apprenant trangers avec lesquels la clart et la cohrence textuelle simposent pour ne pas tomber dans des gratuits qui ont dj longuement svi dans un pass pas trs lointain. Ainsi nous nous reviendrons avec plus dinsistance sur la rpartition des activits, la prsence trs importante du mtalangage didactique, de la terminologie thorique, de lorganisation des consignes, de leur pertinence et de limplication de lapprenant. A premire vue ce document sinscrit dans la pdagogie du projet, qui donne sa place au contrat dapprentissage appel aussi ngociation pour installer les comptences de communication vises

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De mme, il a recours la progression par squences qui relve du processus dapprentissage dans la pdagogie du projet intgr lenseignement /apprentissage dont la condition sine qua non est limplication responsable de lapprenant dans lapprentissage du FLE.

Il convient par ailleurs de tenir compte de la place accorde, au risque de nous rpter lvaluation formative et lauto valuation, pour remdier aux carences dceles tout au long du projet. Il se trouve que ce manuel prfre lvaluation bilan notion galvaude notre avis ; ce que nous dmontrerons dans la partie consacre cet effet.
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Avec ces caractristiques on peut dire quil se prsente comme un livre ferm, qui suit et rpond aux caractristiques dune mthode donne. Du moins en surface. Mais quen est-il rellement ? Cela se vrifie-t-il dans La structure, le contenu et lorganisation des questions ?

Ces aspects du problme sont certes trs intressants mais on ne peut y rpondre demble car nous nous rservons le choix de le vrifier tout au long de nos diffrentes parties.

Dans cette partie nous notons tout ce qui relve des activits de lecture et du mtalangage qui y rfre : est-il explicite ? Est-il en accord avec le discours dvelopp ? Comment est il construit ? Autrement dit, implique-t-il rellement lapprenant ? Le motive-t-il ? La frquence des activits de lecture reprsente un total de .questions, que nous avons calcules partir de notre tableau numrant le nombre dexercices et de consignes pour chaque projet Comme nous lavons signal prcdemment, cet ouvrage contient normment de courts textes ludiquement prsents mais surtout surchargeant la page et dont les approches de lecture varient selon les squences et les projets.
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Aussi, l encore est-on en droit de nous interroger : Correspondent-elles Avec ces caractristiques on peut dire quil se prsente comme un livre ferm, qui suit et rpond aux caractristiques dune mthode donne. Du moins en surface. Mais quen est-il rellement ? Cela se vrifie-t-il dans La structure, le contenu et lorganisation des questions ? Ces aspects du problme sont certes trs intressants mais on ne peut y rpondre demble, car nous nous rservons le choix de le vrifier tout au long de nos diffrentes parties. insres. Notre interrogation : Y a t-il encore des carences, des mlanges ou mmes des contresens quils soient dordre didactique ou cognitif ?
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Ce qui est attendu par les titres des parties o elles sont

Cest ce que nous nous donnons comme objectif principal. Pour la 2re A.M. il nous faut rappeler que nous nous limitons dans cette partie au seul manuel de lecture le deuxime ouvrage tant centr sur les outils linguistiques . Il ne doit donc pas a priori se consacrer aux comptences linguistiques (dans notre partie portant sur le mtalangage et le discours dans les activits de morpho syntaxe nous aurons beaucoup dire sur cet ouvrage aussi bien sur sa composition que sur sa mtalangue. Le manuel de 2me AM nest pas mieux loti en ce qui concerne le mtalangage procdural et la rubrique tout comme lobjectif et/ou la comptence pris en charge. Comme nous lavons prcis plus haut, pour la classe de 2me anne moyenne, notre analyse est centre pour les consignes de comprhension sur le livre de llve portant en sous-titre intrieur, Pour parler, lire et crire ; le deuxime ouvrage tant rserv aux outils de la langue A analyser ces trois verbes linfinitif, amputs du substantif manuel ou livre qui en fait un nonc tronqu, on voit bien quils sont sur le mme plan (et mis sur le mme niveau syntaxique comme complments circonstanciels de but). Le verbe parler est un verbe intransitif alors que lire et crire sont des verbes transitifs directs : On parle quelquun de quelque chose ; mais on lit un livre, on crit une
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lettre (COD). Les trois comptences de communication parler, lire et crire ne sont pas rellement du mme niveau : Parler est de lordre de lexpression orale, traduit la comptence de loral et se place aprs la comprhension de loral, o savoir couter quivaut couter pour comprendre (cf. Peytard situation doral). Ce que nous tudierons dans notre partie rserve cette partie, car elle est verbalement prise en charge dans le manuel.

Mais avant de parler et pour pouvoir parler en franais, qui est certes laboutissement de lenseignement/apprentissage, il y a en premier lieu la comprhension orale, comprendre les messages quon entend en langue trangre.
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Cette tape semble tre occulte dans ce manuel aussi. Lest-elle aussi lintrieur des squences ? Nous le verrons au cours de notre analyse. Pour ce qui est de la comptence de lcrit, les deux zones dapprentissage sont respectes, du moins sur le plan du titre : avec le verbe lire cest la zone de comprhension de lcrit qui est prise en charge (la lecture, le dcodage), tout comme crire dsigne lexpression crite, la production crite (lencodage).

Le titre de cette rubrique est tout simplement lecture , mtalangage des plus usuels pour nos apprenants qui lont manipul ds le cycle primaire. Seulement, la lecture signifie tout juste laction de lire un texte et non pas comprendre ce quon lit. Mme si on lit pour comprendre le message. Nous avons vrifi qu aucun moment, cette explicitation na t faite. Nous le constatons aussi en classe o les lves disent parfois quil y a beaucoup de lecture et peu de questions; que lenseignant(e) sest content de les faire lire et corriger les liaisons, le dbit (ou autre).

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Commenons par comptabiliser les textes faisant partie de la partie lecture / comprhension visant les comptences de lecture : lire pour comprendre et dcoder le message dans sa texture et son contenu. Ainsi pour la partie 1. Lire et comprendre nous avons relev 46 supports corpus
23

La partie 2. Lire et analyser comporte rellement 48 corpus de travail mais avec 26 nouveaux supports car les squences 2 et 3 du projet 2 exploitent les mmes textes (reprsents par T dans notre tableau n 3 que ceux rservs la partie 1, pour les activits inscrites dans lire et analyser. Ce que nous avons signal en les citant une fois.
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Supports textuels de lecture P S Textes pour lire et comprendre 1 1 2 3 1 2 2 3 1 3 2 3 4T 4T 3T 46T Total 72 2T 5T 3T 3T 3T 19T 3T 1T 2T 26T 57 Textes pour Lire et analyser 6T 2T 8T 4T Textes authentiques 7T 3T 7T 6T 19T 7T 5T 3T

Tableau n3 : inventaire des textes de lecture du manuel de 2AM

Ce qui est plus logique et cohrent vu que ceux-ci ne sont pas rellement exploits, lors des questions de comprhension que nous jugeons et juste titre, comme dsarticules car ne respectant pas lapproche lecture production de sens
. Nous entendons par support corpus, tout objet crit ou sonore donnant lieu une analyse, quelle soit rfrentielle, sociolinguistique, discursive, ou linguistique.
23

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qui demande forcment une cohrence organisationnelle et surtout une progression qui va du paratexte aux ides les plus pointues du message. Un questionnaire se doit de permettre lapprenant daller du plus vident car trs visible au latent quil faut aller chercher en retournant maintes fois au texte. Ce qui sur le plan de lacquisition de la langue lui permet aussi de retenir lcriture correcte des termes, des phrases franaises. Ce qui permet aussi de manire implicite certes, de percevoir et de shabituer aux moyens mis en uvre pour traduire telle ou telle information dans le message cibl. Aussi cest de manire explicite et rflchie, quon attaque aprs tout le bagage
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procdural exploit cet effet; de cerner son utilit et les procds qui ont permis de lintroduire. Cest cela mettre du sens dans ce que nous exploitons avec nos apprenants. Nous comprenons bien que de cette faon, rien nest gratuit, aucune investigation ne reste sans objectif. Tout prend du sens pour lapprenant. Au total, pour 3 projets (P) et 09 squences (S)24, nous avons recenss 44 textes assez longs pour la partie comprhension et 48 autres textes pour ce qui de la partie analyse. Pour laquelle, il faut aussi signaler que certains textes sont trs courts, avec deux trois lignes parfois, ce qui rduit largement la part danalyse pour la partie 2.

Par ailleurs, en ce qui concerne encore ces textes, nous avons recens par le biais de ce tableau inventaire, 72 textes pour ces deux subdivisions, dont 57 textes sont des textes authentiques. Une majorit dentre eux sont produits par des Algriens. Formul autrement, ce sont des textes qui circulent dans la socit et intgrs dans les manuels scolaires la suite de linnovation apporte par lapproche communicative pour mieux cerner la situation de communication dune part, et la langue usuelle et fonctionnelle selon lintention de communication.

24

. Pour raison de commodit, nous crivons P. pour projet et S. pour squence dans nos tableaux.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Ces supports, en tant que documents circulant dans la socit contemporaine mettent en lumire la langue franaise en action relle, dans son fonctionnement utilitaire et donc, sociolinguistique et pragmatique, conception reprise par Danielle Bailly (1998) qui crit propos du support authentique, quelle le voit comme : un document brut de la culture cible, conu dans son cadre dappartenance par un autochtone pour sadresser un autre autochtone, charg donc dune finalit et dune fonctionnalit pragmatiques directes25. Mais une explicitation simpose aussi, il ne sagit pas toujours de textes crits pour des Franais et injects dans des manuels algriens, comme garants de la langue
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de communication, car la plupart de ces supports sont produits par des Algriens pour des Algriens ; autrement dit, en situation exolingue ; le franais ntant ni la langue officielle de lAlgrie, ni la langue maternelle pour les 90% des Algriens ; mme sil est parl et crit un peu partout dans notre vaste pays. De mme, signalons pour ce qui concerne les textes de lecture, ils ne portent aucun moment des indices internes qui pourraient mettre lapprenant sur des pistes de

comprhension, comme souligner les noncs importants, mettre en gras les mots clefs du texte, mettre en italiques, les paroles des personnages () ; bref donner des pistes intra textes pour faciliter la lecture. A ce sujet dailleurs, Franois Richaudeau parle de la mise en valeur des mots dans un paragraphe et le prconise dans ses propos que nous citons : ( )Lauteur et lditeur de manuels scolaires ont intrt faire ressortir certains mots du texte par lun ou plusieurs des procds cits (italique, gras ou soulign) : mots nouveaux pour le lecteur, noms propres ou trangers, mots importants pour la comprhension du texte, mots dont la dfinition ou lexplication est fournie par ailleurs dans le mme manuel26.

25 26

. D.Bailly : Les mots de la didactique des langues, le cas de langlais,.1998, p. 70 . F. Richaudeau, Op. Cit. (1987), p. 69

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Avant de porter un regard analytique critique sur les activits proposes dans lune et dans lautre partie dapproche des textes, nous allons faire un inventaire du nombre de questions donnes en lire et comprendre et le nombre de celles composant lire et analyser , dans deux tableaux slectifs (tableaux n2 et n3), pour plus de clart et aussi pour tre conforme lorganisation formelle de ces parties qui se suivent. Ces deux subdivisions nous interpellent aussi, do ces questions concernant encore les questions et consignes dont elles traitent :-Quen est-il des consignes de ces subdivisons? -Du mtalangage utilis ? -De la porte de ces activits par rapport aux objectifs cibls par les parties qui les intgrent et par rapport aux supports euxtel-00624709, version 1 - 19 Sep 2011

mmes ?- Quen est-il de leur organisation dans le processus de progression du plus facile au plus complexe ? Tout dabord, comme on peut lobserver dans notre relev, sur 181 activits, nous dgageons 129 questions qui portent rellement sur la comprhension des textes (sens) et 52 mal appropries, qui nous semblent incorrectes, soit parce quelles doivent figurer dans lire et analyser , soit parce quelle portent sur plusieurs objectifs la fois ; ce qui peut perturber lapprenant qui doit justement travailler de manire progressive27. Ce qui correspond tout de mme un taux de 28 % pour cette partie.

. Il faut noter que mme dans des questions qui nappartiennent pas la mme rubrique on peut vite dceler la plus complexe de la plus simple ; celle qui demande plus deffort de celle qui reste tributaire de ce qui est propos comme rponse choisir ou recopier parmi celles dsignes par les concepteurs.
27

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Activits inscrites dans lire et comprendre Projet Squence S1 P1 S2 S3 S1 P2 S2 S3 S1 P3


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pages 9 -10 -11 10 -20-21 29-30-31 41-42 -43 57 73 83-84-85 94-95-96 103-104-105

Correctes 11 13 15 20 12 9 18 15 16 129

incorrectes 7 12 9 7 2 3 5 2 5 52

total 18 25 24 27 14 12 23 17 21 181

S2 S3

Total des activits

Tableau n 2: activits de comprhension de lcrit du manuel de 2 AM

Pour ce quil est du mtalangage employ, nous avons aussi procd son analyse avec les mmes constats auxquels nous ont maintenant habitus ces manuels dans leur ensemble Par conomie despace, nous utilisons le qualifiant correcte pour celles qui sont de lordre de la comprhension du texte, et incorrecte pour celles qui relvent dautres rubriques existantes dans ce manuel : lire et analyser- je mentrane - jcris comme Nous avons vu ce quil en est des 181 activits de comprhension, consacronsnous maintenant aux 110 activits danalyse du corpus en tant que discours sous lintitul lire et analyser , comme si ce qui a t pris en charge dans lire et comprendre ne faisait pas partie du gnrique analyse aussi.

A ce sujet aussi, notre premire remarque porte sur le nombre total des questions dans cette partie lire et analyser qui sont plus rduites que celles inscrites dans lire et comprendre, lcart tant de 71 consignes (181-110).
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Activits proposes dans Lire et analyser P 1 S 1 2 3 2 Pages 11 21 31-31 Correctes 3 7 8 18 8 17 15 2 6 86 incorrectes 0 1 3 6 4 4 1 4 3 24 total 3 8 11 24 12 21 16 6 9 110

1 44-45-46 2 3 57-58 73-74

3
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1 85-86-87 2 3 96 106

Total

Tableau n3 : Rcapitulatif des activits de lecture proposes pour la 2 AM

De plus, Sur 110 consignes, nous avons recens 24 questions qui prsentent des anomalies par rapport au titre de la rubrique qui arrive juste aprs celle consacre comme nous venons de le dmontrer, lire et comprendre.

Ainsi notre analyse fait apparatre trois formes de discordances par rapport ce qui est attendu dans cette partie intitule lire et analyser. En effet, notre lecture nous a permis de faire ressortir, des consignes qui relvent de la comprhension, des consignes ciblant plusieurs objectifs la fois, et encore et toujours la prsence massive dun mtalangage thorique rserver aux spcialistes et non des apprenants de FLE de 2AM du cycle moyen (2me anne de collge) Consignes portant sur la comprhension :

-1. De quoi se compose le mlange ? p.21 - 2. Qui voit dans chacun des textes prcdents ? D o voit-il et que voit-il ? p. 31 -3. Que dcrit-il un : un objet ou un processus ? p. 44
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

-4. Quel est lobjet dcrit ? p. 86 -5. Quelle est lintention de lauteur en indiquant les routes menant Bejaia ? p96 Toutes ces questions portent sur le message, le sens, on sinterroge sur le rfrent du texte et sur la structure et non sur comment cela t crit, autrement formul, sur les moyens linguistiques ou discursifs mis en uvre pour le raliser. Consignes plusieurs objectifs car portant sur des niveaux diffrents :

-1. Compare les deux noncs : nature et ordre des informations, longueur des phrases et ponctuation utilise p.11 -2. Autour de quel mot se construisent-elles ? A qui sadressent ces informations ? p.85
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-3. De quoi se compose le Sahara dcrit par lEmir Abdelkader ? Retrouve le champ lexical du dsert. - 4. A qui sadresse lEmir Abdelkader ? Quel pronom personnel utilise-t-il ? Pourquoi ? p. 106 On peut dabord observer la consigne 1 : elle se compose en fait de trois (3) consignes ; autrement dit, de trois actions portant sur trois lments diffrents : -le premier objectif : comparer la nature et lordre des informations (discursif) -le deuxime objectif comparer la longueur des phrases des deux noncs (syntaxique) -le troisime objectif comparer la ponctuation employe dans les deux noncs (morphosyntaxique). Mais nous devons noter que mme les deux premiers lments sur lesquels porte la comparaison doivent tre spars ce sont deux objectifs distincts : ce qui donnera normalement : -compare la nature des informations dans les deux noncs (porte sur les informations en tant que rfrent); cest de lordre du rfrentiel, du contenu du message -Compare lordre des informations dans les deux noncs (porte sur lorganisation des informations) elle est de lordre du discursif comme nous venons de le signaler plus haut.
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Nous voila donc avec une consigne quatre objectifs, ce qui non seulement est lourd pour lapprenant, mais surtout dconseill en situation denseignement / apprentissage par mesure de clart, de prcision de lobjectif vrifier, et pour tre en accord avec un questionnement progressif et ayant du sens pour lapprenant. Comme cest le cas des autres consignes, nous allons juste signaler les objectifs que visent chacune delles : -consigne2. : Deux objectifs, et deux niveaux diffrents,: linguistique(syntaxe) ; de comprhension, donc deux activits diffrentes. -consigne 3. Deux objectifs : comprhension ; linguistique (vocabulaire), -consigne4. Trois objectifs : trois consignes diffrentes comprhension ;
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linguistique (anaphore grammaticale) ; comprhension.

Mtalangage complexe car thorique et spcialis :

Comme nous lavons constat pour dautres rubriques, il est ncessaire de prciser encore que dans cette dactivit circule aussi profusion le mtalangage procdural et linguistique, qui serait certainement acceptable pour des natifs, mais pas pour des collgiens apprenant le FLE. On peut se contenter de discours et dune mtalangue accessible et habituelle, sinon de la langue de communication pour les atteindre sur le plan de la rception et par voix de consquence de laction. On apprend mieux en utilisant les acquis antrieurs pour traduire et mettre plat les nouveaux concepts et les nouveaux objets dapprentissage. A ce sujet, nous sommes de lavis de Grard Collet (2000) dont les propos correspondent bien au processus que nous souhaitons trouver dans ces manuels lorsquil nonce parlant de la modlisation scientifique, quil faut : Reconnatre le savoir initial dune structuration de connaissances pralables un enseignement donn. Si lon considre alors, selon les
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mots de Joshua et Dupin, que llve ne peut apprendre qu partir de ce quil connat dj(), on voit que toute entreprise susceptible de prciser ces savoirs initiaux, et les mcanismes denrichissement smantique quils orienteront ne peut tre que bnfique28.

A titre indicatif, nous citons ces noncs qui font sourire nos collgues de luniversit, eux-mmes parents dlves au collge ou au lyce et qui trouvent les programmes trop ambitieux et hermtiques pour le niveau rel de nos enfants qui ont dnormes difficults crire des phrases rudimentaires. :

1. Relve le thme, les sous thmes et les propos. (p.44)


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2. Quelle est la fonction du plan dans ce genre de la description ? (p. 57) 3. Quelle ponctuation a-t-on utilise dans le groupe nominal expans ? (p. 21) 4 Que reprsentent-ils dans une description vise argumentative ?(p. 86) 5. Quels sont les arguments utiliss pour convaincre ? (p. 106)

Et pourtant, nous sommes persuade que ces questions peuvent bien tre mieux rendues dans un vocabulaire qui nest pas strictement rserv lanalyse des discours, la narratologie, la grammaire gnrative () pour se mettre la porte des apprenants et aussi, les habituer par la manipulation dun franais rentable sur le plan de la communication, parce que usuel. Il faut seulement admettre que dautres vocables pourraient sans problmes remplir le rle. Il suffit tout simplement dadmettre, parce que lentre par projet pour lappropriation des comptences de communication en FLE focalise sur lapprenant, la ncessit de faire constamment appel ce que nous appelons la reformulation pdagogique pour respecter ce contrat, en rendant tout discours adress celui-ci, accessible par simplification du vocabulaire convoqu.
28

. G. Collet : Langage et modlisation scientifique, Le verbe, levier de lapprentissage. CNRS EDITIONS Paris,

2000, p. 10 ;

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Ce que nous proposons dans ce petit tableau esquisse( tableau n) ce que nous avons essay de reformuler avec une langue plus habituelle lapprenant, mais aussi qui sert rellement de mtalangage un apprenant tranger qui doit certes apprendre dcoder, mais avec une terminologie quil pourra rinvestir dans des situations extrascolaires et non garder dans son cartable : Il est beaucoup trop tt pour introduire ce mtalangage procdural

Consignes et questions du manuel Relve le thme, les sous thmes et les propos.

Nos propositions

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relve le sujet du texte, lide essentielle ; les ides qui la composent ; qui se rapportent elle ; les informations qui la concernent() A quoi sert le plan dans cette sorte Quelle est la fonction du plan dans de description ? dans cette description ce genre de la description ? prcise ? Quel signe de ponctuation a-t-on Quelle ponctuation a-t-on utilis dans le groupe nominal expans ? utilis dans ce groupe nominal enrichi ? A quoi servent-ils dans une Que reprsentent-ils dans une description vise argumentative ? description qui veut toucher le lecteur du catalogue ?29 Quels sont les arguments Utiliss pour convaincre ? Quelles sont les preuves utilises pour toucher ? Quels sont les lments employs pour persuader ?

Tableau n 4 : Enoncs du manuel et nos propositions de simplification Avec ces quelques noncs, nous constatons que bien dautres possibilits plus accessibles peuvent prises en compte lorsquon labore des questionnaires pour des collgiens en situation de FLE. Il nous faut galement prendre en compte lactivit qui clture chaque partie lire et analyser , sous la forme dune interrogation totale directe, tronque, es-tu capable de. , la transformation interrogative tant ralise partir de la structure
29

. Nous ajoutons catalogue, car cette question arrive aprs celle-ci Quels sont les moyens utiliss pour dcrire ? , qui ne le prcise pas aussi, vu quelles portent toutes les deux sur cinq petits supports intituls : Les moyens de description dans un catalogue. , p. 86

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

canonique qui introduit habituellement lobjectif atteindre : tre capable de, suivie dune srie dobjectifs qui donneront autant de dnoncs rponses. Cest une interrogation soutenue avec linversion du sujet la deuxime personne du singulier (tu), dsignant lapprenant utilisateur de ce manuel comme pour reprendre contact aprs les titres linfinitif qui le relguent derrire laction accomplir.30 Il redevient tout dun coup le point central de lnonc qui linterpelle directement (la fonction conative du langage selon Jakobson est bien illustre ici). Cette interrogation totale porte sur lexistence mme de ltat exprim par le
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syntagme verbal tre capable de associ aux diffrents noncs cibls par lnonciateur. Elle fait appel des rponses commenant obligatoirement par oui ou par non, suivies logiquement (comme ils sont en formation, on ne doit en aucun cas accepter oui ou non seulement, comme on peut le rencontrer en situation doral entre familiers), par les mmes syntagmes transforms en noncs dclaratifs forme affirmative ou ngative selon les cas, suivis du syntagme justificatif (donner des preuves) pour une rponse complte.

Notre premier constat est que cette partie ne spcifie pas travers son titre si les noncs-rponses doivent tre raliss oralement ou par crit, comme pour le reste des activits de lecture /comprhension dailleurs. Notre deuxime remarque, vise particulirement les noncs sur lesquels

porte la question vrifiant si tel ou tel objectif est atteint, qui ne se prsente avec pas avec le point dinterrogation attendu car celle-ci est suivie chaque fois des diffrents objectifs ou performance sur lesquels elle porte prcisment et dont aucun ne se termine par le point dinterrogation attendu.
. Pour notre part, nous considrons que linterrogation avec inversion du sujet, nest pas aussi usite que celle avec la construction affirmative plus intonation interrogation, plus forte raison lorsquon tutoie, mais nous ne savons pas si les rponses se feront oralement ou par crit, car rien ne lindique.
30

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour cette dernire tude, nous avons aussi procd au relev du nombre dlments sur lesquels on interroge lapprenant dans cette dernire partie Es-tu capable de sous forme de tableau inventaire (Cf. tableau n 5) qui renvoie au nombre dobjectifs sur lesquels porte ce syntagme interrogatif qui cible lauto-bilan. En ralit cela correspond plus une apprciation personnelle qu une auto valuation car les rponses seront des paroles dappui ou des noncs mis ou transcrits par lapprenant et non des autovaluations dont lactualisation est troitement lie la performance dans et par des productions orales et/ou crites. Dans ce cas plus particulirement, tout semble indiquer que le franais qui doit tre
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utilis dans les noncs portant sur ce quil peut ou non accomplir sera des plus accessible lapprenant. Cest ce que nous avons voulu vrifier en observant la formulation de quelques noncs. Sur les 41 segments sur lesquels porte linterrogation es-tu capable de , tout semble indiquer que le manuel ne droge pas la rgle : encore une fois, ce sont pas moins de 18 noncs qui font fi de la centration sur lapprenant algrien de 13-14 ans dont le niveau en franais (pour la majorit des lves du moyen) est trs au de de ce quon imagine. Nous reprenons quelques noncs dobjectifs parmi ceux que nous considrons comme tant complexes et mmes ambigus pour certains ou ne faisant pas partie de performances que lon peut raliser concrtement mais des apprciations abstraites ou motionnelles: Enoncs formulation complexe :

Ce sont des noncs dans lesquels le mtalangage utilis est thorique et dutilisation restreinte car normalement rserve aux chercheurs et gens du domaine. Ce sont justement toutes ces formulations et ces discours complexes, inutilisables dans

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

la communication courante qui interfrent sur linteraction pdagogique (et mme dans les classes !).

Frquence des activits cibles dans Es-tu capable de P S 1 1 2 3 1 2


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page 11 21 32 46 58 74 87 96 106

Nombre dactivits 5 4 4 6 4 5 4 4 5 41

total 13

15

2 3 1

13

2 3

Total

41

Tableau n5 : Activits clturant lire et analyser du manuel de 2AM

En voici quatre exemples, o le mtalangage procdural nest pas adapt au niveau de nos classes de collges : sortis du collge, ces notions ne seront daucune utilit ces enfants qui peinent les retenir et surtout les comprendre pour les besoins du cours car le franais moyen, moins dtre du domaine, est loin de ce jargon thorique : -Etablir la situation de communication partir du paratexte. (p. 11) -Reprer le thme dcrit et les propos qui le dcrivent. (p.32) -Identifier les diffrentes parties dun document complexe vise Explicative (.p.74) Par ailleurs, et paralllement cette profusion dun mtalangage qui dessert plus quil napprend le franais aux lves, des noncs confus par ambigut, qui nous posent problme dj notre niveau, minent cette partie bilan : Enoncs ambigus (et illisibles) :
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

- Lire les renvois une note explicative. P.58 -Utiliser les moyens de description dans la prsentation de ton objet. (p. 87 ) - classer les informations qui renseignent, celles qui situent et celles qui vantent le ct pittoresque et toutes les richesses du lieu dcrit. p. 106 Pour ce qui est du premier nonc, la phrase est refaire pour tre intelligible. Le deuxime nonc nest pas prcis sur les moyens mettre en uvre dans la description et non les moyens de la description. Pour le troisime nonc, il faut revoir lemploi du substantif par nominalisation information pour remettre de lordre dans les verbes qui lui sont associs : renseigner, situer, vanter. Cet nonc est reformuler obligatoirement pour nos apprenants qui ont besoin
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de la prcision pour ne pas produire eux-mmes des noncs inaudibles et illisibles, car on leur diffuse longueur danne, des discours ardus et inaccessibles parce quils sont complexes, ou parce quils ne sont dj gure clairs et donc inutilisables.

Enfin, nous pouvons rencontrer aussi, et concrtes pour lapprenant.

dans ce manuel,

des noncs qui

rellement ne renvoient pas du tout (ou partiellement), des ralisations constructives

Enoncs ne renvoyant pas des performances concrtes :

-Dfinir limpression cre par la description. (p.21) -Classer et apprcier les informations donnes (forme, couleur) (p.21) Le premier nonc fait rfrence ce que suggre une description, or il sagit plus de lmotionnel, du sensitif. De plus, le verbe dfinir dsigne laction de verbaliser ce que nous ressentons la lecture dune description comme devant un tableau et non ce que nous faisons.

Quant notre dernier exemple, il porte en fait sur deux axes :


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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

-un objectif oprationnel : classer les informations donnes (verbe daction) -apprcier les informations donnes qui sont de lordre de lapprciation, du jugement de valeur et na rien avoir avec un objectif le verbe apprcier ntant pas un verbe daction mais de sentiment et connot positivement. Force est de constater que classer les informations et apprcier les informations nont rien de commun : lun est du domaine de laction, lautre dsigne une raction spontane positive. A travers ces exemples, relevs de es-tu capable de , nous faisons le mme bilan que pour les parties lire et comprendre, lire et analyser.

Aussi, rappelons pour conclure que nous ne pouvons encore que confirmer la
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prsence importante dun mtalangage procdural compliqu pour lapprenant du FLE au cycle moyen, que les objectifs cibls ne sont pas prcis,quand ils ne sont pas multiples dans un mme nonc o ne renvoient pas souvent ce qui est attendu dans la partie ou la rubrique les inclut. Ce qui prcisment peut porter confusion et ne sera daucune utilit car ne permettant pas au petit collgien de construire son franais, puisquon lui diffuse une langue de spcialiste dans des structures inabordables car complexes par trop de densit linguistique 31 alors quil est apprenant de FLE, dans un environnement scolaire ou la majeure partie du temps se droule en langue officielle (larabe).

En bref, la partie doit lui parler dans son langage dans la mesure du possible, pour rellement construire un dialogisme qui respecte celui pour lequel il est particulirement conu, plus forte raison dans un document qui doit non seulement apporter des connaissances lapprenant, mais aussi lui donner le plaisir dapprendre en le motivant par des activits cohrentes, des noncs clairs par leur langue et leur structure formelle.
. Nous entendons par densit linguistique, une masse de vocables et de notions qui relvent de lanalyse du discours, de la narratologie, de la communication en tant que spcialit ainsi que de la grammaire dnonciation et de la pragmalinguistique,. On peut exploiter ces nouvelles avances pour apprendre mieux les langues, mais sans utiliser leur mtalangage, pour plus defficacit et de rentabilit pour lapprenant tranger.
31

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Pour tablir le bilan de cette partie relative la comprhension de lcrit, il nous faut considrer ce qui se passe dans les manuels de troisime et de quatrime anne.

2.3 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension en 3AM Dans ce manuel, la partie rserve la comprhension de lcrit sintitule questionner le texte , mais une autre rubrique portant comme titre tout simplement questions est aussi pour nous, classer dans la partie rserve la comprhension de lcrit .
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Faisons pour commencer linventaire des deux rubriques avant de voir en quoi elles sont diffrentes et surtout ce quelles visent travers le mtalangage procdural utilis, si ce mtalangage est conforme aux discours et objectifs viss, et si les consignes sont ordonnes du plus facile au plus difficile.

a) Consignes de comprhension dans questionner le texte et dans questions Comme pour le reste de nos investigations, nous respecterons le travail par projets, squences et activits proposes : Nous avons commenc par faire un relev quantitatif, que nous reprenons dans le tableau rcapitulatif ci-aprs du nombre de parties consacres questionner le texte et du nombre de consignes par partie : -Il en ressort que sur un total de 74 consignes portant sur les textes, 47 noncs se rapportent la comprhension du message, 13 activits relvent des techniques employes par lauteur et donc des techniques dexpression dcriture et 14 exercices font partie de la morphosyntaxe (cf. tableau1). Pour la partie portant le titre gnrique Questions , nous relevons 58 consignes au total, rparties comme suit : -38 visent la comprhension de lcrit, cest--dire portent sur le message; -9 relvent en ralit soit des techniques dexpression employes par lauteur, soit des activits dcriture proprement dites, faire produire lapprenant et 1
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

consigne qui normalement relve de la morpho syntaxe (dans ce manuel, la rubrique sintitule grammaire pour lire et crire ; comme le montre ci-aprs, notre tableau n1 slectif des activits selon leur orientation relle.

Notre rpartition des questions de Questionner le texte Projet Squence Page Total des consignes 10 07 09 11 10 08 06 08 05 74 Activits de Activits comprhen- dexpression sion 08 1 05 07 04 06 04 05 05 03 47 2 0 02 02 01 01 03 01* 13 Morpho syntaxe 1 0 2 05 02 03 0 0 01* 14

-1 9 -1 -2 25 -3 41
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-1 61 -2 -2 77 -3 93 -1 111 -3 -2 127 -3 143 Total

Tableau n1 : Rpartition des questions dans questionner le texte du manuel de3AM

Pourquoi ce puzzle, quand au pralable, il a t tabli et distribu des rubriques bien prcises sur leur contenu ?

Pourquoi ce mlange, alors que les questionnaires doivent tre des plus rationnels et des plus oprationnels possibles pour que lapprenant sache dans quel domaine il se situe et par voie de consquence, puisse se mettre en situation mtacognitive, en mettant une distance entre lui et ce quil fait, pour dtecter ses dfaillances, faire son auto-valuation et pouvoir noncer clairement ce quil doit travailler encore plus ?

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Rpartition des consignes par catgories P S -1 -1 -2 -3 -1 -2 -2 -3 -1 -3


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page 23 39 55 75 91 107 125 141 157

Total des consignes 09 09 08 05 05 04 06 07 05 58

Activits de Activits Morpho comprhension dexpression Syntaxe 7 7 8 4 4* 3 4 5 4 38 1* 0 0 1* 1 1 2* 2* 1* 9 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1

-2 -3 Total

Tableau n2 : rpartition des questions de la rubrique Questions du manuel de 3AM

Passons la page le club des potes qui revient dans chaque squence, et qui est chaque fois centre sur un pome, plac le plus souvent en milieu de page, texte bien ar sur un tableau de fond attractif, car en couleur, et suivi de questions.

b) Consignes de comprhension dans le club des potes Tout comme pour les pages prcdentes, celles-ci ne prsentent aucune organisation titre. Nous les avons slectionnes par rubriques auxquelles elles rpondent et o nous les avons rpertories dans ce tableau pour y revenir au cours de notre analyse :

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Rpartition par catgories des consignes de club des potes P S -1 -1 -2 -3 -1 -2 -2 -3 -1


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page 17 33 49 69 85 101 119 135 151

Total 4 4 6 2 3 4 3 5 3 34

Activits de comprhension 1 1 5 1* 0 2 0 2* 2 14

activits dexpression 1 2 1 1 2* 0 1 2* 1 11

Morpho syntaxe 2 1 0 0 1 2 2* 1 0 09

-3

-2 -3 Total

Tableau n3 : rpartition des consignes du club des potes du manuel de 3AM

Notre analyse de cette autre subdivision, nous permet de nous rendre compte encore que ces consignes prsentent aussi des carts sur le plan de lorganisation, du respect de lobjectif vis par question et sur le plan du mtalangage employ : -Sur le plan de lorganisation Nous relevons les questions donnes sur le pome intitul, Lenfant muet de Federico Garcia Lorca, p101 : 1- Quels lments du pome renvoient au titre ? 2- Pourquoi lenfant est muet ? Quel vers lexplique ? Sagit-il dune explication scientifique ? 3-Quels sont les temps employs dans le pome? Pourquoi ? 4- A qui renvoie le pronom personnel je ? - En son petit doigt : de quelle personne parle-t-on dans ce vers ? Justifie ta rponse.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Il faut en convenir, ces quatre questions nous interpellent sur deux points, celui de leur hirarchisation et la dmultiplication dobjectifs dans les 2 questions. En effet, sur le plan de leur hirarchisation, la question 2 qui relve de la comprhension du pome et qui est de lordre du rfrentiel doit tre place en premire position (mme si elle est compose rellement de trois questions !on y reviendra). La question 1 tant une question de synthse, elle doit intervenir en dernier, ce nest quaprs une analyse plus ou moins prcise du pome donc plusieurs lectures, quon pourra rpondre celle-ci.
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me

, 3me et 4me

Pour les deux dernires (3 et 4) qui portent sur la grammaire pour lire et crire , pour reprendre le titre phare de ce manuel, nous pensons que la 4 qui

concerne les pronoms doit passer avant la 3, qui elle, porte sur les temps, parce que cest ce je instance de discours qui cautionne lemploi du prsent et le futur simple, temps du discours par excellence, et cest leffacement de ce jeu au profit de la narration la troisime personne qui justifie lemploi de limparfait de narration. Ce qui nous donnera le classement suivant 2 - 4 - 3 1, mmes si nous ne sommes pas daccord pour ce mlange, vu que des rubriques spcialises ont t conues cet effet.

En ce qui concerne le nombre de questions relles qui correspondent au nombre dobjectifs oprationnels viss, il faut donc les rtablir car :

la

question2

vise

trois

niveaux

taxonomiques

diffrents (Bloom):

comprhension, analyse, valuation, donc trois objectifs diffrents sont cibls dans une mme consigne, aussi considrons quil faut en faire trois consignes diffrentes.

- la question 3 : nous faisons le mme constat pour celle-ci aussi : elle se compose en ralit de 2 questions bien prcises relevant de deux niveaux taxonomiques distincts : connaissance, analyse, soit deux questions diffrentes.
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

- la question 4 : comprhension, comprhension, analyse. Soit trois questions diffrentes. Notons au passage que cette consigne particulirement propose deux questions de mme niveau. En faisant le compte pour les quatre (4) consignes nous aurons neuf (9) questions et donc 9 consignes et non 4 sur ce pome. Le mme constat est faire pour les autres questions de cette rubrique en ce qui concerne la prise en charge de plusieurs objectifs oprationnels dans une seule consigne
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-mlange des objectifs dans une seule question : Pour nous limiter un exemple dautant plus que nous venons aussi de le voir ci-dessus, nous relevons la consigne1 portant sur le pome Quelle est belle la terre , de Pierre Menanteau, page 119 : 1. Sur quelles rimes est btie la premire strophe ? Sur quelles rimes est btie la seconde strophe ? Quels sont les deux mots que tu entends quand tu dis les rimes ? Quels rapports tablis-tu entre ces mots et la vie ?

Nos observons que les deux premires questions directes et prcises portent sur deux supports distincts, la premire strophe et la deuxime strophe qui sont toutes les deux de lordre de la connaissance : lapprenant aura les identifier dans les deux cas. La troisime question est du domaine de loral et porte sur lidentification des phonmes qui riment entre eux ; elle est de surcrot, ambigu. Quant la dernire question, celle-ci relve de lvaluation (ici, analogie et comparaison) et ne doit en aucun cas tre jumeles aux autres qui portent malgr tout, sur la structure du pome. Aussi est-il pour nous inconcevable de les regrouper ensemble car elles forment indniablement, quatre questions distinctes (4) et non une seule.
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

-sur le plan du mtalangage employ et des confusions : Nos exemples chantillons se prsentent comme suit : 1- Sur quelles comparaisons ce pome est-il bti ? p.17 2- Quel est le procd utilis pour donner de la musicalit au pome ? p. 49 3 - Montre comment les signes typographiques servent mettre en vidence lorganisation du pome. (Nous signalons qu lexception du point final le pome nest pas ponctu.) p.85 Nos trois exemples nous permettent de faire ressortir des dfaillances aussi bien sur le plan du mtalangage que sur celui de la faisabilit de ces consignes.
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Comme on peut lobserver, les trois consignes sont formules dans un mtalangage quon nutilise pas de faon courante, du moins dans ces structures. Nous sommes persuade quil est tout fait possible de transmettre le mme message en utilisant un mtalangage dans une langue susceptible dtre comprise par le plus grand nombre dapprenants.

Pour ce qui nous concerne, nous optons pour des noncs plus adapts au niveau de nos lves comme par exemple: 1. Quelles sont les comparaisons qui construisent ce pome ? Entre parenthses, nous tenons signaler, que le pome de page17, sur lequel porte cette question, ne contient aucune comparaison mais plutt des mtaphores. Donc pour nous, cette question est hors champ. En ce qui concerne la question 2 nous proposons titre dexemple : 2- Quest-ce qui donne un ton musical ce pome ? Seulement, il faut savoir que le dit pome ntant pas ponctu, il faut dabord demander lapprenant de le faire. Mais nous devons encore soulever le manque de clart dans cette consigne car la manire la plus approprie cest de leur demander dabord de le lire en faisant les pauses ncessaires.
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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Puis de poser une question pour quils mettre les signes de ponctuations qui leur semblent correctes. Il ne faut pas perdre de vue lorsquon confectionne un questionnaire, quil faut non seulement voir dans quelle mesure la question est faisable mais quon doit galement prendre en compte la cohrence de la question par rapport, au support, et aux questions prcdentes. De plus, Il faut que lapprenant algrien de niveau moyen, soit en mesure de comprendre avec prcision lactivit quon lui demande daccomplir, puisque dans ces nouveaux manuels, tout est cens tre centr sur ce destinataire en apprentissage du FLE.
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Aprs cette analyse sommaire des questionnaires de la rubrique Le club des potes nous devons retenir notamment la prsence injustifie et rcurrente : - de questions mal appropries et non conformes au support car elles ne participent pas la comprhension du contenu essentiel du texte ; -dune organisation dsordonne des consignes qui ne respectent pas la progression croissante dans la difficult; -dune prsence frquente de plusieurs objectifs viss dans une mme consigne, alors quil faut prendre chaque objectif faire atteindre ou vrifier par mesure de prcision et de faisabilit en tant quunit participant un ensemble plus grand ; - dune constante occurrence et dun mtalangage peu explicite et au dessus du niveau de lapprenant auquel il est adress, et qui a besoin dapprendre le franais utilis par la majorit de la communaut francophone (et des natifs). Nous avons consacr la mme tude la comprhension de lcrit, programme encore dans la rubrique intitule, lvaluation certificative , titre que nous narrtons pas de signaler comme galvaud.

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Chapitre V

Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

c) Consignes de comprhension dans lvaluation certificative Le volet relatif la comprhension de lcrit est aussi prsent dans la dernire page de chaque projet dans la rubrique intitule Lvaluation certificative qui se compose dun texte sur une page et dun questionnaire sur la page den face. Nous devons encore rappeler que le qualifiant certificatif , ne correspond pas du tout et que sommatif convient mieux, car il ne sagit pas de certifier mais de faire une valuation bilan qui ne donne pas lieu lobtention dun diplme mais mesurer ses acquis dans le cadre du projet (Cf. notre chapitre 3,1.3 Le mtalangage et le discours didactique des sommaires), du moins au niveau de lintitul. Elle sarticule autour de 3 sous-titres censs correspondre aux points cibls par les
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consignes Nous les relevons tels quils sont formuls et dans leur ordre dapparition : Comprhension, fonctionnement de la langue, et expression crite.

Ce mtalangage est un tant soit peu inhabituel aux apprenants, car il est introduit surtout au second cycle o la mthode communicative est dj mise en place ds les annes 90. Il faut savoir que les apprenants du collge sont plutt familiariss avec les termes comme grammaire, lecture, vocabulaire, orthographe et conjugaison, paragraphe ( la place de rdaction !) que les enseignants continuent aussi dentretenir par habitude (et certainement aussi, parce quil sont en terrain connu et sr).

Nous nous intresserons dans cette partie de notre recherche aux questions portant donc sur la comprhension de lcrit; linventaire tant rduit, et la deuxime valuation qualifie de certificative, se prsentant de manire diffrente de lvaluation formative et de lauto-valuation inscrites dans ce manuel, nous lavons recense dans notre tableau n4, comme suit :

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Rpartition par catgories des consignes dvaluation certificative Activits de Ps. comprhension 57 3 1* 1 5 Activits Activits Activits de synthse dexpression de morphosyntaxe 0 1* 0 0 0 0 1* 0 2 0 3 3

P 1

Total 4 2* 4 10

2 109 3 159 Total

Tableau n4 : consignes dvaluation certificative du manuel de 3AM

Notre premire remarque est de signaler que nous navons not aucune progression visible, les activits tant fidlement releves
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Ainsi sur les 10 questions poses, nous avons constat que seulement 5 rpondent rellement la partie qui les intgre, car elles concernent la comprhension du support cibl dans cette valuation. Pour les 5 autres questions, 2 peuvent tre inscrites dans lexpression crite ou la limite dans une autre rubrique inexistante dans cette sance: pour illustrer nos propos nous allons en page 57, o la question 3, est formule ainsi : Quelles sont les trois ides dveloppes dans ce texte ? Fais une phrase pour exprimer chacune delle. .

Cette question est en ralit compose de deux activits bien distinctes car visant deux objectifs diffrents : -la premire qui attend une rponse visant le sens et laquelle lapprenant rpond comme il peut, selon ce quil a compris, mme en utilisant une seule phrase; cest une question ouverte ; - la deuxime qui demande un travail de restructuration et dorganisation avec un plan par accumulation. Elle rejoint donc les activits de production ou dexpression crite.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Nous voyons bien quelles ne relvent pas du mme niveau taxonomique, lune vise le sens, lautre cible lorganisation de la rponse; par consquent nous jugeons quelles ne devraient pas tre jumeles, plus forte raison pour des apprenants non natifs du franais. Nous faisons le mme constat en page 109 o les consignes se prsentent ainsi : -Le journal du collge a une rubrique appele nos amis les btes . - Choisis un animal parmi ceux qui te sont proposs dans ces textes.-Retrouve la qualit principale attribue lanimal (ou celle qui te semble la plus importante) dans le texte qui le concerne. Invente une lgende pour raconter comment cet animal a acquis cette qualit.
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Au fait, contrairement aux deux autres valuations certificatives, celle-ci semble plus approprie un contrle sommatif, car au vu des questions proposes, lapprenant doit investir tout seul ce quil a eu apprendre tout au long des squences prcdentes. Ce qui se traduit surtout travers lemploi du verbe imagine qui donne libre cours la personnalisation du produit fini.

Mais encore, nous remarquons que cette activit pche par le manque de signalisation comme pour la 1 et la 3.car rien ne montre sil sagit dexpression crite, de comprhension, ou du fonctionnement de la langue linstar des valuations certificatives 1 et 3. Ce nest quen entrant dans le discours quon saisit de quoi il sagit. De mme, nous devons noter quil y a forcment en premier lieu tout un travail de lecture comprhension des trois textes supports inscrits dans la mme page, puis du choix de lanimal prendre comme personnage de la lgende et non linverse. Enfin produire un texte crit (ici une lgende) pour remonter la source justifiant la prsence de cette qualit chez lanimal choisi, est un travail de production personnelle, comme nous lavons dj signal.

Nous voyons bien que plusieurs activits rentrent en fait dans ce sujet.
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Do notre choix pour le placer en activit dexpression qui est sa vraie place. Mais il nous faut aussi signaler que seulement la quatrime phrase du texte consigne, peut y tre intgre puisque la troisime ainsi que la deuxime, doivent indniablement basculer vers un questionnaire de comprhension de lcrit. La premire phrase introductive relve de lentre en matire et de la prsentation, vu lorganisation adopte pour cette valuation par les concepteurs du manuel. Nous constatons aussi que la nomenclature choisie na pas t respecte pour le projet 2 lui-mme, et aucun lment ne vient justifier cette distorsion. De plus, les 3 autres consignes relvent de la morphosyntaxe (p159) et donc devraient tre intgres la partie fonctionnement de la langue .
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En effet, la premire question de la dernire valuation certificative sintitule comme suit : -Runis les deux parties du titre pour obtenir une phrase verbale ; autrement dit, on demande lapprenant de passer de la nominalisation la phrase verbale ; soit dintroduire un verbe comme par exemple servent pour transformer le syntagme suivant. Il nen demeure pas moins que la question reste tout de mme trs ambigu. Voici le titre transformer Les foggaras un systme dirrigation traditionnel p.158. La deuxime consigne 2, traditionnel ; trouve dans le texte une expression qui justifie lemploi de ce mot, est de lordre de lemploi du vocabulaire, du choix fait par lauteur, bref du fonctionnement de la langue encore ! Enfin le texte de lactivit 3 sinscrit dans la mme rubrique : Relve le champ lexical de leau, puis celui du Sahara. Quel mot retrouves-tu dans les deux champs lexicaux ? Cest un travail de vocabulaire dautant plus facile quil sagit dun relev et de lidentification, sans aucun apport pour la comprhension. Pour ce qui nous concerne, il devrait tre automatiquement inscrit dans la partie fonctionnement de la langue.

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De plus, nous remarquons encore que lorganisation manque de rigueur, car cet exercice plus facile que le 1, navait pas tre plac en 3me position tout comme doit se dcomposer en trois activits : Activit1 : relever le champ lexical de leau ; Activit 2 : relever le champ lexical du Sahara ; Activit 3 : champ dintersection qui demande une petite synthse comparative avec un investissement personnel. Pour nous rsumer de faon succincte, travers lanalyse de ces exemples chantillons, nous retrouvons pour ce niveau aussi, un manque de progression croissante dans la difficult et une dsarticulation au niveau des questions qui ne
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correspondent pas la rubrique qui les intgre. Ajoutons ces carences formelles et pdagogiques, une prsence quasi constante dun mtalangage que nous jugeons encore inutile et rebutant par son impermabilit , alors que des vocables et des noncs plus faciles rempliraient rellement leur rle de mtalangage, pour lapprenant de 3AM.

En effet, les mmes carences circulent dans les questions de comprhension poses dans questionner le texte , Questions , Le club des potes et dans valuation certificative .

Pour achever notre tude du mtalangage et du discours didactique dans les questions de comprhension, nous allons vrifier ce quil en est enfin, dans le manuel de la quatrime anne, qui comme nous lavons signal maintes reprises, est compos des mmes rubriques que le livre de troisime anne sur le plan formel.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

2.4 Le mtalangage et le discours didactique dans les questions de comprhension en 4AM Comme nous lavons vu dans notre analyse macroscopique ce manuel est construit sur le mme modle que celui de troisime A.M. Pour ce qui est de la lecture comprhension, nous retrouvons les mmes propositions, articules de la mme faon : Questionner le texte, questions, le club des potes et les questions sy greffant, ainsi que lvaluation certificative et sa propre partie intitule comprhension. Comme pour la 3me anne nous allons procder de la mme manire.
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Intressons nous pour commencer aux consignes composant la rubrique questionner le texte pour respecter lordre du manuel.

a) Consignes de comprhension dans questionner le texte Sur un total de 61 consignes, nous avons relev 42 questions de comprhension de lcrit, 9 qui relvent des techniques dexpression et 10 pour ce qui concerne les outils de langue, cest--dire la morphosyntaxe employe pour les besoins du type de discours. Ce que nous avons pens slectionner dans le tableau n 1, ci-aprs, qui montre les dcalages dans lorganisation des questions ce qui cre des confusions qui ne peuvent que perturber les stratgies de progression dans le travail de lapprenant. Pourquoi ne pas orienter toute lapproche vers la comprhension du texte, en favorisant des questions ouvertes qui peuvent donner lieu des confrontations des dbats et qui par voix de consquence apporteront une richesse considrable aux apprenants, au lieu de les cantonner des questions pdagogiques qui les enferment dans une pauvret dides et de connaissances socioculturelles et civilisationnelles qui afflige la plupart dentre nous ?

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Notre rpartition des questions de questionner le texte P S page Total Activits de activits Activits de morphosyntaxe 1 2* 2 0 2 0 0 3 10 comprhension dexpression -1 -1 -2 -3 -2 -1 -2 -3
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09 27 43 65 83 101 123 141 Total

6 8 8 6 8 8 8 9 61

5 5 4 5 4 6 7 6 42

0 1 2 1 2 2 1 0 9

-3

-1 -2

Tableau n1 : rpartition des questions de comprhension dans le manuel de 4AM

Notre premier constat porte sur un long texte (stend sur1 2 pages) auquel font face des activits portant comme seul titre, comme pour la troisime anne, le vocable connu des apprenants pour lavoir tant de fois vu dans les sujets de compositions et dexamens : Questions , sans aucune autre prcision.

b) Consignes de comprhension dans questions Mme si ce terme est tout fait familier aux apprenants, il reste tout de mme gnrique sans conformit avec la catgorisation des autres parties, mme avec les massives dissminations des diverses carences que nous leur reconnaissons. Notre inventaire dans le tableau ci-dessous comptabilise 65 consignes dont 62 sont focalises sur le sens du texte. Deux questions (2) visent directement les techniques dexpression car elles sont tout simplement susceptibles dtre intgres dans une rubrique de production crite

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

comme lapprenant sinvestit totalement. Aussi, sommes-nous surpris de les recenser dans cette rubrique.

Enfin, une seule consigne relve de la grammaire des textes ; autrement dit, ciblant la morpho syntaxe ( laquelle est consacre toute une rubrique dans ce manuel, sous lintitul rcurrent grammaire pour lire et crire ). Mme avec ces trois anomalies, on peut considrer que cest la rubrique la plus cohrente que nous ayant eue jusqu prsent, du moins qui prsente une meilleure slection. Mais notre constat est encore des plus critiques sur le plan de lorganisation des questions car des carences persistantes sont encore relever tout comme pour le cas de la troisime AM.
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Rpartition par catgorie des consignes de questions P S -1 -1 -2 -3 -1 -2 -2 -3 -1 -3 -2 Total page 25 41 59 81 99 Activits de activits Activits de Total comprhension dexpression morphosyntaxe 07 7 0 0 09 09 06 08 9 9 6 8 9 7 7 62 0 0 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 1* 1*

117 09 139 08 159 09 65

Tableau n2 : rpartition des activits de questions du manuel de 4 AM

Pour la rubrique le club des potes reprise dans cet ouvrage et la mme place que dans celui de 3me A.M., autrement dit, entre la rubrique mon projet et lauto valuation alors que dans le premier elle se trouve entre mthodo et valuation formative .

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c) Consignes de comprhension dans le club des potes

Ces pages centres sur la posie, proposent encore une srie de questions sans titre : notre inventaire nous permettra de cerner ces consignes et de faire ressortir le centre dintrt quelles visent. Nous avons relev au total 25 activits dont 21 relvent de la comprhension du pome, 3 de son organisation, autrement dit, de sa structure en tant que discours particulier; donc, des techniques employes. Enfin, 1 consigne est du domaine de la
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morphosyntaxe. Ce que met en vidence notre rpartition dans le tableau n 3, cicontre.

Rpartition des consignes de Le club des potes de 4AM P S -1 -1 -2 -3 -1 -2 -2 -3 -1 -3 -2 Total page 19 35 53 75 93 111 133 153 Total 4 4 0 3 5 3 4 2 25 Activit de comprhension 4 3 0 3 5* 2 3 1 21 activit dexpression 0 1 0 0 0 0 1 1 3 Activit de Morpho syntaxe 0 0 0 0 0* 1 0 0 1

Tableau n3 : rpartition des questions de Le club des potes du manuel de 4AM

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Sur le plan des objectifs les deux questions 1 et 2 (page 111) visent chacune un double objectif, et donc devraient rellement tre dcomposes en deux questions diffrentes : dans la 1, il faut travailler ce qui les relie ; puis se consacrer ce qui les diffrencie.

Il en est de mme pour la consigne 2, dans laquelle il faut tre capable de trouver qui sont compars les cavaliers algriens, puis qui sont compars leurs ennemis ;ce sont deux objectifs diffrents et donc devraient certainement faire lobjet de 2 exercices prcis.

En page 133, les deux consignes de mme niveau (identification) avec le verbe
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taxonomique relve , sont spares par une question plus difficile car demandant plus dinvestissement lapprenant pour y rpondre; ce qui dnote un manque dorganisation ce niveau. Et pourtant il nous faut admettre que mme dans les fameux exercices structuraux tant dcris et qui continuent encore de svir dans nos classes par trop de facilit et dhabitude, lorganisation va du plus facile au plus difficile, mme si on ne dpasse pas le stade de la transformation. Concernant la partie valuation certificative aboutissement ce quest cens tre matris par lapprenant, elle sinscrit dans la squence 3 qui clture chaque projet.

d) Consignes de comprhension dans valuation certificative Nous constatons que la partie fonctionnement de la langue a disparu, mais les deux autres rubriques comprhension et expression crite reviennent dans les 3 valuations sous le titre questionnaire qui accompagne chaque support textuel.

Les intituls des activits sont ils rellement respects ? Les consignes des activits visent-elles linvestissement de lapprenant ou restent-elles au niveau encore
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

des classiques exercices dapplication, ou impliquent-elles lapprenant en tant quacteur actif de sa formation, de son apprentissage du franais ? Ce que montre notre rpartition des consignes dans le tableau n4, ci-aprs, dans lequel nous prsentons les consignes des activits cibles, selon le domaine o elles doivent sinscrire rellement pour nous, quil soit respect ou non dans cet ouvrage.

Rpartition des consignes par catgories P S page -1 -3


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61

Activits de comprhension 5 4 4 13

activits dexpression 1 1 1 3

Activits de morphosyntaxe 2 2 2 6

Total 7 6 6 19

-2 -3 119 -3 -3 161 Total

Tableau n 4 : Questions dvaluation certificative du manuel de 4AM

Il faut reconnatre quavec la pdagogie du projet, nous nous attendions trouver inscrite, une valuation bilan, sommative (nous rcusons toujours lintitul de ce manuel valuation certificative ) portant sur une ralisation totale de lapprenant : une production personnelle o il aura rinvestir en relle situation problme, certains des acquis cognitifs en contexte avec ses propres stratgies dcriture et ses propres ttonnements, si plus est, le sujet auquel il sera confront est des plus ouvert tout tant fidle la philosophie du projet communicatif cibl sur un volume horaire donn(tal sur trois semaines, un mois tout au plus.) Mais tout semble indiquer que nous sommes face un modle dun sujet dexamen ; ce qui explique le choix en partie de lemploi de valuation certificative , mais ne justifie nullement pour ce qui nous concerne, lemploi de ce mtalangage procdural, du niveau des adultes et des pdagogues, souvent rserv aux fiches pr pdagogiques des enseignants.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Concentrons-nous sur ces trois volets de questions et analysons la partie comprhension compose de plusieurs questions sur le support texte: On peut dabord observer que les questions ne sont pas ordonnes de manire pertinente car elles ne suivent pas une progression du gnral au particulier qui permet lapprenant de rentrer peu peu dans le texte en allant chercher linformation cible : les questions de morphosyntaxe coupent les questions sur le rfrent elles mmes ngliges au profit des techniques dexpression, et ce, dans les trois valuations certificatives.

Pour estimer de manire prcise ces disparits, prenons le volet comprhension de la page 119, de lvaluation certificative du projet 2 :
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-Sur six questions (6) trois (3) sont des relevs dont deux ciblent le vocabulaire, commencer par la question 1, qui devrait viser lauteur du texte (la source), la narratrice (qui raconte), le contenu rfrentiel du texte ; bref, le sens. Nous les reprenons ainsi : -Question 1 : Relve le champ lexical de dsert -Question 4 : Relve les mots et expressions qui montrent que la vie des hommes qui marchent tait dure. -Question 6 : Relve la phrase qui montre ce que reprsente lhistoire des hommes qui marchent pour la narratrice. Certes, ces questions sinscrivent bien dans la grammaire des textes, fonctionnelle et situationnelle, composante linguistique du discours ; mais nous devons soulever le problme que pose ce choix : trois consignes visant des relevs cest beaucoup et inadquat : une seule suffit, pourvu quelle soit bien place.

Une autre disparit est noter pour ce qui est de la question 2, que nous qualifions de synthse, car elle invite lapprenant donner son propre nonc (certainement les nomades), du moins daprs la consigne, donc elle doit tre classe la fin du questionnaire ; la voici : Question2 :
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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Trouve un mot pour remplacer lexpression hommes qui marchent.

Il faut aussi rtablir le dterminant des , pour redonner son poids cette expression et pour que les apprenants puissent donner des nomades .

Quant aux questions 3 et 5, qui sont de vraies questions de comprhension de texte car elles touchent aux sens, au contenu thmatique et rfrentiel, elles sont aussi mal aspecte, disons mal places : Question 3 : De quoi vivaient les hommes qui marchent ? Justifie ta rponse Question 5 : Qui sont les hommes qui marchent pour la narratrice ? Justifie ta rponse.
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En fait, elles devraient intervenir au dbut du questionnaire, pour crer un dbat et vrifier la comprhension avant de passer la structure et aux moyens linguistiques, qui battissent cette narration la premire personne, qui va dmontrer que la femme qui raconte nest pas lauteur qui a crit le texte, mais une vieille femme une grand mre . Cela na pas t effleur dans le questionnaire alors quon leur parle de narratrice ! De plus lorsquon leur demande de justifier leur rponse, il faut de la prcision sur les modalits : en relevant un ou des lments ; en recopiant la phrase clef ; En faisant une phrase personnelle

Nous pensons aussi que les deux questions doivent tre reformules : portant toutes les deux sur un lment de la phrase, elles doivent forcment avoir des rponses qui compltent ou qualifient les verbes vivaient (complments circonstanciels de moyens) et sont (attribut du sujet (les hommes qui marchent .Ce sont des questions du niveau de comprhension.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions de comprhension

Par contre, la deuxime question justifie ta rponse est en fait part entire, une question danalyse (explication) o la rponse comportera lexpression de cause, dans les deux cas. Elles visent donc un autre objectif. Il faut pour plus de rigueur, rtablir encore ces trois questionnaires car les deux autres prsentent les mmes dfaillances que celui-ci, mais aussi et surtout faire en sorte quils prparent lultime consigne qui clture cette valuation certificative , savoir lexpression crite. Rle que ne remplit pas le questionnaire que nous venons danalyser car, bien lire la consigne de cette expression crite, les six questions auxquelles ils auront consacrer du temps avant de soccuper de leur propre production, ne les y prparent pas: nous la
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recopions titre indicatif, car nous avons la partie suivante que nous consacrons justement aux questions de structure et dexpression crite : Une personne qui test proche ta racont lhistoire de ta famille pour mieux te faire connatre tes racines. Rdige un rcit dans lequel tu rapporteras, au style indirect, les propos de cette personne. Notons au passage que ce sujet nest pas ouvert, il ne comporte pas dautres alternatives (une famille du village, de la rgion, etc.), car ils seront obligs de parler de leur propre famille mme si personne ne leur a rien racont () et quils doivent aussi utiliser la troisime personne du singulier et le styles indirect. Cest en somme une consigne trs contraignante, qui oublie la centration sur lapprenant en ne lui laissant pas la libert de choisir une histoire qui aurait rellement des racines dans sa ralit, par un ventail de propositions pour quil trouve son compte, en ayant quoi dire au lieu de chercher mentir par obligation, au lieu de mettre sur papier ce qui le motive rellement et y rflchir avec dautant plus de conviction que cest son choix.

Le dclic peut-tre enclench par deux ou trois propositions, avec des points de suspension qui laisse une porte ouverte lapprenant de choisir lhistoire qui la
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Chapitre V

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marqu par ce quelle lui a apport sur sa famille, le village, la rgion, un personnage, un pays lointain (). Cest comme cela quil sera motiv pour se mettre rflchir sur ce quil va donner et comment lorganiser et lcrire dans ses lments pour tre lisible. En effet, lapprenant doit rflchir quoi dire et comment le dire pour crire son propre texte, il va du tout la partie et non linverse, tout comme il apprend en parallle penser ; ce que nous retrouvons dans les propos dAndr Petit Jean (2005) lorsquil crit au sujet de la rdaction de llve : Apprendre crire, comme apprendre parler, cest apprendre penser. La mthode par laquelle lenfant apprend exprimer sa pense
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par crit ne diffre pas de celle par laquelle il apprend parler32.

Pour nous rsumer, nous confirmons que ce questionnaire ne tient pas compte de lorganisation du plus facile au plus difficile, sloigne des objectifs assigns cette squence, et ne met pas rellement en rapport la grammaire avec les questions de comprhension, tout comme nous retrouvons encore le persistant jumelage dobjectifs dans la mme activit. Ce qui complique le travail aux apprenants qui doivent rpondre de manire claire et ordonne dans une langue quils ne matrisent pas, pour la majorit dentre eux, ou juste moyennement pour un groupe trs restreint.

Enfin, comme nous avons pu le vrifier pour les quatre manuels de franais, le mtalangage et le discours didactique dans les consignes visant la comprhension du texte, quel quen soit lintitul choisi pour la rubrique, nous interpelle pour plusieurs raisons, commencer par son impact sur lentre dans lcriture, pour ne pas dire la production crite, objet de notre sixime chapitre, pour ce qui est du mtalangage et du discours didactique, que ce volet vhicule dans ces manuels de franais.

. A. PetitJean : Variations historiques : lexemple de la raction , in Jean Louis Chiss, Jacques David et Yves Reuter direct, Didactique du franais, fondements dune discipline, De Boeck, Bruxelles, 2005, P.163
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Chapitre VI
Le mtalangage et le discours didactique des questions dexpression

Chapitre VI dexpression

Le mtalangage et le discours didactique des questions

Chapitre -VI Le mtalangage et le discours didactique des questions dexpression


Les consignes se rapportant ltude des moyens mis en uvre par lauteur du discours choisi tout comme celles rserves aux possibilits de produire, quel quen soit le type dactivit demande, font partie des questions dexpression crite ; disons de communication crite pour ne pas crer de confusion avec le terme expression, pouvant tre considr comme galvaud par
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nos propos. Il nen demeure pas moins que la plupart des enseignants et des apprenants algriens utilisent expression crite ou essai ou encore paragraphe, par habitude, sans faire de distinction pralable entre ces termes. Nous rencontrons souvent des crits et mme au stade universitaire o le titre essai est crit en anglais essay par interfrence. Cest toute une culture didactique quil faudrait installer, dabord et en premier lieu chez ceux qui sont censs donner les moyens dapprendre apprendre le franais langue trangre. Car comment expliquer le fait quon dise aux apprenants -laissez une ligne entre les diffrents paragraphes et - crivez un petit paragraphe sur tel ou tel sujet ? En ralit, lenseignant cultive lui-mme cette confusion, et surtout lorsquil demande un petit paragraphe avec une introduction et une conclusion ; sachant quun paragraphe est lui-mme une partie dun tout ! Pour ce qui est de notre tude dans ce projet, nous allons nous concentrer sur les activits dcriture, dont nous analyserons et les consignes et la formulation de ces consignes, pour non seulement faire ressortir le mtalangage employ mais aussi pour voir leur ordonnancement, leur clart et les objectifs
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Le mtalangage et le discours didactique des questions

quelles visent. Nous allons nous concentrer pour commencer, sur le manuel de premire anne, o cette active est distribue sur plusieurs rubriques.

1. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 1reAM


Dans ce premier document de travail, la partie consacre lcriture en tant quactivit particulire est assez importante, do notre tableau n1 rcapitulatif ci-dessous qui nous donne le nombre dactivits pour la rubrique Activits dcriture insres dans chaque squence.
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Comme nous lavons signal, dans notre

partie

consacre la

comprhension de lcrit, nous la retrouvons ds la rubrique activits de lecture qui se dcompose en trois parties distinctes ayant pour titres rcurrents tout au long du manuel : - Jobserve et je repre- Je comprends le texte - Jcris. Avant mme daller plus loin dans notre tude, nous remarquons que la troisime partie de ces activits relve plutt des activits dcriture et non de lecture, de par lemploi mme du verbe daction crire dans lnonc qui annonce la comptence dans jcris Cest donc pour cette raison que nous lavons rserve cette analyse (nous y reviendrons ultrieurement). En ce qui concerne les comptences, comme nous lavons dmontr prcdemment, elles se dmultiplient en objectifs ralisables en classe de langue parce que plus prcis, univoques et valuables dans le temps par tapes indispensables ne pas brler par lapprenant dans le cheminement du projet et sa progression.

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Activits dcrit dans le manuel de 1AM Projet P1 P2 squence questions de production 3 5 3 3 3 5 4 6 5 4 6 7 6 60 Nombre de consignes 3

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1S S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 P3 1S P4 1S S2 P5 1S P6 1S Total des consignes

29

5 10 7 6 60

Tableau n1 : Nombre rel dactivits de lcrit dans le manuel de 1AM

Pour notre part, nous les considrons comme des sous-comptences intgratives car elles participent de lensemble dun projet, mais elles aussi peuvent se retrouver dans dautres projets sans quelles soient piliers indispensables son architecture . Chaque projet ayant ses paramtres pr-requis et ses composantes propres, sans pour autant renier les autres acquis indispensables linscription dans tel ou tel niveau dappropriation.

Pour nous rsumer nous avons donc des titres noncs btis sur des verbes procduraux, deux fois le verbe taxonomique relevant de la synthse Jcris ; un verbe relevant du transfert, pour reprendre la classification de G. et V. Delansheere, je transpose et trois fois le verbe ralise qui vise

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beaucoup plus laspect matriel, technique et manuel que le potentiel linguistique mettre en uvre. On dit bien je ralise un film . Ces intituls procduraux, sont suivis dun autre mtalangage tels que squence , objectifs , sans que ces termes ne soient explicits pour le premier lecteur de ce manuel, car il sadresse lui cest dire, lapprenant.

Notre conclusion pour ce qui est de la prsentation des objectifs porte sur plusieurs maladresses et opacits, dune part. Dautre part, des carences et des tapes omises sont aussi signaler, car le manuel sadresse des collgiens en apprentissage du franais, on se doit de mettre leur porte le plus dlments
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possible mme de les sensibiliser rentrer dans lcrit qui ncessite un traitement appropri de manire performante (Comprendre efficace et socialement rentable pour eux !). Il nous faut encore attirer lattention sur un mtalangage des plus denses mais aussi des plus spcialiss pour des apprenants en situation de FLE. Nous pensons quune explicitation constante, quon appelle aussi traduction simpose. Logiquement, elle se fera par lemploi de ce qui est dj connu, tudi et conceptualis par les apprenants. Cest en appliquant cette traduction intralinguale qui rend fonctionnel ce qui a t acquis par lapprenant pour expliquer de nouveaux concepts, notions, termes, quon rentre rellement dans le mtalangage, ce que met en exergue, la prcision suivante : Cette traduction intralinguale fait appel des procds tels que lutilisation des synonymes ou parasynonymes, des antonymes, des circonlocutions, des dfinitions ou des paraphrases ()1

. Nouvelle introduction la didactique du franais langue trangre. Sous la direction dHenri Boyer, CLE International, 1992, p. 105.
1

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Pour mieux revenir sur lapport de la traduction intralinguale dans la comprhension du mtalangage, nous relevons dans la suite du passage : Cette traduction consiste donc en un langage sur le langage un discours ayant pour rfrent un autre discours, et en ce sens, on peut dire quil sagit dun mtalangage2.

-Il nous faut galement prendre en compte que les comptences cibles sont toutes des comptences de lcrit. Loral demeure le parent pauvre, mme si nous avons des pages qui lui sont consacres, que des sances de comprhension et dexpression orale sont bien ou mal assures dans les collges, avec les moyens du bord.
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Nous devons signaler que pour lexamen du BEF (brevet denseignement fondamental) appel depuis peu BEM (brevet denseignement moyen)3, dont la moyenne est prise en compte pour le passage au lyce, seul lcrit compte. Il en est de mme pour ce qui est de lexamen du baccalaurat en Algrie o les langues ne sont values que par le biais des preuves crites. Selon toujours lordre de leur apparition, nous citons aussi, une autre nouveaut, la partie appele grille dauto valuation avec deux occurrences en tant que titre de rubrique. La fiche mthode revient trois reprises et se prsente comme suit : - fiche mthode 1 ; savoir anticiper ; - fiche mthode 2 : savoir lire un nonc ; -fiche mthode 3 : savoir utiliser un dictionnaire.

Places de la page 210 217 juste avant les classiques tableaux de conjugaison, nous ne pouvons nous permettre docculter la question: pourquoi maintenant ? Ny a t-il pas de parties dans lesquelles ces fiches auraient pu
2 3

.Idem. . A propos du BEM, selon les responsables de loffice national des concours et des examens, le taux de russite est de 50,60% pour cette anne (2008/ 2009), alors quil ntait que de 46% pour lanne 2007/ 2008.Cest dire que nous sommes bien au de des 80% de reus.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

sinsrer, car indispensables pour le projet lui-mme ? Naurait pas t plus subtil de les intgrer en dbut de projet ?

Frquence des intitules de rubriques et de leurs sous divisions Rubriques Activits de lecture total 5 Grammaire Orthographe
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Sous -rubriques

dtails

84 84 84 84

Matrise de la langue

84 Conjugaison Vocabulaire

Activits dcriture Lecture rcrative Grilles dauto valuation Fiche mthode

35 23 2 3

Tableau n1 : Occurrences des rubriques et leurs intituls dans le manuel de 1AM:

Ce titre de page arrive en 3me position. Nous remarquons que cet nonc se prsente comme un groupe nominal. Il se compose dun nom associ un groupe nominal complment du nom activits: d dterminant contract de de la et du nom criture driv du verbe crire. Il renvoie de manire anonyme aux diffrents travaux dcriture que le manuel est cens proposer, leur regroupement dans cette partie et ne cible en aucune manire lapprenant. Il se prsente en fait comme un gnrique, tout comme pour matrise de la langue .

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Chapitre VI dexpression

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Cest le produit propos qui est au centre de ce titre et non ce qui est faire: ce serait le cas si les concepteurs avaient choisi soit la premire personne du singulier (je), soit mme la deuxime personne (tu) ; ce que nous proposons dans ces deux encadrs :

-Jcris
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-Tu cris ou bien -Tu fais des activits dcriture -Tu pratiques lcrit -Tes activits dcriture

-Je fais des activits dcriture - je pratique lcrit -Mes activits dcriture

Nous avons constat quil est prsent 34 fois dont 33 en tant que titre de rubrique, proposant des exercices en premire partie et atelier dcriture en 2me partie qui rentrent dans la progression de chaque projet (cf. notre tableau n2, page suivante), ceux-ci formant des ensembles dactivits spars par des blancs et introduits par ces deux intituls .

Il nous faut aussi signaler que nous avons remarqu une malencontreuse erreur dans le projet 6, en page 208, dans la partie consacre lcrit : 2 pages avec pour titre activits dcriture suivies dune page intitule activits de lecture , qui nest ni inscrite sa place, vu que les projets souvrent particulirement sur ces activits, ni ne correspond aux activits proposes. Donc, nous ne pouvons comptabiliser cette page malgr son contenu qui sinscrit dans cette partie.

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Tableau synthtique des activits inscrites dans Exercices

page

Activits bien aspectes

Activits mal aspectes4 2 1 2 2 3 2 2 3 1 4 22

total

P1

S1 S1

16/17 32/33 47/48 64/65 80/81 97 111/112 127/128 143/144 157/158

3 3 2 3 1 3 1 4 4 2 3 6 2 37

3 5 3 3 3 5 4 6 4 4 6 7 6 59

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S2 S3 P2 S4 S5 S6 S7 P3 S1 S1 P4 P5 P6

S2 173/174 S1 189/190 S1 206/207 Total

Tableau n 2: La rubrique exercices et ses activits dans le manuel de 1AM

On ne peut que sinterroger sur cet tat de fait : Sagit-il dun oubli ? Ce qui serait dplorable, car signe dun manque de vrification continue.

. Lgende : mal aspectes : qui comportent plusieurs objectifs et/ou qui sont mal agences

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Serait-elle une omission volontaire ? Aucune activit de dtection ou de comparaison nest prsente pour le supposer. Considrons maintenant, de quoi se compose cette rubrique, trs importante car cest ce quon peut appeler Lentre dans lcrit ou performance crite de lapprenant. Celle-ci se dmultiplie en deux sous divisions. La premire est

intitule exercices, mtalangage tout fait familier aux apprenants car employ ds la premire anne du cycle fondamental (primaire). A ce sujet, les apprenants font la diffrence entre le vocable exercice, lorsquil sagit de travail fait en classe et parlent de devoir ds quil sagit dexercices donns faire la maison. Ce vocable titre de sous partie, prsente 14 occurrences dont une inscription dans lavant propos.
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Si la plupart des rubriques nous posent des problmes de confusions entre les rubriques, de dcontextualisation, de non respect de la progression dans lorganisation du plus facile au plus complexe, cette rubrique, avec son intitul tout fait banal et rod exercices , est trangement, celle qui rellement rentre dans ce quon appelle des activits dapprentissage, parce quelles collent au contexte, et sont en rapport avec le contenu pdagogique du projet qui les englobe, et donc font sens. A titre dexemple, nous relevons trois consignes chantillons qui nous confirment que ces travaux sont loin dtre de simples exercices comme on a lhabitude den rencontrer mais des activits dapprentissage, mme si pour ce qui est de la terminologie employe, nous ne sommes pas toujours daccord, car nous aurions aim y trouver une langue de communication usuelle et non un franais pdagogique : - consigne3, page 17 : Lis attentivement le texte suivant et cris la lettre dicte Nicolas par son papa. ; (Projet 1 :Jcris une lettre) -consigne3, page 80 : Le rcit suivant est inachev, Imagine la fin et cris la ; (Projet 2 :Jcris un conte)

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-consigne3 page 174 : Rdige en une phrase chacune des dfinitions. Tu utiliseras les verbes suivants: on appelle, sappelle, est, dsigne (Projet Je ralise un dossier documentaire p.).

On ne reprendra pas ici tous les cas, mais nous remarquons que ces activits sont bien inscrites dans les projets qui les contiennent, et servent bien dactivits dapprentissage, puisqu chaque squence, cette rubrique regroupe un certain nombre dactivits et non dexercices comme stipul dans le titre. Notre tableau n2 inventaire (cf. Pages prcdentes), nous donne le chiffre de 59 activits intgratives distribues dans la rubrique portant lintitul, exercices.
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Ces activits pertinentes et arrivant propos, du moins le pensons-nous, permettent lapprenant de remettre dans lordre, de transformer, de complter de manire personnelle et non dirige, de transformer et dimaginer et en mme temps de construire des textes ou des pans de textes qui sont parties intgrantes du discours qui sous-tend le projet les intgrant. Dailleurs, cest aussi pour cette raison, que nous les considrons personnellement comme des activits intgratives.

Toutefois, comme nous allons le vrifier, les consignes sont dans la plupart des cas mal organises, comportent plusieurs objectifs et sont encore formules avec emploi de termes qui appartiennent au mtalangage procdural inutile car non rentable socio linguistiquement pour des 1AM. Notre tude nous donne 37 activits bien aspectes et 22 consignes que nous avons regroupes sous lintitul unique activits mal aspectes . Les maladresses que nous y avons dceles peuvent classes comme suit : - Manque dorganisation rationnelle

Pour ne pas nous tendre prenons deux exemples de la page 33, les exercice 3 et 4 o lactivit de synthse est place avant celle danalyse, alors
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que cest linverse qui est plus plausible dans la mesure o lapprenant va sinvestir totalement pour crer un paragraphe, par lemploi du verbe limpratif imagine .

En revanche, dans la deuxime activit, il identifie et relve, montre ou recopie la marque du rcit partir dun matriau qui lui est dj fourni. Relevons les : - consigne3 : Imagine la situation initiale de ce rcit et cris-la ; -consigne 4 : Voici deux dbuts de rcits. Quel est celui qui appartient un conte ? A quoi le reconnais-tu ?
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Il en est de mme dans les pages 173/174, o pour nous limiter ces deux exemples, lexercice 2 tant une activit de synthse o lapprenant sinvestir en produisant lui-mme va

le contenu et sa formulation (consigne

ouverte), ne peut tre place avant un exercice de compltion (de plus ferm) o le matriau inclure est donn au dpart : Les voici : - Consigne2 : Trouve une lgende pour cette illustration et cris-la. -Consigne4 : complte les phrases par des mots que tu as dfinis dans lexercice 3.

Ces deux cas ne sont pas les seuls droger la progression du plus facile au plus difficile. Ce qui cre aussi, cela va de soi, une rorganisation pour le reste des exercices qui les prcdent ou les suivent, quand ce ne sont pas toutes les consignes qui doivent tre revues sur le plan de leur hirarchisation.

-Consignes visant plusieurs objectifs A ce niveau aussi nous avons constat une dmultiplication dobjectifs viss dans une mme consigne, ce qui ne facilitera gure ni la cohrence ni la faisabilit pour lapprenant dans plusieurs consignes dont nous relevons deux exemples chantillons :
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-Consigne 3, page 48 : Lis ces deux contes. Quont-ils de semblables ? Quont-ils de diffrents ? Trouve pour chacun deux un lment modificateur qui convient. Rcris les deux contes sur ton cahier. A la lecture de cet exercice, on peut dabord observer quil se compose de cinq(5) phrases renvoyant cinq actions diffrentes, dont la premire est condition sine qua non des quatre autres suivantes. De plus, il nous faut noter deux questions de comprhension du texte de mme niveau en loccurrence lanalyse, une question de synthse, o lapprenant aura chercher un lment modificateur du conte enfin un exercice de rcriture. Ce qui donne quatre activits diffrentes avec deux de mme niveau de
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difficult. Ainsi donc, on propose un apprenant tranger de travailler plusieurs objectifs la fois au risque de le voir sengluer dans toutes ces actions. -Consigne 2, page 111 : Complte le portait suivant laide la premire liste de qualifiants puis de la deuxime liste. Les qualifiants sont donns dans le dsordre. Compare les deux portraits obtenus. Lequel prfres-tu ?

Tout semble indiquer que les concepteurs de ces travaux ont occult lobjectif de cet exercice en visant plusieurs : -Etre capable de complter un texte avec des termes donns dans le dsordre ; -Etre capable de complter une deuxime fois le mme texte avec dautres termes donns encore dans le dsordre (deux exercices de mme niveau de difficult!) ; - Etre capable de comparer les deux textes obtenus, donc dvaluer les deux produits ; - Etre capable de choisir, mais qui reste incomplet car la justification ne suit pas. En somme, tout ceci indique quil sagit juste de donner du travail lapprenant et lanalyse mme de ce quon propose semble faire cruellement dfaut. En dautres termes, la consigne de cet exercice traduit un manque de
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cohrence pdagogique sur lutilit mme de lobjectif quil soit dapprentissage ou dvaluation : il doit tre univoque. On ne reprendra pas ici tous les cas considrer tant ils sont quasi permanents et il nous faut aussi nous pencher sur le mtalangage rcurrent dans cette rubrique, qui ne rend pas la tche facile lapprenant algrien du FLE. -Prsence dun mtalangage rebutant Pour cette partie nous avons opt pour un relev de la terminologie didactique et pdagogique, et proposer une formulation qui rpond au niveau rel de nos collgiens et qui est en mme temps langue de communication usuelle. Ces quelques propositions ne peuvent que nous convaincre que
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linnovation doit rsider aussi dans ladaptation au niveau des apprenants par la reformulation et/ou le choix dune langue simple, communicative. Ce que ralisons dans ce tableau prospectif :

Mtalangage procdural des consignes de exercices et nos propositions page Enoncs -vocables des consignes 32 La situation initiale - Ce rcit 47 64 80 91 111 127 143 157 173 Llment modificateur. Les indicateurs de temps La situation finale Insrer la description Expressions verbales soulignes. Rtablis ; deux rpliques Les noncs suivants Les articulateurs daccumulation illustration
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Nos propositions Le dbut de lhistoire. Le commencement. Le texte du conte Laction qui va dranger ou perturber les marques, les mots, les indices du temps La fin de lhistoire, du conte Introduire, ajouter, intgrer groupes de mots souligns, Rectifie, remets, rintroduis Les paroles suivantes, les propos suivants Les mots (grammaticaux) de laddition Image, dessin, photo (tout dpend)

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Les consignes du texte Un texte prescriptif

190 La thse dfendue dans le texte 206 206 Les arguments que tu as retenus

Les directives, ordres, recommandations Texte pour faire- notice ()- texte daction Lide (situation, action, etc.) dfendue Les preuves, les raisons que tu as notes

Tableau n 3 : propositions de reformulation du mtalangage du manuel de 1AM

Autrement dit, une langue

qui montre rellement que les activits

choisies sont centres sur lapprenant algrien et ne restent pas accroches un mtalangage procdural,
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qui ne circule nulle part ailleurs que dans les

documents didactiques et pdagogiques, que les gens du domaine eux-mmes oublient, sitt sortis des rencontres et espaces qui le rclament. Donc, pour toutes ces raisons, nous jugeons quun travail de reformulation constante dans la langue de communication courante est respecter pour ne pas faire dans lillisibilit mtalinguistique, cueil rebutant pour des apprenants trangers. Tout comme nous devons retenir aussi, le respect de lorganisation des consignes et/ou des questions par difficult croissante sans oublier que dans lenseignement /apprentissage, pour plus defficacit, toute consigne ou question quelle soit orale ou crite comme dans notre cas, doit viser un seul et unique objectif, si on veut sinscrire vraiment dans le travail par objectif, dmarche inhrente chaque squence intgrative de lensemble que forme le projet communicatif. La deuxime subdivision de la rubrique Activits dcriture comporte les activits datelier avec le mme vocable latelier associ diffrents termes complments selon le projet dsign.

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Du gnrique des ouvrages de didactique latelier d criture de lavant propos, nous passons des titres plus cibls selon les produits viss dans le projet. Ce terme nouveau pour les lves aurait d tre dfini. Parler datelier quivaut mettre en avant la part de travail attendue chez lapprenant qui est actif, acteur dynamique dans les travaux proposs.

L aussi ce terme est en relation troite avec la pdagogie du projet et linstallation des comptences communicatives qui rclament le plein exercice de celui qui est en situation dappropriation de la langue franaise. Ainsi nous pouvons relever sous forme de tableau (tableau n4), linscription de ces ateliers pour marquer leur rcurrence :
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Occurrences des diffrents ateliers dcriture dans le manuel de 1AM

Intituls Latelier de la lettre Latelier du conte Latelier de la BD Latelier du dossier documentaire Latelier du dpliant Latelier de laffiche Total

P1 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0

P2 0 0 0 0

P3 0 0 X 0 0 0 0

P4 0 0 0

P5 P6 Total 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7 1 2

X X 0 0 0 0

X X X X 0 0 0 0 0 0 0 0

X X

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

X 0 1

0 X 1

1 1 13

Tableau n 4: la rcurrence des ateliers dcriture dans le manuel de 1AM

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Avant danalyser ces intituls dans leur structure et leurs vises didactiques et pdagogiques, en les comparant ce quon attend dun atelier en situation dapprentissage du franais langue trangre, nous pouvons ds prsent dire que atelier pour nous, en dehors de lcole renvoie un endroit o un ensemble douvriers produisent des objets, confectionnent des vtements ; tout comme il peut dsigner dans le monde artistique des sculpteurs, peintres, graphistes, lendroit rserv au travail de leur art.

Nous devons donc nous souvenir que le terme atelier dsigne en mme temps le lieu o lon fabrique plusieurs et laction elle-mme de produire, ce terme tout comme objectif, comptence, projet nous viennent du
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monde du travail, de la langue relative au monde conomique.

Par analogie on comprend que la classe devient un lieu o les apprenants, linstar des ouvriers, ou des apprentis vont confectionner, produire, et donc tre en constant mouvement dans lespace classe pour voluer dans leurs projets linguistiques. Ceci rentre en troite relation avec le vocable apprenant, dont lanctre apprenti dsigne celui qui apprend sur le tas, avec le matre , voir les prcisions que nous donnons pages 47/48 et que nous devons Jean pierre Robert.

Notre analyse fait apparatre que le vocable atelier est inscrit trente quatre fois (34) dans ce manuel. Il convient pour nous dinterroger les activits programmes pour ces ateliers, comme il sagit de voir aussi si le choix de latelier est justifi, sil remplit rellement ce rle quon lui attribue dans cette dernire sous division de la rubrique activits dcriture quil clture pour chaque squence. Commenons par en faire un tableau rcapitulatif des activits inscrites dans ces pages rserves chaque atelier.

Dans cette rubrique reviennent les mmes intertitres, mais avec un flottement permanent entre la premire personne du singulier je qui implique
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lutilisateur, et la deuxime personne du singulier tu qui tablit un climat de confiance et de rapprochement, limage de ce qui est cens se passer entre lenseignant et lapprenant et qui en ralit, ne fait pas encore lunanimit dans nos classes, mme si les apprenants lutilisent par mconnaissance des rgles de biensance), mais qui marque aussi un discours directif dans ce manuel car injonctif avec lemploi des verbes limpratif :rflchis, dessine, complte, trouve, rdige, relis, cris, mets, caractrise, choisis, indique, rsume, travaille

Les intertitres exploitent ce tutoiement dans un nonc tronqu linfinitif pour taider qui reste pour nous agrammatical, et inappropri dans
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ouvrage pdagogique (notre tableau n5, ci-contre).

Les activits dcriture dans les ateliers du manuel de 1AM Titre de rubrique Latelier de La lettre Projet et indice Squence Page 1 1 1 2 3 2 Latelier du conte 4 5 6 7 latelier de La bande dessine Latelier du dossier 3 1 1718 34 49 6566 81 98 113 129 144 1 1 1 1 1 1 1 1 Genre dactivit(s) Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris Pour taider je corrige et je rcris

158159

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documentaire Latelier du dpliant Latelier de laffiche Total

4 5

2 1

174175 190191 207208

1 1

Pour taider je corrige et Je ralise je rcris Pour taider je corrige et Je ralise je rcris Pour taider je corrige et Je ralise je rcris

13 ateliers pour les 13 squences

Tableau n5 : les activits dcriture de latelier dans le manuel de 1AM

Nous demandons et juste titre sil ne sagit pas dun calque syntaxique par interfrence avec larabe qui utilise ce tronon sans que cela soit une rponse
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question comme en franais. Notons un autre constat c'est labsence du titre latelier du conte une partie qui arrive aprs exercices page 66, lactivit de production crite existe mais sans la prsence de cet intitul, ce qui explique lensemble vide qui figure dans notre tableau la place de loccurrence attendue.

Pour revenir nos intituls pdagogiques, constitu de groupes nominaux introduits par le dterminant dfini le contract en l devant la voyelle a du nom atelier pour viter le hiatus (rencontre de deux voyelles). Nous le percevons comme un dterminant valeur anaphorique, c'est-dire qui place la notion datelier comme connu ou suppos connu de la part de lapprenant. Ce qui nest pas du tout le cas, pour un lve arrivant du cycle fondamental (primaire). Nous voyons mieux linscription avec le pronom possessif de la premire personne du pluriel, qui inclut le groupe classe, les concepteurs et le je de lapprenant : notre atelier conte . La plupart de les enseignants restent fidles au surann vouvoiement, donner du monsieur pour un garonnet et mademoiselle pour une fillette, apprenants qui parfois ont peine 9 ou 10 ans!
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En fait, les concepteurs ont voulu tablir un dialogue avec lapprenant, mais cela peut crer des confusions : Lobjet de latelier est prsent dans un texte sujet qui sadresse directement lapprenant : Lnonciateur pluriel (les concepteurs) sadresse au co-nonciateur (lapprenant, lutilisateur du manuel) et lui dlivre demble un sujet choisi davance qui met assurment celui-ci dans lobligation de le raliser.

La libert se trouve ainsi rduite de par le choix du destinataire de la lettre et de lobjet (rfrent). Un apprenant voudrait peut-tre crire un frre loign, un parent, une grand-mre ().
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Cela le motiverait plus que si on lui choisissait doffice, un destinataire virtuel. Permettre une ouverture cest dj appliquer la centration sur lapprenant et non sur le produit, ou lobjet dapprentissage; ce qui nest pas le cas avec ce sujet. Il ne faut perdre de vue que lapprenant crit en langue trangre o la phrase de Flaubert le mot ne manque pas quand on possde lide , na plus sa validit, car cest plutt linverse qui se produit, et mme lide ne vient pas quand le sujet est ferm et contraignant. Sa motivation pourrait tre mitige ! Car on a choisi pour lui le destinataire qui peut ne pas correspondre ses aspirations personnelles. Ce que nous considrons comme une entorse la philosophie du projet de llve. Prenons pour exemple la rubrique Latelier de la lettre de la page 17, avec son premier paragraphe encadr et prsentant, le sujet dcriture puis ce que propose cette partie : Tu veux crire une lettre ton ami(e) pour lui raconter ta rentre au Collge. Pour que ta lettre soit bien crite, suis les conseils suivants.

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En guise de conseil le discours passe sans transition un inter titre linfinitif Pour taider , suivent immdiatement des noncs injonctifs, discours procduraux limpratif dont nous donnons un exemple ci-aprs car ils prsentent dautres intrts pour nous par une certaine imprcision : Fais au brouillon la liste des vnements qui tont marqu(e) le jour de la rentre. Choisis parmi cette liste, les deux ou trois vnements que tu veux raconter ton ami(e). Ecris deux phrases pour prsenter chaque vnement. Rdige ta lettre au brouillon en faisant bien attention la prsentation. Laisse une marge et une ligne blanche entre deux lignes crites. Elles te serviront crire tes corrections. Noublie pas dcrire la date, (). .
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Ce que nous pouvons observer, dans ce long nonc qui suit immdiatement lintertitre : De prime abord, nous ne pouvons que constater laspect directif au niveau de la production et des conseils qui sont prodigus, prcdemment annoncs par le premier fragment introductif : Ainsi donc, lapprenant va certainement suivre la lettre la dmarche. Ce qui rend caduc le respect de la progression personnelle de llve dans son processus dapprentissage, ses possibles garements et qutes, sources dune stratgie payante dans sa progression. Il est encore contraint dobir et non de chercher son propre cheminement qui certes, va lui poser des problmes, va le faire rflchir sur ce quil faut et ce qui est viter, au risque de faire faux pour reprendre le propre langage de lapprenant.

Lequel cheminement personnel lui demanderait beaucoup de temps de rflexion, de gribouillage , mais lui donnerait plus de satisfaction, le produit final obtenu, car il aurait fourni des efforts, il aurait trouv en cherchant. Il naurait pas t un simple applicationniste linstar de louvrier, mais un crateur, un petit chercheur. Nest ce pas ce quon veut aussi intgrer par la mise en uvre de lenseignement/apprentissage ? 389

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Sur le plan de la clart smantique, des ambiguts sont vite repres, et pourraient mme ltre par llve pour peu quil ait lesprit critique : Ainsi dans le 3me nonc cris deux phrases , suppose que lapprenant rdige; or juste aprs, le conseil 4 rdige ta lettre peut mettre llve dans lembarras. crire est repris la place de porte les corrections au lieu de corriger les erreurs.

La hirarchisation elle-mme est assez fbrile car la dernire recommandation devrait plutt tre place en cinquime position. Quant la consigne, Laisse une marge et une ligne blanche entre deux lignes crites , ce
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syntagme est mal construit car il faut sparer les deux marques typographiques et dcomposer la phrase en deux, une phrase pour la marge et une autre pour linterligne. Ce que nous proposons ci-aprs : - Laisse une marge de deux trois carreaux , par exemple ; et pour lautre action, - Saute une ligne ou laisse une ligne vide aprs chaque ligne crite . Cette tude nous aura donc permis de faire ressortir les points qui caractrisent ces parties et leurs noncs dans ce quelles prsentent dambigu, de confusions avec ce trop plein de mtalangage qui risque de prendre plus de place dans la tte et la mmoire de lapprenant algrien au dtriment encore de la langue de communication. Ouvrons une parenthse, en ce qui concerne lcrit, nos manuels ne doivent en aucun cas, occulter le fait que lapprenant de premire anne de collge, arrive souvent dmuni au niveau mme de la simple graphie, pour les deux tiers dentre eux. Il faut savoir que la plupart dentre eux, ourlent les graphmes, en procdant comme pour les lettres arabes, actualisant ce quon pourrait appeler les interfrences graphiques .

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A cette criture o le g, p, v () prennent dautres pistes, les confusions entre le a, e, u, sont permanentes.5 Considrons maintenant la 2me sous division qui sinscrit verbalement ainsi, Je corrige et je rcris , aprs une liste dactions accomplir la deuxime personne du singulier, pour que lapprenant russisse son crit, le tutoiement est remplac par lemploi de la premire personne du singulier avec lemploi du dictique et embrayeur Je , en tant que locuteur actant pour numrer une autre srie dactions, prsentes comme accomplies au pass compos avec une rpercussion sur le prsent de lapprenant, en situation dcriture.
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Enfin une panoplie dactions faites ou accomplir, sont prsentes lapprenant avec son inscription comme allocutaire un retour la deuxime personne du singulier, et ce, pour chacun de ces 13 ateliers (Cf. copie page 144 en annexe). Cette profusion de conseils et dordres, ce va et vient entre le je et le tu , risque de tuer lenthousiasme de produire chez lapprenant qui se retrouve ballott entre les deux dictiques. Ce qui vaut aussi dtre soulign, cest lintroduction dun autre paragraphe intitul Je ralise dans les trois (3) derniers ateliers dcriture (pages 175, 191, 208), mais avec cette fois avec lemploi de verbes daction limpratif de la deuxime personne du pluriel qui commence dj plus haut, dans la partie, je corrige et je rcris. Pourquoi maintenant ?

Pourquoi commencer alors la deuxime personne du singulier dans Pour taider et la finir avec vous du groupe classe ? Cest inexplicable pour nous : soit on choisit de sadresser au groupe classe, soit on reste sur lapprenant allocutaire (lecteur ici), ou signaler avec prcision le changement de destinataire,
5

.Aux dires des enseignants du cycle moyen, en formation continue, ils consacrent beaucoup de temps la remdiation de la graphie, avec les 1AM surtout.

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ce qui nest pas le cas dans ces parties o cela fait plutt confusion (Cf. copie en annexe). Par contre, dans latelier du dpliant pages 190/191, le flottement rside toujours entre je et tu , et entre lintertitre et les noncs quil contient, mais le vous du groupe classe a disparu des noncs injonctifs. Ainsi dans je corrige et je rcris que le choix du discours nest pas clair : lassertion se mle la prescription et le pronom de dsinence je , est sans cesse dstabilis par le pronom tu de la directive. Nous les reprenons sous formes de tableau colonnes selon les trois rubriques et llment introducteur, avec leur ordre dapparition ; nous nous limiterons aux
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dbuts dnoncs pour ne pas faire trop long : Latelier du dpliant : discours entre je et tu Lencadr introductif Tu vas raliser Ton texte Pour taider Rflchis Trace cris Rdige . Je corrige et je rcris Fais Aide-toi Je ralise Prends

Jai cris jai rdig Ecris Je suis all Jai bien Recopie choisi Jai utilis Illustre Range

Si nous dj sommes gne par ces incursions sans raison valable, quen sera-til de lapprenant ? A vouloir trop bien canaliser lapprenant, vouloir lui dverser un mtalangage des plus ardus pour son niveau si basique encore, on risque cette fois aussi de rater le coche . Nous allons nous concentrer maintenant, sur ce quil en est aussi dans le manuel de deuxime anne, pour cette partie consacre lcriture (production crite).

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

2. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 2me AM

Pour ce niveau, nous devons expliciter que dans notre recherche nous nous intressons au premier ouvrage qui porte la mention Pour parler, lire et crire et non celui concernant les outils de la langue .

Au risque de nous rpter, le manuel consacr aux outils de la langue


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ignore compltement le manuel consacr aux supports textuels, quon appelle communment livre de lecture car il propose ses propres supports (textes) tout en portant le mme intitul Le franais en projet avec une premire et une quatrime de couverture quasiment identiques. A ce sujet, nous avons appris par les collgues et tudiants en formation continue notre universit, que leurs inspecteurs respectifs leur ont conseill de ne pas effectuer leur travail sur ce 2me livre (outils de la langue).6

Il faut aussi noter que deux sous-titres sparent clairement deux sortes de produits crits dans cette division appele Ecriture : des activits sont proposes sous lintitul Je mentrane , suivies dautres activits dans la sous division Jcris comme . Sans oublier de prendre en charge celles incorpores dans la partie valuation bilan et prcdes de manire rgulire du sous-titre criture pour chaque squence. Lvaluation bilan est elle-mme clture par un petit paragraphe titr : les critres de russite que lapprenant doit lire pour savoir sil a bien fait ses productions ou pas et qui nous intresse pour son mtalangage en particulier.

. Cest en fait, depuis septembre 2008, et cest de faon toute fait informelle, que ces nouvelles directives arrivent chez les enseignants.
6

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Ce qui nous fait trois sortes de travaux visant exclusivement lcriture, du moins au regard des intertitres qui les sparent en gros caractres mis en relief par des blancs de part et dautre, de lespace page. Il est indispensable pour notre travail de les situer les unes par rapport aux autres et dentreprendre leur valuation par la suite. Dans ltude des consignes de toutes ces activits visant spcialement des productions personnelles de lapprenant, conformment au projet cibl et la squence les intgrant, nous notons que pour lapprentissage du FLE, elles respectent bien le travail en contexte, profitable pour matriser les comptences de communication actualises travers les trois projets.
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Autrement formul, les squences se prsentant comme des sous ensembles intgratifs permettant datteindre palier par palier la comptence globale, ces activits rentrent bien dans le processus car elles ne scartent pas des contenus pdagogiques du manuel, qui se prsente comme un livre ferm pour reprendre Roegiers.

Mais cela ne veut pas dire pour autant que les soixante et une consignes respectent les paramtres fondamentaux de lenseignement /apprentissage (f. tableau n6, ci aprs) : viser un seul objectif par activit, hirarchiser les consignes (ou questions) par ordre croissant sur le plan de la complexit, utiliser une langue et un mtalangage procduraux, certes conformes au discours cibl mais accessibles lapprenant vers lequel est centr tout le processus dapprentissage du FLE.

Ainsi sur soixante et une consignes portant sur les productions de lapprenant, dont vingt et une (21) dans le projet1, vingt deux (22) pour le projet2 et dix huit (18) en projet3, nous avons consignes prsentant de multiples discordances.

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Aussi avons-nous opt pour analyser les verbes employs et mettre en exergue les activits proposes et leurs rapports avec les objectifs viss, leffort et linvestissement quelles rclament, ce quil en est et de leur clart et de leur hirarchisation.

Activits dcriture du manuel de 2AM Projet S S1 P1


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Je mentrane Jcris comme Evaluation : criture Totaux 6 3 2 3 1 8 3 3 5 2 2 2 2 1 1 1 1 1 61 1 2 1 2 1 3 1 1 2 9 7 5 7 3 12 22 5 5 8 18 21

S2 S3 S1

P2

S2 S3 S1

P3

S2 S3

Total

Tableau n6 : Les diffrentes activits dcriture dans le manuel de 2AM.

Ce que nous ferons travers les axes suivants : Les objectifs et la consigne, lorganisation des activits, et le Mtalangage et langue utiliss :

-Objectifs multiples par consigne P59 : A partir des fiches didentit suivantes, cris deux textes descriptifs. Cet exercice vise deux objectifs de mme niveau mme sil utilise une seule consigne pour deux produits descriptifs diffrents, donc pour deux
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investissements dautant plus distincts que lapprenant fournira plus defforts pour ne pas se rpter. P76 : Rdige de courts textes pour : -prsenter le qalam en tant quobjet (forme, apparence), - raconter son origine, -dcrire le processus de sa fabrication. On ne peut pour plus de prcision, qutre plus clair dans ce cas, car nous inscrivons exactement trois activits ciblant trois objectifs, qui doivent tre spars, par souci de congruence avec la pdagogie du projet : trois discours diffrents sont ainsi amalgams : - la description dun objet familier prsenter ou dcrire lobjet qalam ;
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- le rcit (la narration) : raconter o il a t invent comment il est arriv jusqu nous - le processus de fabrication (explicatif): comment on le fabrique P88 : Ecris ces informations dans des phrases nominales puis dans des phrases qui sadressent directement au client. Classe les informations selon un ordre que tu juges convaincant.

Dans cet exercice aussi, il y a deux actions diffrentes accomplir : -la premire tche cest dinsrer les mots et expressions dans des phrases personnelles, donc construire ; -la deuxime tche cest de les transformer ou den construire dautres de manire inclure le client dans le discours (fonction conative de Jakobson). -La troisime tche qui doit se raliser avant toutes les autres car cest une activit de classement. Nous voyons bien que nous sommes face trois objectifs diffrents dans une mme consigne, alors que lapproche communicative et lentre par le projet recommandent le travail par objectif pour une appropriation plus mthodique et efficace de par lunivocit de celuici.

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Enfin noter aussi le non respect de la difficult croissante (1classement ; 2transformation ; 3construction), ce que nous allons aussi dmontrer en ce qui concerne lorganisation des consignes elles-mmes dans la partie ci-dessous. -Manque dorganisation rationnelle des consignes Nous entendons par rationnel le respect dune hirarchisation des questions ou des consignes selon un ordre croissant sur le plan de la difficult. En effet, nous ne pouvons pas comprendre comment des consignes qui demandent peu deffort de rinvestissement ou dinvestissement soient places en fin dactivit, alors que cest linverse qui est de rigueur : on ordonne du plus facile au plus difficile pour mieux prparer lapprenant la rsolution de
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situation-problmes avec souplesse. Regardons maintenant ce quil en est dans criture et valuation bilan rubriques consacres spcialement lcrit comme nous lavons dj prcis dans les pages prcdentes. P 22 : la consigne 3 de rcriture en remettant un texte dans lordre doit tre place avant la consigne 2 qui vise la rdaction dun tout o lapprenant aura chercher sa langue et la structuration de ses phrases et texte : 2-Rdige deux portraits inverses aux deux extraits suivants, en utilisant les antonymes des mots 3-Rcris le texte suivant en plaant les passages descriptifs lendroit qui Convient. P107 : 5 : Complte le texte suivant par dautres informations possibles pour en faire un dpliant. 1 : Elabore une description avec le champ lexical suivant : ville, oasis, palmerais, dattes, puits, sable, chameau

Sans analyser les trois autres consignes qui les sparent, nous pouvons dores et dj considrer que la consigne 1 doit tre classe aprs la consigne 5, pour la simple raison que dans la premire il y a un travail de production totale
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de la part de lapprenant, car cest la comptence de communication crite qui est cible, alors que dans la 5, il sagit dun travail de compltion avec un support existant. Nous les situons de facto sur deux niveaux taxonomiques cognitifs diffrents : la compltion qui relve de lapplication et la production qui relve de la synthse.

Tout semble indiquer pour nous que la consigne 5 doit devenir consigne 1, car mme les trois autres sont des activits de production et forcment demandent plus deffort et de concentration pour lapprenant. Ce qui nous donne normalement la hirarchisation suivante ;5 ; 4 ; 2 ; 3 et 1. Notons au passage, que les consignes 2 et 3 sont de mme niveau mais portent
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seulement sur deux contenus rfrentiels diffrents (ville ; htel) tout comme elles demandent plus de prcision pour ce qui nous concerne ; les voici : 2 : Thme : la ville - Sous thme : quartiers, rues, places, avenues, boutiques Enrichis chaque sous thme en ajoutant des adjectifs qui valorisent les lieux 3 : fais le mme exercice avec un htel comme thme, accueil, chambres. Il faut reconnatre que cest un entranement lcriture des plus motivants, pourvu que lenseignant ait des petits groupes en cadrer au lieu des cohortes que nous continuons parquer dans nos classes.

On pourrait multiplier les exemples tant la situation est rcurrente ds quil y a prsence de plus de deux consignes, surtout dans la sous-division Je mentrane ; ce qui nous demande noter dattirer lattention sur limportance dun questionnaire ou dune srie dactivits progressifs tant sur le plan de lorganisation pdagogique que sur la clart de la langue et du mtalangage convoqus.
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-Mtalangage et langue utiliss Inadquation des termes P12 : conjugue les verbes mis entre parenthses au temps qui convient , suit lnonc dans lequel les verbes sont linfinitif. Il sagit en fait pour lapprenant de mettre les verbes des noncs support au temps qui convient.

Hermtisme du sens P22 : 2- Invente la manire des crivains, un personnage en commenant par :
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Cest un homme,une femmeune jeune quiIl 7 A la lecture de cette consigne, nous constatons quelle donne lieu quatre (4) productions diffrentes, quatre portraits diffrents, le contenu tant chaque fois nouveau comme lest le segment introducteur. De mme, demander des collgiens de FLE, dinventer la manire des crivains , avec dterminant indfini des qui particularise, cest sinscrire en faux par rapport la langue quon veut que lapprenant algrien sapproprie. Par contre, ce qui ouvrirait les portes de limaginaire, ce serait de leur dire : Comme tu le vois, toi ; ta manire ; de manire personnelle Cest de cette faon et pas autrement quon respectera la centration sur lapprenant. Maintenant, sil a la plume facile et si son imagination lui permet de taquiner lcriture littraire (qui nen a pas de temps autre de ces spcimens dans sa classe ?), cest tant mieux, cela ne peut que nous rjouir mme si ce nest nullement le but de lenseignement/apprentissage du FLE !
7

. Nous avons pris soin de recopier fidlement la consigne pour observer sa ponctuation et la formulation des noncs inclus.

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P 47 : 2-Sur le modle du texte suivant, dfinis lAlgrie. Cette consigne est suivie dun texte qui prsente lAsie, de 15 lignes auquel fait face une carte dAlgrie et ses pays limitrophes. Encore une fois, on apprend mal utiliser les vocables du franais, car dans cet exemple, cest le verbe prsenter qui doit tre choisi et non pas dfinir. -P48 : 1-Rsume chaque paragraphe en une dfinition. 2- rdige, en une seule phrase, ces dfinitions. Nous supposons quon suppose quon demande lapprenant de transformer chaque paragraphe de 5, 4, 3 lignes en une dfinition ; ce qui donne
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trois dfinitions. Pour la question deux, on linvite rcrire ces dfinitions de manire les prsenter dans un texte compos dune seule phrase. Mais dans ce cas, le verbe rsumer est mal propos et introduit des ambiguts. De mme le verbe rdige doit tre remplac par rcris ou transforme car il a dj rdig avec la consigne 1. le constat est l pour confirmer quil faut viter de tomber dans des ambiguts et des hermtismes pour lapprenant en insistant sur lanalyse de la porte dun terme avant de le slectionner pour une consigne, plus forte raison quand il sagit du verbe sur repose la tche faire faire.

On ne reprendra pas ici tous les cas considrer car ils sont frquents, mais il faut retenir que la faisabilit dune consigne ou dune activit dpend en partie de la clart et de la prcision des termes employs, surtout en situation de FLE.

Mtalangage de spcialiste Nous le retrouvons bien occurrent dans les critres dvaluation, partie qui suit les diffrentes consignes dcriture dans la rubrique valuation bilan . Celle-ci permet lapprenant de faire son auto valuation, mais faut-il encore lui en donner les moyens, ne serait-ce que par un mtalangage accessible.
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Pour cette partie, nous nous contenterons de relever certaines notions et vocables, qui doivent tre rservs au groupe de spcialistes et de pdagogues du FLE commencer par critres de russite inscrits (et autre matires), et qui peuvent parfaitement tre remplaces par un mtalangage accessible et rentable pour lapprenant, centre du processus dapprentissage du FLE. Pour ce faire, nous avons opt pour un tableau inventaire auquel nous ajoutons nos propositions (cf. notre tableau n 7 ci-aprs) Mtalangage de lvaluation bilan et nos propositions S Enoncs du manuel Nos propositions S1 Critres de russite Conditions de russite, de succscohrence du texte- substituts clart du texte lexicauxS2 Idem S1 +Annoncer le thme Annoncer le sujet S3 Des verbes comme voir, entendre, sentir, toucher ( et des verbes de mouvement comme marcher, venir Des verbes de perception et de mouvement - des mots et Des mots et expressions qui expressions de localisation marquent le lieu S1 Utiliser une paraphrase Dire dune autre faon- dire la mme chose avec dautres mots, avec une autre phrase Rajouter des explications, complter limage

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S2 Lgender une image

S3 Cette squence est ampute de la sous division : critres de russite. S1 -Lobjet et ses composants Lobjet et ses lments donner Donner les caractristiques les marques qui ont un but commercial Des phrases pour vendre vise commerciale -Formules publicitaires S2 qui dcrit en valorisant les Qui dcrit positivement les lieux Utiliser les mots qui indiquent le lieux- Utiliser les mots qui lieu. Utiliser, employer un localisent -Indicateurs de vocabulaire, des mots lieu- utiliser un lexique S3 Le chemin suivre -Litinraire suivre, Ecrire des titres frappants, des titres chocs -rdiger des titres slogan
Tableau n7 : propositions dun mtalangage pdagogique pour criture de 2AM

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Certes, ce tableau est loin dtre exhaustif, mais il nous confirme ce que nous pensons, savoir, que un mtalangage procdural peut aussi tre rendu par la des noncs formuls avec les mots de la langue usuelle. Nous sommes persuade que cest en privilgiant cette langue l au dtriment du mtalangage didactique et de la terminologie rservs un groupe restreint de spcialistes en la matire, quon donnera les moyens lapprenant dacqurir une solide appropriation du franais, ce stage dapprentissage.

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Nous sommes persuade que cest en privilgiant cette langue l au dtriment du mtalangage didactique et de la terminologie rservs un groupe restreint de spcialises en la matire, quon donnera les moyens lapprenant dacqurir une solide appropriation du franais, ce stade dapprentissage.

En consquence, tout comme pour le manuel de la premire anne, en ce qui concerne les rubriques activits dcriture et criture , nous retenons que des carences frquences sur le plan de lorganisation des consignes, des objectifs viss en rapport avec le discours didactique sous-jacent ainsi que le mtalangage utilis minent ces parties et leurs sous divisions

Il nous reste vrifier la prsence du mtalangage et du discours didactique, dans les mmes conditions pour le manuel de troisime anne et celui de quatrime anne comme nous avons procd pour les autres rubriques de ces documents

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3. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 3me AM

Comme pour les deux premiers manuels, nous avons aussi procd au mme inventaire pour nous permettre de situer les activits dcriture dans la place quelles occupent par rapport aux activits de comprhension de lcrit, tout comme pour les parties rserves loral que nous avons eu analyser dans nos prcdentes parties. Avec ce nouveau manuel de troisime anne moyenne, cest une autre rpartition qui est mise en uvre avec de nouveaux intituls, car cette fois les activits dcriture encore dissmines, seront distribues dans les rubriques suivantes : -Je vais vers lcriture ; - Evaluation formative ; le club des potes ; -Evaluation certificative (expression crite), dans lesquelles nous allons tudier successivement le mtalangage et le discours didactique vhiculs dans leurs diffrentes consignes. Je vais vers lcriture Notre premire remarque porte videmment sur cet intertitre formul la premire personne dans un nonc complet, avec sujet verbe et un groupe prpositionnel complment circonstanciel de lieu. Sur le plan pdagogique et didactique, cet intitul, de par lemploi de la premire personne du singulier travers le sujet je renvoyant lapprenant, linscrit comme sujet nonciateur et sujet actant actif de ses actions. Ce titre nonc inscrit lapprenant comme sujet nonciateur ou instance de discours qui prsente ce qui se fait sur la langue ou mtadiscours qui conjugue
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deux actions interdpendantes dans tout travail intellectuel : laction et la rflexion consentie sur laction elle-mme par le sujet actant. De mme, le fait demployer le verbe aller au lieu de tre , exprime du moins tel que nous le comprenons, un entranement lcriture, un peu comme je mentrane , du manuel de deuxime anne. Si nous observons maintenant la rubrique, Je vais vers lexpression crite , dans lensemble des parties, nous verrons quelle prsente trois occurrences par Inventaire des activits visant lexpression crite Projets
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Squences S1

frquence 3 3 3 3 3 4 3 3 3

Total

P1

S2 S3 S1

P2

S2 S3 S1

10

P3

S2 S3

Total
Tableau n8 : Activits visant lexpression crite dans le manuel de 3AM

28

squence, lexception de la squence 3 du projet 2, o cette activit est inscrite quatre fois. Au total nous avons comptabilis 28 activits dcriture ; ce que nous relevons dans notre tableau n8, ci- dessous.

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Nous sommes persuade que cest en privilgiant cette langue l, au dtriment du mtalangage didactique et de la terminologie rservs un groupe restreint de spcialistes, en la matire, quon donnera les moyens lapprenant dacqurir une solide appropriation du franais, ce stade dapprentissage.

En consquence, tout comme pour le manuel de la premire anne, en ce qui concerne les rubriques activits dcriture et criture , nous retenons que des carences frquences sur le plan de lorganisation des consignes, des objectifs viss en rapport avec le discours didactique sous-jacent ainsi que le mtalangage utilis minent ces parties et leurs sous divisions. Il nous reste vrifier la prsence du mtalangage et du discours
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didactique, dans les mmes rubriques pour le manuel de troisime anne et celui de quatrime anne comme nous avons procd pour les autres rubriques de ces documents

Il est vrai que leurs consignes demandent un travail moins consistant que dans une vraie production crite, et cela est presque justifi par lintitul, Je vais vers lexpression crite . Il nous faut donc vrifier si cette rubrique prpare vraiment la production crite et comment, comme il convient aussi pour nous dinterroger ces consignes pour en apprcier la porte, le mtalangage et le discours didactique qui les traversent. En examinant ces contenus, nous relevons quil y a certes des sujets raliser, des tches produire lcrit, plus ou moins faciles les uns par rapports aux autres, mais notre lecture approfondie de ces noncs nous permet aussi et surtout de soulever plusieurs points non ngligeables, en loccurrence, dcalage entre intitul et contenu de la consigne par lintrusion du discours prescriptif, de questions de comprhension, de jumelage dobjectifs dans une mme consigne au risque de crer des ambiguts, et dun mtalangage procdural spcialis. Ce que nous allons vrifier successivement.

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Prsence dun discours prescriptif o des conseils rgles remplacent la consigne dactivit : on peut dabord observer cette situation o le titre de la partie ne renvoie pas ce quon attendait, et cela, ds la page 9, ce que nous relevons intgralement : page 9 : Je vais vers lexpression crite : pour faire de la recherche sur un thme donn, on cherche linformation qui nous intresse et cela dans des supports diffrents.

page 61 : Le mme constat se ritre en page 61 avec des explications tales sur quatre lignes et pas de tche faire :
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Pour tudier une lgende, il faut chercher. . page 77, o lexplication prend cinq lignes sans aucun consigne dactivit : Pour lire et crire un rcit fantastique, il faut savoir : Ce que nous rencontrons encore en pages 93, 127, 143, sans quun travail crit soit propos faire. Nous lisons bien des conseils suivre, des informations sur ce quil faut faire pour mener bien son travail, mais qui sont intrus dans cette rubrique o lon attend des consignes dactivits, avec des verbes daction visant la ralisation dun crit, ft-il de la copie, quelles soient linfinitif, limpratif ou au prsent de lindicatif.

Intrusion de questions de comprhension Nous relevons cette intrusion ds la page 15 o cette rubrique focalise sur la comprhension de par la question pose qui ne prcise aucunement quil faille crire la rponse, mais de donner un nonc interrogatif : Trouve la question qui a t pose pour obtenir cette explication : Pour obtenir lnergie. Le wagonnet appel tender . De mme, nous faisons un constat identique en page 31, o cette partie se compose dun petit texte de six huit lignes sur la moiti de la page (quatre lignes environ), suivi dabord de deux consignes avec le verbe rdige mais troitement lies la comprhension du texte :
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a- rdige les questions dont les rponses sont donnes dans en caractres gras dans le texte (...) mais une troisime dont la consigne relve pour nous de la comprhension du texte : b- rdige une introduction de trois phrases pour dire quelle est la situation de communication ( La dernire consigne quant elle, commence par une question qui na aucun rapport avec le texte qui lui, parle de satellite et de la terre : Dans quel but les vacances sont-elles envisages ? Rponds A cette question en utilisant : pour, afin de, dans le but de.
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Prsence de plusieurs objectifs et ambiguts Dans cette partie je vais vers lexpression crite , des consignes des plus alambiques sont proposes lapprenant du cycle moyen. Ainsi par exemple nous relevons celle de la page 11, rdige comme suit : Choisis trois destinations et en utilisant comme , semblable , rdige trois comparaisons mtaphores. pareil ,

puis transforme-les en

Avec deux verbes taxonomiques tels que rdiger et transformer, deux objectifs diffrents sont cibls dans une mme consigne : tre capable de transformer un discours en un autre discours et tre capable de construire partir dun canevas ou dun lment du texte donn au pralable. De mme, un flou entoure le COD trois destinations en Algrie ? En ville ? Dans le quartier ? Certes on doit ouvrir le sujet lapprenant, mais cela veut dire aussi lui proposer des pistes. Ce qui nest pas le cas dans cet exemple. De plus, nous ne voyons pas dans quel discours il va les insrer, car rien nest dit ce sujet. Voil pourquoi non seulement cette consigne ne respecte pas lunivocit de lobjectif vis, mais de plus, elle conduit des ambiguts. Prsence dun mtalangage procdural spcialis
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Pour nous examiner cet tat de fait, nous nous limiterons deux exemples ceux des pages 63 et 96. En page 63, Je vais vers lexpression crite commence par cette question : Quels sont parmi les noncs suivants ceux qui sont des situations initiales, suivie de quatre noncs supports. Cette consigne est non seulement axe sur la comprhension, mais de plus utilise un mtalangage qui ne sera daucune utilit lapprenant algrien en dehors de la classe de franais, pour la bonne raison quil est rserv une lite ou plutt un groupe restreint du domaine, mais ni au franais ni au francophone moyens. Cest l quil faut employer, extraits, morceaux, ou phrases, dautant plus
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que nous sommes dans la narration la troisime personne. De mme en ce qui concerne lemploi de situation initiale , quil faut remplacer par le dbut de lhistoire , phrases ouverture , pour rentrer dans le mtalangage qui parle de ce qui se fait autour du franais mais avec la langue que comprend lapprenant et dont il pourra se servir dans dautres situations en dehors de la classe de FLE. Il en est de mme la page 96, avec lutilisation de verbes introducteurs au lieu de dclaratifs auxquels les enfants sont habitus, dautant plus quon utilise beaucoup dclarer , dclaration dans les mdias francophones algriens (mme si nos lves on tendance prononcer dclrer ). Cela doit tre pris en considration surtout dans une partie qui sintitule je vais vers lexpression crite , cense en faciliter laccs lcriture par une initiation mthodique et rentable pour son ge et son niveau en FLE.

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Les activits de production crite dans lvaluation formative Projets squences Evaluation formative S 1 P1 Evaluation formative S 2 Evaluation formative S 3 Evaluation formative S1 P2 Evaluation formative S2 Evaluation formative S 3 Evaluation formative S 1
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frquence 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total

P3

Evaluation formative S2 Evaluation formative S 3

Total
Tableau n9 : activit dexpression crite dans lvaluation formative de 3AM

Il ne faut pas perdre de vue quon ne forme pas des pdagogues, mais quon apprend au collgien algrien communiquer oralement et par crit dans des situations de la vie quotidienne, autrement formuler matriser le franais usuel. Quant la production crite proprement dite nous la retrouvons dans la rubrique valuation formative, sans aucun titre signalant cette activit. La partie notre projet pour ce qui est lcrit ne peut-tre nglige, car elle aussi est oriente vers lcrit, aboutissement de la plupart des projets dans les manuels algriens. Quen est il rellement au sujet des consignes et mmes des contenus ?

Au regard de notre tableau inventaire ci-contre (n9), nous relevons 9 sujets de production crite ou rdaction, dont nous prendrons plus tard le

mtalangage et le discours vhicul.


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La production crite est aussi distribue dans la nouvelle rubrique intitule valuation certificative tout comme nos la retrouvons dans celle rserve la partie Le club des potes. Au fait il faut signaler que si nous considrons comme de lexpression crite donner un titre au pome, dans la mesure o lapprenant sinvestit totalement on comptabilise 8 consignes ; mais si nous dcidons de prendre cette activit comme une activit de synthse certes, mais qui nest pas forcment crite, car rien ne le signale, le total se rduit 6 travaux crits.

Activits crites dans la rubrique Le club des potes Projets


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Pages 17

squences S1 S2 S3 S1 S2 S3 S1 S2 S3

frquence 1 1 1 1 1 1

total 1 1 0 1 1 0 1 0 1 06

P1

33 49 69

P2

85 101 119 135

P3 total

151

Tableau 10 : activits dcriture dans la rubrique Le club des potes livre de 3AM

Pour la partie valuation certificative, la production crite est bien entendu de lordre dun travail complet sommatif en fait, ce qui justifie le total de 3 ralisations que nous avons portes dans le tableau n 11 qui suit. Rappelons encore, mme si nous lavons dj signal dans lanalyse du sommaire, que la notion dvaluation certificative est galvaude, et quelle na pas sa place ici o aucun diplme ou certification nest de mise car il sagit dune valuation bilan pour vrifier si la somme des apprentissages est acquise,
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Le mtalangage et le discours didactique des questions

si lapprenant sest appropri une comptence de communication. Nous sommes dans lvaluation bilan tout court. Lcriture dans lvaluation certificative projet squences Frquence Faisabilit de lactivit S1. P1 S2 S3 S1 P2
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Pages

Total

Oui, mais pas douverture : exemple musique, 56 - 57 Peinture, ou thtre Sujet trop ambitieux + Choix limit aux trois animaux proposs dans le support. Oui : Sujet impliquant lapprenant: + Choix large ventail

S2 S3 S1

108-109

P3

S2 S3

158 -159 1

total
Tableau n 11 : Activits dcriture dans lvaluation certificative du manuel de 3AM

03

Analyse et commentaires : Certes pratiquer lcrit, et plus forte raison des sujets qui incitent lapprenant produire, en sinvestissant totalement dans sa production, ne peut tre que bnfique et formateur pour lactualisation matrise de lcrit. Pour autant, il nempche de constater des dphasages importants en apprentissage, que nous ne pouvons passer sous silence. soulever les problmes suivants : a-sujets contraignants Nous devons et lintriorisation des

composantes rfrentielles, discursives et sociolinguistiques, indispensables la

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Dans une certaine mesure on peut aussi sinterroger sur ce choix de sujets qui ne laissent pas de vraie libert lapprenant de choisir le cas qui linspire ou une situation quil a pu vivre en ouvrant lventail des propositions ; ce qui nest pas le cas puisque sur les 18 consignes rserves exclusivement aux productions crites de lapprenant, 15 ne lui laissent aucun choix contre seulement 3 qui sont vraiment ouvertes (p. 108,136, 159). A titre dexemple, citons cette consigne page 18 qui emprisonne lapprenant dans un seul objet rfrent au lieu de proposer plusieurs ouvertures : Rdige un texte qui aura pour sujet la pomme de terre en tinspirant du texte ci-dessus et en taidant des informations suivantes.
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Nous pouvons aussi prendre la consigne de la page 33 qui invite lapprenant parler seulement de la bouteille mme si le sujet ne le motive pas ou quil na jamais vu la mer comme cela se passe dans les villes et les villages perchs sur les hautes montagnes ou ceux des zones enclaves des rgions continentales de notre pays: En sept vers et en tinspirant du pome ci-dessus, raconte lhistoire dune bouteille jete la mer.

b-complexit de la formulation Citons lactivit 3 de la page 151, o on demande lapprenant de lier deux pomes dun mme auteur mais qui nont aucun rapport travers deux vers ; il a longtemps cogit pour le faire : Rdige deux vers pour relier le premier pome au second.

c-ambigut de la consigne Nous le constatons dans plusieurs consignes, comme par exemple dans lactivit de lvaluation formative page 102 o il est crit : Rdige un petit rcit dans lequel tu rapporteras au style direct la discussion quils ont eue ce propos et la solution quils ont finalement trouve.
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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Si on vise le rcit pour quoi axer sur le style direct ? Si on vise le dialogue, pourquoi parler de rcit ? Mais sil sagit dun rcit dans lequel on introduit un dialogue, il faut le prciser cet apprenant.

Enfin ces distorsions, nous ajouter la complexit du mtalangage utilis pour situer ces rubriques et consignes. Nous sommes nous-mmes surpris de trouver les notions dvaluation certificative, formative, et tant dautres termes que les enseignants eux-mmes viennent peine dintgrer dans leur vocabulaire pdagogique entre collgues et gens du domaine (inspecteur, encadreurs). Servir ce mtalangage ardu des apprenants trangers, quils soient Algriens
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ou autres, que le franais circule un peu ou beaucoup dans la vie sociale o ils voluent, est trop ambitieux pour ne pas dire dplac, mme si pour parodier Grard de Vecchi (2002) (lui parlait de lenseignant propos que nous

empruntons, en y remplaant enseignants par manuel), crivons ce que cela suggre aussi pour nous : Ce nest pas le manuel qui apprend llve mais cest llve qui apprend avec la mdiation du manuel8. Sachant quils doivent se donner les moyens de communiquer dans un franais courant et non pas de parler ou dcrire comme des spcialistes du franais alors que les franais eux-mmes, en dehors de leurs domaines, nutilisent pas ces notions dans leur vie quotidienne9. Avant de clore cette partie consacre lcrit, il nous faut aussi nous pencher sur les activits de 4AM, pour en mesurer le mtalangage et le discours didactique qui le traversent, mme si les apprenants ont plus de possibilits, lhabitude aidant, de mieux sen accommoder.

. G. DE Vecchi (G) et Carmona - Magnaldi (N) : Faire vivre de vritables situation- problmes, Paris, Hachette Education, 2002, p.75. . Il y a quelques annes, on nous disait quon parlait comme un livre, maintenant on nous va nous dire, vous parlez une langue de spcialistes ; ou on va nous regarder avec des yeux bahis !
9

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

4. Le mtalangage et le discours didactique des activits dcriture dans le manuel de 4me AM

Comme pour le manuel de troisime AM, faisons le mme parcours pour celui-ci cest--dire, la rpartition des activits dcriture, leur occurrence par projets et squences dans ce dernier ouvrage avant de nous pencher sur ce qui nous interpelle en priorit le mtalangage et le discours didactique dvelopps et leur congruence ou dcalage : Nous les retrouvons dans la rubrique club des potes aussi avec huit
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(8) activits car il y a seulement huit squences. Pour ce qui concerne lactivit dans la rubrique valuation certificative (notion que nous persistons signaler comme impropre dans ces manuels, o on devrait plutt opter pour valuation bilan qui serait plus adquate), nous constatons que dans ce manuel aussi trois activits couronnent les trois projets.

Analyse de ce que comporte cette partie : Lactivit intitule Je vais vers lexpression crite est inscrite 24 fois sous cette forme dnonc ; ce que reprend le tableau n12 ci-dessous : Notre analyse critique de cette section nous oblige tout dabord observer lintitul dans sa structuration : Je vais vers lexpression crite.

Certes lnonc tel quel, formul la premire personne, donc impliquant totalement lapprenant revient 24 reprises ; mais cela ne veut pas dire pour autant, quil correspond partout ce que fera rellement llve, ce que prsente la phase vise par lemploi du je , du verbe aller au prsent de lindicatif qui non seulement renseigne le lecteur sur laction envisage.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

De plus linscrit dans le discours mais surtout linscrit dans la mtacognition (lapprenant rflcht et sur ce quil entreprend).

Occurrence de Je vais vers lexpression crite dans le manuel de 4AM Dossier Squences Squence 1. Projet 1 Squence 2 Squence 3 Squence 1
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Occurrence 3 3 3 3 3 3 3 3 24

Pages 9, 11, 17

Total

27, 29, 33 9 43, 45, 51 65, 67, 73 83, 85, 91 9 101, 103, 109 123, 125, 131 141, 143, 151 6

Projet 2

Squence 2 Squence 3

Projet 3 Total

Squence 1 Squence 2

Tableau n12: Frquence de Je vais vers lexpression crite du manuel de 4AM

Nous sommes dans ce cas dans le mtadiscours, mais si au risque de nous rpter encore, le franais moyen nutilisera cette formulation que lorsquil est interpell ou lorsquil quil stonne de ce quil accomplit soit positivement parce quil ne sattendait pas cela soit par dpit ou dception ou il ny croit pas (dans ces cas, le point dexclamation ou dinterrogation sera de rigueur, cest selon les cas). Mais mme si lemploi de cet nonc qui permet lapprenant de mettre une distance entre lui et ce quil fait mieux pour lapprhender, le percevoir et par voix de consquences rflchir aux stratgies mettre en uvre, cela ne veut pas dire, que les activits inclues sont toutes verses dans la production crite, ft-elle rcriture, compltion ou transformation ou reproduction.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

En effet, force est de constater que dans certains cas, il y a contradiction totale entre le discours procdural Je vais vers lexpression crite et le contenu de la partie. Il en est ainsi des pages : 09, 27, 43, 65, 83, 101, 123, 141. A titre dexemple relevons 3 noncs portant le titre je vais vers lexpression crite : -Premier nonc : Une prise de position peut-tre implicite cest--dire quelle nest pas exprime clairement, le lecteur doit la retrouver. En utilisant le texte explicatif, lauteur peut tout en donnant des informations, tmoigner et donc exprimer un point de vue. (p. 43)
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-Deuxime nonc : Un dialogue est argumentatif quand les personnages discutent dun problme sur lequel ils ne sont pas daccord. Chacun deux essaie de convaincre lautre de la justesse de son point de vue. (p.83)

-Troisime nonc : Dans le rcit de voyage ou le reportage (un article de presse) lauteur rapporte des vnements en rapport avec ce quil a vcu. Linformation est subjective : lopinion de lauteur se rvle dans la description du lieu, les commentaires et le ton du texte. (p.141) Notre premire remarque porte de prime abord sur le centre dintrt qui se dplace car la troisime personne supplante de facto la premire personne du singulier (nous y reviendrons). Aux verbes daction et procduraux limpratif, succde des verbes explicatifs, des verbes dtat pour dfinir, caractriser le texte vis par la production future. Nous sommes en ralit dans deux discours diffrents : discours injonctif et discours explicatif et mme argumentatif.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Donc, deux objectifs diffrents. Par ces textes, nous sentons bien que lnonc titre qui les englobe est compltement galvaud. Aussi bien sur le plan du contenu que de la typologie de discours dveloppe. Lapprenant qui sattend comme dans les 16 autres noncs faire un travail dcriture, se retrouve avec des dfinitions, des explications dtailles, des arguments pour caractriser un type de texte ; bref un court bilan. Un autre titre aurait srement mieux convenu ne serait-ce que pour la clart du message et surtout le respect du discours choisi (impliquant totalement lapprenant qui informe de sa progression). Cela dit, il faut surtout noter que certaines activits rellement dcriture,
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sont places plutt dans les questions de comprhension. Dailleurs, si nous revenons ces textes courts , et que nous observons certaines consignes places plus haut et sur la mme page, on se rend vite compte quil y a des activits dans la rubrique questionner le texte qui correspondent plutt bien , Je vais vers lexpression crite, et qui ne sont pas leur place. Citons titre dexemple la page 43 o le dernier exercice a pour consigne, Rdige une introduction qui servirait dide prise de position.

Nous voyons bien ce discours procdural sa place dans je vais vers lexpression crite au lieu du discours explicatif que nous avons relev plus haut. Les mmes erreurs se reproduisent encore la page 65 (exercice 6). A la page 73 par contre, l on se retrouve avec deux activits dexpression crite car si on respecte le discours injonctif et le verbe rdige dans lexercice 3 inscrit dans la rubrique dcouvre avec des questions danalyse, on le dplacera sans conteste vers lactivit dcriture : En rflchissant sur lorthographe des lments qui rentrent dans la composition de ces mots, essaie de rdiger une rgle qui expliquera la diffrence orthographique entre amment et emment .

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

La mme situation se ritre en page 125 avec lexercice n9, nonc ainsi : rdige des slogans pour vanter les qualits dun produit, qui devrait sinscrire sur le mme plan que le sujet propos dans la rubrique Je vais vers lexpression crite, sinon mieux encore que celui-ci qui est plus performant et donc conviendrait plus aux activits dvaluation formative : Ralise une affiche publicitaire partir de la page 122 (dessin, slogan et argumentaire cest--dire lensemble des arguments). Passons maintenant aux activits dcriture prsentes dans la squence valuation formative justement. Mais avant de procder linventaire, nous nous devons de rappeler10 et de prciser encore ce quon entend en didactique par
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valuation formative et surtout en didactique des langues dautant plus que notre centre dintrt est toujours le mtalangage et le discours didactique dans ces noncs aussi qui portent particulirement cet intitul.

Celle-ci renvoie des activits de contrles, des exercices, des questions qui permettent de prendre le pouls , de savoir avec prcision ce qui est compris, acquis, ce qui ne lest pas, encore dans un ensemble de points qui composent eux-mmes lobjectif du jour, le point de langue installer, dans le but dy remdier avant dentamer ltape suivante. Que les questions, les exercices, soient mis en uvre oralement ou par crit (sur ardoise, sur cahier, sur feuille). Elle est donc permanente et suit les diffrentes tapes de chaque sance, quand il sagit de la situation de classe. Pour ce qui est de lvaluation formative porte dans ce manuel, commencer par lemploi de ce mtalangage didactique qui mme sil nous parait rebutant et flou, renvoie en ralit aux actions quotidiennes que tout enseignant de langue franaises accomplit constamment dans ses classes, ds lors, quil contrle, vrifie, sonde, prend la temprature de son groupe au dbut de la sance, pendant la dure de la sance et mme en fin de sance.
10

.Se reporter aussi notre prsentation en page 188.

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Mais notre recensement (tableau n13 ci-dessous) montre un nombre limit dactivits, insres sous lintitul valuation formative . Activits de production crite dans lvaluation formative Projets 1 Squences S 1. S2 S3 2 S1 S2 S3
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occurrence 2 (1+1) 1 1 1 1 1 1 1

Pages 20 36 54 76 94 112 134 155

Total 4

S1 S2

Total
Tableau n 13 : Frquence des activits dcrit en valuation formative de 4AM

Cela ne veut en aucun cas dire, que nous sommes daccord pour user de cette terminologie qui peut comme nous lavons plusieurs reprises suggr, tre remplace lapprenant. De plus, il nous faut nous retenir que toute valuation formative doit forcment donner lieu des sances de remdiation immdiate, si lobjet valu nest pas atteint pas par 70% ou mme 80% dapprenants environ. Donc, ce qui est le plus important, ce nest pas tant la terminologie employe, surtout dans un manuel qui sadresse des collgiens en premier lieu, mais ce quon fait de ce contrle permanent, de cette vrification mesure. Pour cette autre partie o lcriture production est demande lapprenant, notre lecture critique des sujets nous permet daffirmer quils sont intressants certes sur le plan de leur inscription dans lorientation pdagogique des projets respectifs, mais manquent cruellement douverture, de choix pour lapprenant.
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par une langue accessible et rentable long terme pour

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

En effet, celui-ci doit tre motiv et non incit rentrer dans un moule rfrentiel contraignant et o il aura mentir pour ne pas dire rver le contenu, dfaut de parler rellement de ce qui le concerne vraiment. Sur ce plan particulirement, on voit bien que lapprenant est redevenu un lve qui doit rpondre au sujet donn et non lexploiter selon ses propres expriences, comme le recommandent les directives pdagogiques de lenseignement/apprentissage, qui focalisent sur lapprenant pour quil se sente impliqu, car il y a du sens dans ce quil entreprend ; autrement dit cela lui parle et donc, il mettra du sens lui aussi dans ce quil ralisera. Quant aux activits bilan, le choix de valuation certificative est
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impropre, car il sagit, au risque de nous rpter dun contrle bilan et non dun examen diplmant. Nous les avons aussi reprises dans notre tableau n14, mais surtout pour montrer la difficult sinon, limpossibilit de leur relle ralisation dans nos classes. Lcriture dans lvaluation certificative Projet Squences Frquence Faisabilit de lactivit S1. P1 S2 S3 1 En partie : La production crite oui, mais pour ce qui est de la rubrique change dides du journal du collge () cest chose rare dans nos CEM. Difficilement : sujet est trop rducteur : pas assez douverture pour laisser le choix. Difficilement : sujet trop rducteur : visiter une ville lettre ton (ta) meilleur (e) ami(e) Pages Total

60 61 118 119 160 161

S1 P2 S2 S3 S1 P3 S2 1 1

total
Tableau n 14: Activits dcrit en valuation certificative dans le manuel de 4AM

03

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Pour ce qui de lcriture dans la rubrique Le club des potes , il nous faut les extraire des autres questions de comprhension, car, comme nous lavons dj dmontr dans la rubrique rserve cette partie, on assiste un formidable mlange des objectifs ; ce que nous avons synthtis dans notre tableau n 15. A propos de cette autre partie, o lcrit circule aussi, notre premire remarque cest que pour la 4me AM, le club des potes semble tre considre comme une partie rcrative vue le nombre rduit de questions de comprhension et surtout les 2 activits dcriture auxquels ont donn lieu ces 8 pomes.
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Activits dcriture dans la partie le club des potes

Projet

Squences

Occurrence

Pages

Total

Le club des potes 1. P1 Le club des potes 2 Le club des potes 3 Le club des potes 1 P2 Le club des potes 2 Le club des potes 3 Le club des potes 1 P3 Le club des potes 2 total

* 1 1

19 35 53 75 93 111 133 153

0 0 0 0 0 0 1 1 02

Tableau n15 : Activits dcriture dans le club des potes manuel de 4AM

A noter que dans la page 111, une des questions est en fait une question dordre procdural et mme linguistique; donc, dexpression crite et non de comprhension, elle aurait pu tre faite par crit :

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Le mtalangage et le discours didactique des questions

Quels sont les outils de la comparaison utiliss dans ce pome ? , Do lastrisque ajoute au symbole de lensemble vide : *. Concentrons-nous maintenant sur les deux consignes suivantes : Rcris le pome sous forme de texte ponctu. page133 En une phrase, rsume lide du pome. Page 153.

Le premier nonc est un exercice de ponctuation, donc qui doit respecter le sens du texte et le syntagme sur le plan syntaxique et smantico morphologique. De mme, on suppose que le fait dutiliser texte au lieu du vocable pome insinue quon attend une reproduction en prose (!). La deuxime consigne quant elle est une question de synthse. Nous la
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classerons pour notre part, mme dans la comprhension. Le premier reproche quon pourrait faire lexploitation des ces pomes, cest quils nont pas t le point de dpart dateliers dcriture, ce qui srement intresserait plus les apprenants la production personnelle de petits pomes, et la productivit de sens partir des diffrentes lectures de ces mmes pomes transcrits par limaginaire des apprenants. Donc, il est dommage de constater que les deux activits nimpliquent nullement lapprenant, car elles restent trs classiques et nincitent aucune motivation. Mme sans compter avec lemploi de limpratif directif et contraignant du verbe rcris qui appelle lapplication et rsume qui lui relve des verbes taxonomiques visant aussi bien lanalyse que la synthse. Pour tre plus prcis dans nos propos, malgr un investissement certain de llve, nous ne sommes pas rellement en situation de production et de crativit motivante et rcrative pour lapprenant.

En conclusion, cette partie devrait donner lieu des propositions visant la diction des pomes (pour ne pas dire dclamation) ainsi que la mise en chanson avec lensemble du groupe classe ou un apprenant en particulier intress par la
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Le mtalangage et le discours didactique des questions

musique. Et il yen a toujours dans les classes ceux qui sont motivs par le dessin, la peinture et la musique. Lcriture dautres pomes qui garderaient peut tre larchitecture et qui changeraient de thme (plus triste ou plus gai ). Dautres possibilits pourraient tre suggres encore, pour peu quelles soient motivantes et en rapport avec les capacits des apprenants. Pour terminer ce volet, voyons ce qui concerne les activits dcriture intgres la rubrique Notre Projet . Elles sont au nombre de trois (3), une par projet, ce que nous reprenons dans le tableau n16 ci-dessous qui rcapitule les nombres de parties consacres chaque production avec leurs intituls respectifs et leurs occurrences.
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Intertitres des subdivisions des 3activits dcriture de 4AM

Dossier Rubrique Intitul des parties Notre Projet1 projet 1 Station documentation Station ralisation Station rdaction Notre Projet2 projet 2 Station documentation station ralisation Station rdaction Notre Projet 3 projet 3 Station documentation station ralisation Station rdaction Total 03

Pages 18 18 18 74 74 74 132 132 132

Occurrence 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total

09

Tableau n16 : les intertitres des 3 activits dcriture pour les 3 projets de 4AM

Avec lintitul Notre projet port sur la page, lactivit sinscrit bien dans la pdagogie du projet et bien entendu nous sommes face au projet de llve et non celui du projet de classe comme semble linduire ladjectif
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Le mtalangage et le discours didactique des questions

possessif notre qui inclut aussi bien lapprenant que les concepteurs, et par voie de consquence lenseignant qui est cens amener lapprenant construire petit petit son projet. De mme, nous remarquons aussi que les intituls des projets de lanne scolaire sont inscrits dans chacun des 3 projets et occupent une page chacun. De la mme manire cette page est partage entre 3 tapes ou sances bien dfinies avec le mme nom commun station , relatif au parcours, dsignant habituellement dans les transports publics le lieu au sarrte le bus, le car, pour changer ou prendre le relais.
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Mais cette escale priodique, certes ludique par proximit linguistique avec les arrts scandant par ncessit les voyages, se doit aussi dtre plus explicite ; autrement dit, marquer plus son caractre dindispensabilit pour la russite du cheminent suivi. Labsence du dterminant dfini la ajoute un caractre ludique par analogie non seulement avec le petit train, mtaphore extralinguistique du cheminement que lapprenant accomplit lors de son apprentissage et de ses productions que nous avons dj tudie en sa qualit de facilitateur, mais aussi pour bien marquer les diffrentes tapes, quon ne peut occulter au risque de se casser le nez comme lorsquon rate une marche, autre mtaphore procdurale encore de la pdagogie du projet. Elle se prsente comme suit : - station documentation ;- station rdaction ; - station ralisation.

A ce niveau aussi, il nous faudra vrifier non seulement le mtalangage mis en uvre, mais aussi le contenu de ces 3 parties et leur progression interne.

Pour conclure sur ces diffrentes parties qui donnent lieu des activits dcriture, certes il en faut, lapprenant algrien a besoin de beaucoup crire en
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Chapitre VI dexpression

Le mtalangage et le discours didactique des questions

franais pour en matriser les particularits discursives et linguistiques qui rgissent les discours crits (textes). Mais au vu de ce que nous avons dmontr, des mlanges et des dcalages minent les parties car, les titres de rubriques sont malmens en ne regroupant pas souvent ce quelles sont censes contenir.

De plus, ici encore, le mtalangage didactique procdural propre aux gens du domaine et aux enseignants, devient loutil privilgi de lapprenant, qui nest pas encore capable de formuler un nonc basique correct (les questionnaires que nous avons distribus aux troisimes et aux quatrimes annes de ce cycle, sont des preuves incontestables.
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Enfin, limplication de lapprenant est aussi nglige car les sujets et questions ne lui laissent pas le choix dopter pour un sujet ou un autre ou de parler de ce qui le motive en ouvrant plus les questions. Ce qui rapproche les consignes de lcrit du sujet classique auquel lentre par le projet pour installer des comptences communicatives, est parfois dlaisse au profit de la thmatique rfrentielle.

Et nous nous retrouverons avec cette faon de faire, qui ne veut pas disparatre, mme en partie, de nos manuels et cours de langue, formant encore des collgiens prts sortir ds que besoin est, toute une srie de mtalangue et de notions relatives au processus choisi, et paralllement des productions boiteuses pour ne pas dire dfaillantes, ds lors quil sont confronts des productions personnelles, dans des situations o il faut parler/ou crire en franais. A ce sujet, nous avons rcupr trois copies de production crite11 dune classe de quatrime anne moyenne (4AM), dun collge denseignement moyen
11

. Nous avons slectionn la copie la moins bonne, la moyenne et la meilleure, et dj partir de ces

crits, nous pouvons vrifier ce que nous narrtons pas dmontrer : le franais quon diffuse nos

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Chapitre VI dexpression

Le mtalangage et le discours didactique des questions

du centre ville de Bejaia, (ci-jointes en annexes) qui nous montrent le niveau rel de nos apprenants. Cest en les lisant quon comprend que nos manuels sont encore trop au dessus du niveau des petits Algriens du collge, commencer par le discours qui leur est diffus travers un mtalangage qui ne les concerne pas en tant quapprenant de FLE. Aussi le constat est toujours amer quand il sagira dvaluer leurs performances communicatives en situation-problme ; ce que nous relevons chaque fois dans les examens et concours un stade suprieur aussi (Des ingnieurs et autres, sont incapables dcrire une lettre de motivation, tout
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comme nos propres tudiants de licence et master qui restent trs maladroits dans leurs lettres de rclamations) !

En fait, le discours, les moyens discursifs et linguistiques en contexte et en situation de communication qui sont les piliers de cette nouvelle approche dappropriation du FLE ne sont pas travaills de manire prcise et efficace par une manipulation rigoureuse. Et cest justement le dernier point, autrement dit, lappropriation des moyens linguistiques que nous avons aussi projet de vrifier le mtalangage et le discours didactique travers les activits de morphosyntaxe proposes dans nos cinq manuels, objet de notre chapitre sept.

collgiens ne rpond pas leurs attentes qui sont si modestes quils reprennent dans leurs rdaction le mtalangage utilis, comme par exemple apprentissage que nous avons immdiatement relev dans ces copies !

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Chapitre VII
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Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

Chapitre VII

Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

Chapitre VII Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

Nous comptons organiser pour le moment notre approche de ltude de la langue selon un plan par niveau qui nous semble assez pratique pour notre analyse car les manuels sadressant des niveaux diffrents.
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Il nous parait plus rigoureux dexaminer cette partie consacre aux moyens linguistiques, mme si les intituls changent dun ouvrage un autre : de matrise de la langue, on passe en deuxime anne qui est le seul niveau recevoir un ouvrage consacr spcialement la comptence linguistique, aux outils linguistiques , puis grammaire pour lire et crire pour les deux derniers niveaux.

1. Le mtalangage dans Matrise de la langue du manuel de 1AM

Pour cette partie aussi, nous allons orienter notre analyse sur les consignes dans leur organisation, les objectifs quelles visent ainsi que sur le mtalangage utilis dans leur formulation. Nous prfrons commencer par recenser le nombre de questions slectionnes dans ce manuel pour la partie rserve aux activits de Matrise de la langue qui regroupe comme nous avons dit au dbut de notre recherche grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire. Cet intitul gnrique porte en fait sur le fonctionnement de la langue et dans le discours didactique, il peut dsigner la langue orale comme il peut dsigner la langue crite. Il est repris 72 fois car il est dissmin en rapport avec la longueur et la densit des projets, comme le montre le tableau n1.

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Chapitre VII

Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

Occurrences des notions titres de rubriques dans les projets (P) Intitul de rubrique Matrise de la langue Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire Total P1 06 01 1 1 1 10 P2 40 7 7 7 7 68 P3 05 1 1 1 1 9 P4 10 2 2 2 2 18 P5 05 1 1 1 1 9 P6 06 1 1 1 1 10 Total 72 13 13 13 13 124

Tableau n1 : occurrences du mtalangage des activits linguistiques de1AM

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Or il se trouve quil est utilis dans ce cas la place de systme linguistique .il renvoie sans aucun doute ce que nous avons pris maintenant lhabitude de dsigner par la comptence linguistique, la composante linguistique ; dautant plus quil regroupe effectivement : les diffrents moyens linguistiques pris en charge lun aprs lautre de manire classique, et nomms avec les termes utiliss par les livres de grammaire traditionnelle.

Ainsi nous retrouvons le mtalangage traditionnel que tout le monde manipule par habitude et parfois sans mesurer la porte pour parler dautre chose : Grammaire, Orthographe, conjugaison vocabulaire exercices, titres mtalinguistiques utiliss depuis le cycle primaire sont trs rcurrents et de manire systmatique : titre dexemple, prenons le terme conjugaison quon retrouve plusieurs reprises utilis pour parler dun changement de temps ou le raliser dans une phrase (Conjuguez !) : Maintenant, ce qui est intressant cest de se poser la question de savoir, quoi ce mtalangage correspond rellement : Que propose chaque partie ainsi intitule ? Quel est le discours quy est dvelopp ? Quels sont les rapports que les parties dsignes entretiennent avec les programmes et les manuels de lenseignant, avec ce qui est annonc dans lavant propos ? Cest ce que nous allons prciser dans ce qui suit car plusieurs points relevs nous interpellent commencer par certaines entorses la progression.
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Chapitre VII

Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

a-Premire entorse la progression : Cette organisation se trouve tout de mme perturbe dans la squence 2 du projet 2, page 43, o la conjugaison supplante lorthographe. Erreur involontaire ? Cest fort probable car rien ne prsuppose cette inversion dans la progression. Avec ce mtalangage classique nous nous attendons retrouver les habituelles leons. Il est vrai quon ne peut pas tout bousculer, tout dun coup car cela demande beaucoup de temps et de rflexion (or chez nous, on travaille beaucoup dans lurgence). Or mme sil faut reconnatre que ce mtalangage est trs connu des lves, car
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ds le primaire ils y ont t sensibiliss, mme si les enseignants eux-mmes ne font pas la distinction entre le terme syntaxe et grammaire, qui est en ralit un gnrique qui regroupe les diffrents points quon cible, qui peut tre dailleurs, remplac par morpho syntaxe, il nen demeure pas moins que nous sommes agrablement surprise, de constater que des activits de morphosyntaxe remplacent ltalage des ternelles leons de grammaire. Mais cela ne veut pas dire pour autant, que les activits proposes rpondent nos attentes, car comme nous allons le dmontrer dans ce qui suit, celles-ci sont loin de lapproche communicative et encore moins de lenseignement /apprentissage, mme si le mtalangage utilis ne pose pas vraiment de problme de comprhension

b-Exercices en dphasage avec la pdagogie du projet Tout dabord nous devons signaler que nous avons opt pour le terme exercice, mme si de temps autre nous en rencontrons quelques consignes dsignant rellement une activit car la plupart dentre elles portent sur des phrases isoles et rarement communicatives. Un autre point important, quil ne faut pas oublier de rappeler par ailleurs, est quil ne faut pas mettre sur le mme niveau, les simples exercices hors contexte et surtout nimpliquant pas du tout lapprenant, avec les activits qui elles par contre, lengagent dans des constructions et des rinvestissements ou investissements qui demandent rflexion, temps et nergie car elles limpliquent directement.
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Le mtalangage et le discours didactique dans les activits morphosyntaxiques

A titre dexemple, et pour clairer nos propos, il ne faut pas confondre les deux consignes dexercices suivants qui sont du niveau de la phrase et non du discours : - Transforme ces phrases de manire exprimer la cause , ou encore, -cris trois phrases personnelles dans lesquelles tu introduiras lexpression de cause , avec cette consigne dune activit linguistique que nous proposons, en situation authentique et surtout situation-problme, car faisant appel leur rflexion pour ce qui est non seulement, des ides mais aussi et surtout, comment les verbaliser, les organiser et leur donner forme pour ne pas dire leur donner vie en franais : Tes camarades te proposent une sortie la plage ;
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tu ne peux pas. Comment tu vas leur rpondre ? .. Il faut reconnatre que cette activit rclame tout un apport de la part de lapprenant car il a le choix dans la construction dun nonc qui justifie son refus, tout comme il peut produire un nonc maladroit, inintelligible et compltement hors sujet. De plus la troisime consigne implique directement lapprenant alors que dans les deux autres, les rponses seront 90% crites ou donnes la troisime personne du masculin singulier, et mme rarement au pluriel. Il est bon de rappeler que cest avec lintgration frquente et rgule des consignes telles que la consigne c quon peut rellement savoir si lapprenant est capable de justifier, dexpliquer ; bref sil sest appropri lexpression de cause comme outil indispensable dans certaines situations et/ou au service si besoin est, de ses noncs.

Autre fait habituel dans nos classes, les lves sont tellement rods par les exercices systmatiques, quils savent pertinemment quils vont travailler les mots de la langue quand ils font vocabulaire, quils vont se consacrer lcriture correcte de tel ou tel terme en accord avec les rgles de formation et/ou daccord (), ds lors quil sagit de lorthographe, et quils vont conjuguer des verbes sitt quils rentrent en sance de conjugaison (mtalangage utilis, mme lorsquil sagit de rcrire des noncs au temps qui convient !). Lintitul de cette rubrique Matrise de la langue est form partir du syntagme linfinitif matriser la langue , qui devient aprs effacement du verbe
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par lopration de nominalisation, matrise de la langue , avec lintroduction de la prposition de .Ce titre revient soixante douze fois (72) dans cet ouvrage. Signalons aussi quen fait, mme cet intitul peut porter confusion, si nous le prenons comme gnrique qui renvoie non pas la matrise des outils linguistiques, fonction quil remplit dans ce document, mais la matrise de la langue franaise dans son ensemble. Quant au vocable grammaire , il est inscrit douze (13) fois, tout comme Orthographe , vocabulaire , ainsi que le terme Conjugaison dans sa forme nominale. Ces notions rappelons le sont manipules spontanment ds le primaire o elles
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revenaient comme un leitmotiv dans les classes de franais. A ce sujet encore, les lves aussi bien les enseignants utilisent conjuguez mme lorsquil sagit en fait de mettre un temps demand dans des phrases ; ce qui est erron. Ce que nous avons recens dans le tableau n 2, ci- dessous :

Occurrence des intituls des sous divisions de Matrise de la langue P S Matrise de la langue 6 6 5 6 6 7 5 5 5 5 5 5 6 72 Rubriques Grammaire Orthographe Conjugaison 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 Vocabulaire 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13

1 S1 S2 S3 2 S4 S5 S6 S7 3 1 S1 4 S2 5 1 6 1 Total

Tableau n 2 : Occurrences des titres de rubriques dans le manuel de 1AM

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Dans cette rubrique le manuel de premire 1 re AM offre lapprenant, 131 exercices de grammaire, 60 en orthographe, 91 pour ce qui concerne les activits de vocabulaire et 80 pour la conjugaison ; ce qui fait un total de 362 consignes.

A noter aussi que conjugaison circule beaucoup sous sa forme verbale conjuguer, car nous avons not 18 apparitions au mode impratif la deuxime personne du singulier conjugue , 4 occurrences au pass compos, et 1 comme participe prsent. Comme nous lavons dj expos ces emplois sont toujours mal aspects car ils sont employs la place de mettre , de remplacer de rcrire en employant tel ou tel temps , dexprimer un fait dans un temps prcis du pass, du futur, dintroduire lincertitude, le
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souhait, lhypothse, etc. Avec ce mtalangage de la grammaire traditionnelle, nous nous attendons retrouver les habituelles leons.

Cette organisation se trouve tout de mme perturbe dans la squence 2 du projet 2, page 43, o la conjugaison supplante lorthographe. Entorse involontaire ? Cest fort probable car rien ne le prsuppose. Signalons encore que lnonc impliquant lapprenant et traduisant le souci dintgrer aux activits laction mtacognitive, je complte qui clture souvent les diffrents axes revient dans 53 exercices. Or mme sil faut reconnatre que ce mtalangage est trs connu des lves, car ds le primaire ils y ont t sensibiliss, mme si les enseignants eux-mmes ne font pas la distinction entre le terme syntaxe et grammaire qui est en ralit un gnrique qui regroupe les diffrentes points quon cible, et peut tre remplac par morpho syntaxe, il nen demeure pas moins que nous sommes agrablement surprise de voir que des activits de morpho syntaxe remplacent ltalage des ternelles leons de grammaire. Mais ce nest pas pour autant que les activits proposes rpondent nos attentes car elles sont loin de lapproche communicative et encore moins de
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lenseignement /apprentissage. A ces 309 activits, il faut ajouter 23 activits intitules je complte pour laxe grammaire, 12 pour orthographe, 9 en conjugaison et 9 dans la partie vocabulaire, soit 53 exercices ; ce qui nous donne 362 travaux de matrise de la langue (Cf. Tableau n 3 ci-contre).

Nombre dactivits dans la rubrique matrise de la langue P S Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire total

1 1 2

8 8 3 6 9 13 8 8 7 7 8 11 12 108

2 5 4 2 6 4 3 3 5 4 3 3 4 48

9 6 5 4 5 2 3 9 6 3 4 10 5 71

5 8 9 8 5 8 7 4 7 7 4 4 6 82

24 27 21 20 25 27 21 24 25 21 19 28 27 309

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3 2 4 5 6 7 3 1 1 4 5 6 Totaux 2 1 1 14

Tableau n3 : Activits de matrise de la langue dans le manuel de1AM

Les consignes des activits de matrise de la langue sont introduites par des verbes daction ; en didactique nous parlons de verbes taxonomiques, car cest travers leur prsence quon peut classer les consignes, de la plus facile la plus difficile. Il est vrai qu cet effet, les taxonomies de B. Bloom peuvent tre dun grand apport.
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Pour ces parties spcialement nous avons relev tous les verbes utiliss et fait ressortir le nombre de leur frquence dans chaque projet avant de les analyser. (cf. nos tableaux N 4 11). Notre remarque porte sur le projet 3 qui na pas t subdivis en squences (que nous considrons comme huitime squence du projet 2) que nous rencontrons plus de questions ouvertes que dans les autres, donc plus de production, plus de risques, derreurs et donc plus dinvestissement de la part de lapprenant. Ainsi sur un total de 26 consignes, nous relevons 15 activits de reproduction et 11 questions que nous classons dans les questions ouvertes.

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Mais dans la plupart des projets, la rubrique matrise de la langue axe beaucoup sur lidentification et lapplication, donc visant la reproduction car tout est donn. Il ny a pas dinvestissement rel de lapprenant les questions tant fermes, les outils faire intervenir sont soit donns entre parenthses soit rechercher dans un exercice prcdent et les verbes rcrire, complter, classer, relve, souligne, recopie () sont omniprsents. Par contre, les verbes visant la transformation, prparant la ralisation constructive et les verbes visant la production proprement dite, car crative et faisant appel un apport de lapprenant et donc travers des questions ouvertes sont rares. Ce que nous tudierons partir de nos tableaux 8, 9, 10 et11. Cest ce propos que nous devons revenir sur les apports de B.Bloom sur la classification par ordre de difficult croissante dans sa taxonomie cognitive (qui renvoient aux verbes comportementaux du domaine de la connaissance, ce que nous exprimons travers les verbes visant le savoir et ceux visant le savoir-faire. Une

prcision est prise en compte concernant le sens du qualifiant comportementaux , que nous utilisons avec lacception donne aux comportements observables , que sont pour nous les productions de llve, quelles soient orales ou crites et non de laffectif avec les taxonomies affectives de Krathwohl, que nous ne prenons pas en charge.

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Nous nous devons de rappeler quil a rparti les diffrents niveaux dapprentissage en deux paliers distincts sur le plan de la difficult : le niveau infrieur et le niveau suprieur. Ce que nous allons rsumer comme suit partir de nos diffrentes lectures ce sujet : a- Le niveau infrieur comporte trois paliers classs dans lordre croissant de la difficult : Niveau de connaissance ou exercices de connaissance ; Niveau de comprhension ou exercices de comprhension ; Niveau danalyse ou exercices dapplication.

Pour Bloom, les questions de ce niveau infrieur font appel la mmoire et non la
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rflexion et donc sont plus abordables que les suivantes. b- Le niveau suprieur subdivis lui aussi en trois classes de questions, de la plus abordable la plus complexe : Niveau danalyse ou questions danalyse ; Niveau de synthse ou questions de synthse ; Niveau dvaluation ou questions dvaluation.

Ce niveau suprieur est celui qui fait rellement appel la rflexion, et linvestissement personnel de lapprenant, toujours selon Bloom.1 Depuis dautres taxonomies ont vue le jour, celle que lon compare souvent la classification de Bloom est tablie par V. et G. De Landsheere qui la rduit trois niveaux de difficults diffrentes qui sont : -le niveau de matrise (connaissance + comprhension chez Bloom) ; -le niveau de transfert (application et analyse chez Bloom) ; -le niveau dexpression (synthse et valuation chez Bloom). Nous en avons rpertoris les verbes taxonomiques les plus reprsentatifs pour chaque niveau dans notre tableau n4, car nous privilgions cette optique, mme si nous reconnaissons que les taxonomies de V.et G De Landshere sont plus larges et moins pointues :
1

.B. Bloom, Taxonomies des objectifs pdagogiques Tome 1 : domaine cognitif, Les presses universitaires du

Qubec Montral, 1975.

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Les taxonomies cognitives de B. Bloom et de Lansheere B.Bloom niveau connaissance comprhension verbes

De Lansheere niveau

application

analyse
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Synthse

Evaluation

Dfinir, dcrire, identifier, reprer, numrer, nommer, reconnatre, rappeler, Estimer, distinguer, expliquer, changer, rarranger, paraphraser, dmontrer, Matrise distinguer, rcrire, rsumer, expliquer, complter, dterminer, illustrer, modifier Appliquer, choisir gnraliser, employer, utiliser, transfrer, classer, restructurer, relier Distinguer, dtecter, identifier, classer, transfert reconnatre, catgoriser, analyser, dduire, comparer, contraster. Ecrire, raconter, relater, formuler, dire, rsumer, produire, crer, constituer, transmettre, documenter, modifier, planifier, proposer, spcifier, expliquer, rcrire, Expression dvelopper, synthtiser, Juger, argumenter, comparer, contraster, valider, apprcier, discriminer, critiquer, conclure, justifier, valuer.

Tableau n4 ; Les niveaux taxonomiques cognitifs de Bloom De Lansheere

Au regard de ce tableau, il certain que les niveaux selon Bloom peuvent poser des problmes sur le plan pratique moins de bien les comprendre. En effet et titre dexemple, identifier le sujet dans une phrase est un exercice de connaissance car il suffit de se rappeler que le sujet se place avant le verbe pour ne pas le rater, alors la consigne identifier les diffrents moments de lhistoire dans un passage relve de lanalyse, car on ne peut retrouver cela que si on comprend ce quon lit et si on les cerne dans lensemble des lments auxquels ils sont associs Cest aussi pour cette raison que parfois les mmes verbes passent dun niveau un autre selon que le corpus soit simple ou complexe et que la question porte sur un lment linguistique ou de lordre du discours ou du rfrent cibles.
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Donc pour revenir notre manuel de premire anne, nous allons nous concentrer sur les verbes taxonomiques des consignes pour identifier le ou les niveaux les plus rcurrents. Pour ce faire, nous avons dcid de reprendre les six niveaux de Bloom et de vrifier le nombre de verbes et leurs occurrences.

Commenons par les verbes taxonomiques du niveau infrieur qui ouvrent les consignes et essayons de les classer par niveaux qui montrent la difficult de chacune des consignes selon les verbes daction qui concerne en fait lobjectif vis : En nous appuyant sur notre premier relev, il nous faut bien admettre encore une fois que les consignes de tches tout fait rudimentaires, qui ne demandent pas de
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rflexion encore moins dinvestissement personnel sont favorises. Certes, des activits de ce types doivent forcment exister, pour permettre lapprenant de shabituer peu peu des tches plus complexes, mais elles doivent tre limites car pour un apprenant tranger il faut aller plus loin, car cest lutilisation adquate dans des phrases personnelles qui fait dfaut ou encore mieux dans des noncs communicatifs limpliquant.

-a)niveau de connaissance Dans ces consignes de difficult zro , car lapprenant est tout de mme en 1AM et il doit donc fabriquer beaucoup dnoncs (avec toutes les erreurs possibles et imaginables) il tout est simplement invit encadrer, souligner, encercler, encadrer, reprer, relier, mettre en colonnes Tableau n5, ci-aprs :

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verbes de connaissance dans matrise de la langue de 1AM

Projets Lexme Lis+ relis observe repre souligne encadre relve classe
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P1 0 0 0 0 0 0 4 1 5

P2 15 9 1 2 2 21 19 0 69

P3 2 1 0 1 1 0 3 0 8

P 4 11 3 2 1 0 3 5 0 25

P5 1 3 0 0 0 1 1 0 6

P6 4 2 1 2 2 3 2 1 17

Total 33 18 04 06 05 28 34 02 130

relie Total

Tableau n 5 : Occurrence des verbes de connaissance dans Matrise de la langue

Nous relevons trois consignes exemples mditer sur la manipulation de la langue : Lis la phrase suivante, relve les adjectifs qualificatifs. (p. 108) Relve les verbes des phrases suivantes et classe les dans le tableau. (p. 122) Souligne les verbes pronominaux et encadre le pronom qui se trouve avant le verbe. (p.140) Il faut reconnatre quil y a matire reconsidrer quand on propose 130 exercices de ce genre avec 34 activits de simple classement sans aucun remploi. Passons maintenant des verbes demandant un peu plus dapport de la part de lapprenant, ceux qui ciblent la comprhension.

Voici les verbes rcurrents dans ce manuel avec la totalit de leur prsence, qui est loin dtre ngligeable : Avec le niveau de comprhension, nous passons au niveau deux car lapprenant fournit un plus defforts
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-b) niveau de comprhension Avec ces activits, llment support est toujours donn et lapprenant fait quelques remaniements assez simples, o il ne risque pas dtre hors sujet car tout est donn au dpart. Les verbes recenss dans cet ouvrage sont ports dans notre tableau 6, ci contre: A ce niveau de comprhension, lapprenant est appel accomplir des tches qui demandent de la mmoire car sil a compris ce quon lui demande, cest quil a mmoris ce qui a t dj fait ou appris pour peu quil lait compris. Entendons-nous, en aucun cas, ces exercices ne peuvent tre des indices
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pouvant certifier lappropriation du franais, car tous les lments sont dj donns dans le contenu travailler.

Verbes du niveau de comprhension dans matrise de la langue Rcurrence par projets Lexme Recopie Rcris Mets - remets Reconstitue Rtablis complte Total P1 1 2 1 1 1 12 18 P2 3 10 20 0 1 55 89 P3 0 2 1 0 0 08 11 P 4 1 3 0 0 0 12 16 P5 0 3 5 0 0 6 14 P6 1 1 1 0 0 9 12 Total 06 21 28 01 02 102 160

Tableau n6 : verbes visant la comprhension dans Matrise de la langue

Cest une tape qui rentre dans le processus dapprentissage, comme elle peut aussi rentrer dans les questions lors des valuations, mais cela ne veut pas dire quelle est rentable sur le plan de lacquisition du savoir-faire.

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Mme le verbe crit est en fait mal employ comme le montre lexemple que avons relev: -Ecris lonomatope qui correspond au cri de chaque animal. P. 142 -Ecris deux phrases avec ou et o. p. 186 -Ecris au fminin les noms et les adjectifs suivants. p. 202 Pour le premier exemple, cela navance en rien lapprenant, cest ludique, cest tout. Peut-tre les verbes qui dsignent laction particulire chaque animal

(construits sur les cris, sur les onomatopes, la rigueur), il pourrait les employer (Je nai pas pu fermer lil hier cause des pigeons qui roucoulaient sur ). Pour les
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deux derniers exemples, un choix plus judicieux se porterait plutt sur les verbes construis et mets la place de cris .

Nous ne pouvons examiner tous les cas, car comme on peut le constater, nous avons 160 occurrences de ces verbes mais il nous faut retenir quils ne participent pas vraiment lappropriation du FLE en situation de communication et tout ce bagage procdural et mtalinguistique rejoint les exercices classiques quil faudrait rduire au minimum. A linverse, les verbes visant lapplication ou le transfert pour reprendre De Lansheere, sont beaucoup moins utiliss que les deux premires sries car nous avons recens seulement 26 cas. Ce que reprend dans les dtails notre tableau n7 et que nous allons tudier dans la partie qui suit :

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-c)niveau dapplication Verbes du niveau dapplication dans matrise de la langue Projets Lexme Conjugue* transforme Remplace* P1 1 0 0 P2 6 1 3 Total
Tableau n 7 : Verbes visant lapplication dans matrise de la langue

Total P5 3 2 0 P6 3 0 2 18 03 05 26

P3 3 0 0

P 4 3 0 0

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Est-il ncessaire de souligner le nombre rduit de verbes pour ce niveau dappre