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NICOLAS WAPLER
INTRODUCTION Comprendre. Apprendre. Ces deux verbes contiennent une forte charge motionnelle. Pour beaucoup, ils voquent leffort, des obstacles franchir, la comptition, les heures quil faut passer essayer de mmoriser des cours, des jours entiers de lectures dans des bibliothques et les devoirs que lon doit faire la maison, le soir, la tte penche sur des livres qui donnent rarement les rponses aux questions que lon se pose. Ils voquent enfin lchec, toujours menaant et si souvent rencontr. Pourquoi ? Ne devraient-ils pas, au contraire, nous parler, dabord, de dcouverte, de progrs, de russite, de plaisir, de libert ? Pourquoi ont-ils si souvent pour prix les larmes de lenfant, les soupirs de ltudiant, la frustration du stagiaire et langoisse du professionnel qui se recycle ? Pourquoi, surtout, considre-t-on si facilement que russir nest pas la porte de tout le monde et que lchec dun grand nombre, sinon du plus grand nombre, est normal ? Lenjeu est de taille. Il concerne lpanouissement personnel de chacun et, par l mme, celui de la socit tout entire. Si nous pensons que comprendre et apprendre devrait tre le droit de tous et non le privilge dune lite (quel que soit le sens que lon donne ce mot), nous devons nous demander : Quest-ce qui ne va pas ? A qui la faute ? Est-ce la faute des livres qui ne seraient pas assez clairs ? Des programmes qui seraient inadapts ? Des systmes denseignement et de formation qui seraient engoncs dans des traditions sclroses ? Des professeurs et des mthodes quils utilisent qui seraient indigentes et archaques ? Dune volont collective dfaillante ? De moyens financiers insuffisants ? Nous pouvons, certes, nous interroger sur chacun de ces points, imaginer des solutions, des rformes. Ces rflexions sont utiles. Elles permettent srement davancer, damliorer les choses sur tel ou tel aspect. Mais touchent-elles lessentiel ? Je ne le crois pas, sauf nous poser ces questions partir dun point de vue situ trs en amont, au niveau, prcisment, de nos deux mots : comprendre et apprendre. * Partons dune ralit dont nous avons tous, - pour nous-mmes en tout cas, - une trs vive conscience : Comprendre et apprendre sont des phnomnes personnels, intrieurs. Cest dans lesprit des apprenants que saccomplit le mystre qui leur permet, - au terme dun processus qui leur appartient et qui nexiste que sils sy engagent et sils le matrisent, - de dire : Jai compris ! - Maintenant je sais !
Cette vrit vidente et banale mrite dtre nonce tant ses consquences sont importantes. Cest partir delle que nous pouvons nous interroger sur le rle de lducateur, du livre, du systme denseignement, de la pdagogie. Cest partir delle que nous pouvons comprendre que lducateur doit travailler en partant des besoins des apprenants tels que ces derniers les peroivent. Cest partir delle que nous comprenons quil ne suffit pas de dispenser un cours, de dmontrer, feutre en main, des thormes, ou de donner informations et explications, pour, aprs, laisser les gens se dbrouiller tout seuls. Cest partir delle que nous comprenons que le rle de lducateur consiste aider les apprenants sengager dans ce processus personnel qui leur permettra de comprendre et dapprendre, les aider le conduire jusqu son terme, quil consiste leur faciliter la tche, faire en sorte quils ne rencontrent pas de fausses difficults et quils puissent accomplir toutes les dmarches intellectuelles quils jugent ncessaires. Bref, cest partir delle que nous pouvons nous poser correctement la question, la seule question, dont dcoule sans doute toute la pdagogie : Que faut-il faire pour aider efficacement les apprenants comprendre et apprendre ? Tel est le sujet de ce livre. * Avant dentreprendre sa rdaction, je me suis pos, parmi beaucoup dautres, les deux questions suivantes : Premire question : Avais-je la comptence et lexprience ncessaire pour traiter ce sujet ? Jai t form une certaine approche de la pdagogie dont jai pu, en la pratiquant pendant prs de vingt-cinq ans, prouver la remarquable efficacit. Mon exprience, me demandais-je pourtant, ntait-elle pas trop partielle ? Elle a consist en lenseignement de certaines matires financires des cadres et des employs de banques et dentreprises. Cela voulait-il dire quelle ne pouvait intresser que mes collgues directs de la formation professionnelle et quelle ne concernait pas les autres ducateurs ? Et puis : La pdagogie des adultes na-t-elle pas des caractres spcifiques qui la distinguent de celles qui concernent les enfants ou les adolescents ? Fallait-il que jabandonne mon ambition qui tait de parler defficacit pdagogique en gnral et non pas dune pdagogie particulire qui ne serait applicable qu lenvironnement qui mtait familier ? Il mest apparu que ce scrupule ntait pas fond. Sil existe, en effet, nombre de mthodes pdagogiques, et cest heureux, conues chacune pour un contexte donn, il nexiste en ralit quune seule pdagogie, une seule manire , un seul art de conduire efficacement une mission ducative. Je veux parler de lesprit et des principes qui devraient les soustendre toutes. Or cest bien cela qui a t au cur de ma propre formation
lenseignement et de mon activit denseignant. De plus, cet enseignement, ne lavais-je pas pratiqu dans des conditions telles quil tait libre des deux contraintes qui enferment presque tous les ducateurs : un nombre ingrable dlves et un temps denseignement rduit, clat en heures de cours rparties sur une longue priode ? Du fait de mes sessions aux dures largement calcules pour traiter des groupes dapprenants au nombre limit, navais-je pas eu la possibilit, je dirais mme le privilge, de faire fonctionner et de voir fonctionner dans des conditions exceptionnellement favorables cette pdagogie efficace laquelle javais t initi ? Il ma donc sembl que je pouvais tenter de rpondre la question : Que faut-il faire pour aider les apprenants comprendre et apprendre ? Deuxime question : Quelle forme donner mon travail ? Je voulais rdiger un prcis, concret et pratique, directement utile ceux quil concernerait, o les diffrents aspects de cette manire pdagogique seraient identifis, classs, dfinis, expliqus. Cest sur cette ide que jai commenc mon travail, mais il ma fallu rapidement me rendre lvidence suivante : Tous les thmes que jabordais taient, certes, clairs, mais dissocis de mon exprience concrte, ils mapparaissaient comme desschs, lyophiliss. Ils avaient perdu leur substance vivante. Ctait des ides abstraites dont chacun sait quon peut les contester, les dmonter, les retourner. Ils avaient perdu ce, je ne sais quoi, qui emporte la conviction et que seul un solide ancrage dans la ralit peut donner. Il mest apparu alors que le mieux tait de ne pas sparer ces ides du contexte o je les avais rencontres ; mon exprience. Cest pour cela que jai pris le parti de donner mon travail la forme dun rcit. Au lieu danalyser, dexpliquer, dnumrer, jai dcid de raconter, comme on raconte une histoire, tous ces diffrents aspects de la pdagogie que je connaissais pour lavoir pratique. Il ma sembl que cette forme me permettrait de rdiger un texte vivant, plus intressant, plus nuanc, plus vrai, plus utile. Il ma sembl, en outre, que cette forme tait la mieux mme de dcrire ce qui, au demeurant, est avant tout un savoir-faire, pas une thorie. Pour transmettre un savoir-faire, il faut montrer . Rien de tel, donc, que de dire comment on sy est pris soi-mme. La forme rcit prsentait certes un danger : Ne risquais-je pas de trop attirer lattention du lecteur sur les matires que jenseignais et sur les caractres spcifiques des populations qui assistaient mes formations ? Ne risquais-je pas, par consquent, de parler non plus de pdagogie, mais dune mthode particulire ? Jai essay dviter cet cueil en nvoquant jamais les techniques financires qui taient lobjet de mon enseignement sauf, et trs rarement, lorsque elles me fournissaient des exemples simples et vcus me permettant dillustrer de manire concrte une ide caractre gnral. Pour ce qui est des populations concernes, je laisse au soin du lecteur la tche de distinguer les dveloppements qui,
lvidence, concernent les apprenants toutes catgories confondues de ceux (ils ne sont pas trs nombreux) qui concernent plutt une population dadultes. Si leur souci est la formation des jeunes, ils devront donc, parfois, faire un petit effort de transposition. Je ne crois pas quils auront beaucoup de mal reconnatre dans tel imposant directeur dont je parle tous les traits de caractre quils se dsolent trouver chez tel lve qui leur donne tant de fil retordre. Il ne me fallait pas, toutefois, perdre de vue mon objectif initial, celui dun ouvrage pratique, de porte trs large et directement utilisable. Il fallait que les diffrentes questions soient abordes dans un ordre progressif et logique. Certes, mon exprience offrait cet ordre mais, pas tout fait quand mme. Jai donc parfois un peu sollicit la chronologie de mes souvenirs et de mes notes de faon mieux dvelopper mon propos. Ces choix que jai faits sont-ils appropris ? Je lespre. Je me rassure en pensant que je nai fait quimiter les grands pdagogues de notre poque, Maria Montessori en tte qui, pour nous faire comprendre la pdagogie, ne parle dans ses livres que de son exprience concrte. Il me reste maintenant demander au lecteur sa complicit. Ce livre a pour objectif de laider mais, fidle lesprit quil dcrit, il lui demande aussi de sengager, den discuter, voire disputer, chacune des propositions. Bref, de le prendre comme point de dpart de ses propres rflexions. Ce qui est important cest moins ce quil lira dans ces pages, que les ides quil laborera lui-mme pour son propre usage.
Plan de louvrage :
- Dans un premier chapitre : Apprendre quand personne ne vous aide , Jvoque les difficults comprendre et apprendre dans un environnement o la pdagogie est peu prsente et, parfois mme, carrment absente ; ces difficults que rencontrent tant dlves et dtudiants dans le cadre de leurs tudes, mais aussi les jeunes et moins jeunes du monde professionnel. Je raconte ensuite les circonstances qui mont mis sur la voie de lenseignement. - Le deuxime chapitre : Pdagogie : la rencontre , traite de la pdagogie ellemme. Je dcris la manire dont elle nous a t prsente, moi et quelques collgues ; ses principales caractristiques et ce qui a t fait pour que nous puissions la mettre en pratique. Cest la partie centrale de louvrage. On y trouvera exposs les grands principes de cette pdagogie, mais aussi, et peut-tre surtout, cet autre aspect fondamental qui concerne la formation des ducateurs ; un apprentissage systmatique sur le terrain, contrl laide de mthodes et dinstruments prcis, un apprentissage grce auquel elle cesse dtre une collection dides intressantes pour devenir un savoir-faire pratique. - Le troisime chapitre dcrit ce que jappelle : Lpreuve de la dure . On y lira ce quil peut advenir de cette pdagogie lorsquun ducateur lutilise pendant une trs longue priode ; les rsultats remarquables quelle lui permet dobtenir, les efforts quil doit faire pour la rendre toujours plus pertinente, mais aussi les dangers qui font quelle peut saffadir entre ses doigts et perdre tout ou partie de son efficacit. - La conclusion propose enfin une rflexion : La pdagogie dont cet ouvrage dcrit les aspects essentiels nest pas une nouveaut. Elle existe depuis toujours. Elle est prsente, au moins en filigrane, dans lesprit de tous les professionnels de lducation qui, dinstinct, sefforcent, quand ils le peuvent, den appliquer certains des principes. Et pourtant ! Sa pratique systmatique ne sest jamais vraiment rpandue ni lcole, ni luniversit, ni dans le cadre de la formation professionnelle. Aprs avoir essay didentifier les raisons de ce fait, jexamine les facteurs qui, mon avis, font quelle finira par simposer pour le plus grand bnfice de tous. Jvoque enfin le rle que les institutions pourraient jouer pour favoriser sa diffusion.
Sujet de ce livre :
Ce livre traite de lefficacit en pdagogie et de ce quil faut faire pour latteindre, une approche souvent nomme : pdagogie active , participative , ou cooprative , dont les remarquables rsultats sont reconnus depuis des dcennies. Il sagit dun domaine o la difficult ne se trouve pas dans les concepts. Ceux-ci sont trs simples, faciles exposer et tout aussi faciles comprendre. La difficult cest leur mise en pratique dans un enseignement rel. Cest alors quapparaissent les vrais problmes, les doutes, le dcouragement, limpression dimpuissance qui fait dire : je ny arriverai jamais ; tous sentiments qui peuvent conduire aux concessions dangereuses et, parfois mme, labandon. Pour russir pratiquer efficacement cette pdagogie deux conditions sont ncessaires : - Il faut y avoir t form. - Il faut sy tre entran, de manire systmatique et contrle, dans le cadre dun enseignement rel, avec de vrais lves. Le sujet de ce livre est autant la description de cette pdagogie que son apprentissage.
Forme :
Ayant t entran moi-mme cette pdagogie, et layant pratique pendant plus de vingt ans, cest dans cette exprience que je puise la grande majorit des thmes qui sont ici dvelopps. Cette exprience, en effet me fournissait : - Les diffrents aspects de la pdagogie - Lordre dans lequel ils doivent tre prsents - Une mine dexemples concrets permettant dillustrer chacun deux. Cest pour cette raison que ce livre se prsente sous la forme dun rcit.
Organisation du texte :
> Louvrage est compos de paragraphes numrots qui, chacun, expose le thme qui est suggr par son titre. Chaque thme est amen par une tape de mon parcours qui lui sert dillustration. Mon exprience, toutefois, est loin dtre unique. Elle sinsre dans un mouvement, encore minoritaire, mais trs ancien, de pratique de la pdagogie efficace que je dcris. Pour largir lenqute au-del de mon exprience directe, et pour permettre au lecteur de faire des comparaisons, certains paragraphes prsentent les ides de pdagogues trs connus, ou dveloppent certains aspects particuliers. > Les deux chapitres centraux distinguent deux phases : Lapprentissage par la pratique Lapprofondissement
Illustrations :
Leur raison dtre ? Permettre lil de se reposer de la lecture, certes, mais surtout, montrer , par le dessin, un des aspects fondamentaux de lefficacit en pdagogie ; les relations qui doivent unir lducateur aux apprenants et les apprenants entre eux.
Lexprience pdagogique de toute personne charge dun enseignement ne se limite pas aux seules annes dexercice de sa profession. Elle remonte beaucoup plus haut et inclut, bien sr, le temps o lui-mme suivait, recevait, ou subissait (comme on voudra), un enseignement. Mon rcit commence donc par mes souvenirs dcolier.
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1) LANGOISSE DE LCOLIER
Notre exprience dapprenant , pour utiliser un mot la mode mais trs pratique, commence ds la petite enfance. Mais doit-on en parler ? Peut-on tirer quoique ce soit dutile de la masse norme de nos souvenirs. Ne sont-ils pas ce qui surnage de notre parcours personnel, des coles et universits que nous avons frquentes ? Ne sont-ils pas aussi le reflet de notre personnalit, inutilisables par consquent, parce que dnus de toute valeur gnrale ? Un grand nombre de ceux qui crivent sur la pdagogie doivent le penser car ils ne parlent pratiquement jamais deux-mmes. Leurs ides, ils les fondent sur les observations faites sur leurs propres lves, sur des tudes, sur des enqutes. Leurs souvenirs denfance et dadolescence ne jouent, apparemment, aucun rle dans leur conception de lenseignement. En ce qui me concerne, jai toujours gard lesprit ma propre histoire, celle des quelques vingt annes o jai t enseign et je crois quelle est une des bases de lintrt que jai immdiatement port la pdagogie laquelle jai t initi. * Les tablissements que jai frquents avaient tous grande rputation, mes professeurs taient tous considrs comme remarquables tous points de vue. Et pourtant ! Comme cest le cas pour un trs grand nombre de gens, le souvenir que jai de mes annes dcole est loin dtre lumineux. Le sentiment densemble quil me reste est davoir t entour mais pas vraiment aid . Presque tout de ce que lon a voulu menseigner ma sembl difficile, exigeant un effort personnel immense, et trs largement vain, car il donnait rarement les rsultats que lon attendait de moi. Notes le plus souvent la limite et parfaitement effrayantes car elles tait prcises au quart de point prs de telle sorte quelles mapparaissaient aussi objectives et justes que la temprature lue sur un thermomtre. Que dire aussi de ces jugements: ne travaille pas assez ou paresseux alors mme que lintensit du travail que je fournissais, le nombre dheures que je consacrais lire, faire mes devoirs et apprendre des choses par cur, me semblaient insurpassables ? Que dire du : pourrait mieux faire de mes carnets trimestriels qui ne me servait pas grand-chose car personne ne mexpliquait de manire concrte ce quil fallait faire, justement, pour mieux faire ? Jai, pendant de longues annes, pens que je portais en moi des dfauts qui me barraient la route, dautant plus frustrants que je narrivais pas les identifier. Et
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puis cette peur des punitions et du regard apitoy de tous ceux qui, me semblait-il, avaient plus pour mission de me juger que de menseigner ! Je pourrais faire la liste de vingt professeurs qui ont t gentils avec moi, qui ont pass du temps avec moi, qui ont donc essay de maider. Cette attention quils me portaient parfois, aprs les leons, ne mtait daucun secours. Ils rptaient patiemment ce quils avaient dj dit en classe. Ils essayaient de tirer de moi les rponses quils avaient en tte aux questions qu leur avis jaurais d me poser, rponses que jtais incapable de concevoir, pas plus dailleurs que je narrivais comprendre leurs questions. Je lisais alors dans leurs yeux leur dcouragement et comprenais, quau fond, ils partageaient la conviction qui tait la mienne, quil ny avait rien faire, que seul un miracle serait mme de me sauver. Je ressentais mon incapacit comme une fatalit qui rsultait dune mystrieuse infriorit. Je ntais, bien entendu, pas seul dans ce cas. Pratiquement tous mes camarades, lexception de quelques forts en thmes , taient en fait logs la mme enseigne. Nous tions des mdiocres incapables de profiter de lenseignement que nos professeurs nous dispensaient. Ils taient pourtant agrables nos professeurs, bienveillants, justes, cultivs. Nous en tions conscients. Que faisaient-ils ? Eh bien dabord ils nous faisaient cours ! Ils nous parlaient, exigeant de nous un silence absolu et une attention soutenue tout au long de leurs leons qui taient construites, logiques, presque toujours intressantes, mais interminables. Cette attention, nous ntions, bien sr, pas capables de la leur accorder. Pass un certain dlai, nous commencions nous intresser aux mouches qui voletaient dans la salle ou quelque curieuse petite paille noye dans le papier de la page sur laquelle nous tions censs noter lessentiel de ce quils nous disaient. Ensuite ils nous interrogeaient, nous faisaient monter au tableau . Ces moments o nous aurions pu nous exprimer, en fait, nous terrorisaient. Ils rvlaient presque toujours notre ignorance et nos insuffisances. Ils ntaient pas, loin sen faut, une occasion de faire le point sur un sujet mais bien, un interrogatoire. Poser une question de notre cru ? Comment aurions-nous os le faire puisque ctait des rponses quil nous fallait donner ? Et ne pas rpondre, ou rpondre de travers une question du professeur tait considr comme une faute mritant sanction. Lorsquils essayaient de dialoguer avec nous pour tenter de comprendre ce qui, en nous, faisait obstacle, ctait trop souvent pour nous dire que nous faisions fausse route, que nous navions pas compris ce quils avaient pourtant si bien expliqu, que la question que nous nous posions tait sans relation avec le sujet, ou encore que nous comprendrions cela plus tard . Parfois ils stonnaient : Comment ! Mais vous devriez savoir a depuis longtemps ! Ils nous opposaient alors le fait quils navaient pas le temps de tout reprendre , quil ne fallait pas faire perdre
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de temps la classe qui, elle, faisait toujours, et passivement, semblant davoir tout compris. Et, de fait, nos professeurs taient presss. Il leur fallait avancer au pas de charge pour couvrir le programme. A nous de nous dbrouiller, aprs, le soir, en faisant nos devoirs, en essayant de comprendre ce quils nous avaient dit en classe, dont nous avions, dailleurs, le plus souvent, peine le souvenir. Rsister ces pressions, parfois ouvertes, souvent occultes, mais constantes ? Comment aurions-nous pu le faire ? Nous percevions nos professeurs comme tellement hauts placs, tellement suprieurs nous qui tions des enfants alors queux appartenaient au monde des adultes, nous qui ne savions rien alors queux savaient tout, nous qui devions obir et nous soumettre leurs instructions. Notre premire proccupation tait de ne par enfreindre lordre dans lequel ils nous encadraient. Nous tions soumis, obissants, respectueux, timides, nosant pas montrer que nous ne suivions pas de peur de dranger ces professeurs dj si patients et qui, certainement, nous prsentaient leur matire du mieux quil tait possible. Jamais nous naurions eu lide de les juger, de penser quils auraient pu sy prendre autrement avec nous (ce que dailleurs ils ne pouvaient pas, je lai compris, mais des annes plus tard). Parfois, nous tions submergs par des bouffes de rvolte, dont nous ne comprenions dailleurs pas les raisons, mais nous nen laissions rien paratre car nous savions quelles seraient impitoyablement rprimes. Nos rvoltes restaient le plus souvent secrtes. Il nous aurait fallu, pour casser cette mcanique qui nous empchait daccrocher et de comprendre, un courage et un sens critique que nous navions pas. Il aurait fallu que nous soyons capables de prendre du recul par rapport notre situation. Malheureusement, ces trois vertus, courage, sens critique, recul, qui sont les vritables leviers du progrs dans la connaissance, nous faisaient entirement dfaut car elles taient, dans notre environnement, interdites de sjour. Nous tions incapables de comprendre que les causes de nos difficults taient inhrentes au systme denseignement dans lequel nous tions plong. Nous pataugions. Je ne parle pas ici de ce que lon appelle lchec scolaire , mais dun phnomne beaucoup plus large, qui concerne sans doute les deux tiers des populations scolaires. Je parle de linsuffisance de ce que lon devrait appeler le taux defficacit pdagogique . Ce taux nest pas la mesure du succs ou de linsuccs des lves, non plus que des qualits individuelles de leurs professeurs. Il est le rapport existant entre la comptence que lon souhaite communiquer aux apprenants, et la comptence quils acquirent effectivement : Habilet sexprimer oralement ou par crit, assimilation des connaissances, sens de linitiative, capacit se prendre en charge, bref sengager dans le processus dapprentissage et le matriser.
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Il mesure le rsultat dune pdagogie comprise comme un systme dans lequel lves et professeurs ne sont, finalement, que des acteurs. Eh bien ce taux ? Il tait misrable pour la plupart dentre nous. Cette inefficacit, nous avons t nombreux la vivre comme une angoisse, heureusement compense par la gentillesse et le dvouement de nos professeurs, par la conscience que nous avions, malgr tout, davancer, de surmonter parfois des difficults, dapprendre des choses intressantes. Et puis il y avait le jeu pendant les rcrations, la camaraderie, lamiti, le merveilleux sentiment dtre dans une classe, dappartenir une communaut solidaire. Mais langoisse, elle tait l ! Certains parvenaient la surmonter, mais dautres, sy noyaient. Je sais que les professeurs sont de nos jours plus accessibles, plus proches de leurs lves, plus ouverts, plus tolrants. Je sais que les lves sont plus libres, plus audacieux. preuve, ces manifestations de contestation de lautorit, qui inquitent, certes, mais qui sont aussi des signes positifs dans la mesure o elles dnotent une certaine prise de conscience. Pourtant, ce que jai vu et les nombreux tmoignages que jai entendus me laissent penser que rien, lcole, na vritablement chang et que les choses, certains gards, se sont mme aggraves. Tous ces problmes, je les ai subis, jamais analyss. Je nai jamais jug mes professeurs, pas plus que le systme qui nous enfermait tous. Ce nest que beaucoup plus tard que jai essay de comprendre et de juger, lorsque jai t moi-mme amen enseigner. Cette analyse, je nai pu la faire que parce que, comme on le lira dans les pages suivantes, on ma aid ouvrir les yeux. En attendant cet instant, jai subi et jai souffert en esprant, quun jour, a sarrangerait. Un jour ? On me disait en effet souvent : Quand tu seras grand, tu verras, tout sarrangera, et de tout cela, tu en riras ! ou encore : Cest comme a lcole, cest un temps passer ! ou encore : A luniversit, tu seras beaucoup plus libre, tout ira mieux ou encore : La vie professionnelle, cest beaucoup plus simple. Las ! Lorsque jai abord ces nouvelles phases de mon existence, jai d dchanter. Rien ne sest arrang et les mmes problmes ont continu se poser, sous des formes peine diffrentes et avec, la base, toujours, cette mme vieille raison, quil est trs difficile de comprendre et dapprendre quand personne ne vous aide !
2) LANGOISSE DE LTUDIANT
Quelques mots sur les annes duniversit. De nouveau, je dois dire que jen ai gard un souvenir plus que mitig. Je suis conscient pourtant quelles mont t trs utiles. Ces annes sont en effet essentielles. Elles apportent aux jeunes la possibilit de mrir, de se trouver, de sapprofondir, surtout lorsque leurs tudes ne sont pas lies des proccupations trop directement utilitaires . Le trait majeur quil me faut mentionner, cest que ce temps a t, en ce qui me concerne en tout cas, un temps de travail solitaire. Disparition de lencadrement qui existait lcole et de la figure du professeur. Plus de professeur ! Le professeur remplac par une personnalit, connue par ses travaux de recherche et ses ouvrages, merveilleusement intressante mais aussi inaccessible quune vedette de cinma ou un homme politique. Nous nous runissions par centaines autour delle dans dimmenses amphithtres pour lcouter dire son cours qui, le plus souvent, existait galement sous la forme dun polycopi. Leurs assistants, qui nous rassemblaient par lots dune quarantaine dans des sances de travaux pratiques , taient peine plus prsents. Eux aussi nous parlaient , et ils se contentaient de corriger deux ou trois fois par an quelque dissertation ou expos quils nous donnaient faire. Plus encore qu lcole, je me suis senti seul. - Seul face au discours. - Seul face aux lectures en bibliothque. - Seul face aux rares devoirs obligatoires, dont nous devions, dailleurs, deviner nous-mmes comment il fallait les faire. - Seul face aux choix : dune inscription ici ou l, dune matire privilgier, dun sujet approfondir. Mon angoisse sest concentre autour des examens quil fallait russir tout prix pour obtenir les diplmes dont on disait quils constituaient lindispensable passeport dentre dans la vie professionnelle et dans la vie tout court.
3) LA DCEPTION DU STAGIAIRE
Ce sont parfois des raisons trs superficielles qui poussent un jeune choisir tel ou tel mtier. Personnellement, javoue navoir rflchi rien. Je me suis lanc dans la banque , comme a, parfaitement au hasard. Un de mes amis my encourageait : Les banques recrutent, profites-en . Comme je navais pas dautre ide, je me suis prsent au bureau de recrutement dun des quatre trs grands tablissements franais et jai t engag. Ds le lundi suivant, je suivais le programme initiation bancaire propos par le service de la formation. Nous tions, je crois, une quarantaine, garons et filles. Nous avons assist toute une srie de cours pendant lesquels la grande difficult tait de ne pas sendormir. Nos professeurs taient des professionnels, des sous-directeurs ou des chefs de services dont la carrire, de leur propre aveu, tait un peu en suspens. Chacun devait nous prsenter un aspect de notre futur mtier. De ces cours, je nai gard aucun souvenir si ce nest que, pendant toute une aprsmidi, un vieux monsieur proche de la retraite nous a parl de ltalon-or ; comme si la finance internationale tait encore rgie par ce systme ! Je me souviens aussi dune sance o lorganigramme de la banque nous a t prsent. Un schma touffu et parfaitement illisible tait projet sur un cran. Une voix monocorde et gmissante lisait le contenu de chaque case : Au-dessous du Prsident de la banque, il y a la Direction gnrale. Au-dessous de la Direction gnrale, les diffrentes directions. Il y en six. La premire, cest la Direction internationale, ici, gauche (lhomme tait arm dune baguette). Elle est dirige par un Directeur central qui lui-mme est assist par Cela dura des heures. Ces cours taient si ennuyeux, si loigns de toute ralit pratique, si manifestement inutiles, quun de mes camarades se sentit oblig de le dire lun de nos professeurs qui tait ouvert au dialogue : - Mais ces cours nont aucun sens ! - Ne vous inquitez pas. Lessentiel, vous le verrez dans les services. Cest sur le tas que vous apprendrez votre mtier ! Il parlait de la phase suivante.
dans le combin. Il me fallut ensuite des semaines et des mois pour comprendre ce que mes collgues faisaient, car personne ne me disait jamais rien. Mon chef, le vieux bonhomme, tait un Suisse des environs de Zurich. Il avait prs de 70 ans. Il ne sexprimait que par monosyllabes et uniquement pour rler. Il tait, cest le moins quon puisse dire, bourru. Terriblement bourru. Do ces dialogues, peu de temps aprs mon arrive : - Monsieur Spoerri, pouvez-vous me dire ce quest un swap ? - Mais comment voulez-vous que je vous explique a ! Cest beaucoup trop compliqu. Vous venez darriver. Vous ny comprendrez rien ! Quelques jours plus tard, je revenais la charge. - Monsieur Spoerri, pouvez-vous, maintenant, mexpliquer ce quest un swap ? Il explosa : - Comment ! Depuis le temps que vous tes ici, vous ne savez pas encore a ! Cest ainsi que je passai des mois, apprenant par ttonnement (il nexistait lpoque aucun livre sur ce mtier), devinant plus que comprenant ce que lon faisait dans ce mystrieux bureau qui se targuait de gagner plus dargent que tous les autres services de la banque mis ensemble. Les choses que je comprenais grand-peine et aprs un temps infini, taient en gnral trs simples. Tout un chacun les aurait comprises si on avait daign les lui expliquer en une ou deux phrases claires. Mais les explications ntaient pas le fort de mes collgues. Je fus, littralement, sauv par larrive dans notre bureau dun jeune Amricain qui avait un ou deux ans davance sur moi en fait dexprience. Il passa beaucoup de temps maider sortir de la mare o les autres se plaisaient me voir patauger. Je devins finalement un cambiste peu prs normal, sachant vendre, acheter, prter ou emprunter des dizaines de millions de dollars ou de livres sterling, pour le plus grand profit (ou la plus grande perte) de mon tablissement. En arriver l aurait d prendre deux mois. Cela nous cota, moi et mes employeurs, plus de deux ans. Des annes plus tard, alors que je moccupais dj depuis longtemps de formation, une banque qui mavait engag comme consultant, avait organis, le jour de la Fte des Pres, une visite de la salle des changes pour les enfants des cambistes qui y travaillaient. Merveilleuse ide pour ces enfants qui avaient ainsi loccasion de voir ce que leurs papas ou leurs mamans faisaient. On me les confia avec pour mission de les instruire (et aussi de les occuper pendant toute la matine).Quelle ne fut pas ma surprise de constater que des garons et des filles de 12 ou 14 ans pouvaient comprendre en deux heures lessentiel du mtier de leurs parents (ce mtier que javais eu moi-mme tant de mal comprendre), quil suffisait de savoir sy prendre, et de jouer avec eux aux cambistes.
sappuie, naturellement, sur aucune dfinition de ce que peut bien tre un meilleur et donne des rsultats parfaitement alatoires car ce ne sont pas forcment les meilleurs, loin sen faut, qui surnagent. Cette ide trs prsente dans lentreprise, existe aussi lcole, de manire moins brutalement avoue peut-tre. Il nen demeure pas moins quelle est constitutive du systme scolaire. Cest elle qui fait que lon accepte sans sourciller quil y ait une barre entre ceux qui russissent et ceux qui chouent, et que ceux qui chouent soient jets. Dailleurs elle est bien commode cette barre, puisque aussi bien,- cest une conviction trs largement partage,- il ny a pas place table pour tout le monde. Et puis elle permet de se dfausser de ses responsabilits. Ceux qui sont au dessous de la barre ? Cest quand mme bien de leur faute ! Que lon nait pas fait ce quil faut pour leur permettre, eux aussi, de parvenir la connaissance, nentre en ligne de compte que sous la forme dune mauvaise conscience soigneusement refoule. - Une attitude dautodfense : Le savoir vous pose tout naturellement son homme dans une position suprieure et, souvent mme, de pouvoir. Il en allait ainsi des mdecins du temps de Molire qui parlaient latin. Il en va de mme des sorciers africains, des ingnieurs, des avocats, des informaticiens, des astrophysiciens, des philosophes, des narques, des conomistes... La liste est infinie. Beaucoup de ces gens sont tents, pour dfendre leur position, de prendre de grands airs et de sexprimer dans des langages sotriques dont il nest pas certain quils leur permettent de se comprendre entre eux. Encore heureux quils ninventent pas, pour leur propre usage, un alphabet secret quils criraient lenvers comme le faisait Lonard de Vinci. Ce travers, ne favorise pas, cest le moins quon puisse dire, la transmission des connaissances et des comptences. Et il ne se rencontre pas seulement dans les sphres leves. Le plus simple des menuisiers peut, lui aussi, tre dform par ce dfaut. - La vanit : Beaucoup de gens considrent que ce quils savent est une sorte de mrite personnel qui brille dautant mieux quun grand contraste les spare de ceux qui les entourent. Cet obstacle me semble plus prsent dans lentreprise qu lcole, mais cest peut-tre une apparence. La stratgie est le plus souvent inconsciente. Faire en sorte quun jeune ne comprenne pas ou quil comprenne le plus tard possible, est un moyen de conforter son prestige.
- Il faut, enfin, citer cette raison, vieille comme le monde elle aussi : Je parle maintenant exclusivement de lentreprise. Un jeune qui apprend un mtier peut, en attendant de le connatre, rendre ceux avec qui il travaille de grands services. Cest lui qui balaye latelier, prpare le caf, range les outils soccupe du tlex, transmet les documents au service comptable, vrifie les additions. Sil apprenait trop vite, mais qui donc ferait tout a ? Ces obstacles que rencontrent les jeunes qui abordent leur vie professionnelle sont donc, pour la plupart, ceux quils connaissent depuis toujours et qui entravent si efficacement la transmission des connaissances.
Je pris mon texte, saluai ngligemment mon chef suisse (avec qui jamais je navais discut de ce que le directeur mavait demand de faire). Jallais sortir. Il leva la tte, et me dit : H ! Quon soit bien daccord tous les deux ! Vous leur en direz le moins possible ! Le directeur, le chef du personnel, les autres membres de la direction arrivrent et sassirent silencieusement. Je pris la parole et, notant les points-cls sur un tableau blanc, marrtant parfois pour demander si tout tait clair, jarrivai, ma surprise, la fin de mon expos au bout dune heure. Tout avait t clair en effet. Mes prestigieux lves avaient suivi avec attention, opin du chef et pris des notes. Sans que je me rendisse bien compte pourquoi, les choses ne devinrent vraiment sympathiques quaprs. On me posa des questions, et cest en fait une conversation qui sengagea, anime, intressante, agrable. Lensemble des cadres suprieurs et des jeunes recrues de la banque assista mon cours que je rptais donc plusieurs fois. Tous ces auditeurs devinrent mes amis. Ils taient manifestement contents de moi. Moi-mme ? Content ? Je ltais. Aurais-je d ltre ? Bien videmment pas. Mais cest une pense rtrospective. Combien de fois, lun ou lautre nest-il pas venu me voir dans la salle des changes pour me demander de lui expliquer de nouveau telle chose ? Je pris conscience que quelques-uns de mes lves navaient pas saisi lessentiel que javais, mon avis, si bien expliqu. Certains dentre eux me montrrent mme, par leurs questions, quils navaient rien compris du tout. Mais allais-je men soucier ? Navais-je pas t parfaitement clair, parfaitement logique, parfaitement complet ? Qui aurait pu me critiquer ? Navais-je pas t reconnu comme le meilleur des professeurs ? Le texte de mon cours, si parfait, ntait-il pas l pour en tmoigner ?
II Pdagogie : La rencontre
La pdagogie, prise au sens dun savoir faire mettre en pratique, est un art qui sapprend selon un parcours qui comporte plusieurs phases : - Une prise de contact : Il sagit tout dabord de comprendre, dans le cadre de discussions de groupe, quil est possible daider les apprenants sengager dans un processus qui les conduira la matrise de la connaissance qui fait lobjet de lenseignement. - Un entranement dans un contexte denseignement rel avec de vrais lves : Cette phase, qui elle-mme comporte des tapes, est conduite et contrle laide dinstruments prcis qui permettent datteindre le succs recherch. Cest ce long travail qui est dcrit ici ; travail collectif anim par le consultant pdagogique dont le rle est essentiel.
PDAGOGIE : LA RENCONTRE
8) FAIS-MOI UN DESSIN !
Londres : Aprs quelques minutes consacres au plaisir des retrouvailles, Townsend mentreprit sur le projet dont il tait responsable et qui, manifestement, le passionnait ; la cration du cours. Il commena demble par ce qui me sembla tre un dtail. Je vous prie, lecteur, de me pardonner. Je vous ai promis de ne pas parler oprations financires et voil que je vais maintenant me permettre une entorse. Ne vous en effrayez pas. Rien de technique dans ce que vous allez lire. Je tiens pourtant raconter la petite scne suivante que jai vcue, sans rien y changer, car elle me semble constituer un trs utile prambule, magnifiquement reprsentatif de la pdagogie dont jallais par la suite apprendre les diffrents aspects. Townsend : Dis-moi ! Quest-ce que cest quune opration de change ? Moi : Mais (Mon Dieu !) Cest une opration de change Tout le monde sait ce que cest ! Townsend : Oui mais, dis toujours ! Moi : Tu penses aux oprations de change que font les cambistes, o de celles que font les touristes au guichet ? Townsend : celles que font les cambistes. Moi : H bien cest un contrat selon lequel deux parties qui ont lhabitude de travailler ensemble, une banque et une entreprise par exemple, se mettent daccord, au tlphone, pour changer par transfert deux devises un certain cours, lchange tant prvu une date quils conviennent, par exemple deux jours plus tard, pour le change dit : au comptant ! Townsend : Bon ! Mais tu as oubli que ce contrat stipule aussi les montants dont il sagit ! Moi : videmment ! Townsend : O.K. ! Maintenant : Pourrais-tu me dessiner une opration de change ? La question me surprit. Comment dessiner une opration de change ? Je naurais pas t plus tonn sil mavait demand de dessiner un air de musique ou une notion, telle que la libert, le travail, le voyage, lapptit Il me donna une feuille de papier et un stylo bille. - Townsend : Allez, essaye ! Pas facile ! Il fallait videmment que sur le dessin toutes les caractristiques dune opration de change soient prsentes : les montants changs, les deux parties au contrat. Il fallait que lon voie quelle devise chacune delles payait lautre et recevait de lautre. Il fallait que lon voie le cours de lopration, la date laquelle le contrat tait pass et la date laquelle lchange aurait lieu.
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Je me mis tracer des chiffres, des cercles, des lignes, avec des mots par-ci par-l, sans russir grand-chose. Finalement, il ne rsista pas lenvie de me montrer ce quoi il tait lui-mme arriv : Townsend : Je vais te dire ! Notre ide ? La voici ! Il prit le bloc quil mavait confi et dessina ceci :
Auj. J2
Laxe, mexpliqua-t-il, au haut du dessin, reprsente le temps. A gauche, cest le jour daujourdhui, date laquelle lopration est noue. Plus droite, dans deux jours, cest la date o lchange des devises aura lieu. Le cercle blanc reprsente lune des deux contreparties, la banque par exemple. La flche grasse qui pointe vers la droite, vers lextrieur (un flux sortant), reprsente la devise quelle vend, disons, des dollars. La flche maigre qui pointe vers lintrieur (un flux rentrant), cest la devise que la banque reoit en change, disons, des livres sterling . Certaines grandes ides sont si simples quon pourrait ne pas les remarquer, mais il aurait fallu tre aveugle pour ne pas comprendre limportance de celle-ci. videmment, ajouta-t-il, ce nest que la reprsentation dune opration lmentaire, lopration de change de base. La question que nous nous posons maintenant, cest comment reprsenter les oprations plus complexes ? Lopration de change terme, et surtout le swap. Pris par lenthousiasme de mon ami, je rpondis immdiatement : Mais cest trs simple ! Il suffit dutiliser les mmes conventions . Je lui arrachai son bloc-notes et dessinai ceci en criant : Voici lopration de change terme ; un contrat de change conclu aujourdhui pour change, un cours dfini, dans, par exemple, trois mois.
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Ensuite, dune voix prcipite, laissant les mots se bousculer dans ma bouche tant jtais press, je continuai : Et voici le swap qui est une opration conclue aujourdhui entre deux parties, qui se compose de deux contrats de change, de sens opposs, dun mme montant dune devise contre une autre, dont elles dfinissent les cours, et les dates. Je le reprsente ici avec le point de vue de lentit blanche. On voit bien quelle achtera sa contrepartie tel montant de dollars, par exemple, dans deux jours, et quelle le lui revendra dans trois mois et que, pendant ces trois mois, elle disposera donc des dollars dont elle a besoin en change des devises, des livres sterling par exemple, dont elle se dfait tout aussi temporairement et dont elle na pas besoin pendant cette priode. Le schma est videmment plus clair que mon explication. Si lon y ajoutait le cours de chacun des contrats et les dates exactes, la reprsentation deviendrait tout fait prcise et complte .
Auj.
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Townsend avait lair enchant. Avais-je trouv moi-mme, cet instant, une des ides-cl qui fit de nos cours, quelques mois plus tard, un succs mondial ? Bien sr que non ! Townsend tait dj rompu au principe pdagogique de base quil apprenait avec le consultant amricain que la banque avait engag pour laider : Ce principe consiste faire en sorte que ce soit toujours celui qui lon veut transmettre une connaissance qui chafaude les raisonnements et fasse les dcouvertes qui lui permettent davancer. Il mavait mis sur la piste, mavait fourni les lments essentiels et avait laiss mon mcanisme mental se drouler comme un ressort. Cette petite conversation montrait galement un deuxime aspect fort important : le rle que peuvent jouer les modles graphiques dans une action denseignement.
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- Ensuite, elle aurait rpartis ces symboles entre les diffrentes enveloppes de ses dpenses :
- Nourriture : - Loyer : - Transports : - Imprvus : - Vtements enfants :
(On verra a le mois prochain)
Quaurait-elle dit linstituteur du petit Albert, monsieur Germain, si ce dernier avait voulu linitier la magie des chiffres ? Certainement que son systme elle tait beaucoup plus commode ! Et il ltait, vritablement, car il permet de voir les quantits, dadditionner et de soustraire, directement, sans recours dincomprhensibles abstractions. Quaurait pens de ce systme Maria Montessori qui na finalement pas trouv autre chose pour familiariser les enfants avec larithmtique.
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Ces obstacles ne sont pas ngliger. Ils peuvent tre le signe que le systme propos est rellement imparfait, que sa porte nest pas suffisante, quil est ambigu ou peu clair. Mais ils peuvent aussi tre le signe quon n'a pas su dmontrer ses avantages, quon na pas laiss aux gens le temps de se familiariser et de sexercer avec lui. Combien denfants (et dadultes) seraient moins mauvais en maths si les livres et les professeurs accordaient plus de place et dimportance lapprentissage des symboles quils utilisent ? Un modle graphique doit tre enseign, montr, expliqu. On doit permettre aux gens de sexercer lutiliser jusqu ce quils se sentent parfaitement laise avec lui.
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Heureusement le dernier quart en a profit pleinement. En moyenne, cela fait un succs de 50%. Je pense quon peut quand mme vous fliciter et que, pour un cours, il est difficile desprer mieux. Mais il ne faut pas oublier les 50% dchec. Imaginez une usine de porcelaine dont les chanes produiraient 50% de produits vendables et 50% de rebuts ! Moi : Il faudrait la fermer durgence, renvoyer son directeur, mettre toutes ses machines la casse et tout reprendre zro. Fred : Cest pourtant l, sans doute, le rsultat de presque tous les systmes denseignement actuels, les coles, les universits, les instituts de tous genres. Mais voil ! Ce que je vous demanderai vous, cest 100% ! Moi : Vous voulez dire ? Fred : que 100% de ceux qui bnficieront de votre enseignement devront comprendre 100% de ce que vous souhaitez quils apprennent ! Moi : Mais cest impossible ! Cest irraliste ! Fred : Si vous pensez a davance, vous aurez du mal atteindre cet objectif. Moi, je vous dis que cest possible. Il suffit de le vouloir et de faire pour cela ce quil faut. On ne peut atteindre le centre dune cible que si on le vise. Vous y arriverez. Jen suis sr. Mon scepticisme ntait que de surface. Jtais en fait subjugu. Son assurance mavait convaincu, emport. Ainsi il existait des techniques telles quil est possible que chacun arrive acqurir les connaissances que lon veut lui transmettre ! Je me disais que, rsolument oui, jallais suivre cet homme au bout du monde. Je me reprsentais combien il tait scandaleux de retenir dans des classes et sur des bancs, ces foules immenses dlves, dtudiants, dapprentis et de stagiaires, avec lide quil est tout fait normal que le quart dentre eux perdent entirement leur temps, que la moiti nen profitent qu moiti, et quun quart seulement en profitent pleinement. Je ressentais cela comme une perte pouvantable. Me souvenant de mes propres tudes et de mes stages, je nosais compter les annes que javais perdues et que, jamais, je ne pourrais rattraper, sans parler du dcouragement, de lennui, ni du sentiment de toutes les occasions manques. Et je pensais que cet affreux gchis tait le rsultat dune culture du mpris ; mpris des autres, mpris des jeunes, mpris de ceux qui ne savent pas et, finalement, mpris de soi-mme et de sa propre impuissance. Tout cela, je le dis Fred qui mcoutait.
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sapercevoir quils sgarent, et revenir deux-mmes sur la bonne route aprs avoir,- et cest trs utile,- explor une impasse ? - Et bien sr que le professeur doit permettre ses lves de vagabonder autour du sujet auquel il se propose de les initier, danticiper ou de revenir sur des points dj vus ; pour faire, en quelque sorte, le tour de ce sujet, voir quelles en sont les frontires, o sont les obstacles et les voies dentre. - Et bien sr quil doit leur laisser toute libert dexprimer ce quils commencent peine entrevoir ! Cest seulement comme a quils finiront par trouver le raisonnement juste qui leur convient et quils pourront facilement emmagasiner ; car une pense nexiste vritablement dans un esprit que ds lors quil la exprime (*). Et pour permettre aux lves dy parvenir, il faut quils aient, chacun, loccasion de sexprimer souvent, dessayer diffrentes formulations, de se tromper, de se perdre ventuellement dans des explications vaseuses, avant de trouver la formulation juste qui illumine. La comprhension ne sacquire quau bout dun processus de trial and error . - Et bien sr que le professeur doit comprendre les besoins des apprenants, pour pouvoir les satisfaire, de manire ce que ces derniers arrivent une comprhension claire et simple de ce quils tudient. Cette dernire ide, je crois que nous ne laurions pas dveloppe sans Fred qui saisit la balle au bond pour nous pousser dans une rflexion aussi importante que surprenante, pour moi en tout cas, qui nimaginais pas son utilit sur le plan pratique. Il ne sagit pas de comprendre les besoins des apprenants, comme a , en gros , en les subodorant. Non. Nous ne pourrions les connatre que si nous observions les apprenants, attentivement, systmatiquement, objectivement, sans les juger, tous, et chacun deux en particulier : Quels sont leurs points forts, leurs points faibles ? Comment raisonnent-ils ? Quels sont ceux qui avancent en sexprimant oralement, en manipulant quelque chose, en crivant, en dessinant ou en sisolant un instant dans une rflexion personnelle ? Si lide nous paraissait raisonnable, nous avions du mal comprendre comment un professeur, en pleine action, dj attentif une foule de choses, pouvait se permettre, en plus, dobserver les apprenants, un peu comme on observe un phnomne chimique, avec le dtachement et la rigueur que cela implique. Fred qui, bien sr, nous avait convaincu, essaya de nous rassurer : Mais cest trs facile, il suffit de savoir que cest a quil faut faire ! Vous le constaterez bien vite avec vos apprenants. (*) De nombreux auteurs affirment quil nexiste pas de pense sans mise en langage. Une
amusante expression de cette ide, cette rpartie tire dun roman dE. M. Forster : Mais
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quelle sottise, sexclama la vieille dame ! Comment voulez-vous que je sache ce que je pense avant dentendre ce que je dis !
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(*) EXTRAIT DE : LA PDAGOGIE SCIENTIFIQUE APPLIQUE LDUCATION DES ENFANTS (Pour plus de dtails sur les ides de Maria Montessori, voir plus loin le 51) .
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le risque de permettre une personne de sisoler des autres. Nous nen avons pas conclu que ctait proscrire, bien au contraire, car tout un chacun besoin de pouvoir sadonner de loin en loin une rflexion solitaire. Nous avons pens quil ne fallait pas, toutefois, que cela nuise au travail du groupe. Sisoler, oui, mais pour ensuite rejoindre le groupe dont on fait partie. Les temps o le professeur soccupe individuellement dune personne, pendant lesquels il est absent pour les autres et qui, par consquent, correspondent aux moments ou ceux-ci travaillent entre eux. Les temps de dtente, qui nexigent des lves aucune activit particulire et peu dattention : Nous prvoyions que pendant ces instants, le professeur pourrait raconter une anecdote, parler de choses et dautres, ou mme favoriser un simple bavardage. Pourquoi pas ? Les pauses, qui sont indispensable pour se dtendre : des rcrations en somme.
Nous pensions quil fallait respecter une sorte de courbe sinusodale qui alternerait les moments o la concentration est intense, et les moments de dtente (ce qui ne veut pas dire que lon ne fait rien). Nous avons laiss de ct la question de la dure de chacune de ces tranches de temps. Nous pensions que seule la pratique nous permettrait de ltablir.
23) ET LE CONTENU ?
Nous avons, bien sr, travaill intensment notre matire, le matin, chacun assis son bureau, ou nous consultant les uns les autres. Townsend, qui, de loin, tait de nous tous le plus expriment dans la thorie et dans la pratique de notre sujet, avait la charge de rdiger le matriel pdagogique du cours. Nous le voyions dans son bureau vitr, la tte penche, crivant, mditant, consultant des documents ou pianotant sur sa calculette. Que faisait-il exactement ? Il recensait les questions, tablissait lordre dans lesquelles elles seraient travailles. Il rdigeait des fiches de synthse sur chacune delles. Il btissait des exemples et des exercices. Quand il avait achev une note, il nous la donnait tudier. Notre matire tait complexe, certains de ses aspects taient difficiles comprendre, mme pour nous. Tout ce qui la concernait provoquait donc en nous des sentiments mls qui, parfois, nous empchaient de dormir la nuit. Il aurait t trs facile pour nous de nous noyer dans linquitude du contenu de notre cours, de ne plus penser qu a, dy passer tout notre temps et de ngliger, par consquent, lessentiel ; la pdagogie. Il nen a pas t ainsi. Jamais nous navons parl avec Fred (que nous voyions laprs-midi), ni de marchs, ni de formules, ni de montages financiers. Certes, il est difficile de rsister la tentation. Lorsquil nous arrivait dvoquer un problme technique : Mais comment allons-nous faire comprendre tel ou tel phnomne ? , Fred nous interrompait : Jespre bien que vous allez rgler tout a ! ou : Bien sr que vous devez y travailler, et jimagine que vous le faites. Mais quoi vous servirait-il de vous sentir parfaitement laise avec le contenu si vous ntes pas capables de faire en sorte que les gens comprennent et assimilent ? Tout au plus, il nous rappelait nos obligations lgard des lves : Votre contenu vous devez limaginer en fonction des lves. Il doit tre complet, exact, simple et comprhensible par eux. Et il ajoutait : Songez que quand tout sera clair pour vous, vous nen serez encore quau tout dbut de votre travail qui consiste faire en sorte que les choses soient claires pour les autres. Il pensait que ce que nous apprenions avec lui se reflterait automatiquement dans la manire dont nous rglerions le problme du contenu.
Labsence de ces thmes dans nos discussions tait-elle due son incomptence (quil proclamait) en matire financire ? Non. Il sagissait dun choix. Il savait quil devait concentrer notre attention sur la pdagogie que nous aurions autrement nglige. Ntait-il pas vrai, aussi, que nous avions t choisis prcisment cause de nos connaissances et que nous navions pas besoin de lui pour nous aider dans ce domaine ? Je suis trs reconnaissant Fred de ne pas avoir permis nos runions de devenir des dbats techniques, et davoir fait en sorte quelles restent centres sur notre futur comportement de professeurs. Il nen demeure pas moins que labsence presque totale dans nos discussions avec lui de considrations concernant le contenu mtonne encore. Et cela dautant plus que, quelques annes plus tard, il sera au centre mme de mon travail pdagogique et de mes rflexions. Jen parlerai dans le troisime chapitre de cet expos.
Par ses silences, par cette sorte dintrt intense avec lequel il nous coutait, par ses questions, ses tonnements, ses remarques, ses retours en arrire, Fred a russi nous faire prendre conscience : Que la grande mission de lducateur nest pas de parler, mais de faciliter le droulement du processus personnel qui permet aux apprenants de comprendre et dapprendre, et de les aider le conduire jusqu son terme. Que, mme si cest lui qui oriente ce processus, il doit savoir laisser les apprenants le contrler. Ce processus leur appartient. Les marcheurs, ce sont eux. Le chemin et le paysage leur appartiennent. Quil doit favoriser la discussion entre apprenants. Quil ne doit pas imposer ses explications comme un monsieur-je-sais-tout, ce qui a pour effet de bloquer la rflexion, mais quil doit au contraire inciter les apprenants formuler eux-mmes les penses qui se forment dans leur esprit jusqu ce quelles deviennent, pour eux, tout fait claires. Que son rle est daider, dencourager, de rassurer, dinformer, de laisser parler, dcouter, de laisser les raisonnements des apprenants se dvelopper, de leur laisser le temps quil faut pour a, et aussi, de bien marquer, quand une tape est franchie, que le but est atteint. Que limportant est, non pas de savoir tout cela, ni mme de le comprendre, ni mme den tre sincrement convaincu, mais de le mettre en pratique. * Ces ides, cest maintenant que je les formule ainsi, leur donnant peut-tre lapparence dtre des principes , ce quelles ntaient pas en ce sens quelles ne portaient en elles aucune rigidit. Rien, dailleurs, ne nous apparaissait alors comme des principes respecter. Nous pensions seulement que certaines attitudes et certains comportements taient prfrables dautres parce que plus efficaces. Nous recensions les choses faire parce quelles sont utiles, et les choses ne pas faire parce quelles sont inutiles ou nuisibles. Mieux vaut un ducateur qui sait fort peu de choses mais qui laisse les lves dcouvrir et comprendre, quun ducateur qui sait tout et qui balance tout ce quil sait des apprenants que, du mme coup, il empche de rflchir. Ce nest, bien sr, pas Fred qui dit cela, mais lun dentre nous.
Je voulais prciser, nuancer, raffiner : videmment, nous sommes l pour les guider. Ltude des diffrentes questions se fera bien dans lordre que nous aurons dtermin pour eux, et cest bien de nous et de notre matriel quils tireront les lments ncessaires la comprhension. Nous garderons donc quand mme sur eux une certaine autorit. Mais ce sera une autorit qui ressemble plus un service qu un pouvoir. Ravissants et inutiles lieux communs ! Fred mcoutait, mais mes collgues bayaient : Tu es tellement abstrait ! Que veux-tu que nous fassions de cette ide ? Je ne suis pas sr quils maient permis de la dvelopper jusquau bout. Tout ceci pour dire que nous navons jamais fait de thorie , jamais parl en jargon pdagogique, jamais essay danalyser la philosophie de ce que nous allions faire. Jamais Fred ne nous a parl des travaux des grands pdagogues de notre temps, ni de psychologie, ni de sciences cognitives, ni de thorie de la communication : Tout a vous aidera peut-tre un jour comprendre pourquoi vous russissez enseigner correctement, mais jai limpression que, pour linstant, vous nen avez pas vraiment besoin... . Je me corrige : Fred tait un homme cultiv et ouvert. Un jour dans quelquune de ces conversations btons rompus que nous avions avec lui, au pub, chez lui, ou chez lun dentre nous, (car nous tions devenus trs amis), il nous a rvl quil tait en train de lire Wittgenstein avec beaucoup dintrt. Jachetai, ds le lendemain, un exemplaire de louvrage dont il avait parl. Quelques temps plus tard, jai remarqu, dpassant dune des poches de la veste dun de mes collgues un livre dont on pouvait lire le titre. Ctait un ouvrage de smiotique. Certains dentre nous ont donc lu des choses. Ces lectures nous ont-elles aids ? Je ne le crois pas. Jamais, en tout cas, elles nont servi alimenter nos discussions. Jamais aucun de nous na pror : Wittgenstein dit que ... ou : Daprs untel... . Notre travail consistait apprendre un savoir-faire, pas des thories.
29) PENSE-BTE
La date de nos premires sessions approchait. Certains dentre nous commenaient se sentir un peu nerveux. tions-nous prts ? Navions-nous pas un peu trop plan dans toutes nos discussions ? Nous nous imaginions dans la salle, face aux apprenants : Quallions-nous faire ? Quallions-nous dire ? Certains dentre nous suggrrent de nous constituer une sorte de pense-bte , une check list , qui recenserait quelques ides simples auxquelles nous raccrocher. Nous avons discut et rdig quelque chose. Jai perdu ce document, mais il se prsentait peu prs comme ceci : Accueil des apprenants (les mettre en confiance au fur et mesure de leur arrive, favoriser les changes entre eux, pour quils se connaissent le plus rapidement possible les uns les autres). Les inviter sinstaller, les dtendre, se montrer proche deux. Ne pas imposer ses explications. Essayer de susciter la rflexion laide de questions. Favoriser les discussions entre apprenants. Les observer, et surveiller le niveau de participation de chacun. Rcuprer ceux qui lchent Alterner les activits : Travail de lensemble du groupe (discussions) Travail par petits groupes (exercices) temps pendant lesquels les apprenants ne doivent pas fournir deffort particulier (le tuteur parle ou raconte quelque chose). Ne pas oublier les pauses.
Notre fiche comportait encore beaucoup dautres points. Fred napprouvait pas cette fiche : Elle ne vous aidera pas. Enseigner ne consiste pas appliquer des recettes, mais travailler dans un certain esprit. Lorsque vous rencontrerez une difficult, il vous faudra imaginer une solution nouvelle. Vous ne la trouverez pas dans votre fiche . Notre collgue allemand, Rupert, lui, la dfendit bec et ongles : Moi, quand on veut que je fasse quelque chose, il faut quon me dise exactement ce que je dois faire et comment. La fiche est indispensable, et dailleurs nous aurions d la rdiger il y a longtemps ! Il tait de fort mauvaise humeur et il nous rvla que sil allait animer le sminaire selon les ides que nous avions dbattues pendant des semaines, ce ntait pas parce quil les approuvait, mais parce quon le lui ordonnait : Moi, je pense quun professeur doit expliquer ce quil sait et que les lves doivent couter. Cest beaucoup plus simple. Maintenant si vous voulez quon fasse autrement, on fera autrement, mais avec la fiche ! La rvolte (bien tardive) quil nous a montre ce jour-l ne la pas empch dtre un excellent tuteur. Personnellement, la fiche me rassurait, mais je comprenais, bien sr, ses limites.
Townsend faisait peu derreurs (ces erreurs que nous fmes tous lors de nos premiers essais). Il tait pourtant clair quil se laissait parfois aller trop expliquer et quil se comportait alors plutt comme un professeur duniversit amricaine, (communicatif et parfaitement helpful , mais quand mme prof ), que comme le tuteur que nous imaginions. Un dtail : Je me souviens du quasi-incident suivant. Un apprenant, directeur de trs haut grade, osa contester ce que Townsend tait en train dexpliquer. Mon ami prit la mouche. Il sensuivit une discussion trs serre et trs longue, qui se termina par la dfaite complte du directeur, la victoire totale du professeur, la frustration des deux intresss et des autres apprenants qui staient ennuys et de nous, les observateurs, qui notions sur nos carnets que ctait l lexemple type de ce quil ne fallait pas faire. Lensemble, pourtant, fut pour nous une remarquable dmonstration de ce que nous devrions faire. Cest lors de nos runions, aprs le dpart des apprenants, que nous discutions de toutes les qualits et tous les dfauts que nous avions observs pendant la journe. Les qualits : Nous avions tous remarqu le bruissement caractristique (dont je reparlerai) que les conversations entre apprenants qui travaillent activement ensemble produisent, et qui est la marque de fabrique dun sminaire qui fonctionne bien. Les dfauts : Ces monologues pendant lesquels les apprenants cessaient dtre actifs, dont nous avions pu mesurer la relative inefficacit. La discussion avec le directeur ? Fred, pensait que lpisode tait trs intressant , et tout fait propre nous aider progresser.
35) LE MIRACLE
Un jour, pourtant, le miracle saccomplit. Je russis, parfois, puis de plus en plus souvent, susciter la participation de tous. Je composais avec mes flches, rapidement, simplement, clairement, les grandes lignes dune question : Imaginez la situation suivante : Que peut-on faire ? Le problme, que je rejetais sur le groupe (au lieu de le charger sur mes propres paules), gnrait presque automatiquement la rflexion. Lun ou lautre osait une ide : On pourrait faire ceci ! Un autre suggrait : ou cela ! Un troisime ntait pas daccord... Cest alors que senclenchait un mcanisme quil suffisait ensuite de guider par dinfimes remarques, dalimenter par tel ou tel renseignement ou commentaire. Je me souviens qualors, naissait ce bruissement dont jai parl. Il agissait sur nous comme une sorte de baume rconfortant. Quelque chose souvrait en nous, la conscience que nous tions bien ce tuteur qui est l non pas pour expliquer mais pour favoriser le processus dapprentissage . Et le moment, gage suprme de succs, arrivait. Jentendais : Cest trs clair, la meilleure solution consiste ... Ou : Mais alors, la formule, on peut lcrire ainsi ! Et je lisais sur les visages de Fred et de mes collgues, la satisfaction comptente des connaisseurs qui savent apprcier la belle ouvrage ; mais surtout, je pouvais voir, entendre, palper la satisfaction des apprenants qui avaient le sentiment bien rel de comprendre et dapprendre. Pour ma part, cest dabord au bruit de la salle que je me rendais compte si je faisais bien, ou non, mon travail. Aprs Townsend, nos deux collgues anglais furent les premiers russir. Il est videmment trs superficiel de gnraliser, et en particulier sur de soi-disant caractres nationaux . Je pense, cependant, quon peut dire que les Anglais ont des dispositions naturelles favorables au genre dexercice que nous voulions faire. Ils ont peu de got, - cela se sent dans leur conversation ordinaire, - pour les arguments premptoires, les discours prcis et bien organiss, les ides que lon impose aux autres. Ils considrent comme courtois de ne jamais rien affirmer et de montrer de lintrt pour ce que disent les autres, mme lorsque cela leur semble faux : Oh ! Really! Is that what you think? How interesting! Et cest cela, au fond, que nous devions faire. Nous arrivmes tous ce succs, et notre sminaire gagna la rputation dtre, de loin, le meilleur de la place. Un jour, nous emes les honneurs du Financial Times qui smerveillait que lon puisse enseigner des techniques raffines aux trs srieux messieurs de la City en les faisant jouer avec des flches en plastique.
39) COMMENT TRAITER LES RAISONS QUI POUSSENT CERTAINS APPRENANTS ABANDONNER ?
Parmi toutes les raisons qui poussent quelquun jeter lponge, il en est qui sont plus faciles combattre que dautres. Citons les plus frquentes : Certaines personnes ne veulent pas prendre la parole parce quelles sont peu sres delles-mmes, parce quelles supportent mal dtre au centre de lattention gnrale. Leur exprience, qui est peut-tre celle de toute leur vie, est que quand elles parlent, on ne les coute pas, on les rabroue, on les contredit. Elles prouvent parfois, lorsquelles sont en situation dapprentissage, un trs fort sentiment dinfriorit du type : Je suis un(e) incapable - Je ny arriverai jamais , qui peut entirement les paralyser. Ces personnes que lon perd immanquablement lorsquon ne sen occupe pas ou, pire, lorsquon se montre condescendants avec elles, sont les plus faciles rcuprer. Il suffit de les impliquer dans des choses dont on sait quelles sen sortiront bien. Il suffit de leur montrer quon les respecte, quon les apprcie, de montrer tous, lorsque cest le cas, que ce quelles ont dit est juste. Il suffit de proclamer lorsque, comme tout un chacun, elles font fausse route, que leur erreur souligne une difficult quelles ont ainsi contribu mettre en vidence. Et cest toujours vrai. Lintervention de quelquun est toujours intressante ou utile quand on sait lutiliser. On rattrape ces personnes en les valorisant. Il ne sagit pas dhypocrite flatterie, mais dune attitude humaine, normale, celle, dailleurs, que nous devrions avoir lgard de tout le monde, tout le temps. Il ny a pas que la modestie, la timidit ou le manque de confiance en soi qui puissent inhiber la participation de quelquun. Le caractre inverse peut avoir le mme effet ; le sentiment, justifi ou non, de sa propre supriorit. Il incite parfois se retirer dans une tour divoire. Autre problme frquent, les secrets : Ce sont les gens qui pensent ne pas pouvoir sexposer aux risques que reprsente la participation. Troisime type : Les importants , les remarquables , un titre ou un autre. Nous avons eu dans nos groupes, outre toute une srie de dirigeants de trs haut niveau, un prsident de banque connu, un archiduc, un financier qui faisait la une des journaux, un directeur de notre banque qui, 32 ans, tait le bras droit du tout grand prsident en Amrique La discrtion des autres apprenants fait quils se trouvent souvent isols, relgus en une sorte de quarantaine (souvent personne ne va sasseoir ct deux) dont ils nosent pas sortir.
A signaler encore le problme inverse : Les gens qui ont la parole facile, les extravertis, les bavards. Ils ont tendance mobiliser lattention. Si on laissait les choses aller, on nentendrait plus queux, on ne soccuperait que deux. Trs souvent ils se suscitent un rival, et ce sont deux personnes de ce type que lon a sur les bras. Eux, suivent, bien sr, mais ils dcouragent et teignent les autres, ce qui nest videmment pas souhaitable. Nous avons rencontr tous ces cas et bien dautres encore. Nous les avons discuts aussi, de manire nous dterminer sur ce quil convenait de faire pour chacun dentre eux. Finalement la plupart sont faciles traiter. Les suprieurs : Il faut immdiatement satisfaire leur ego et leur montrer que leur supriorit peut tre utile tous. Quelque chose qui signifie : Je vois bien que vous tes brillant et que vous avez dj une grande connaissance du sujet. Permettez-nous den profiter. Aidez-nous ! Eux aussi ont un ct saintbernard et ils acceptent volontiers de jouer le jeu. Finalement, ils sont contents, ils rendent service tout le monde et comme ils participent, ils profitent au maximum de lenseignement. Jai toujours tir un grand parti des gens ayant ce genre de caractre et ils mont le plus souvent montr quils savaient, effectivement, beaucoup donner. Pourquoi donc les frustrer ? Les bavards : Ils sont plus dangereux. Ils paraissent en effet si utiles quil est tentant de leur laisser la bride sur le cou. Il faut leur parler franchement. Ils mettent toujours un frein leur faconde quand ils comprennent que participer consiste aussi aider les autres sexprimer. Les secrets : Il faut leur montrer quen suivant notre enseignement, ils peuvent se sentir exempts des contraintes lies lide quils se font deuxmmes au profit de cette libert qui leur permettra dapprendre, et quil ny a pas de risque cela. On arrive les en convaincre quand on sait sy prendre. Les remarquables : Il sagit de vaincre la bien comprhensible rserve quils simposent pour ne pas avoir lair de prendre trop de place. Il faut deux choses : rvler publiquement qui ils sont, et leur donner loccasion dexprimer leur dsir dtre traits comme tout le monde et de montrer quon peut sadresser eux sans se mettre genoux. Cela marche toujours.
Jai d faire face un problme inattendu avec larchiduc, un jeune homme de 22 ou 25 ans, intressant, agrable et modeste. Une altesse impriale, pensais-je, a peut impressionner. Je lai donc prsent pour ce quil tait, archiduc et descendant en ligne directe de Franois-Joseph. Mais voil ! Personne dans le groupe, il est vrai de trs jeunes gens, ne savait ce quest un archiduc, et personne ne savait qui tait Franois-Joseph ; ce qui prouve bien, dailleurs, que les sminaires que nous animions ne supposaient pas une culture gnrale pralable bien profonde.
41) MOTIVATION
Profiter pleinement dun enseignement dpend, on limagine facilement, de la motivation. Cest delle en effet que dpend la volont des apprenants simpliquer dans un processus dapprentissage, implication sans laquelle rien nest possible. La motivation est un sentiment trs mystrieux et trs complexe. Nos apprenants taient tous recruts sur une base volontaire. Ils taient donc, en principe, motivs. Ce problme ntait donc pas le plus frquent de ceux que nous devions affronter, mais il tait, de loin, le plus difficile. Comment motiver quelquun qui ne lest pas ? Cest une des analyses conduire les plus intressantes et les plus utiles de la pdagogie. Je nen ferai pas la thorie, mais voquerai certains de ses aspects. La motivation repose sur la perception du bnfice que lon tirera de nouvelles connaissances. Ces connaissances, pense la personne, lui permettront de progresser, de russir un examen, dexercer son mtier plus facilement ou davancer dans sa carrire. Dautres raisons peuvent tre : un authentique intrt pour le sujet, la curiosit, le dsir de se cultiver, de savoir, ou encore le simple plaisir de mettre ses neurones en mouvement. Il y a un autre aspect. Il faut que leffort fournir nait pas lair dtre disproportionn. Il existe un rapport entre les bnfices attendus et les sacrifices qui en seront le prix. Le problme se prsente comme une sorte de fraction, la motivation nexistant que ds lors que son rsultat est suprieur 1. Comment motiver quelquun ? En agissant sur le premier terme ? En sefforant de montrer lintrt ou lutilit de la matire ? Certes, mais pour cela, il faut connatre la personne, connatre son pass, savoir quels sont ses gots, ses ambitions, ses possibilits concrtes aussi. Contrairement un ducateur qui peut suivre ses lves tout au long dune anne, le tuteur dun enseignement ponctuel ne reste avec ses apprenants que pendant un temps trs bref. Il ne peut donc pas faire grand-chose sur cet aspect. Il peut, par contre, puissamment agir sur le second terme, le dnominateur de notre fraction. Sa tche consiste montrer demble que les difficults qui seront rencontres sont surmontables, que jamais on nen rencontrera dartificielles ou dinutiles, que, dune manire gnrale, lapprentissage se fera facilement, sans effort excessif. Il fera sentir aussi que lactivit que lon entreprend sera stimulante, efficace et mme amusante.
Tout cela, le tuteur ne doit pas se contenter de le dire, il doit faire en sorte que ce soit vrai. Il doit le dmontrer chemin faisant. Cest lessence mme de son mtier : faciliter la tche des apprenants et, bien entendu, viter tout prix de la compliquer. En ce sens, son rle ressemble celui du cuisinier qui, selon lauteur dun trs clbre livre de recettes des annes 1900, le grand Ali Bab, consiste rendre les aliments agrables et digestes . Beaucoup de gens surestiment les efforts quils devront accomplir et sous-estiment les rsultats quils atteindront en termes de connaissances et de comprhension. Il faut les convaincre quils se trompent. Un exemple : Certains apprenants sont si persuads de leur nullit en maths quils sont prts tout lcher ds la premire addition. Notre enseignement tait fait de manire ce que les non-matheux puissent raisonner les aspects mathmatiques que comportait notre matire. Notre tche consistait susciter leur confiance et leur faire comprendre, leur montrer, que rien de ce que nous allions faire ntait hors de leur porte. Dautres, tout aussi difficiles convaincre, taient ceux qui se considraient comme trop humbles, trop inintelligents ou insuffisamment grads pour sintresser la matire si prestigieuse que nous tudions. Il fallait leur prouver que toutes ces choses taient des choses ordinaires et que personne navait jamais dcrt quelles taient un domaine rserv une lite de forts en thmes, et encore moins une lite hirarchique.
Oh my ! Je crois que vous avez raison ! Oui, mais moi, ce que je me demande, cest pourquoi il faut faire cette opration ? Alors cest pour a ! Comment dites-vous ? Ce que vous expliquez est tout fait juste ! Attendez ! Je crois que Judith na pas compris ce que vous avez dit, et a maidera, moi aussi, que vous rptiez . Comment ! Judith ! Vous avez compris ? Cest vous, donc, qui arriverez mexpliquer cette drle de chose ! a y est, jy suis ! Et je me souviens maintenant, cest tout fait a. Mais cest trs clair ce que vous avez dit l ! Beaucoup plus clair que lexplication que nous avons lhabitude de donner. Merci. Je vais dailleurs en parler mes collgues ! Vous vous demandez pourquoi nous avons fait ce calcul ? Je me le demande moi aussi ! Je crois quil vaut mieux reprendre ! Mais je vois Paul qui sourit ! Paul ? Et cest ainsi que de questions simples en affirmations simples, il arrivait dclencher cette espce de mcanisme dont jai dj parl, qui fait quun sminaire marche tout seul, grce la participation de tous. Tom devint si bon, quil arrivait ce rsultat tonnant (et dsirable) o certains apprenants prenaient pratiquement sa place, encourageant les autres et posant les questions qui permettaient tous davancer. A cause de sa simplicit, qui tait relle (car si tout tait rflchi chez lui, rien ntait simul), les plus modestes, les plus silencieux, se sentaient avec lui une sorte daffinit, de solidarit presque. Et ils en oubliaient leur timidit. Les plus forts, les plus actifs, qui devinaient son intelligence, rivalisaient pour le satisfaire, laider, et lui montrer ainsi quel point ils lapprciaient. Il ne leur marchandait pas son admiration (qui ntait, elle non plus, pas simule), satisfaisant du mme coup leur trs lgitime amour-propre. Bref : En aimant ses lves, il savait se faire aimer, au plus grand profit du processus dapprentissage. Et il ne perdait jamais personne. Ses sminaires ne diffraient pas vraiment des ntres, mais je leur reconnaissais une supriorit. Il savait y insuffler un charme qui ntait peut-tre pas absent des ntres, mais qui, chez lui, tait particulirement palpable.
Les citations textuelles sont entre guillemets et en italique : Platon, Thtte. Trad. Michel Narcy, Flammarion
3) Dceptions et frustrations : Le tuteur les connat bien. - Lincomprhension : Socrate nexplique jamais rien ! Cest toujours lui qui interroge ! Jamais il ne rpond rien sur rien ! Beaucoup me le reprochent , dit-il avec un peu damertume. - Lingratitude et linfidlit : Aprs quelque dcouverte faite, comme le veut sa mthode, par ses disciples eux-mmes, il constate : Certains sen attribuent le mrite, et ayant conu vis vis de moi des sentiments de supriorit ils sen vont plus tt quil ne faut , pour voler de leurs propres ailes ou suivre lenseignement dautres matres. - Les critiques en provenance de disciples difficiles ou orgueilleux : Elles sont trs semblables celles quessuie parfois le tuteur de la part de ses propres apprenants difficiles. Rappelons ce que Socrate dit Thtte : Si donc examinant une chose que tu aurais dite, jen viens la tenir pour imaginaire et non pour vraie ne sois pas comme les femmes qui ont leur premier enfant, tel une bte sauvage auprs de ses petits Beaucoup, en effet, admirable garon, ont adopt vis--vis de moi une attitude telle quils sont prts tout simplement mordre, ds lors que je fais disparatre quelquune de leurs inconsistances . On ne saurait tre plus clair sur les difficults du mtier. 4) merveillement : Mais Socrate est merveill lorsquil parle de ses disciples : Au dbut, bien sr, quelques-uns paraissent tout fait inintelligents, mais tous quand nos rapports se prolongent cest tonnant tout le fruit quils donnent ! . Il sagit bien de lmerveillement du tuteur lorsquil voit tous ses apprenants avancer dans la comprhension et dans la connaissance.
Comment exposer brivement une conception de lducation aussi riche ? Le meilleur moyen de ne pas trahir Maria Montessori est sans doute de la citer le plus possible (*). 1 : Les qualits innes des enfants : Les enfants sont naturellement des exprimentateurs, des explorateurs de leur environnement, de courageux travailleurs : curieux de tout, capables dune extraordinaire concentration et prts tout absorber comme les ponges absorbent leau (Lesprit Absorbant). Le travail, dit-elle ailleurs, est un instinct. Que veut dire duquer ? Personne ne la mieux rsum que le professeur Holmes de Harvard, le prfacier de ldition amricaine de son livre et qui a beaucoup contribu au succs de sa mthode aux Etats-Unis : Il sagit de dfendre le droit de lenfant dtre actif, dexplorer son environnement et de dvelopper son patrimoine intrieur travers toutes sortes de recherches et defforts cratifs. duquer consiste guider lactivit, pas la rprimer Le rle du matre est de nourrir, daider, dobserver, dencourager, de guider, dinciter, et non pas de se mler, dordonner ou dinterdire. 2 : Le dveloppement de lenfant avec un matriel pdagogique appropri : Une grande partie du travail porte sur le dveloppement des sens, la coordination des gestes, lobservation du monde extrieur, certains aspects de la vie pratique et de la vie sociale, certaines oprations intellectuelles, lire crire, les nombres, larithmtique, la nature, etc. Il consiste en lacquisition par lenfant dune familiarit avec des objets quil doit manipuler ou utiliser : Objets de lenvironnement ordinaire mais aussi matriels pdagogiques varis qui reprsentent les ralits concrtes ou abstraites quils doivent comprendre. Quand le phnomne de communication entre lesprit de lenfant et lobjet est survenu, et que quelque chose de rel attire son attention, nous pouvons dire (que le processus sest enclench). Tout se rduit alors diriger lintrt sur des activits successives. 3 : Les ducateurs et leur mission : Lducatrice (il allait de soi, lpoque, quil sagissait dun mtier fminin) doit aider l o cest ncessaire. Elle doit avoir pour chacun un sourire, un mot dencouragement. Elle doit veiller sur lenfant qui se trompe, qui ne russit pas, qui reste inactif. Elle doit sapprocher, dlicatement, proposer un travail, montrer comment on se sert du matriel. Elle doit suivre un un ces enfants, surveiller personnellement tout ce quils font. Il faut quelle remarque les besoins de chacun, et quelle soit l quand on a besoin delle.
(*) Les citations textuelles sont entre guillemets et en italique
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Il ne faut pas quelle interrompe un enfant. Cest sous la savante direction dune telle matresse, et dans une ambiance ou personne nest drang, que les enfants finissent toujours par sintresser un travail. Il faut laisser les enfants exercer leurs qualits innes, et bien entendu ne rien faire qui puisse les touffer. Toute manifestation dont le but est utile, sous quelque forme quelle se prsente, doit tre non seulement permise, mais aussi observe par le professeur. Dans notre systme la matresse doit tre une influence beaucoup plus passive quactive. Sa passivit doit tre compose dune grande curiosit de type scientifique et dun absolu respect pour le phnomne observ. On ne mesurera jamais la gravit des consquences dune attitude qui aboutit touffer un acte spontan quand lenfant commence peine tre actif. Cest la vie que nous touffons. Nous devons respecter religieusement, avec rvrence, ces premires manifestations de lindividualit. Il est indispensable dviter tout arrt dun mouvement spontan (il est vident quon ne parle pas ici dactes inutiles ou dangereux qui doivent tre supprims, limins). Il est indispensable aussi dviter dimposer des tches arbitraires. 4 : Les leons : Elles sont individuelles. Les leons collectives tiennent peu de place dans notre mthode et elles ont pratiquement t abolies cause de lattention quelles ncessitent de la part de tous les enfants qui, pour certains, ne sont pas disposs la donner au moment voulu. La brivet doit tre leur principale caractristique. Autre caractristique : la simplicit. Les leons doivent tre dpouilles de tout ce qui nest pas la vrit absolue. Le professeur doit viter de se perdre en mots inutiles. Les mots doivent tre les plus simples que lon puisse trouver. Troisime caractristique : lobjectivit. Les leons doivent tre prsentes de telle sorte que la personnalit du professeur disparaisse. Seul lobjet sur lequel il attire lattention de llve doit tre en vidence. Lorsque le professeur donne sa leon, il doit observer et se laisser guider par ses observations. Llve sintresse-t-il lobjet de la leon ? Comment ? Pendant combien de temps ? Il doit faire attention lexpression de son visage. Si la leon nest pas comprise par lenfant, le professeur ne doit ni rpter, ni insister. La rptition serait inutile et nuisible. Inutile : Lincomprhension de lenfant montre quil nest pas prt. Mieux vaudra essayer un autre moment ou un autre jour. Nuisible : car sil se souviendra des signes dinsistance quil aura ressentis comme un reproche, il oubliera par contre entirement lobjet de la leon quil tait peut-tre sur le point de comprendre.
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5 : Libert et discipline : Le principe fondamental de la pdagogie scientifique est la libert de llve : Cette libert qui permet le dveloppement de lindividu est une manifestation spontane de la nature des enfants. Cest une ide que les tenants des mthodes des coles ordinaires ont beaucoup de mal comprendre car, se demandent-ils, comment obtenir la discipline dans une classe denfants libres ? Nous nous faisons, certes, une ide de la discipline diffrente de celle qui est gnralement accepte. En fait lorsque est atteint un parfait tat de libert, apparat la discipline, solennelle et simple qui se rencontre chaque fois quil sagit de crer quelque chose. La discipline qui nat de la libert, est ncessairement active. Nous ne considrons pas quun enfant soit disciplin quand ses professeurs ont russi le rendre aussi silencieux quun muet et aussi immobile quun paralytique. Un tel individu nest pas disciplin mais annihil. Nous disons dun individu quil est disciplin quand il est matre de lui-mme et quil est capable de contrler sa conduite dans les occasions o il faut suivre des rgles. 6 : La formation des ducateurs : Pour Maria, il sagit dune tche de la plus haute importance. Un entranement notre mthode est ncessaire. Pour que lenfant affleure et manifeste son activit, il faut dabord que ladulte se corrige. Ladulte est trop nergique, trop tyrannique, il doit se faire plus indulgent. Cest le point capital des matres nouveaux. Nous avons t les premiers enseigner au matre, serviteur de lenfant, la patience Nous avons mis la base du caractre du matre certaines vertus, trop oublies, et qui en aucun temps navaient t pratiques lgard de lenfant. Beaucoup de professeurs, tout en en comprenant la thorie, ont du mal la mettre en pratique cause de lapparente passivit de cette tche. Ils en prouvent un malaise, qui peu peu, heureusement, laisse la place lmerveillement de celui qui voit le dveloppement de la vie mme. ... La formation des professeurs est toujours trs difficile. Une des raisons vient du fait que lorsquon leur explique ce quils doivent faire (observer, sabstenir dintervenir en un grand nombre de circonstances, sabstenir de faire des leons collectives ou de longues leons individuelles, sabstenir d'insister ou de rpter) alors ils pensent : mais tout le monde peut faire a ! ou encore ils pensent quon leur demande de ne pas tre vraiment des professeurs. Le plus difficile, pense-t-elle, cest de leur apprendre observer avec attention, comme les scientifiques observent les phnomnes quils tudient . Il faut quils apprennent laisser faire le matriel pdagogique car, dune certaine faon, cest le matriel qui est le vritable professeur et qui dirige dans le dtail le travail de lenfant.
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Maria avoue que le mtier dducateur est puisant : Pendant que je voyais les progrs de mes lves, je me sentais puise, comme si je leur avais donn une sorte de force vitale qui me venait de lintrieur. Ces choses que lon appelle encouragement, soutien moral, amour, respect, sortent de lme mme de lhomme. Plus libralement nous en donnons, plus nous renouvelons et donnons force la vie autour de nous. 7 : Faire linverse de ce que lon fait dans une cole traditionnelle : Pour mieux faire comprendre sa mthode, Maria Montessori ne mche pas ses critiques lendroit des mthodes denseignement pratiques dans les coles de son temps. Ce quil faut faire, nous dit-elle, cest parfois exactement le contraire ! Les professeurs ont souvent le prjug quils sont en train dduquer des personnalits infrieures et quils doivent se mettre au niveau de ceux quils duquent. Cest pour cette raison quils ne russissent pas. Ceux qui duquent les enfants ont souvent aussi cette ide, quils ont affaire des bbs, et ils les approchent avec des jeux et des histoires ridicules. Il est bien vident quau lieu de tout cela, nous devons faire appel lhomme qui gt, dormant, dans lme des enfants . Nous ne connaissons que trop le triste spectacle du professeur qui, dans les coles traditionnelles, doit introduire un certain nombre de choses dans la tte des lves et qui pour russir cette tche strile se sent oblig dimposer une parfaite immobilit ; les punitions et les rcompenses lui servant daide pour forcer rester dans cette attitude ceux qui sont condamns lcouter. Punitions et rcompenses sont des encouragements leffort artificiel et forc. Et naturellement, leffort ne doit jamais tre forc. Les hommes qui ont perdu le sens de la valeur de leur travail, et les esclaves aussi, ont t dpossds de leurs droits. Leur dignit a t rduite au rang de celle dune machine qui doit tre huile pour continuer fonctionner parce quelle na pas en elle-mme le dynamisme de la vie. Il en va de mme pour les enfants qui ont t placs dans ces classes qui sont dun niveau infrieur leurs possibilits relles. Pour Maria, ces classes dun niveau infrieur taient celles de lcole traditionnelle qui ne voyait pas, et par consquent ne dveloppait pas, les qualits innes et remarquables des enfants. Ah ! Face ce mpris, intense et conscient, de la vie qui grandit lintrieur de ces enfants, nous devrions baisser nos ttes de honte et cacher nos coupables visages dans nos mains . * La mthode Montessori a rencontr un grand succs aux Etats-Unis o les Montessori Schools se comptent par centaines. De telles coles existent dans de
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nombreux autres pays dont la France. Ce succs na peut-tre pas eu lampleur laquelle on aurait pu sattendre. On peut pourtant dire que, par capillarit, lesprit Montessori a gagn une notable part du secteur de lducation des trs jeunes enfants. Rflexion : Montessori et la pdagogie des adultes La mthode Montessori est issue de lide que les principes pdagogiques qui avaient t labors avec beaucoup de soin et dintelligence au bnfice des faibles desprit , non seulement pouvaient, mais devaient, tre appliqus lducation des enfants normaux, parce quils taient rationnels. Ne pourrions-nous pas, nous, un sicle aprs Maria Montessori, nous dire quil est grand temps dappliquer ces principes rationnels lducation des adolescents et des adultes, et quil en ressortirait un trs grand bnfice pour chacun et pour la socit tout entire ? Et pourquoi pas ? Les adolescents et les adultes ne mritent-ils pas, eux aussi, quon les respecte, quon fasse confiance en leurs facults, quon les laisse apprendre et comprendre comme ils lentendent, et quon les aide y russir ?
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Que se passe-t-il aprs les premier mois, les premires annes, dune pratique enthousiaste de cette approche de la pdagogie dcrite au chapitre prcdent (*). Lducateur parvient-il tenir la distance ? Quelle est la nature du travail dans lequel il doit persister pour serrer toujours, de plus en plus prs, le rsultat de 100% quil vise ? Sur quoi doit-il porter ? Parvient-il, aprs une dcennie, voire plus, rester fidle aux principes quil a appris mettre en uvre et dont il connat lefficacit ? Tel est le sujet de ce chapitre qui met laccent sur deux thmes, tout aussi importants lun que lautre. - Le premier thme, cest la persvrance : Il ne sagit pas, on le verra, de continuer sur sa lance. Il faut poursuivre la rflexion sur ce que lon fait et sur comment on le fait. Il faut continuer se mettre en question, inventer, dbusquer les points faibles, dceler ceux sur lesquels on peut encore progresser. Dans mon cas, lessentiel de ma rflexion a port sur les caractristiques du matriel pdagogique quil convenait dutiliser. Il sagit l dun aspect fondamental qui constitue comme le deuxime volet de la pdagogie efficace laquelle javais t form et sur lequel nous navions, finalement, que peu travaill. - Le deuxime thme, cest un danger : Dautant plus insidieux que lon peut ne pas avoir conscience de son existence. La rptition, la routine, menacent lducateur de telle sorte qu la longue, il peut finir par ngliger denseigner selon les principes qui lui ont permis dtre efficace. Peu peu sa pratique peut se corrompre et il peut redevenir ce quil avait appris ne plus tre, un professeur qui parle.
(*) Dans les dveloppements suivants, je dsignerai parfois cette approche sous le nom de pdagogie active , une appellation qui nest pas entirement satisfaisante en ce sens quelle se rfre souvent des mthodes o il sagit plus dappliquer des techniques que dadopter un certain comportement, naturel , disais-je, quun entranement systmatique libre plus quil ne le cre dans lesprit des tuteurs.
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Les efforts quils faisaient dans ce sens se voyaient par leur utilisation dun certain vocabulaire et par limportance que revtaient, leurs yeux, le dialogue, laccessibilit du moniteur par les apprenants, labondance des exercices, la ncessit de groupes rduits (mais toujours trop nombreux). Au del de ces quelques aspects purement formels, ils se montraient, en fait, incapables de remettre en cause le grand principe de la pdagogie traditionnelle, ce message qui doit venir den haut et qui doit possder toutes les qualits requises de cohrence, de prcision et de logique. Il craignait que lesprit dont je parlais, allait dtruire cela, quil ouvrirait la porte limprcision, au dsordre, lamateurisme. Do un malaise qui les paralysait. Certains ont eu la gentillesse de minviter assister certaines de ces formations soi-disant actives . Ce que jai vu ntait pas autre chose que des professeurs et des lves ; certes des professeurs accessibles, talentueux et agrables, mais des professeurs qui parlaient . Rien qui ressemblt ce que javais vcu.
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Le rejet de principe : Il tait souvent le fait de gens qui navaient jamais entendu parler de pdagogie active, sinon en termes ngatifs. Pour eux, il tait invraisemblable quune connaissance puisse tre acquise autrement qu travers un discours fait par un professeur. Le rsultat, lacquisition de connaissances nouvelles, dpendait donc presque exclusivement : De leffort dattention fourni par les apprenants De leurs qualits intellectuelles. De leurs connaissances pralables De leur travail individuel (rflexions et recherches personnelles, devoirs la maison, lectures) La pdagogie du professeur se limitait trois lments : La pertinence et la cohrence de son discours Sa capacit susciter lintrt (le bon pdagogue cest a !) Son charisme (manire de parler, personnalit, rputation professionnelle et ventuellement prestige du fait de ses titres ou publications), qui fait quon lcoute avec confiance ou non. Ils reconnaissaient limportance de facteurs tels que lutilisation dun matriel technique moderne ( lpoque il sagissait principalement du rtroprojecteur et, ventuellement, de films). Certains aspects, comme le nombre dapprenants dans une formation, leur tait pratiquement indiffrent : Ce qui est bon pour neuf personnes est forcment bon pour trente . Un autre argument que jai souvent entendu tait celui-ci : Votre mthode ? Elle est faite pour les Anglo-Saxons. Elle ne peut pas marcher chez nous. Nous, Franais, nous sommes trop cartsiens ! Javais beau dire que javais fait des dizaines de sminaires en France et que jamais je navais remarqu une efficacit moindre du fait dun quelconque caractre national spcifiquement franais. On ne me croyait pas. Devant de telles difficults, je renonais rapidement toute tentative de moccuper de conseil en pdagogie, faute, pensais-je, dun march assez mr auquel jaurais eu accs. Mais peut-tre, aussi, ntais-je, moi-mme, pas assez mr pour ce travail.
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55) SMINAIRES
Je me lanai donc dans le conseil en finance. Je ne parlerai pas de cette activit qui me permit de garder la main et de suivre, au plus prs, lvolution de lenvironnement financier, de ses techniques et de ses pratiques. Simultanment, je crai une srie de sminaires. Sur le plan pratique, je les donnais selon deux modalits. Intra entreprise : Les banques et entreprises mappelaient pour donner, dans leurs locaux et pour leur personnel, tel ou tel de mes sminaires. Le nombre des apprenants variait entre quinze et trente. Il durait le temps que lon mavait imparti, gnralement deux jours. Jamais je nai russi imposer le nombre de 9 apprenants, ni la dure adquate qui tait de trois cinq jours selon les cas. Inter-entreprises : Les gens sinscrivaient, soit directement, soit au travers du service formation de leur firme dans les sminaires que jorganisais moi-mme. Javais une prfrence pour ces sminaires, cause cette question de nombre, de leur dure qui tait adapte, mais aussi cause de la varit des gens qui sy prsentaient, et qui constituait, pour un bon fonctionnement, un atout notable. Je reviendrai sur cette question.
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Lensemble, notes et exercices, avait la forme dun dossier , assez pais et bien prsent, avec table des matires, table des schmas, index, glossaire... Le schma classique.
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Personne, donc, ne lisait vraiment ces notes qui nont finalement servi qu trois choses : maider matriser mes sujets, me prouver moi-mme que je connaissais bien mon affaire, et le prouver mes acheteurs , les directeurs des services de formation qui, eux non plus, ne les lisaient pas mais avaient besoin de savoir quelles existaient. Sur le plan pdagogique, elles ne servaient rien.
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Jai commenc par crer un matriel papier , avant de le refondre pour lui donner la forme de programmes interactifs informatiques. Ce que je dirai de ce matriel, on peut lentendre pour lune ou lautre forme ; la forme informatique tant, comme on peut limaginer, incomparablement suprieure.
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Modalit des exercices : Deux modalits : Les exercices simples et les exercices de synthse . - Les exercices simples ne portent que sur un ou deux lments, ne font appel qu un seul raisonnement ne comportant quune ou deux phases. Ils ne demandent quune rponse (ou plusieurs, mais de la mme nature). - Les exercices de synthse mettent ensemble, dans un problme unique, plusieurs des prcdents. Ils ne doivent jamais faire appel des raisonnements qui nont pas encore t faits, et avec lesquels tous les apprenants ne se sentent pas laise. Nombre des exercices : Les exercices que lon propose aux apprenants doivent tre nombreux. Il nest pas ncessaire que tous soient parcourus par tous les apprenants. Leur abondance a deux objectifs. Elle permet de grer la rapidit ingale des diffrents sous-groupes qui les font. Les sous-groupes, en effet, ne progressent pas au mme rythme. Lorsque lon dispose de beaucoup dexercices, les gens qui vont vite et dont les exigences sont plus grandes font les exercices qui leur permettent dapprofondir les questions qui les intressent, les autres se contentent de traiter le tronc commun, les exercices indispensables la comprhension de la matire. Cest ainsi que tous les apprenants peuvent aborder les sections successives du sminaire en mme temps, sans que personne nait limpression davoir perdu son temps ou davoir t press. Temps consacrer aux exercices : Les exercices, dans mes sminaires, occupaient jusqu 50% du temps. Cela se justifie dans la mesure o, je le rpte, ils ntaient pas une vrification des connaissances, ni quelque chose que lon fait aprs . Ils taient au cur du processus dapprentissage. Apport de linformatique : Linformatique a normment apport lefficacit des exercices grce aux nombreuses fonctions quelle permet : Accs facile aux informations et aux solutions, comptage des erreurs et des bonnes rponses, calculs de performance. Ces fonctions donnent aux apprenants un important sentiment de satisfaction. Elle diminue limpression dun contrle par une autorit, et augmente celle de responsabilit personnelle dans lapprentissage. La russite plutt que les erreurs est souligne. La performance globale est un taux de succs (vous avez bien rpondu X sur Y). La bonne solution est la porte dun clic, les apprenants ont le droit de la voir. Le plus souvent ils sy refusent par esprit de jeu ou de dfi contre soi-mme.
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Jai souvent pens que lon pourrait concevoir un matriel o units de sens et exercices ne se distingueraient pas. Je nai pas approfondi cette question qui mriterait mon sens dtre explore et exprimente.
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64) LE JEU
Le jeu, on le sait, peut beaucoup contribuer lacquisition de nouvelles connaissances. Il tait implicitement prsent dans la manire denseigner que lon mavait transmise. Que lon songe nos flches en plastique et nos petits dominos ! Le dbat, aussi, lorsquil est libre, peut tre amusant et constituer en lui-mme une sorte de jeu. Les exercices, avec leurs calculs automatiques dun taux de performance et du nombre de bonnes et mauvaises rponses, lorsquils sont faits dans un contexte qui nest pas celui dun contrle rpressif, sont pris comme quelque chose dexcitant. Ils peuvent avoir un caractre ludique, comme les rbus. Un trs grand nombre denvironnements, parmi lesquels les marchs financiers ne sont quun exemple, sont des espaces ludiques o peuvent sexercer lesprit danalyse, de finesse, de prvision, de dcision, de comptition. Ces espaces se prtent donc la cration de jeux interactifs collectifs o il faut faire quelque chose, tre constamment aux aguets, et essayer de lemporter sur les autres. Jai toujours utiliss les jeux avec un grand profit. Ils ont en effet le quadruple avantage : - De constituer dans le processus pdagogique une sorte de pause ou la concentration est dirige autrement. - De permettre la comprhension intime et exprimentale de la ralit. - Dapporter aux apprenants dintenses satisfactions. - Dimpliquer tout le monde, sans possibilit dy chapper. Dans mon cas, je nai pu y avoir recours srieusement que lorsque linformatique la permis. Mes jeux, en effet, pour tre efficaces, se devaient dtre trs ralistes. Ils supposaient une programmation complexe et un rseau reliant entre eux les ordinateurs des apprenants. Un de leurs dangers tait que les apprenants y prennent tant de got, quils veuillent y consacrer trop de temps. Ils avaient linconvnient dune cration trs coteuse. Je nai jamais pu crer autant de jeux que jaurais souhait.
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Mon rle, plus que jamais, consistait aider, encourager, rassurer, relancer, enrichir les discussions, inciter les gens qui avaient des vues diffrentes parvenir un accord, veiller ce que personne ne lche ou ne se perde, grer le temps pour le rpartir entre les diffrents types dactivit : discussions, exercices, jeux, pauses. Et tout cela je le faisais au prix dune fatigue bien moindre. Cest important. Ce matriel, si dtaill, si prcis, et si incontestablement directif, personne ne lui reprochait davoir ce dfaut, et nous, les apprenants et moi-mme, nous sentions autoriss travailler, comme nous le voulions, en toute libert !
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Il est donc, et raison, cribl de non-dits, de blancs remplir, qui exigent de la part du destinataire toutes sortes de prsuppositions de natures diffrentes qui impliquent, elles aussi, des comptences interprtatives dans des domaines trs varis (***). En consquence, lmetteur dun message et, particulirement, dun message pdagogique, sefforce ce que chaque expression, chacune de ses rfrences encyclopdiques, chaque terme quil utilise soient de ceux que les destinataires peuvent comprendre. Il pousse lextrme le principe qui veut que les metteurs de messages doivent inclure dans leur stratgie de composition les ractions prvisibles de leurs destinataires en fonctions des codes supposs de ces derniers. Ce faisant, il sait aussi que son rle est denrichir la comptence des destinataires en sappuyant sur ce mcanisme interne qui veut que tout objet propos duquel quelque chose est affirm attire comme un aimant tous les traits nouveaux que le processus de connaissance lui attribue. (**). Ce qui prcde pourrait tre un rsum de ce quil faut faire pour crer un message pdagogiquement efficace, mais ce serait ngliger une dimension tout aussi importante. * Un message conu selon les principes dcrits ci-dessus est un message ferm, comparable un puzzle qui demande, pour tre actualis, la minutieuse collaboration de lamateur, mais qui ne peut donner quun seul rsultat - limage qui figure sur le couvercle de la bote. Les messages de ce type ne laissent aucune libert de manoeuvre ou dinterprtation, entirement tendus quils sont vers lunique rsultat recherch. Umberto Eco dit deux quils sont rpressifs. Les ducateurs les qualifient de directifs. Et ils le sont en effet, comme un parcours dans une ville dont les sens interdits seraient disposs de manire ce quun seul itinraire soit possible. ____________________________________
(***) Pour faire comprendre la nature de ces non-dits , Eco donne un exemple trs amusant. Ce texte : Giovanni entra dans la pice : Alors, te voil revenu ! sexclama Maria rayonnante. Les non-dits que le lecteur doit actualiser sont nombreux : (1) Du fait de la prsence de larticle la , le lecteur doit comprendre que les deux personnages se trouvent dans la mme pice. (2) Il doit comprendre que Maria sadresse Giovanni et non pas quelquun dautre, le texte ne parlant que deux deux. (3) Il doit lui tre clair galement que si Giovanni est revenu, cela veut dire quil tait parti ! (4) et que si Maria est rayonnante, cela veut dire que ce retour lui fait plaisir. (5) Le fait quelle le tutoie implique quils sont dans une relation dune certaine intimit (amis, parents, amants, poux). (6) Ladverbe alors montre aussi que le retour de Giovanni nallait pas de soi et quil aurait pu ne pas revenir, etc. etc. En loccurrence le code activ par le lecteur est cet ensemble de conventions qui rgissent la conversation ordinaire et qui sont trs largement partages.
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Le message ouvert est celui dont lmetteur, tout en essayant de prvoir les ractions des destinataires, ne les contraint pas un unique itinraire. Il comprend que certaines interprtations, pourtant videntes pour lui, sont peut-tre inaccessibles certains, ce qui peut compromettre le processus de comprhension dans son ensemble, comme peut se bloquer un mcanisme compliqu lorsquun seul de ses rouages est fauss. Il sait laisser la place un bienveillant vague qui permet de schapper, davancer, voire de dcouvrir des sens auxquels lui-mme na pas song. Le paragraphe (36) de notre rcit est une illustration de cette problmatique. Le message pdagogique mis par le tuteur tait, malgr les apparences, un message encore trop ferm, imparfait (comme le sont ncessairement tous les messages ferms) en ce sens quil ne prvoyait pas toutes les ractions possibles des destinataires, et en particulier la raison prcise qui empchait lapprenant Peter de comprendre la matire. Et cest aussi ce caractre ferm qui empchait la dcouverte du problme ; ni le tuteur ni lapprenant ne disposant de la libert de mouvement ncessaire permettant de lidentifier. * Que conclure ? On comprend les exigences qui poussent les ducateurs prparer des messages pdagogiques ferms, fortement didactiques et riches de tous les sens que doit contenir leur enseignement ; mais on comprend galement quil est ncessaire que ceux-ci soient ouverts de manire laisser aux apprenants la libert et loxygne dont ils ont besoin pour surmonter les difficults, inventer, avancer, et finalement comprendre. Contradiction ? Cest incontestable. Cela veut-il dire que le message pdagogique doit tre ferm en certaines de ses parties, et ouvert en dautres ? Cest possible. Je ne puis personnellement apporter quune rponse intuitive. Il me semble que dans un processus dapprentissage on peut distinguer deux lments qui lun et lautre sont des messages. Le corpus et lapproche du corpus. - Le corpus, disons la matire telle quelle se manifeste dans le cours ou le matriel pdagogique ; ce corpus qui se prsente de manire crite, structure, visible, voire tangible, doit plutt appartenir au genre ferm . - Au contraire, tout ce qui concerne lapproche du corpus : la communication reliant les apprenants lducateur et les apprenants entre eux, le squencement du travail et son rythme, lexploration de lenvironnement du corpus, le jugement que lon peut porter sur lui ou sur chacun de ses lments, etc., tout cela doit tre ouvert . En rsum, il me semble que si le cours , le matriel ou les units de sens doivent tre plutt ferms, linverse, lducateur et tout ce qui mane de sa personne doit absolument tre ouvert, et doit rayonner sur les apprenants de telle sorte queux-mmes souvrent limagination, linvention, et finalement la connaissance.
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sminaire ? Chacun le confectionnait pour soi, avec mon aide, avec laide du matriel, et en travaillant sa manire. Ce caractre devint encore plus vident lorsque le matriel fut informatis, lorsque les informations ou les exercices devinrent accessibles la pression dune touche. Il tait clair aussi que les diffrences entre les apprenants favorisaient une dynamique trs puissante. Les gens communiquent dautant mieux, et dautant plus volontiers, quils ne savent pas les mmes choses, quils ne poursuivent pas exactement les mmes objectifs ni pour les mmes raisons, quils nont pas les mmes facilits ni les mmes difficults ; en un mot, lorsquils ne se ressemblent pas. Je me souviens, cest un exemple parmi des centaines, dun intimidant directeur en veston crois qui javais donn comme coquipier un trs jeune employ dun service administratif. Je me souviens de leur collaboration comme lune des plus charmantes (et productives) que jai vues, de leurs deux ttes, lune presque chauve, lautre chevele, penches sur le mme mystre. Lun cherchait les donnes traiter, lautre sescrimait les introduire dans lordinateur. Ils discutaient, sexpliquaient des choses et sentendaient comme larrons en foire. Ils ntaient pas du mme niveau ni du mme milieu . Ils arrivrent pourtant tous deux au mme point, comprenant parfaitement le pourquoi et le comment de tout. Je nai jamais vu de grands professionnels, de ceux qui sont verss dans les calculs raffins, qui connaissaient la fois les techniques et les thories, simpatienter sous prtexte quils perdaient leur temps sur des notions trop lmentaires, ds lors quils savaient quon arriverait aux concepts nouveaux qui les intressaient. Ils apprciaient beaucoup cette occasion qui leur tait donne de dcortiquer euxmmes leur environnement en lexpliquant dautres, avec ce point de vue la fois gnral et dtaill qui part des fondations pour aller jusquau fate du toit. Car il ne sagissait, ni de simplifier, ni de vulgariser pour tre compris par les plus faibles , mais dtre prcis, clair et complet. Et les plus faibles comprenaient, et eux aussi, contribuaient la comprhension de tout par tous.
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La pdagogie cooprative consiste crer les conditions dans lesquelles les apprenants, rassembls en petits groupes, coopreront pour atteindre, individuellement et collectivement, les objectifs quils se sont, ou qui leur ont t assigns. Il sagit dune pdagogie qui se concentre sur la manire dont les quipes de travail sont composes, et sur la manire dont la coopration y est organise et dont son fonctionnement est contrl. Elle se diffrencie des pdagogies, encore largement majoritaires, o les tudiants sont en rivalit les uns avec les autres (competitive learning) ou cherchent atteindre, seuls, leurs objectifs, sans se soucier de leurs condisciples. (individualistic learning) Composition des groupes : Il sagit avant tout de mettre ensemble des individus aux profils trs divers ; des gens de cultures, de races (*) et de milieux sociaux diffrents, mais aussi qui nont, face lapprentissage, pas les mmes facilits (abilities) ou les mmes problmes (disabilities). Cette diversit est considre comme le carburant mme dune coopration efficace et enrichissante. Organisation de la coopration : Le travail peut tre divis horizontalement : Les membres du groupe se partagent les tches de lecteur - vrificateur de la comprhension - stimulateur de participation - laborateur de connaissance ... Ces responsabilits, que chacun assume vis vis des autres et pour les autres, ont pour but de permettre au groupe datteindre ses objectifs.
(*) Une des raisons de lintrt que leur portent les institutions ducatives officielles aux Etats-Unis tient au rle quelles peuvent jouer, et quelles jouent effectivement, dans le domaine de lintgration raciale.
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Le travail peut tre dcoup verticalement et rparti : La subdivision doit tre conue de manire ce que chacun ne puisse raliser sa part que si les autres ralisent la leur. Ces diffrentes modalits dorganisation (il en existe dautres) ne sont efficaces que si tous les membres du groupe pratiquent un certain nombre de vertus (skills) coopratives : Ils doivent apprendre : se connatre les uns les autres, se faire confiance, se parler, sapprcier, sentraider. Ils doivent tre conscients de leurs responsabilits vis--vis des autres et de leur devoir de leur donner les informations, les explications et les encouragements ncessaires. Le dveloppement de ces qualits sociales ne doit pas tre laiss au hasard. Elles doivent tre enseignes par le professeur qui vrifie si elles sont correctement exerces par tous. Contrle de la coopration : Il doit tre permanent et porter sur chaque aspect et sur chaque personne. Il est fait la fois par les membres du groupe eux-mmes et par lenseignant, selon des mthodes qui peuvent tre trs varies. Jugement densemble : Ces techniques sont le plus souvent appliques dans un esprit libral (insistance sur la libert et la responsabilit personnelle) mais parfois, hlas, rpressif (recours des contrles punitifs et un vritable systme de surveillance rciproque des individus). Selon les cas despce, elles donnent donc une impression de libert ou... dembrigadement. Il nen demeure pas moins quelles se montrent efficaces tant pour lapprentissage que dans la perspective plus large de la capacit des individus communiquer dans un environnement social caractris par la diversit. Aux Etats-Unis, un organisme spcialis a recens 600 tudes publies sur des exemples concrets de pdagogie cooprative. Il les a values et a calcul des moyennes qui confirment leur efficacit et justifient lintrt quon doit leur porter.
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essentiellement affirmer leur supriorit. Rien de vraiment nouveau donc. Je savais traiter professionnellement ce genre de gens dont la modestie nest donc pas (on se trompe parfois) la plus grande des qualits. Soccuper de lego de quelquun nest pas difficile, je lai dit. Il suffit de le satisfaire demble, et on nen parle plus. Je ne sais pourquoi cet exercice (je le rpte ; il ne sagit ni de flatterie, ni dune manuvre), ma paru de plus en plus pnible, lourd, frustrant, voire humiliant. tais-je moi-mme infect par le virus que je croyais dcouvrir chez ces apprenants : lorgueil ? Mon propos nest ici ni de juger les autres ni de me juger moi-mme. Le fait est que je me souviens avoir commenc faire, consciemment, en de multiples occasions, exactement le contraire de ce quil fallait, en me montrant condescendant et, parfois mme, cassant. La tentation du succs facile et la vanit: Les gens sont contents de comprendre. Ils sen attribuent essentiellement le mrite eux-mmes. Vous, on vous en sait gr, mais on vous laisse toujours un peu sur votre faim de compliments. Cest toujours vous qui devez fliciter les autres. Alors, il vous arrive de faire votre petit numro. Et cest ce moment-l quon vous admire. Vous multipliez ces instants o cest vous qui vous mettez sur le devant de la scne en repassant toujours le mme disque, et vous finissez par croire que vous avez acquis votre rputation de bon tuteur grce votre science et vos morceaux de bravoure, et non par la vertu dune pdagogie que vous navez pas invente et dont vous ntes, aprs tout, quun modeste praticien. La force du prjug : Il existe dans notre culture, nous lavons vu, un sentiment bien ancr : La science descend du professeur ! Son devoir est de la transmettre luimme, personnellement, ses lves. Pas question de trbucher sur une question, il se dconsidrerait (*). La pdagogie active consiste videmment se librer de cette ide et en librer les apprenants, pour travailler, on le sait, tout autrement. Aucun ducateur, pourtant, narrive se dbarrasser totalement de ce prjug qui peut, par moments, l intimider au point quil nose plus inciter les apprenants partager avec les autres ce quils savent, trouver par eux-mmes les raisonnements adquats ; comme il nose plus avouer quil y a des choses quil comprend mal et quil convient de chercher tous ensemble.
(*) Un professeur dhistoire ma racont quun jour, dans une classe quil venait de prendre en main, certains lves, dans lintention manifeste de le ridiculiser, avaient entrepris de lui poser question pige sur question pige. Il sen est sorti, lui, brillamment, en rorientant le jeu. Il demanda ceux qui le souhaitaient de prparer son intention un vritable examen sur le programme du jour. Lide, me dit-il, fonctionna merveille, et particulirement la phase o il sagissait de le corriger , tous voulant jouer au professeur dont ils donnrent, dailleurs, une image caricaturale des plus pittoresque.
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chapper la pression des apprenants qui ont en tte ce type de schma suppose une nergie que lon a pas forcment tout le temps. Pas facile dans ces conditions de rester le tuteur efficace tel que nous lavons dcrit, et il est si tentant de se dire : Ah, ils veulent savoir si jai, moi-mme, compris le phnomne complexe dont nous parlons, si jen matrise tous les aspects mathmatiques et statistiques ! Eh bien je vais les servir ! Les enfants, accrochezvous ! Je vais vous en donner pour votre argent. Il est clair que tout le monde y perd ; et cela, uniquement pour permettre au tuteur de gagner (ou conserver) un prestige factice dont personne, pas mme lui, ne peut profiter. Labandon de toute mesure de contrle de qualit : Jai insist dans la premire partie de ce livre sur limportance pour un tuteur de contrler le rsultat de son propre travail, en notant, aprs le cours, sur une fiche, sa performance en terme defficacit pdagogique : Tout le monde a-t-il particip, suivi, compris les diffrents points du programme ? Qui a lch ? Quand ? O ? Cet exercice, que jai fait pendant des annes, je lai, peu peu, abandonn. A quoi bon, ais-je fini par me dire, passer une demi-heure, le soir, calculer un taux dont on sait davance quil sera excellent ? Et plus tard ; quoi bon le calculer, quand on sent bien quil sera... mauvais ! Pour toutes ces raisons, la qualit de votre travail se met baisser.
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Conclusion
La pdagogie telle quelle a t dcrite ici, existe depuis toujours. Elle a donn et elle donne, depuis toujours, de trs bons rsultats. Mon exprience qui, je lespre, dmontre de manire convaincante son efficacit, nest quun exemple parmi de trs nombreux autres, connus ou inconnus. Pour sen tenir notre seule poque, aprs lextraordinaire apport de Maria Montessori dans le cadre scolaire, un vaste mouvement de rflexion sest dvelopp partir des annes, disons, 1950 -70 (principalement aux Etats-Unis, mais aussi ailleurs) prconisant lorganisation systmatique du travail en petits groupes ; cest la pdagogie active , la pdagogie participative , la pdagogie cooprative (VOIR LE PARAGRAPHE 70). Toutes sappuient sur les ides de rflexion personnelle, de libert de lapprenant, de satisfaction de ses besoins par lducateur, de participation, dentraide. Mises en application, leurs rsultats dans les contextes les plus varis sont probants. Comment se fait-il, alors, que ces pdagogies naient pas encore t adoptes par toutes les coles, et que les principes sur lesquels elles sont fondes ne soient pas largement appliqus pour lenseignement des adolescents ou des adultes, luniversit et dans le cadre de la formation professionnelle ? Force est, en effet, de constater que, hormis les cas despce voqus plus haut, lenseignement, dans tous ces contextes, est encore largement rest fidle la pdagogie dite traditionnelle . Le professeur qui parle est toujours l. Comme toujours, de sa chaire Katedra, il dicte les catgories Kategoria : ( = les jugements que lon porte sur les choses qui font quon peut les comprendre et les classer). Et kata , en grec, a veut dire vers le bas . Cest ce qui va du haut vers le bas. Le professeur qui parle tient toujours le haut du pav. Socrate et madame Montessori nont qu aller se rhabiller. (Que les professeurs ne sinquitent pas de cette remarque, la suite de mon propos les vengera largement). Pourquoi ? Il y a l un mystre qui doit tre lucid. Je disais que les pires ennemis de la pdagogie active se trouvent en nous-mmes. Je lai ressenti mes dpens, et aux dpens des apprenants qui me faisaient confiance. Je suis sr que dautres praticiens convaincus ont suivi la mme pente.
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Que lon ne prenne pas la remarque suivante trop au srieux, mais ne peut-on penser que Socrate, lui-mme, sest laiss aller ? Il suffit de lire nombre des dialogues qui le mettent en scne pour constater que cest lui qui explique et qui chafaude les raisonnements, ses disciples se contentant de ponctuer de loin en loin ses discours par des : Tu as raison Socrate ! ou Ce que tu dis-l est incontestable ! Fatigue dun vieux philosophe qui na pas su rsister la tentation de redevenir un professeur qui parle ? Cette raison nest videmment pas suffisante car, si elle peut expliquer que beaucoup puissent abandonner la pdagogie active, elle nexplique pas le fait que la majorit des ducateurs naient jamais pu, mme, envisager de la pratiquer. Nous pouvons aussi liminer quelques faux arguments qui sont parfois avancs : - Le rayonnement limit de la pdagogie active ne relve pas dun vice cach comme en ont ces mthodes qui permettent dapprendre des choses en un rien de temps, mais que lon oublie aussitt. Au contraire, chacun lui reconnat volontiers ses effets durables. - Il ne drive pas dune opposition qui se nourrirait de lide que la pdagogie active aurait un agenda secret ; de contestation de lautorit, de destruction de la culture ou de promotion dun galitarisme utopique. Cet argument idologique est sans valeur. - Il nest pas, non plus, le rsultat dun complot foment par une caste de professeurs attachs leurs privilges. Cette ide polmique nest videmment pas srieuse. Les vrais raisons qui expliquent que la pdagogie active ait encore lair den tre reste au stade exprimental (alors, je le rpte, quelle est vieille comme le monde) sont autres. Ces obstacles, tout fait rels et pratiquement mcaniques , sur certains desquels cet ouvrage a dj beaucoup insist, personne na encore jamais eu vraiment de prise sur eux. Et pourtant... En un temps,- notre temps,- o tant de forces allant dans le bon sens sont luvre, il est maintenant tout fait lgitime de penser quun jour on parviendra les surmonter ? Cest ce que je tenterai de montrer dans les quelques paragraphes de cette conclusion.
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Lenseignement traditionnel privilgierait la premire de ces formes. La pdagogie active se concentrerait sur la seconde. Il sagit dune distinction forte, qui repose sur lexprience de beaucoup qui ont connu lune et lautre forme ; exprience parfois douloureuse pour certains qui ont souffert dans lenseignement traditionnel et vcu une vritable libration dans un contexte de pdagogie active. Il sagit dune distinction forte, qui repose sur lexprience de beaucoup qui ont connu lune et lautre forme ; exprience parfois douloureuse pour certains qui ont souffert dans lenseignement traditionnel et vcu une vritable libration dans un contexte de pdagogie active. Sommes-nous, pourtant, en prsence de deux conceptions opposes, de deux doctrines ou pratiques inconciliables, voire ennemies, qui chercheraient se dtruire lune lautre ? Peut-on expliquer la diffusion limite de la pdagogie active par le fait que sa rivale, la pdagogie traditionnelle, bnficierait dune cote de popularit plus grande et dun soutien plus large ? Je suis sr que non. Si lon peut, certes, distinguer deux approches diffrentes de lenseignement, les imaginer rivales lune de lautre relve dune confusion, comme il en apparat parfois quand un problme est mal pos.
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Deuxime composante : Elle consiste accompagner le processus dappropriation de cette connaissance par les apprenants, ce processus dans lequel ils doivent simpliquer. - Le tuteur, lorsquon lui donne le temps ncessaire et lorsquon lui confie un nombre grable dapprenants ( mon avis cest 9, peut-tre 12 dans certains contextes, mais ce nest pas un dogme), peut se consacrer cette tche avec les techniques pdagogiques appropries. - Le professeur, avec ses trente lves et ses trois heures par semaine, nen a tout simplement pas les moyens.
Peut-on dire pour autant que, pour que la pdagogie active se gnralise, il suffirait de modifier les emplois du temps et de recruter le nombre de tuteurs ncessaires pour allger classes et groupes ? Bien sr que non, car les difficults surmonter sont nombreuses et complexes qui entravent le jeu de facteurs positifs qui, heureusement, sont galement loeuvre.
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Permettre, cela veut aussi dire financer, recruter, mais aussi assurer la cohrence, lhomognit de lensemble, la progressivit de la dmarche et bien dautres choses encore. Tout cela reprsentera un effort considrable tant sur le plan de linventivit, que sur les plans financier et politique, car le succs dpendra largement de ladhsion de la socit elle-mme, et de la mesure dans laquelle elle percevra quapprendre et comprendre est bien un droit quil est souhaitable douvrir tous.
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TABLE
I Apprendre quand personne ne vous aide..........................................................9 1) Langoisse de lcolier...........................................................................................11 2) Langoisse de ltudiant ........................................................................................17 3) La dception du stagiaire.......................................................................................18 4) Apprentissage sur le tas ..................................................................................19 5) Les obstacles lacquisition des connaissances ..................................................22 6) Premire exprience denseignement...................................................................25 7) Je suis choisi pour devenir professeur ...........................................................27 II Pdagogie : La rencontre..................................................................................29 8) Fais-moi un dessin ! ........................................................................................31 9) Lutilit des modles de reprsentation de la ralit............................................34 10) Les ronds de la grand-mre dAlbert Camus...............................................35 11) Le modle Montessori pour apprendre compter...............................................36 12) Comment crer un modle et le faire accepter ?...............................................37 13) Le consultant pdagogique.................................................................................38 14) Dites-moi ! Votre objectif ; cest quoi ? .......................................................39 15) Sances dinitiation la pdagogie....................................................................41 16) Ce quil faut faire pour aider les gens apprendre............................................44 17) Que devient le cours dans tout a ?...............................................................47 18) La chaise et le petit garon ................................................................................49 19) Lenseignant doit-il poser des questions ?.........................................................51 20) De la difficult de poser des questions ..............................................................52 21) Dynamique de groupe et laboration des raisonnements...................................53 22) Le temps et sa gestion.........................................................................................54 23) Et le contenu ?.....................................................................................................56 24) Le comportement du consultant pdagogique ...................................................58 25) Pas de thorie mais des ides pratiques !...........................................................60 26) La Libert dans les sances de formation la pdagogie..................................62 27) Quelle dure pour notre matire et combien dlves ?.....................................63 28) Autres questions pratiques..................................................................................64 29) Pense-bte...........................................................................................................65 30) Lapprentissage avec de vrais lves..................................................................67 31) Le premier saut dans la piscine...........................................................................68
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32) Le systme Observateurs et observ ............................................................70 33) Mais quand donc allez-vous vous taire ? .....................................................72 34) Le trac ? Mais quel genre de trac ?.....................................................................73 35) Le miracle...........................................................................................................74 36) La qualit des relations humaines dans un enseignement qui fonctionne :.......76 37) Matriel pdagogique.........................................................................................77 38) Faites bien attention, ne perdez personne !..................................................78 39) Comment traiter les raisons qui poussent certains apprenants abandonner ? 79 40) Et les gens btes ?.........................................................................................81 41) Motivation...........................................................................................................82 42) Un contrle : La mesure du taux defficacit pdagogique...............................84 43) valuation densemble : Cent pour cent ?..........................................................85 44) La formation de nouveaux tuteurs......................................................................86 45) Le choix des futurs tuteurs..................................................................................87 46) La structure dun cycle de formation de tuteurs.................................................88 47) Un danger : le lavage de cerveau !.....................................................................89 48) Certains tuteurs sont-ils meilleurs que dautres ?..............................................90 49) Une pdagogie naturelle ...............................................................................92 50) Socrate et la maeutique (*).................................................................................94 51) La pdagogie scientifique de Maria Montessori...........................................96 III Lpreuve de la dure...................................................................................102 52) Nouvelle carrire...............................................................................................104 53) Prches dans le dsert ......................................................................................105 54) Un environnement peu rceptif .......................................................................106 55) Sminaires ........................................................................................................108 56) La cration dun matriel classique pour chaque sminaire......................109 57) Qualits et dfauts de ce matriel......................................................................110 58) Un matriel doit tre didactique........................................................................111 59) La cration dun matriel didactique................................................................112 60) Units de sens...................................................................................................113 61) Les qualits requises des units de sens .........................................................114 62) Les exercices.....................................................................................................115 63) Travail en groupe avec un matriel didactique................................................117 64) Le jeu.................................................................................................................119 65) Lapport des apprenants dans la qualit dun matriel.....................................120 66) La puissance dun matriel didactique ...........................................................121 67) Messages ouverts et messages ferms (*) .......................................................122 68) Les avantages dune large diffusion dun matriel..........................................125 69) Lapport de lhtrognit dans un groupe.....................................................126 70) La pdagogie cooprative ..........................................................................128 71) La mauvaise pente............................................................................................131 72) Le retour du discours........................................................................................132 73) Les raisons de ce retour du discours.................................................................133
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LPREUVE DE LA DURE
74) Les antidotes la rechute dans les vieilles ornires.........................................136 Conclusion...............................................................................................................137 75) Deux pdagogies ?............................................................................................139 76) Il ne sagit pas de deux concepts rivaux .....................................................140 77) Pourquoi ce clivage et la diffusion limite de la pdagogie active ?................141 78) Les deux composantes de lenseignement.......................................................142 79) Les difficults a surmonter................................................................................143 80) Les facteurs positifs .........................................................................................144 81) Que faire ? Le rle des institutions...................................................................145 82) Un mouvement en marche................................................................................147
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