JEAN

PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DU DVELOPPEMENT COGNITIF (XII)

DERNIER SURVOL
Prambule Les 12 cours que jai t invit donner ce semestre avaient pour objectif fort ambitieux de permettre aux tudiantes et tudiants datteindre une vue densemble de la psychologie du dveloppement cognitif telle que la conue et dveloppe Piaget ds le dbut des annes 1920 jusqu la fin des annes 1970. Mais demble nous avons signal que cette psychologie qui encore aujourdhui reste un lment cl de notre comprhension de lintelligence humaine et une source dinspiration pour des chercheurs du monde entier ne peut tre correctement apprhende que si lon a par ailleurs en vue son insertion dans la totalit de luvre piagtienne, dont elle nest quune composante, certes centrale. Bien entendu, face lampleur de cette uvre, il tait hors de question dexaminer toutes les autres composantes, et mme, sur terrain de la psychologie, daborder lensemble des sous-domaines pour lesquels des recherches approfondies ont t faites, pour la plupart en utilisant la mme mthode que celle que nous avons vue luvre dans ltude de la progression de la pense et des notions logico-mathmatiques. Au cours de notre prsentation, nous avons nanmoins insist sur le lien indissociable de la psychologie piagtienne du dveloppement avec le questionnement pistmologique sans lequel son auteur naurait coup sr pu clairer la nature cache de lintelligence humaine (il suffit pour le dmontrer de comparer les travaux de Piaget sur la psychologie du nombre ou de la pense logique avec ceux dauteurs tels que Binet, Janet, Vygotski, pour ne pas citer des auteurs contemporains qui, faute dune connaissance approfondie des tudes sur le fondement des sciences logiques et mathmatiques, passent largement ct de ce que peut bien signifier le nombre, la pense logique, lespace, le temps, les quantits physiques et mme la notion dobjet, toutes notions constitutives de lintelligence, des tapes diffrentes de sa gense et de leur gense chez lenfant et ladolescent). Par ailleurs, nous avons signal, sans approfondir, que, nourri par sa profonde connaissance de la philosophie, Piaget ne sest pas limit rsoudre le problme pistmologique de lorigine et de la nature de lintelligence et des connaissances humaines. Au-del de ce noyau, cest la raison toute entire, cest--dire la rationalit

JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 morale autant quintellectuelle dont Piaget a cherch connatre et expliquer la gense, en concevant au reste celle-ci comme sinscrivant dans le prolongement dun autre problme fondamental quil sest galement employ rsoudre, savoir celui de la gense de formes biologiques adaptes leur niche cologique (rappelons-nous ici les ses travaux sur ladaptation des limnes et dont on trouve une trace dans certains ouvrages importants du 20e sicle traitant de lvolution des espces). Si, donc, luvre psychologique de Piaget est appele interpeller encore longtemps toute personne sinterrogeant sur la nature humaine, cest que, au cur des nombreuses recherches quil a ralises ou diriges, se trouve ce questionnement radical de notre tre auquel lessor de la pense humaine nous a irrmdiablement entran. Pour ce dernier cours, aprs un bref rappel des quelques territoires de luvre sur lesquels nous nous sommes arrts plus ou moins brivement ces semaines passes, je vais rapidement voquer quelques travaux de psychologie complmentaires de ceux dj exposs, travaux qui rvlent limpact du dveloppement de lintelligence sur des fonctions telles que la perception, limage mentale ou encore la mmoire, ou encore clairent les mcanismes par lesquels sont construits ces structures intellectuelles et cognitives de plus en plus puissantes dont on a pu suivre les tapes principales dans les prcdents cours. Un rappel Lors des prcdents cours, nous avons commenc par prendre connaissances du contexte intellectuel partir duquel luvre a pris son envol, et notamment du rle dterminant jou par la double formation en biologie et en philosophie, puis en psychologie de lenfant et en philosophie des sciences. Dans un second temps, nous avons vu que, bien que Piaget, dans son uvre psychologique, se soit avant tout intress aux questions qui touchent la gense de lintelligence et des catgories de lesprit (le temps, lespace, les quantits logico-mathmatiques ou physiques), il a galement consacr un effort assez consquent rsoudre le problme des rapports entre lintelligence et laffectivit, ainsi que le problme de la gense du jugement moral, en montrant que si laffectivit est un lment moteur de toutes les conduites humaines (leur essence , l nergie quelles exigent), lintelligence, au sens le plus large, est ce qui permet de rendre compte de leur structure (de leur mcanique ), et des jugements de valeur quelles impliquent plus ou moins explicitement en ce qui concerne leurs objets, leurs vises et leurs rsultats. Enfin, dans un troisime temps, nous avons 2 14/02/12 2:04 pm

EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL parcouru grands traits (en limitant le nombre de domaines examins) les grandes tapes et leurs sous-tapes par lesquelles passent la gense de lintelligence sensori- motrice puis reprsentative avant daboutir, finalement, lors de lenfance puis de ladolescence, des structures de pense concrtes puis formelles, qui sont la fois instruments dadaptation au monde rel, constitutives de la raison humaine et sources des sciences logico-mathmatiques et physiques. En guise de rsum du parcours accompli ces dernires semaines, nous allons dcouvrir quelques travaux complmentaires raliss par Piaget et ses collaborateurs. Je commencerai en rapportant quelques rsultats importants dtudes interdisciplinaires conduites au CIEG ayant pour objet, dans les annes 1960, la gense de la causalit physique. Ensuite, je rapporterai grands traits des rsultats de recherches qui rvlent comment le dveloppement de lintelligence rejaillit sur le dveloppement de la perception, de limage mentale et de la mmoire chez lenfant, qui toutes trois sont, en un certain sens, la matire de lintelligence en tant que celle-ci porte sur la ralit prsente, passe, future ou simplement imagine. Enfin, je donnerai un aperu des travaux raliss au CIEG dans les annes 1970 qui, pour une large part, ont port non plus sur les stades de dveloppement de lintelligence, mais sur les mcanismes de construction des structures cognitives dont il a t question dans les prcdents cours.

Le dveloppement de la causalit physique chez lenfant

Jusquici, concernant limpact du dveloppement de lintelligence logico- mathmatique sur la pense physique, nous avons vu, travers lexemple de la conservation des liquides, comment ce dveloppement se traduit par la construction des conservations physiques. Ces dernires jouent un rle considrable dans la pense physique. Si la ralit telle que nous la percevons et la concevons ne donnait pas prise des jugements de conservation tels que ceux de la quantit de matire (par exemple, de liquide, ou de pte modeler), ou de poids ou encore de volume travers les modifications de forme imprimes cette matire, nous ne pourrions en donner aucune explication rationnelle, puisquelle que se rduirait alors une sorte de chaos, de magma kalidoscopique et informe, sans que lon puisse y trouver aucune permanence suffisamment durable pour donner prise la raison, y compris cette permanence des objets que le bb, lors de ses interactions avec le rel, leur reconnat progressivement en les faisant apparatre comme tels. Cest parce que nous pouvons concevoir et reconnatre la permanence des objets, et partir de l des conservations de (quantit 14/02/12 2:04 pm 3

JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 de) matire, de poids, de volume, de surface, etc., que nous pouvons appliquer notre raison logico-mathmatique au monde extrieur. Mais cest inversement parce que le rel a des proprits de stabilit suffisante que nous-mmes, en tant quobjet parmi les autres, pouvons exister en tant quorganisme puis en tant que sujet, et que nous pouvons donc construire ces instruments de pense logico-mathmatiques que sont la logique des classes, la logique des relations et larithmtique, instruments qui nous servent communment, partir de 6-7 ans, organiser et penser concrtement ce rel. Mais la pense physique, et mme ds le dveloppement de lintelligence sensori-motrice, notre rapport au monde physique (dont nous reconnaissons en faire partie en tant que nous nous percevons comme objet de ce monde), ne se limitent pas cette ncessit de dcouvrir et dintroduire de lordre dans le monde dabord proche, puis de plus en plus loign dans lespace et dans le temps. Comme nous lavons vu en tudiant la gense de lintelligence sensori-motrice, cest trs tt que lenfant parat concevoir des rapports de causalit entre lui et lobjet de ses actions, puis entre les objets eux-mmes, conus comme des centres autonomes daction, distincts de laction propre. La catgorie de causalit semble donc bien tre, la base, une catgorie inne, mais qui va profondment se transformer et se diffrencier au cours du dveloppement, comme les expriences conduites par Piaget dans les annes 1920 puis dans les annes 1960 vont le montrer. Que devient donc la causalit lors des tapes ultrieures du dveloppement de lintelligence, au del de ses premires transformations dont nous avons suivi lenchanement lors de la priode sensori-motrice de ce dveloppement ? On a dj eu loccasion de sapercevoir que jusque vers 4-5 ans environ, la causalit prte aux choses extrieures conserve des attributs emprunts laction propre, donc quelle ne se diffrencie pas encore de cette causalit par efficace qui se nourrit du sentiment de puissance, de force que nous prouvons lorsque nous agissons sur le monde extrieur, mais aussi de la rsistance des objets que nous ressentons et leur prtons alors parfois. Or, pour la physique moderne, cette forme de causalit napporte aucune lumire sur les transformations des phnomnes physiques. Face aux abus des physiciens du pass qui taient ports attribuer la ralit matrielle des forces assimiles ce sentiment defficace, un courant important de la physique moderne (le positivisme) a eu la tentation dabandonner la catgorie de causalit, et ne plus concevoir le rel quen termes de lois physiques, sans chercher apporter des explications aux rgularits

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL observes. Piaget appartient ce lot de penseurs qui ont rsist un tel abandon. Pour comprendre comment une catgorie diffrencie de causalit physique peut amener une explication du rel qui nemprunte plus au sentiment defficace son pouvoir explicatif tout en conservant le sentiment de ncessit sans lequel il ne saurait y avoir de jugement de causalit, cest nouveau vers ltude de la gense de la causalit quil oriente les recherches du CIEG, une fois claire la gense de lintelligence logico- mathmatique. La solution laquelle Piaget aboutit et qui est conforte par lexamen pistmologique des thories explicatives du monde physique labores par les plus grands physiciens du XXe sicle dont la plupart nont pas suivi le prcepte positiviste bannissant lusage de la notion de causalit physique est la suivante. Dbarrasse de tout lien avec le sentiment defficace prouv par le sujet, la causalit physique, consiste non seulement appliquer lappareil logico-mathmatique au rel dans le but de le mesurer et dy dcouvrir des rgularits et donc des lois empiriques, mais galement attribuer la ralit physique concerne, et en un certain sens reconnatre en son sein, des structures suffisamment isomorphes aux structures propres la pense logico- mathmatique du sujet pour que celui-ci puissent en dduire les rgularits observes et par l justifier la ncessit prte lenchanement des phnomnes physiques. Ce lien par lequel Piaget associe la causalit physique dbarrasse du sentiment defficace avec lintelligence opratoire est ce qui le conduit qualifier d opratoire cette forme rationnelle de causalit qui agit au sein de la pense physique parvenue maturit. Avant de donner un exemple de recherche illustrant le passage dexplications causales encore entache danthropomorphisme la seule forme acceptable car dpsychologise de causalit physique, savoir la causalit opratoire, ajoutons encore une remarque qui donne tout son sens la solution apporte par Piaget au problme de lorigine et de la valeur cognitive de la notion de causalit physique. Les structures que le sujet en arrive attribuer la ralit physique ne concernent pas seulement des phnomnes dans lesquels on peut reconnatre leffet dactions physiques similaires, dans leur structure, aux oprations aux moyens desquelles le sujet organise et transforme la ralit physique commune qui lentoure et dont lexemple que nous allons tout de suite exposer livrera une illustration. Les phnomnes que la causalit opratoire claire peuvent tre galement de type purement probabiliste, comme cest le cas dans des branches de la physique comme la thermodynamique ou la mcanique

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 quantique, mais souvent aussi en biologie et mme en sciences sociales et psychologiques, ds quil est question de statistique. Les structures opratoires qui sont en pareil cas attribues la ralit concerne peuvent tre alors isomorphes celles qui sont lobjet de la mathmatique des probabilits. On trouvera sur cette question de la causalit statistique considre comme cas particulier de la causalit opratoire une prsentation trs clairante dans le deuxime volume de la monumentale Introduction lpistmologie physique, qui porte sur la pense physique et dont toute une section est consacre lexamen de la causalit luvre en mcanique quantique 1. Si je mentionne ici cette forme particulire de causalit opratoire, cest uniquement pour souligner comment toute forme de rfrence la causalit par efficace qui est au point de dpart de la gense de la causalit physique peut compltement disparatre des formes les plus avances de lexplication rationnelle. On trouve dailleurs dj, dans ltude de Piaget et Inhelder sur la gense de la notion de hasard, chez des sujets confronts des problmes de mlange physique ou des jeux de hasard tel que le tirage au sort, des indications qui vont dans ce sens2. Imaginons par exemple la situation suivante. Alors que, jusqu 9-10 ans, un enfant auquel on poserait la question de savoir pourquoi cela nest pas toujours le 6 qui sort dans le jeu de lancer des ds ne saurait fournir dexplication convaincante, un sujet qui aura atteint le niveau de la pense formelle pourra trouver dans sa matrise de la pense combinatoire et de la notion de hasard la seule explication rationnelle quil convient de donner ces suites non prvisibles de chiffres qui se succdent les uns aux autres dans ce jeu (pour autant que le ou les ds ne soient pas pips) : pour chaque jet de d, il y a 1 chance sur 6 pour que le 6 sorte. Plus les jets de ds sont nombreux, moins il est probable quune suite interrompue de 6 soit constate (et il est mme possible de calculer laccroissement constant de cette improbabilit). Mais laissons-l cette question particulire de la causalit statistique, et venons-en donc lexamen dune des recherches conduites au CIEG dans les annes 1960 sur la causalit physique, examen qui va nous permettre de mieux comprendre la faon dont la progression des explications causales dpend de la construction des structures de la pense opratoire. Le problme auquel est confront les enfants de 4 10 ans environ est celui de la transmission du mouvement.
1 Ce volume et donc la section concerne sont tlchargeables sur le site de la Fondation Jean Piaget. 2 J. Piaget et B. Inhelder, La gense de lide de hasard chez lenfant. (PUF, 1951).

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL Un problme de transmission du mouvement Soit la situation suivante laquelle seront confronts les enfants (voir figure ci- dessous) : une bille A, aprs avoir t lche sur une sorte de toboggan, vient heurter un groupe dautres billes au repos, alignes en ligne droite sur la table, et se touchant lune lautre (le nombre des billes B, C, D sur la table peut varier).

Cette situation permet dtudier le dveloppement de la comprhension de la transmission mdiate du mouvement de la bille A la dernire bille observe, qui seule se dplace la suite du choc de A contre la range de billes alignes sur la table. Dautres variantes de ce problme sont utilises, dont lune ne met en jeu quune bille A venant frapper une seule autre bille B. En ce cas, il y a transmission immdiate du mouvement de A B.3 Dans lexprience ralise au CIEG, les sujets sont dabord pris danticiper ce qui se arrivera lorsque la bille A sera lche et viendra heurter les billes au repos sur la table (ou la boule B dans le cas de la variante mentionne ci-dessus, qui permet dtudier les tapes de comprhension de la transmission immdiate). Ensuite, ils pourront constater ce qui se passe effectivement et ils seront alors invits dcrire ce quils ont observ. Enfin, lexprimentateur-psychologue leur demandera dexpliquer ce qui est pass. Trois tapes sont distingues dans les rponses des enfants, la premire tant elle-mme subdivise en deux sous-tapes. Lors du sous-stade IA, prsent de manire trs prdominante chez les enfants de 4-5 ans, mais que lon retrouve galement chez un peu moins de la moiti des enfants de 6 ans interrogs dans cette exprience,4 les sujets croient une action directe de la bille A
3 Dans une autre variante, les billes intermdiaires peuvent tre remplaces par une barre dacier, ou

encore par un plot skotchs la table). Une troisime variante utilise un dispositif, le pendule de Newton , dans lequel les billes au repose sont suspendues verticalement un support horizontal au moyen de tiges de mme longueur. Lexprimentateur lve une ou plusieurs billes une ou chaque extrmit, laquelle ou lesquelles, une fois relche(s), heurte(nt) les billes laisses non dplaces (voir ladresse internet suivante une illustration simulant lectroniquement le fonctionnement dun tel pendule : http://fr.wikipedia.org/wiki/Pendule_de_Newton) . 4 La statistique des rponses des 111 sujets interrogs est expose la page 51 du volume 27 des tudes dpistmologie gntique. Intitul La transmission des mouvements, cet ouvrage est presque entirement consacr lexamen, travers plusieurs recherches, de la comprhension de la transmission du

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 sur la dernire des billes alignes, en rduisant donc le phnomne de transmission mdiate celui dune transmission immdiate. Limmobilit des billes intermdiaires entre la 1re A et la dernire, disons K, ne les perturbent pas. Rien ne les empche en effet de concevoir, comme cest le cas dans certaines rponses recueillies, que la bille A est passe par-dessus les autres pour venir pousser la dernire bille qui seule est partie. Pour Piaget, il est galement concevable que pour certains de ces enfants, A ait mme agi distance sur la dernire bille (voir EEG 27, p. 50) 5. En ce cas, on retrouverait ce premier niveau, mais sur le plan de la pense, le type de causalit magico-phnomniste qui avait t observ dans le cadre du dveloppement de la causalit chez le bb (au troisime stade de la gense de lintelligence sensori-motrice caractris par lapparition des ractions circulaires secondaires, le bb agissait comme si un mouvement de son corps, remuer ses pieds par exemple, pouvait faire bouger un objet distant et non physiquement reli eux). Par contre au stade IB, qui prdomine chez lenfant de 6 ans et mme encore 7 ans, lexplication commence changer de nature et se dpsychologiser, de la mme faon quelle le devenait au 5e stade de lintelligence sensori-motrice. Lenfant ne croit plus laction distance, du moins sur le plan des interactions physiques. Mais ds lors, comment comprendre que la bille A puisse agir sur la bille K alors quelle ne la pousse pas directement ? Pour ce sortir de ce paradoxe, les enfants de 6-7 ans vont majoritairement assimil la transmission mdiate une suite de transmission immdiate du mouvement : ils affirment que les billes intermdiaires avancent chacune un peu, la premire cognant la deuxime comme elle la elle-mme t par A, puis la deuxime la troisime, la troisime, la quatrime, etc. La cl du dpart de la dernire
mouvement chez des sujets gs de 4-5 12-13 ans (voire 15 ans pour lune des recherches). Ce volume fait suite au volume 26, qui a pour titre Les explications causales chez lenfant, et dans lequel sont prsentes de manire synthtique lensemble des enqutes psychogntiques (une centaine !) portant non seulement sur la transmission du mouvement, mais aussi sur la formation de la notion de force, ou encore sur la composition des forces, etc. En tout, ce seront quatre volumes des tudes qui, en plus de celui portant sur La transmission du mouvement, seront publis en 1972 et 1973 dans la srie des tudes dpistmologie gntique ! Tous les rsultats de ces recherches interdisciplinaires ralises par la vingtaine de collaborateurs du CIEG confortent la thse de Piaget sur la signification et la nature opratoire de la notion de causalit physique parvenue maturit. 5 On ne trouve toutefois pas dans les rponses des enfants illustrant ce premier stade de telles explications magico-phnomnistes, du moins dans le contexte de cette recherche sur la transmission mdiate du mouvement. Dans les rponses des enfants de 4-5 ans exposes son sujet, les enfants qui nvoquent pas un dplacement imaginaire de A se contentent de dire que cest cette bille et non les autres qui a pouss la dernire, sans donner plus de prcision. Peut-tre aurait-il fallu interroger des enfants de 3-4 ans pour en recueillir ? Ou peut-tre de telles rponses ne sont pas prsentes dans louvrage dans la mesure o cest le dveloppement de la causalit physique qui tait alors le centre des interrogations de Piaget ?

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL bille se trouve donc dans une certaine transitivit pseudo-empirique (cest--dire imaginairement perue et non pas dduite) accorde la transmission du mouvement : le sujet croit voir le mouvement de A se transmettre un peu B (pousse par A), puis un peu C (pousse par B), etc. Comme K nest pas suivie son tour dune autre bille, elle continue son mouvement. ce niveau, la transmission reste donc assimile laction propre par laquelle un sujet pousse directement sur un objet pour le dplacer, comme si chaque lment intermdiaire avait son tour besoin de prendre de llan, dacqurir de la force, pour son tour pousser le suivant, etc. Au stade II par contre, lequel prdomine chez les enfants entre 8 ans et 10 ans, un nouvel lment apparat : la force physique, laquelle nest plus assimile au sentiment defficace lie laction propre (donc une notion de force ou de pouvoir tout autant psychologique que physique). Pour les enfants de ce stade, limpulsion ou llan pris par la bille A lors de son mouvement sur le plan inclin passe lintrieur de toutes les billes intermdiaires et se transmet ainsi de lune lautre jusqu la dernire des billes qui se meut son tour. Mais la transmission de la force de A K implique encore pour ces enfants un lger mouvement quasi-imperceptible des billes intermdiaires, dont chacune se dplace un peu avant de revenir sa place. Ils ne conoivent pas encore que la force puisse passer travers les intermdiaires sans dplacement de ceux-ci, donc de manire purement interne. La notion physique de force nest pas encore compltement dissocie de la notion de mouvement et le sujet ne conoit toujours pas sa conservation travers son passage travers les intermdiaires. La preuve en est que, pour ces enfants, la force peut varier selon le nombre dintermdiaires, un sujet de ce stade pouvant, par exemple, concevoir que plus il y dintermdiaire plus la force sera grande, par accumulation des forces successives que chaque intermdiaire utiliserait pour faire partir la bille suivante. Pour Piaget, lacquisition de cette notion de force physique qui peut se transmettre de manire semi-interne avant que son effet final puisse devenir pleinement perceptible est la consquence du caractre opratoire de la pense de ces enfants, caractre qui leur fait envisager la transitivit de la transmission de la force en labsence mme de mouvements visibles. Cette conception opratoire de la transmission dune force expliquant la transmission du mouvement ne deviendra toutefois complte que lors du troisime stade dvolution de la comprhension du phnomne observ. Ce troisime stade apparat vers lge de 11 ans, donc avec le dbut de la pense formelle. Les recherches sur le dveloppement de la composition des forces (qui sont

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 exposes dans le volume 30 des tudes dpistmologie gntique) rvlent que cela nest qu partir de cet ge que lon voit des sujets pouvoir composer des forces orientes dans diffrentes directions pour en dduire la direction et la force densemble rsultant de cette composition, ainsi que pleinement matriser le principe daction- raction qui explique pourquoi lorsquune boule A frappe une boule B identique elle et larrt sarrte elle-mme alors que B se dplace avec la vitesse que le faisait A (si on dsigne par +f la quantit de force que reoit B de A, la raction de B fait que celle-ci agit sur A par une force gale mais de sens contraire, savoir f qui annule la premire 6). Un aperu de cette capacit de composer les forces et leurs orientations avait dj t observes dans la recherche sur la direction donner un propulseur pour quune bille venant frapper le bord dun billard puisse atteindre sa cible. Que se passe-t-il donc, pour les sujets de ce niveau III, dans le cas particulirement simple dune bille venant heurter des billes alignes les unes la suite des autres et qui lui sont identiques ? La transmission de llan (ou de la force, ou de limpulsion) que concevaient dj les sujets du IIe stade nexigent plus au IIIe stade le dplacement des lments intermdiaires. La force (ou llan) acquise par la bille A en descendant la pente se transmet la dernire des billes en traversant les billes intermdiaires. Si on met deux billes A et B sur le lanceur la place dune seule, la force totale quelles prennent ensemble tant double de la situation dans laquelle une seule est place, ce sont les deux dernires billes de lalignement qui se dplaceront la suite du choc de A et B sur la totalit des billes au repos. Et, revenir la situation standard o une seule bille est place sur le toboggan, si seule la dernire bille part la suite de laction de A sur lensemble des billes qui la prcde, elle nen agit pas moins en retour, par raction, avec la mme force que A, sur lensemble des billes qui la prcde, le tout se traduisant par une conservation de la force acquise au dpart par A en fonction de sa hauteur de chute sur le plan inclin 7.
6 Un bon exercice opratoire qui veut se livrer cette exprience relativement simple mais dont la

rponse nest pas immdiatement vidente pour qui ne la connat pas davance est dimaginer ce qui se passe lorsque, dans le cas dun pendule de Newton compos de deux boules, les deux sont lches depuis la mme hauteur et viennent se heurter lune lautre. 7 On se rappelle que cest seulement au stade de la pense formelle que les sujets parviennent dcouvrir que le seul facteur qui explique llan final acquis par une bille qui descend un plan inclin est la hauteur de chute. Si deux billes sont lances sur le mme plan, leur lan respectif restera le mme, mais la force (ou llan total) quelles composent les deux ensembles sera double. Si ces deux billes viennent frapper une troisime larrt en bas du toboggan, une des deux billes sera stoppe, mais lautre partira avec la troisime jusquau mme point de chute auquel accde une seule bille lance avec la mme hauteur de chute.

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL Pour Piaget, ce qui permet aux sujets de niveau III de livrer une explication pleinement opratoire de la transmission du mouvement observe dans cette exp- rience est le fait que la composition (vectorielle) des forces daction et de raction en jeu est lie la constitution dune combinatoire (pour ce qui est des directions) et de groupe de quaternalit [=groupe INRC, pour ce qui est de l] (augmentation et diminution des actions et ractions) (EEG, vol. 27, p. 97). En dautres termes, les forces en jeu dans les mouvements des objets ne sont pas assimilables au sentiment defficace attach aux actions propres et la rsistance que le sujet ressent lorsquil agit sur un objet. Il ne sagit plus ce troisime stade dune assimilation des actions des objets laction propre du sujet sur les objets, donc dune attribution psychologisante de lexprience vcue aux objets, mais dune assimilation des transmissions de mouvements et des compositions de forces aux oprations du sujet, en dautres termes de la reconnaissance implicite que les compositions (non observables) de force expliquant les transmissions de mouvement des objets obissent des lois de structures au moins partiellement isomorphes aux lois qui prsident au fonctionnement de la pense opratoire. Do la formule de Piaget selon laquelle la causalit physique nest plus, ce stade, qu une attribution [bien sr inconsciente] aux objets dactions et doprations isomorphes celles du sujet (EEG, vol, 27, p. 97), et non pas seulement de lapplication de ces dernires la ralit physique (voir aussi EEG, vol. 26, p. 32). Notons enfin que ce lien troit que Piaget tablit entre le dveloppement de lintelligence opratoire et celui de la causalit physique nest pas sens unique. Le besoin de comprendre le rel, dintgrer des constats qui vont lencontre des explications dun certain niveau est un des moteurs principaux de la construction de la pense opratoire (comme il ltait dailleurs, ainsi quon la constat, de la pense formelle) : cest loccasion dvnements ou de phnomnes expliquer et de buts atteindre par agencement causal que les oprations [logico-mathmatiques] seront le plus exerces (EEG 26, p. 26).

Le dveloppement des fonctions figuratives chez lenfant

(1) Le dveloppement de la perception On ne peut imaginer le fonctionnement de lintelligence sans lintervention des matriaux sensoriels et perceptifs directs ou indirects (cest--dire de leur reproduction sous forme dimages mentales plus ou moins vivides). Le poids de ces matriaux ainsi

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 que linsuffisante prise en considration de lactivit du sujet dans la vie mentale explique le rle qui a t attribu aux sensations, aux perceptions ou leur prolongement sous formes dimages mentales par deux des courants les plus importants de lhistoire de la psychologie au XIXe et au XXme sicles : lassociationnisme, puis la Gestaltpsychologie, la psychologie de la forme . Le premier a pratiquement identifi lintelligence au mcanisme par lequel les sensations, les perceptions et leurs traces sous forme dimages (y compris dimages verbales) sassocient les unes aux autres pour former des complexes sensoriels plus ou moins durables selon le caractre rpt de leur coprsence dans le champ perceptif, et peut-tre aussi selon leur utilit biologique ou le plaisir lui aussi sensoriel induit par cette coprsence. Toute la psychologie de lintelligence de Piaget se dressera contre cette conception associationniste de lintelligence, laquelle fait du sujet un tre compltement passif ou presque, en lui opposant la thse dun sujet agissant sur le monde extrieur, le transformant, mais aussi composant activement son paysage perceptif et mental (par exemple en orientant et en coordonnant ses perceptions, comme on va le voir dans un instant). Quant au deuxime grand courant, la Gestaltpsychologie, il sest lui aussi oppos et ceci ds la fin du XIXe sicle la conception associationniste, non pas en mettant en lumire le rle dterminant du sujet, mais en montrant par dingnieuses expriences comment les formes densemble que prennent les contenus de notre champ de vision, de notre champ daudition, etc., loin dtre le rsultat de lois dassociation, simposent ces contenus en raison de lois de bonnes formes innes (par exemple loi de symtrie ou encore dquilibre entre parties, etc.). Or lune des raisons pour lesquelles Piaget, avec laide de ses collaborateurs, dont Marc Lambercier, consacrera plusieurs annes tudier les mcanismes perceptifs tient certainement au fait que les thoriciens de la Gestaltpsychologie ont tent dclairer le fonctionnement de lintelligence en le rduisant aux mmes lois de bonnes formes supposment innes, ce qui revenait galement nier ou du moins sous-estimer grandement le rle dterminant des activits du sujet dans la gense de lintelligence, comme nier la thse selon laquelle les structures de lintelligence sensori-motrice puis reprsentative ne sont pas innes, mais progressivement construites par le sujet ( partir, certes, de structures plus lmentaires inscrites dans le fonctionnement des schmes rflexes). Ds lors, on comprend la place assez centrale que Piaget donnera ses recherches sur la perception dans son uvre psychologique. Ses travaux sur la gense de lintelligence sensori-

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL motrice puis reprsentative lui ayant dmontr la non-innit de leurs structures ainsi que le rle dterminant du sujet dans leur gense, la question se posait de savoir si la thse gestaltiste sur le caractre la fois gnral et inn des bonnes formes perceptives ne pouvait pas tre mise en question et mme dmentie de la mme faon que la thse kantienne concernant linnit des formes apriori de lespace et du temps qui sont le fondement de la gomtrie euclidienne et de la physique newtonienne lavait t par les recherches piagtiennes sur la gense de lintelligence sensori-motrice puis reprsentative chez lenfant. Pour aborder cet examen de lventuelle gense des bonnes formes perceptives observes chez les adultes par les gestaltistes et qui avait permis ceux-ci de contredire la thse associationniste, il tait ncessaire de complter leurs recherches exprimentales en examinant si ces formes se retrouvent chez des enfants de diffrents ges confronts des situations similaires celles utilises dans les travaux sur la perception chez ladulte. Les nombreuses recherches que Piaget a lances pour rsoudre ce problme de linnit ou de la non-innit des structures perceptives ont port sur les phnomnes dillusions perceptives ainsi que sur les constances perceptives (un objet est jug conserver sa grandeur, alors mme que sa grandeur apparente varie lorsquon lloigne ou le rapproche du sujet qui le peroit). Donnons (en le simplifiant) un seul exemple des nombreuses recherches ralises par Piaget et son collaborateur Marc Lambercier, savoir ltude de lillusion dite de Mller-Lyer. Lorsquon regarde la figure suivante, qui est compose de deux segments de droite contigs : on peroit le second segment comme tant plus long que le premier, alors que les deux sont gaux. Ce fait sexplique par le nombre plus lev de micro-centrations inconscientes de notre regard sur le segment de gauche induit par le champ plus tendu offert par les diagonales qui lencadrent (dautres expriences confirment cet effet majeur de ces centrations ou activits perceptives primaires , comme les dsignent Piaget). Or ltude psychogntique de cette illusion montre que celle-ci diminue avec lge. La raison en est que le sujet en grandissant augmente son activit dexploration en la dirigeant de plus en plus activement et en contrebalanant en consquence leffet de ces centrations primaires par des dcentrations lies cette activit exploratrice oriente. Cette activit exploratrice qui devient plus efficiente en fonction de lge du

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 sujet se manifeste galement lorsque la mme preuve destimation perceptive des longueurs est rpte plusieurs fois pendant une mme sance dexprimentation. Alors que lillusion ne varie que trs peu chez des enfants de 5-6 ans, elle diminue de plus en plus chez des sujets de 7-8 ans, puis de 9-10 ans pour se rduire encore davantage chez ladulte. Cette exprience, confirme par bien dautres, rvlent donc que sils existent bien des illusions perceptives primaires (donc innes) dues leffet des micro- centrations inconscientes et des lois de champ voisines de celles dtectes par la Gestaltpsychologie, ces illusions varient en fonction de lexprience et des activits perceptives secondaires de centration, qui elles dpendent de la gense de lintelligence et de la connaissance. Chacun peut dailleurs se convaincre de leffet de la connaissances et des mcanismes dcouverts par Piaget sur la modification des illusions perceptives primaires, ainsi que lillustrent les deux exemples suivants. Premier exemple, qui concerne lillusion Mller-Lyer : sachant que cette illusion est due des centrations primaires majoritaires sur la partie de la figure dans laquelle se trouve le segment de gauche, il suffit de se forcer regarder le segment de droite pour voir fortement diminuer et peut-tre mme annuler leffet des centrations primaires. Deuxime exemple, lillusion du cube de Necker : lorsquon porte son regard sur un cube tridimensionnel reprsent avec toute ses arrtes visibles sur un plan, on voit apparatre un cube, mais celui-ci peut-tre vu tantt sous un certain angle, tantt sous un autre, selon que les centrations primaires se portent sur telle ou telle partie de la figure).
Si on laisse son regard flotter sur la figure ci-jointe, on voit apparatre le cercle parfois sur la surface suprieure du cube, et parfois sur la face avant de celui-ci.

Mais l aussi, en dirigeant volontairement le regard vers tel ou tel sous-ensemble de traits (ou encore en jouant avec le clignement des yeux), il est possible de voir surgir plus ou moins durablement telle ou telle surface comme tant la partie suprieure ou la partie infrieure du cube ainsi reprsent (mais sans que lon puisse pourtant liminer compltement les effets incontrls des centrations primaires) : noter qu la diffrence de lillusion Mller-Lyer, dautres illusions perceptives peuvent apparatre et se renforcer au cours mme de la psychogense ! Le mcanisme

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL de base reste le mme : une centration perceptive tend produire une surestimation de llment centr. Mais il suffit que les regards soient activement orients de faon se centrer et mettre en relation des lments du champ perceptif non relis lun lautre, ou accumuler volontairement les explorations visuelles dune figure vers telle ou telle de ses parties pour que telle ou telle illusion saccroisse ou mieux que se forment ce que Piaget appelle alors des illusions secondaires 8. Ce rapide rsum9 permet ainsi non seulement de concevoir comment le dveloppement de lintelligence peut agir sur les mcanismes perceptifs, mais galement de saisir lapport spcifique de Piaget par rapport aux deux grands courants de lassociationnisme et de la Gestaltpsychologie. Du premier, il retient le rle important que joue lexprience et sa rptition dans les transformations de la perception. Mais il saccorde galement avec le second en montrant que tout dans la perception ne se rduit pas une simple addition de sensations dabord isoles pour tre ensuite progressivement associes les unes avec les autres. Des formes ou mme des dformations apparaissent demble qui ne rsultent pas de la simple association lie la coprsence dlments perus dans un mme champ perceptif, mais sexpliquent par des mcanismes internes lappareil sensoriel du sujet (centration perceptive avec effet dformant, exploration et slection active de partie du champ perceptif, dcentration et rgulation perceptive permettant de compenser les effets des centrations primaires, etc.). Mais ce que dcouvre Piaget va au-del des satisfecits partiels attribus lun et lautre de ces deux courants. Dune part il insiste sur le rle actif que joue le sujet ds le dpart, de manire trs gnralement involontaire et mme inconsciente, de par la capacit quil a de moduler ses centrations du regard, leur succession, de les slectionner en fonction de lexprience acquise, etc., ce qui conduit diminuer les dformations, les augmenter ou les neutraliser). Enfin, dernire originalit des recherches piagtiennes sur lvolution des formes et des mcanismes perceptifs : la comparaison entre certaines structures perceptives (par exemple la constance de la grandeur dun objet, quel que soit lloignement de cet objet) et les structures propres lintelligence (le groupement des dplacements, ou encore les regroupements des
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Piaget, Le dveloppement des perceptions, in Trait de psychologie exprimentale, volume VI (La perception), 2e d., 1967, p. 18. page suivante du site de la Fondation Jean Piaget :

9 On trouvera une prsentation un peu plus dtaille des recherches de Piaget sur la perception sur la

http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/ModuleFJP001/index_gen_page.php?IDPAGE=126&IDMODULE=15

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 oprations logiques, arithmtiques, et gomtriques) permet de mettre en vidence une diffrence essentielle qui a chapp aux thoriciens de la Gestalt lorsquils ont assimil la rsolution intelligente de problmes tels que ceux auxquels Khler a confront les chimpanzs lapparition des bonnes formes perceptives. Dans le cas de la perception, cest un processus largement inconscient dquilibre statistique entre centrations qui conduit attnuer les effets dformants des centrations primaires. Au contraire, pour ce qui est de lintelligence sensori-motrice, il y a, chez le sujet, conscience des relations en jeu dans la rsolution des problmes pratiques (comme on la vu au 5e et surtout au 6e stade du dveloppement de cette premire forme dintelligence) ; et, pour ce qui est de lintelligence reprsentative concrte puis formelle, conscience des rapports entre oprations directes, inverses et/ou rciproques qui seule permet au sujet de conclure avec ncessit logique la prsence de telle ou telle proprit (par exemple la conservation), une ncessit absente des constances perceptives qui, elles, ne sont toujours quapproximatives. (2) Le dveloppement des images mentales Avant de prsenter lessentiel des rsultats des recherches piagtiennes sur le dveloppement de limage mentale dans ses rapports avec le dveloppement de la pense opratoire, rappelons-nous que le problme de la gense de limage mentale a dj t abord dans le contexte des travaux de Piaget sur la naissance de lintelligence chez le bb. En fait cette question de lorigine de limage mentale drive directement de la formation de la pense biologique de Piaget, dans les annes 1910. Le biologiste F. le Dantec, aprs avoir dfini dans les annes 1890, la vie lmentaire (celle des organismes unicellulaires) comme un processus dassimilation des substances chimiques externes la substance vivante de chaque organisme, en tait arriv concevoir quau niveau de lvolution des formes de vie pluricellulaires, ladaptation des espces leur milieu, suppose expliquer la gense des espces, pouvait tre identifie un processus daccommodation au milieu, lui-mme conu comme un mcanisme dimitation, se prolongeant ensuite sur le plan de la gense des connaissances. Lorsque, la suite de la naissance de ses enfants, cest--dire ds 1925, Piaget sest lanc dans lexamen de la gense de lintelligence, tout en rejetant le primat accord laccommodation sur lassimilation, il a repris non pas le dtail de la thse de le Dantec laquelle il sopposait dailleurs, mais limportance accorde aux processus conjoints dassimilation et daccommodation dans lexplication de lvolution, ainsi que lexistence dun certain lien 16 14/02/12 2:04 pm

EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL entre le processus daccommodation et le processus dimitation. Cet emprunt initial ce qui ntait encore, pour lessentiel, que pure spculation chez le Dantec tait par ailleurs enrichi par la connaissance quau dbut des annes 1920 Piaget avait prise des travaux et des thses du psychologue J.-M. Baldwin, lequel, trouvant probablement son inspiration chez le philosophe H. Spencer, avait lui aussi accord une place importante aux notions daccommodation et dimitation dans ses travaux pionniers, mais encore largement spculatifs, sur le dveloppement de lintelligence chez lenfant et dans lespce humaine. En dautres termes, Piaget na pas cr ab ovo le cadre notionnel qui va orienter ses travaux sur le dveloppement sensori-moteur du bb dans ses deux premires annes de vie postnatales, mais il a profondment modifi et enrichi le sens de ces notions (assimilation, accommodation, intelligence et imitation) grce la manire systmatique dont il a recueilli, class et examin les trs nombreuses conduites presque journellement observes (avec laide de sa femme) chez ses enfants, dont, en particulier, ce qui de loin ou de prs sapparente de limitation (comme par exemple le phnomne de contagion des pleurs, observ dans les semaines qui suivent la naissance, qui nest pas encore une vritable imitation psychologique). Cest ainsi quil est parvenu retracer les tapes de dveloppement de limitation qui, pour lui et comme le suggrait le Dantec, prend sa source dans la fonction accommodatrice inhrente ladaptation organique. Et cest ainsi galement quil a t conduit dcouvrir que, dans sa dernire tape de dveloppement sensori-moteur, limitation donne naissance limage mentale, celle-ci ntant rien dautres, la base du moins et la lumire de cette filiation, quune conduite dimitation intriorise et diffre (cest--dire se ralisant en labsence mme de la chose imite, et avec pleine conscience dimiter) 10. Pour en terminer avec ces considrations prliminaires, notons encore que lun des rsultats principaux de ces premiers travaux sur la gense de limitation psychologique a t de reconnatre que limage mentale est avant tout, comme la perception, non pas une copie passive de lobjet (Piaget doute mme quil y ait jamais copie passive), mais, la base du moins, une copie active, limage mentale pouvant bien sr ultrieurement se
10 noter que ce lien initial entre limage mentale et limitation, ne fait en un certain sens que prolonger le

lien qui existe, selon Piaget, entre la perception et limitation alors entendue dans un sens non psychologique. Lorsque nous percevons un son ou un objet visuel ou tactile, notre appareil sensoriel saccommode ce quil cherche saisir, il en suit le contours (du moins lors des perceptions tactiles et visuelles). Cependant, alors que la perception imite dune certaine faon lobjet en sy accommodant en sa prsence, limage mentale le fait en son absence (ou du moins, sil est prsent, en empchant sa perception).

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 dtacher de cette fonction imitatrice, pour se faire cratrice, par exemple dans le contexte de la formation des jeux symboliques, dans lesquels cest non plus la fonction accommodatrice qui prime, mais la fonction assimilatrice, le rel ou les images se ployant au bon plaisir du sujet. Cela dit, venons-en maintenant la question des liens entre le dveloppement ultrieur de limage mentale et le dveloppement de lintelligence opratoire 11. De multiples recherches et situations exprimentales ont t mises en place dans les annes 1950 et au dbut des annes 1960 pour tudier ce rapport. L encore, je ne prsenterai, en la rsumant, quune seule de ces recherches, ce qui suffira illustrer comment le dveloppement de lintelligence agit sur la capacit dimaginer de lenfant. Avant de la prsenter, disons un mot sur la mthode. Limage mentale ne pouvant tre directement observe, elle la t indirectement, en demandant par exemple aux sujets de reproduire ou danticiper par le geste ou par le dessin une situation quon leur prsentait visuellement ou quun leur dcrivait. Comme on va le voir travers la recherche en question, cette manire de procder a t fructueuse. Les situations quil sagissait de reproduire par un dessin ou, pour certaines, par un geste taient soit de type statique et cintique, (par exemple une tige pose sur une grande feuille, dont on demande de la dessiner plus loin sur cette grande feuille, ou bien encore de la dessiner aprs une simple translation, ou aprs une rotation), soit de type transformatrice (par exemple, dessiner la transformation dun arc de cercle en droite, avec ou sans les tapes intermdiaires de cette transformation, ou encore le dessin de la rotation dune tige, mme si elle ne concerne pas une transformation physique12). Cantonnons-nous lune des situations les plus simples, dans laquelle lexprimentateur-psychologue montre rapidement des sujets de 4 9 ans le mouvement de rotation de 90 dune tige fixe un pivot, avant de leur demander de reprsenter les deux positions
11 J. Piaget et B. Inhelder, Limage mentale chez lenfant, 1966, PUF. Dans la prface cet ouvrage les deux

auteurs prcisent bien que cette recherche ne portait pas sur le dveloppement des multiples facettes de limage mentale chez lenfant (par exemple limagination cratrice), mais seulement ce qui concerne la reprsentation image dans ses relations avec le fonctionnement de la pense . 12 Alors que la rotation de 90 dune tige est range dans les images cintiques dans louvrage de 1966, elle est explicitement considre comme une transformation dans le chapitre sur Les images mentales publi par Piaget et Inhelder dans le vol. VII du Trait de psychologie exprimentale de Fraisse et Piaget (1re d., Paris, PUF, 1963, p. 85) : Entre les images reproductrices cintiques et de transformation, sintercalent tous les intermdiaires, puisquun mouvement peut tre considr comme une transformation de position. Nous ne parlerons cependant de transformations qu partir des changements intressant au moins lorientation elle-mme . Peu importe cette divergence de classification entre ces deux publications, car ceci est affaire de convention et cela ne change rien aux quelques rsultats examins ici.

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL extrmes de la tige, ainsi quune ou quelques positions intermdiaires. Trois procds de reprsentation sont utiliss par chacun des sujets : le dessin, limitation par un geste (lenfant doit reproduire par geste, au moyen de la tige, diffrentes moments du mouvement de rotation pralablement peru) et enfin le choix, parmi des dessins faits davance, de celui qui parat reprsenter le mieux les diffrentes tapes du mouvement de la tige 13. Voil les rsultats recueillis par Inhelder et lun de ses collaborateurs. Commenons par prsenter les types inadquats de dessins, de produits de geste dimitation, ou dimages raliss ou choisies par les sujets pour reprsenter le mouvement de rotation de 90 rapidement prsent au pralable (voir figures ci- dessous).

Fig. 1 (Trait de psychologie exprimentale, vol. 7, p. 86) Quant au tableau rsumant lvolution des proportions (en %) des rponses des enfants entre 4 et 9 ans il est le suivant (5% des enfants de 4-5 ans nont pas livrs de dessins) :
4-5 ans (18 sujets) 6 ans (17 sujets) 7 ans (17 sujets) 8-9 ans (11 sujets) Dessins corrects 23% 47% 65% 82% Dessins incorrects 72% 53% 35% 18% Choix corrects 21 46 81 82 Imitations correctes 7% 43% 87% 82%

Bien qu prendre avec prudence (il est clair que les techniques actuelles dimagerie crbrale permettraient de formuler des interprtations plus certaines), la progression des proportions laisse supposer que les enfants font appel leur maitrise progressive,
13 On notera que cette situation est somme toute assez proche dvnements que les enfants peuvent

observer dans leur vie courante (un balai, un jouet ou un livre dress verticalement et qui chute, par exemple).

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 de plus en plus forte partir de 6-7 ans, des oprations spatiales pour se reprsenter ou anticiper les positions intermdiaires prises par la tige au cours de sa rotation (le dve- loppement de ces oprations a t tudi au moyen de diffrentes situations dans le cadre des recherches sur la reprsentation spatiale chez lenfant, recherches dont il a t question la fin du 6me cours). La mmoire et le dveloppement de lintelligence opratoire Comme la perception et limage mentale, la mmoire des activits, des objets, des personnes ou encore des situations et des vnements passs est la troisime des grandes fonctions psychologiques susceptible de livrer lintelligence la matire de son activit organisatrice, transformatrice et explicatrice. Cette mmoire du pass, laquelle est faite de souvenir et que Piaget et Inhelder qualifient de mmoire au sens strict , doit tre distingue de la mmoire au sens large, laquelle inclut la simple conservation des schmes daction et de reprsentation 14. La mmoire au sens strict se laisse elle-mme subdiviser en deux : 1 la mmoire de recognition (non pas simplement reconnatre tel objet, telle action ou telle situation : par exemple son biberon, laction de taper, louverture dun porte, mais aussi conduite plus avance se souvenir, lors de la perception dune action, dun objet, dun vnement ou dune situation, de lavoir dj peru dans le pass, en le rapportant plus ou moins clairement, et en tant que prcdemment saisi, ce mme objet ou cette mme situation, ou bien encore un objet ou une situation similaire), et 2 la mmoire dvocation (se souvenir dun vnement pass non revcu dans la situation actuelle, sinon travers ce souvenir). partir de leurs multiples tudes antrieures sur la psychogense des fonctions cognitives, ainsi probablement que par leur connaissance des thses de Pierre Janet sur la nature et lvolution de la mmoire, Piaget et Inhelder admettaient certainement demble que, comme limage et la perception, la mmoire au sens strict est avant tout affaire dactivit et de construction et non pas simplement de conservation, ce qui ne veut pas dire que celle-ci nen soit pas une condition sine qua non, bien au contraire puisque, comme toute activit psychologique, cette forme de mmoire repose sur
14 noter que ce que les psychologues daujourdhui appellent la mmoire procdurale et la mmoire

dclarative ne relve pas de ce que Piaget appelle la mmoire au sens strict, mais de la mmoire au sens large (bien que dans leur fonctionnement, elles peuvent faire appel elle). Par contre la troisime forme de mmoire considre par la psychologie contemporaine, savoir la mmoire pisodique, relve de la mmoire au sens strict. Ce qui distingue celle-ci de la mmoire au sens large est la prsence dun rapport explicite une action ou un vnement pass explicitement reconnu comme tel.

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL lactivation de schmes dj acquis daction, de perception ou de pense. Et cest bien parce que le mcanisme de conservation des schmes intervient dans le contexte de fonctionnement de la mmoire au sens strict que les auteurs auraient pu, sans autre impulsion, concevoir un plan de recherche bas sur lhypothse que le dveloppement de lintelligence, et en particulier de lintelligence opratoire doit conditionner le dveloppement de la mmoire (au sens strict), et plus particulirement la construction du souvenir, de la mme faon quelle conditionne le dveloppement de la perception et de limage mentale. Dans les faits toutefois, ce nest pas cette hypothse, aussi vidente quelle et pu paratre leurs yeux, qui a sans autre conduit les deux auteurs initier une recherche sur les rapports entre Mmoire et intelligence (titre dun important ouvrage publi en 1968). Il vaut la peine de conter ici la faon dont Piaget et Inhelder sont arrivs mettre en place tout un ensemble dpreuves permettant dtudier systmatiquement ce rapport, dans la mesure o elle illustre lesprit tout la fois dialectique et clinique (au sens de la mthode clinique-critique invente par Piaget) dans lesquels la psychologie gntique piagtienne a progress dune tape lautre de ses recherches. Dans lavant-propos quils cosignent avec leur collaboratrice Hermine Sinclair15, Piaget et Inhelder rapportent les faits suivants. Lors des recherches sur limage mentale, il avait dj t constat que lorsque les enfants taient confronts un problme de transformation opratoire (par exemple de transvasement de liquide) ou un problme de configuration sriale (par exemple une sorte descalier construit avec des plots) et quils taient rinterrogs quelques heures ou quelques jours aprs dans le but de tester une hypothse sur le rle de lactivit du sujet dans la formation des images, le souvenir quil conservait de la configuration-modle ou du rsultat dune transformation (dans lexemple du transvasement des liquides), dpendait de son niveau de dveloppement opratoire, mais aussi du fait que le sujet tait invit ou non oprer (par exemple reproduire au moyen de cubes la configuration-modle). Ce rsultat navait rien dtonnant leurs yeux, puisquil ne faisait quapporter une confirmation ce qui avait maintes fois t observ dans les recherches sur le dveloppement de lintelligence opratoire : si le niveau de dveloppement opratoire dun enfant rejaillit sur
15 On doit Hermine Sinclair, linguiste de formation, de multiples recherches sur les rapports entre le

dveloppement de lintelligence et le dveloppement du langage, et plus particulirement de la syntaxe, qui dmontrent comment la gense des oprations logico-mathmatiques conditionne lapparition de certaines formes syntaxiques.

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 linterprtation voire la perception que les sujets se font des configurations dtat rsultant dun processus de transformation ou servant de modle une activit de sriation, il faut sattendre ce que le souvenir soit dautant meilleur lorsque les sujets auront t invits non seulement percevoir (ce qui implique aussi lactivation dun schme dassimilation), mais aussi agir. Mais ce qui a peut-tre surtout dcid les auteurs mettre en place toute une srie denqutes psychogntiques sur les rapports entre mmoire (au sens strict) et intelligence, cest la dcouverte faite par lun dentre eux16 se retrouvant par hasard face un enfant qui avait dj t interrog six mois auparavant sur le mme problme quil (ou elle) sapprtait lui poser. Dans cette heureuse circonstance, lexprimentateur-psychologue eut lide de lui demander sil pouvait raconter sil se souvenait de la prsentation antrieure (Mmoire et intelligence, p. vi). Or ce quil y eut de tout fait remarquable dans sa rponse, cest que le souvenir de cette prsentation tait suprieur la reproduction quil en avait donne une semaine aprs. En dautres termes, alors que lon sattend communment ce que tout souvenir ne fasse que se dtriorer ou tout au plus se conserver au cours du temps, dans ce cas prcis, qui concernait vraisemblablement limage-souvenir dune configuration sriale, le souvenir stait transform de manire reproduire non pas ce que lenfant avait peru, fait ou affirm six mois auparavant, mais ce quil aurait peru, fait et affirm si son niveau de dveloppement opratoire avait t suprieur au niveau auquel il se trouvait alors ! Le caractre spectaculaire et inattendu de ce fait alors isol na pu que pousser les auteurs lancer une recherche systmatiquement conduite sur les rapports entre la mmoire et lintelligence. Cette recherche a conduit deux rsultats importants. Dune part elle a permis de confirmer que le souvenir peut progresser en fonction des niveaux de dveloppement de lintelligence opratoire (comme lillustrera une des enqutes psychogntiques que je vais tout de suite prsenter et qui porte prcisment sur le souvenir dune sriation non plus de plots formant une sorte descalier mais de baguettes de plus en plus grandes). Mais dautre part elle a galement rvl que les tapes intermdiaires du dveloppement opratoire tapes riches en contradictions cognitives dues des

16 Ou plutt soit par B. Inhelder soit par lune de ses collaboratrices (Piaget ninterrogeait plus lui-mme

les enfants lpoque de ces recherches).

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL schmes dinterprtation entrant en conflit les uns avec les autres 17 peuvent se traduire par des dformations du souvenir destines lever un conflit (op. cit., p. vi). Examinons maintenant de plus prs le lien troit qui existe entre la mmoire et lintelligence, en lillustrant au moyen de la premire des expriences prsentes dans louvrage de 1968, laquelle prolonge trs directement les recherches sur limage mentale chez lenfant. La mmoire dune configuration sriale simple de baguettes On se rappelle les tapes franchies par les enfants lorsque, aprs leur avoir montr une sriation acheve de baguettes, on leur demande de reproduire la mme chose, le mme escalier quon vient de leur montrer. Au 1er stade, ils posaient des couples ou des trios de baguettes ; au 2e stade, ils parvenaient construire de manire empirique, par ttonnement un telle sriation, et enfin au 3e stade, ils inventaient un schme opratoire partir de leur connaissance de la notion opratoire et transitive de la relation de grandeur (un lment intermdiaire dune sriation est la fois plus petit (ou plus grand) que les lments auxquels il succde, et plus grand (ou plus petit) que les lments quil prcde. 18 tant entendu que la sriation qui sert de modle est une bonne forme perceptive , en dautres termes quun jeune enfant la reconnat sans difficult en tant que forme globale, la question se pose de savoir ce qui se passe quelques jours, semaines ou mois aprs que les sujets aient t interrogs. Or, comme on la dj laiss indiqu ci-dessus, lors de lune des recherches entreprises sur le dveloppement de limage mentale chez lenfant, Piaget et Inhelder avaient dj constat le fait suivant : demander au sujet, lors dune 1re sance, de reproduire effectivement, et non pas seulement de percevoir, une configuration sriale de plots formant un escalier et prsente comme modle, se traduisait, lors dune deuxime sance dexprimentation programme 1 ou 2 semaines aprs la premire, par

17 Les auteurs mentionnent le genre de conflit que nous avons eu loccasion de rencontrer en tudiant le

dveloppement de la conservation du nombre chez lenfant, en loccurrence, le conflit entre le nombre quotit, bas sur la correspondance terme terme, et les grandeurs spatiales. Le rle de ces conflits cognitifs a t rexamin dans les recherches ultrieures conduites par B. Inhelder et Hermine Sinclair portant sur le dveloppement des structures cognitives chez les enfants (cf. Inhelder, Sinclair, Bovet, Apprentissage et structures de la connaissance, PUF, 1974).
18 Notons que la description des tapes de dveloppement de la sriation prsentes dans louvrage de

1968 est plus prcise et rvle plus dtapes que la recherche originale expose dans louvrage de 1941 sur La gense du nombre chez lenfant. Cest quentre temps, dautres recherches ont permis daffiner et de complter les premires observations recueillies par Piaget et Szeminska. On verra un peu plus loin une typologie de dessins de sriations qui illustre la totalit de ces tapes.

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 un dessin reproduisant un peu mieux le modle peru lors de la 1re sance. Plus prcisment, ce rsultat dmontrait dj que lactivit du sujet (soit la mise en uvre, lors de la 1re sance, dune activit effective chez les plus jeunes, et non pas seulement dune perception attentive du modle ou mme dailleurs de lactivit de ladulte construisant ce modle) favorise une reproduction comparativement meilleure par rapport par rapport des sujets qui, lors de la premire sance, nont pas eu loccasion dagir (mais ont d se contenter de percevoir le modle ou de percevoir ladulte construisant la configuration). Cependant la question de fond pose dans la nouvelle tude sur les rapports entre mmoire et intelligence ira au-del de la seule question de savoir si la mise en uvre de schmes daction et non pas seulement de perception facilite ou non la construction dun souvenir. Il sagissait avant tout par cette tude dexaminer les effets du dveloppement de lintelligence opratoire sur lvolution des souvenirs, et en ce qui concerne le cas particulier de la mmoire dune configuration sriale, dexaminer si le dveloppement du schme de la sriation mis en vidence dans les recherches sur le gense de lopration de sriation transforme le souvenir, ainsi que le suggrait le cas de cet enfant retrouv par hasard et dont le souvenir tait plus exact aprs 6 mois quaprs 1 semaine. Voil un rsum incomplet de la procdure utilise pour mettre lpreuve cette supposition dans le contexte dune simple configuration sriale de baguettes de diffrentes grandeurs. Dans une premire sance, lexprimentateur-psychologue demande aux enfants de bien regarder pour pouvoir sen rappeler la srie toute faite compose dune dizaine de baguettes de grandeur rgulirement croissante. Dans une deuxime sance, qui a lieu une semaine plus tard, les sujets doivent reproduire par le geste, puis par un dessin ce quils ont peru la premire fois. Si les enfants ne parviennent pas reproduire un dessin correct, on leur montre nouveau le modle, comme lors de la premire sance, et on leur demande de le copier pour connatre leur niveau exact de reproduction en prsence du modle. En dernire partie de cette deuxime sance, lexprimentateur teste galement leur niveau de dveloppement lpreuve classique de la sriation 19, et ils leur demandent de dcrire verbalement les lments de la srie afin de mesurer leur niveau de langage dans lutilisation des
19 Dans une recherche complmentaire, lexprimentateur a appliqu la mme dmarche, la diffrence

prs que le niveau opratoire na pas t test au moyen de lpreuve de sriation, de manire vrifier que la passation de cette preuve lors de la recherche de base, na pas jou un rle dterminant dans la progression des souvenirs des enfants qui y ont t confronts.

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL expressions de grandeur telles que grand , petit , plus grand , plus petit , etc. 20 Enfin vient la troisime sance, entre 6 8 mois plus tard, au cours de laquelle lexprimentateur demande aux enfants de dessiner la srie de baguettes perue qui leur avait t prsente plusieurs mois auparavant. Avant dexaminer la question de lvolution aprs 6-8 mois du souvenir de la configuration sriale, commentons brivement les diffrents types de rponses donnes par les enfants aussi bien lors de recherches antrieures sur le dveloppement de la sriation, que dans le groupe de sujets qui, lors de la deuxime sance de cette nouvelle recherche, faute de livrer un dessin correct, ont t pris de dessiner la srie de baguettes quon plaait alors nouveau devant eux :

Mmoire et intelligence, p. 39 Les types I II E correspondent trois sous-tapes du premier stade de dveloppement de la conduite de sriation des longueurs chez lenfant. Le type III de dessin correspond au stade intermdaire de la conduite de sriation (lenfant russit construire par ttonnement une srie de baguettes de plus en plus grandes). Enfin le mme dessin se retrouve chez les enfants de niveau opratoire (un enfant qui sait srier opratoirement des baguettes na videmment aucune difficult reproduire par le dessin la srie de baguettes qui lui a t montre auparavant : il est plus facile de
20 Dans la thse de doctorat quelle a soutenue en 1965 et publie en 1967 sous le titre Acquisition du

langage et dveloppement de la pense (Paris, Dunod, 1967), Hermine Sinclair a pu dmontrer que lvolution de ces expressions de grandeur est trs troitement lie au dveloppement de lintelligence opratoire.

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 dessiner les lignes les unes ct des autres que slectionner opratoirement des baguettes bien relles de diffrentes grandeurs pour les srier). Voil les rsultats principaux auxquels a conduit cette recherche. En ce qui concerne les rsultats de la deuxime sance, il confirme ce qui avait dj t constat dans le cadre de la recherche sur le dveloppement de limage mentale : lexistence d une correspondance assez gnrale entre le niveau opratoire de chaque sujet et lorganisation de son souvenir aprs une semaine (Mmoire et intelligence, p. 46). En effet, les enfants de niveau franchement propratoire (dbut du stade I) dessinent presque tous une srie de type I (voir la figure prcdente) lorsquils sont invits reproduire ce quils ont vu une semaine auparavant (un seul produit un dessin de type II). Il en va en gnral de mme pour les enfants qui sont soit au stade intermdiaire (construction par ttonnement dune sriation), soit au stade opratoire (utilisation rpte du schme opratoire du plus grand des restants ) : tous ou presque parviennent livrer un dessin tout fait exact (donc de type III=IV) de la srie de baguettes quils avaient pu percevoir une semaine auparavant (les quelques exceptions concernent des enfants de niveau intermdiaire, qui dessinent une srie de type II C, II D ou II E). Par contre un certain nombre des enfants qui sont un niveau plus avanc du stade propratoire (leur sriation aboutisse des configurations identiques aux types II B-C-D-E), parviennent fournir un dessin lgrement plus avanc que leur sriation effective, et mme 1/3 dentre eux (soit 7 sur 35, le plus souvent de niveau II C-D-E) parviennent dessiner une sriation de niveau III, alors mme quils ne parviennent pas srier par ttonnement une dizaine de baguettes. Il ny a en ce cas pas de correspondance totale entre le niveau opratoire de ces enfants et le niveau de leur dessin, celui-ci tant un peu plus en avance que la capacit de srier effectivement des baguettes. Pour Piaget et Inhelder, lexplication la plus plausible de cette avance du dessin rside dans le fait que pour dessiner une telle srie, il nest nul besoin de choisir entre des baguettes prexistante ; il suffit de tracer les uns aprs les autres des traits de plus en plus grands. Mais la russite observe chez ces enfants ne signifie pas quils copient un souvenir exact de la srie de baguettes qui aurait t conserv en mmoire aprs en avoir vu le modle lors de la premire sance. Je reviendrai dans un instant sur ce point, mais ce quil est important davoir dj lesprit, cest que cette russite peut tre due non pas la conservation pure et entire dun tel souvenir, mais au fait que le sujet utilise pour construire son dessin un schme daction correspondant son niveau

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL de dveloppement (pr)opratoire de la conduite de sriation (soit le schme de tracer des traits de plus en plus grands, lequel nimplique pas que le sujet ait dj acquis le schme de sriation opratoire des longueurs !). Mais venons-en maintenant lexamen des dessins recueillis lors de la troisime sance, soit quelques 6 8 mois aprs la premire, chez un petit groupe de sujets que les psychologues ont pu retrouver et inclure dans la dernire tape de cette recherche (au final, 24 sur 120, dont peut-tre lenfant qui, par un heureux hasard, a reconnu les adultes qui lavaient interrog au dbut de leur recherche et auxquels il a dcrit le souvenir quil avait conserv de cet ancien change). En 6-8 mois, chez ces enfants dont lge tait presque chez tous compris entre 4 et 6 ans, le schme de sriation des longueurs ne pouvait que progresser (sauf bien sr chez les plus avancs dentre eux qui taient dj au niveau opratoire lorsquils ont t tests lors de la deuxime sance). La question qui se posait alors et laquelle cette troisime phase de lexprience devait apporter des lments de rponse tait de savoir dans quelle mesure cette progression sest rpercute sur leur reproduction par le dessin de la srie perue lors de la premire sance. Ce qui tait demand aux enfants lors de la troisime sance, tait dabord de dessiner ce quon leur avait montr 7-8 mois auparavant, puis de donner une description verbale de la srie des baguettes qui leur tait alors nouveau prsente. Or le rsultat a t probant : sur les 24 dessins des dessins recueillis, 22 manifestaient une lgre avance par rapport aux dessins que leurs auteurs avaient raliss lors de la deuxime sance, avance correspondant celle connue de la progression du schmatisme opratoire, par exemple le passage de II C II E, ou mme III (voir plus haut, les tapes de cette progression). En dautres termes, le souvenir que chacun de ces 22 enfants avaient, travers leur dessin, de la srie qui leur avait t prsente quelques mois auparavant tait suprieur au souvenir quils sen faisaient 1 ou 2 semaines aprs. La question qui se pose alors est de savoir quelle est la cause de cette transformation majorante du souvenir, question qui soulve celle de la nature mme de ce dernier. La progression du souvenir constate dans cette exprience comme dans les autres exposes dans Mmoire et intelligence semble contredire la conception classique dun souvenir-pur, passivement conserv dans une sorte de rservoir stockant plus ou moins durablement les perceptions passes de chaque individu, souvenir qui serait restitu de manire plus ou moins intacte ou dgrade lors de son rappel. Au contraire, cette

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 progression corrobore lhypothse selon laquelle le souvenir que le sujet se fait de lvnement pass est largement dtermin par le niveau de dveloppement du schme de sriation. Nanmoins, un problme subsiste. Ne peut-on pas expliquer lexactitude plus grande du dessin livr aprs 6-8 mois par le fait que le sujet, lors de chaque acte intermdiaire de remmoration, aurait le sentiment que son dessin ne correspond pas compltement la perception originale ? Et lhypothse classique dun rservoir stockant plus ou moins durablement les perceptions passes de chaque individu ne reste-t-elle ds lors pas une condition de lexplication recherche ? Piaget et Inhelder nignorent pas quun tel sentiment puisse jouer un rle. Seulement, mme en considrant ce facteur, il nest nullement ncessaire, selon eux, dvoquer la prsence dun souvenir pur conserv dans une mmoire-rservoir (et ne pouvant que se dgrader avec le temps). Ce qui intervient lors de la deuxime sance comme lors de la troisime, ce nest pas seulement la mmoire dvocation, reconstruisant au moyen du dessin ce qui a t prcdemment peru, mais galement la mmoire de recognition, qui, elle, est toujours le fait dun schme dassimilation perceptive (lui-mme inclus dans le mme complexe de schmes activs lors de chaque sance). Lorsque le sujet qui na pas encore atteint le niveau III ou IV de ralisation du dessin (niveau lui-mme dpendant du dveloppement de sa capacit de sriation) est confront au dessin quil vient de tracer et quil a sous les yeux, la situation est suffisamment similaire celle vcue une semaine ou quelques mois avant pour que, si un sentiment dinsatisfaction se produit, celui-ci dcoule du fait que le schme de perception alors activ naboutit pas une recognition suffisamment en accord avec ce quoi tout schme sattend lorsquil se saisit de son objet. Mais ce qui peut se produire en effet chez quelques sujets napparat pas ncessairement chez tous les autres. Il se peut en effet tout fait et cest l lhypothse que Piaget et Inhelder privilgient que ce qui seul entre en scne lors de la 3e sance soit le schme daction de refaire ce qui a t ralis prcdemment, ce qui a t fait lors de la deuxime sance dpendant lui-mme dun schme daction dans lequel tait implique la capacit plus ou moins dveloppe de tracer des traits petits et grands, voire de plus en plus grands, et donc de srier, activit qui elle-mme tait prpare ds la 1re sance, puisque lexprimentateur-psychologue annonait lenfant quil devait regarder attentivement le modle quil avait sous les yeux et quil aura reproduire plus tard. Or comme par ailleurs lactivit gnrale de comparaison des grandeurs et donc de sriation progresse dans toute sorte de contextes, cette

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL progression gnrale ne peut que se rpercuter sur la qualit du dessin, de telle sorte que, lorsque 8 mois aprs le sujet dessine une sriation qui correspond exactement la sriation perue initialement, cela peut tre un by-product de cette seule progression du schme de sriation propratoire (schme qui, encore une fois et dans sa forme la plus gnrale, sexerce dans bien dautres circonstances que celui de srier des baguettes).

Les mcanismes centraux de construction des structures cognitives : lquilibration majorante et labstraction rflchissante
Nous nous rapprochons du terme de ce cours. Avant de donner un jeter un dernier regard sur lensemble de luvre, il reste prsenter brivement une des parties les plus importantes de la psychologie et de lpistmologie de Piaget : savoir sa conception des mcanismes de construction cognitive. Ainsi que lon a pu le constater aujourdhui et dans les prcdents cours, cest la quasi-totalit du dveloppement psychologique, et non pas seulement intellectuel et cognitif de lenfant, qui dpend trs largement du dveloppement dabord de lintelligence sensori-motrice, avec les structures de regroupement dactions qui la caractrise, puis de lintelligence reprsentative, dont lessor est rythm par la gense des structures opratoires, dabord concrtes, puis formelles. La thorie qui dcoule des nombreuses recherches psychogntiques ralises par Piaget et ses collaborateurs est lune des rares, sinon la seule 21, qui parviennent livrer une explication densemble de la quasi-totalit de la vie mentale, au moins dans les 15 premires annes qui suivent la naissance. Cela ne signifie pas que cette explication soit complte, loin de l, car dautres facteurs explicatifs interviennent qui seuls peuvent rendre compte de la trajectoire de vie, toujours singulire et originale de chaque individu (lun devenant jardinier ou mathmaticien, lautre maon ou physicien), ou encore des diffrences plus ou moins grandes que lon peut constater dans le dveloppement cognitif de sujets appartenant des cultures et socits diffrentes 22. Mais cela signifie que les caractristiques les plus universelles que lon peut dcouvrir chez lhumain sont toutes ou presque rendues un peu plus comprhensibles aujourdhui quelles ne ltaient au dbut du 20e sicle. Reste une grande question laquelle Piaget a consacr une grande partie de sa dernire
21 Rappelons que Piaget a pu et su sappuyer, au dpart de son entreprise, sur des uvres telles que celles

de J.-M. Baldwin et de Pierre Janet, qui eux aussi ne ngligeaient aucune des facettes de la vie psychologique, et visaient livrer une conception les englobant toutes. 22 Piaget na cess, tout au long de son uvre, dinsister sur le rle que jouent la maturation biologique et les interactions et transmissions sociales dans le dveloppement psychologique, y compris intellectuel et cognitif, des tres humains.

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 dcennie de recherches : comment se construisent ces structures qui jalonnent et constituent le noyau de lintelligence et de la raison humaines ? Si lon jette un regard densemble sur le dveloppement de lintelligence tel quil ressort des nombreuses enqutes psychogntiques piagtiennes, deux grands processus ou mcanismes paraissent simposer tout naturellement : labstraction rflchissante et logico-mathmatique, et lquilibration majorante. Labstraction rflchissante tout dabord, qui, la diffrence de labstraction empirique ou physique porte non pas sur la ralit introceptive ou extroceptive pour en extraire des rgularits ou des formes de plus en plus gnrales, mais sur les coordinations prexistantes propres aux actions ou oprations du sujet , en rflchissant et reconstruisant sur un plan suprieur (par exemple celui propre aux oprations combinatoires) ce qui est tir dun niveau infrieur dactivit 23 (dans cet exemple, celui des oprations concrtes). 1. Labstraction rflchissante. Elle drive immdiatement de ce constat que, chaque grande tape de leur dveloppement, lintelligence et la connaissance semblent se faire tout la fois de plus en plus abstraites (comme lorsque lon passe de lintelligence sensori-motrice la pense opratoire concrte, puis de celle-ci la pense formelle), et de plus en plus riches et puissantes, par le nombre de plus en plus lev de schmes dactions et doprations qui les composent, ainsi que par la multiplicit et ltendue de plus en plus grandes des objets sur lesquelles elles portent, ceci sans que soient perdues les conqutes intellectuelles et cognitives prcdemment acquises (pour autant quelles soient suffisamment stables et fonctionnelles). Aprs que Piaget a dcouvert que lintelligence sensori-motrice et la construction du rel correspondant sexpliquent par des regroupements de schmes daction obissant des lois de structure, puis que la raison concrte (le premier ge de raison ) qui se manifeste chez lenfant entre 6 et 9-10 ans sexplique elle aussi par la prsence sous-jacente de structures opratoires, et quenfin la pense de ladolescent rpond elle aussi des lois de structures, en revenant sur ces trois dcouvertes successives et en les comparant,
23 Recherches sur labstraction rflchissante. 1. Labstraction des relations logico-arithmtiques, vol. 24 des

Etudes dpistmologie gntique (le volume 25 a pour objet et pour sous-titre Labstraction de lordre des relations spatiales). A noter quAristote et toute la psychologie du pass avaient dj voqu un processus dabstraction pour rendre compte de la formation des ides. Mais labstraction qui tait alors en vue portait sur la ralit extrieure, raison pour laquelle Piaget, la qualifiera dempirique pour la distinguer de celle rflchissante et logico-mathmatique qui, selon lui, joue seule un rle majeur dans la construction de structures opratoires toujours plus puissantes.

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL lhypothse ne pouvait que simposer avec la plus grande force selon laquelle chacune des deux dernires tapes de construction de lintelligence et de la raison humaines taient construites partir de structures pralablement acquises ltape prcdente (hypothse dautant plus forte que ctait le mme constat qui pouvait tre paralllement fait sur le terrain de lhistoire des sciences, par exemple lors du passage de la gomtrie euclidienne aux gomtries posteuclidiennes, ou encore de la physique de Newton la thorie de la relativit, ou encore de lalgbre classique la thorie des groupes, etc., constat qui, lui, ntait pas seulement le fait de Piaget, mais galement celui de philosophes des sciences tels que Gaston Bachelard). Seulement un tel constat tabli paralllement sur le terrain de la psychogense et de lhistoire des sciences, sil imposait lhypothse dun mcanisme dabstraction par lequel la pense de lenfant puis des savants pouvaient passer dun moindre niveau un niveau plus lev dabstraction logico-mathmatique, restait lui-mme par trop abstrait , cette fois au sens le plus usuel de ce terme, dans la mesure o le processus dabstraction par lequel le sujet est suppos procder dun palier un autre de la construction des structures restait largement inconnu dans le dtail de son mcanisme. Pour un savant tel que Piaget, habitu depuis son adolescence non seulement appuyer ses hypothses sur des faits, mais les enrichir partir de leur examen, une telle hypothse, aussi convaincante soit- elle, ne pouvait pleinement le satisfaire. Il lui fallait comprendre comment ce mcanisme agit effectivement chez le sujet et cest certainement ce manque de connaissance qui la incit lancer des recherches empiriques sur cette abstraction rflchissante par laquelle, comme lavaient rvl les travaux sur la gense de lintelligence sensori- motrice, puis de lintelligence opratoire concrte puis formelle, danciennes structures acquises sont rflchies et reconstruites sur un nouveau palier de dveloppement. Il nest pas possible ici dentrer dans le dtail de ces recherches. Disons seulement un mot de la dmarche exprimentale utilise et des rsultats principaux auxquels elle a conduit. La mthode est la suivante : confronter les enfants des problmes dont la rsolution implique la matrise doprations doprations logico-arithmtiques ou gomtriques , et, en plus dobserver les actions des sujets interrogs, leur demander comment ils comptent sy prendre pour obtenir le rsultat souhait, ou danticiper le rsultat dune action, ou encore, diffrentes tapes de leur essai de rsolution, leur demander de dcrire et de justifier la faon dont ils se sont pris pour avancer dans la rsolution recherche, ou, pour finir, et sils y sont parvenus, pour atteindre la solution. Ce

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 faisant, lexprimentateur-psychologue amne chaque sujet rflchir, dans la mesure de ses capacits, sur lactivit quil vient de produire ou quil va entreprendre, ou aux raisons qui lont pouss formuler tel ou tel jugement. Illustrons cette dmarche par un seul exemple de recherche, ralise par Alina Szeminska24 et qui concerne lusage doprations arithmtiques lmentaires dans la situation suivante (trs lacunairement rsume). Soit deux rserves dlments composes, lune, de plots bleus et lautre de plots rouges. Dans chaque rserve, les plots sont de deux tailles, lune, petite (disons 1) lautre grande (soit n fois plus grand quun petit, avec n pouvant varier de 2 5, selon les situations). Lune des rserves est attribue lenfant interrog, lautre lexprimentateur. Enfant et exprimentateur commencent par extraire un un et simultanment le mme nombre de plots qui leur serviront ensuite construire deux murs, parallles lun lautre de manire pouvoir comparer leur longueur. Selon les situations, les plots extraits par les deux protagonistes seront de mme taille (tous des grands ou tous des petits), ou de taille contraire (par ex., tous des grands pour lenfant et tous des petits pour ladulte). Lors de chaque nouvelle situation, un premier mur sera construit en alignant les uns aprs les autres des plots extraits de lune des deux rserves de dpart, puis le deuxime mur le sera de la mme faon, mais en utilisant les plots extraits de la seconde rserve. Enfin, avant la construction du second mur, lenfant sera invit prvoir si, une fois construits, les deux murs auront ou non la mme longueur. Dautres questions ou problmes sont en outre poss aux enfants, dont nous verrons un exemple dans la suite. Examinons maintenant les rsultats principaux de cette recherche. Dans les cas o enfant et exprimentateur ont pris un un et simultanment des plots de mme grandeur, lanticipation du rsultat final est videmment beaucoup plus facile. Ds lors, les enfants de niveau propratoire pourront, ds 4-5 ans, admettre que le deuxime mur sera la mme chose long du simple fait que les plots sont les mmes (= de mme taille ; cf. p. 12) ; mais ces mmes enfants pourront au contraire, aprs une telle premire correcte anticipation, refuser de se prononcer si on leur demande ce qui se passerait en continuant de construire exactement de la mme faon les deux murs ; pour eux, pour le savoir, il faudrait effectuer cette construction, ce qui permettrait alors de voir si les deux murs ont ou non toujours la mme longueur. Ces deux types de rponse corroborent (et sont confirms par) toute une srie de recherches qui montrent
24 On se rappelle quAlina Szeminska a t la proche collaboratrice de Piaget dans les recherches sur La

gense du nombre chez lenfant (1941).

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL que le processus dabstraction logico-mathmatique (et dailleurs plus gnralement de prise de conscience de laction propre) tend se porter sur les rsultats dune action (en loccurrence lgalit constate des deux longueurs de murs) avant que ne soit considres les actions les produisant (addition successive dun mme nombre de briques de taille gale). une sous-tape un peu plus avance du niveau propratoire, les enfants pourront utiliser non seulement largument selon lequel les plots sont gaux, mais galement le fait que les plots pris pour faire le mur lont t en mme temps (correspondance terme terme entre actions), les uns, dans le tas des rouges, les autres dans le tas des bleus. Par contre, dans les cas o exprimentateur et enfant dcident davance de prendre un un et simultanment, lun, des petits plots dans sa rserve, et lautre, des grands plots, la question danticiper o arrivera le deuxime mur question laquelle les enfants de 4- 6 ans choueront amnera les enfants plus avancs rflchir sur les actions en jeu. Si par exemple chaque plot bleu est 2 fois plus grand quun plot rouge de grandeur gale 1, et si lexprimentateur a plac, disons, 5 plots rouges, les enfants qui, vers 7-8 ans, matrisent les oprations additives pourront, en rflchissant sur les actions ralises, additionner le mme nombre de fois la diffrence de 1 qui existe entre 2 et 1, et donc prvoir que le mur des plots bleus sera de 1+1+1+1+1 = 5 (plots-rouges) plus long que le mur de plots rouge ou mme, sils sont encore plus avancs, utiliser, vers 9-10 ans, la matrise de la multiplication arithmtique pour en dduire que le mur bleu sera 51=5 (plots-rouges) de plus que le mur rouge. Mais le problme deviendra encore plus complexe, et sa rsolution encore plus tardive, si, une fois les deux murs construits et leur diffrence de longueur reconnue (dans lexemple cette diffrence est de 5 fois plus grande), le sujet est invit prvoir de combien sera la diffrence si lon ajoute un mme nombre, par exemple 4, de grands plots au mur bleu et de petits plots au mur rouge. En ce cas, la solution exacte, qui ne sera atteinte vers 11-12 ans environ, exigera des sujets la matrise des oprations de proportionnalit, dont les recherches sur la gense de la pense formelle ont montr quelles mettent en uvre des oprations au deuxime degr (des oprations sur des oprations). Comme on le voit, la diffrence des recherches prcdemment conduites sur la construction des oprations arithmtiques lmentaires chez lenfant, ou des oprations de proportionnalit chez ladolescent, cette nouvelle recherche sur lusage des oprations arithmtiques, ainsi dailleurs que toutes celles exposes dans les volumes 34

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 et 35 des Etudes dpistmologie gntique, nont plus pour objet la mise en vidence des grandes tapes de construction de ces oprations logico-mathmatiques dont nous ne cessons de faire usage dans notre activit de tous les jours. Cest bien maintenant le ou les processus dabstraction qui est ou sont vis(s) par Piaget et ses collaborateurs travers le comportement et les rponses des enfants confronts des problmes logico- mathmatiques destins en rvler les dtails. Or, en plus de montrer trs concrtement comment les sujets de diffrents ges ou niveaux de dveloppement utilisent labstraction pour rpondre aux problmes quon leur pose et rflchir (ou non) les actions quils viennent deffectuer ou quils sapprtent entreprendre, un des rsultats peut-tre les plus intressants de ltude sur labstraction rflchissante a t de montrer que le processus dabstraction par lequel le sujet rflchit et se reprsente son action se transforme et senrichit lui-mme aux diffrentes tapes de son dveloppement intellectuel. Pour le dire trs brivement, alors quun enfant propratoire ne pourra, dans le contexte de la recherche rsume ci-dessus, queffectuer des abstractions pseudo- empiriques portant sur les rsultats des actions que lui ou lexprimentateur ont effectues25 (ce qui lamnera soit anticiper lgalit des murs construits avec des plots de mme taille, en justifiant cette galit par le seul constat de lgalit des tailles, soit refuser une telle anticipation, faute de pouvoir constater la longueur du mur non encore construit) ou tout au plus quesquisser un processus dabstraction rflchissante portant sur la correspondance entre actions et ne faisant quexpliciter verbalement celle-ci, un enfant ayant atteint le niveau des oprations concrtes va rflchir sur plusieurs des actions en jeu et chercher les coordonner de manire rsoudre des problmes inaccessibles aux enfants propratoires, cette abstraction rflchissante ne se limitant alors plus de simples constats, mais se faisant galement constructive. Mais son tour le sujet ayant atteint le niveau des oprations concrtes ne va pas procder une abstraction rflchissante de la mme faon quun sujet de niveau formel le fait lorsque tous deux portent leur attention sur la suite des dmarches et des actions que chacun sapprte entreprendre ou quil a effectue, ceci dans le but de rsoudre tel ou tel problme logico-
25 Piaget qualifie de pseudo-empirique cette abstraction ne portant que sur les rsultats dune action et

non pas sur cette action et sur les relations que celle-ci peut avoir avec dautres actions (ici la correspondance terme terme, ainsi que les oprations daddition rpte ou de multiplication de la diffrence de taille). Il veut dire par l que ce sur quoi se porte lattention de lenfant nest pas une proprit physique des objets, mais une proprit constate sur lobjet (ici la longueur gale ou ingale dun mur), mais qui est bien le produit dune action du sujet (ou des deux sujets co-agissants).

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL mathmatique. Le pouvoir de rflexion constructive et de thmatisation de laction (ou des oprations) saccrot en proportion mme du niveau dintelligence opratoire atteint par chacun des sujets interrogs ! Ainsi le processus dabstraction rflchissante qui commence trs tt, car on peut dj observer une forme lmentaire de sa mise en uvre dans les ttonnements du bb confront des problmes dintelligence pratique (voir lexemple de JACQUELINE essayant de comprendre les conditions permettant de passer un bton lintrieur de son parc26), finit au niveau suprieur de la pense formelle par aboutir non seulement la construction de nouvelles structures opratoires toujours plus puissantes sous-tendant les conduites intellectuelles et les connaissances du sujet, mais intgrer dans sa rflexion les rsultats mme des processus antrieurs dabstraction rflchissante des rsultats qui refltent eux-mmes les oprations du sujet et qui, compars les uns aux autres, et coordonns les uns avec les autres et avec ces oprations, aboutissent une connaissance de plus en plus rflchie et explicite des structures opratoires en jeu (mais sans encore, naturellement, aboutir ces formes de thorisation que lon trouve dans les sciences logico-mathmatiques, et qui elles-mmes deviennent tout la fois de plus en plus abstraites, explicites et puissantes). revenir aux exemples que nous avons rencontr lors de notre examen de la pense formelle, cette forme suprieure dabstraction rflchissante que lon trouve chez ladolescent peut tre illustre par ce sujet de 15 ans environ qui, confront un problme de combinaison chimique, parvenait expliquer pourquoi cest seulement en procdant selon une dmarche combinatoire complte, que lon peut tre certain datteindre la ou les solutions recherches ce problme27. 2. Lquilibration majorante. Que dire de cette notion dquilibration sinon quelle est peut-tre la plus ambitieuse de toute lentreprise piagtienne. Ds le dpart de son uvre scientifique ou presque, et plus prcisment ds que Piaget sest interrog sur lvolution de la vie sur le triple plan des ralits biologiques, psychologiques et sociales, cette notion ou plutt le mcanisme quelle vise lui sont apparus comme seuls mme de livrer une explication scientifique de cette triple ralit. Pourquoi ? Parce que tout dabord la ralit psychologique et sociale aussi bien que la ralit biologique est affaire dorganisations, dtres organiss, cest--dire de totalits qui, chacune son niveau,
26 Cet exemple est rsum la fin du 5e cours portant sur les dbuts de lintelligence sensori-motrice et

de la construction du rel (stades 4 et 5) .

27 Voir p. 27 du 11e cours.

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 sont indissociablement dtermines par les parties qui les composent, autant que chacune de ces parties est dpendante du tout dont elle est membre. En ce sens, Piaget est proche la fois du philosophe Herbert Spencer qui, en plein milieu du 19e sicle, concevait la vie comme essentiellement affaire dorganisation et dquilibration parties- tout, mais aussi proche de cette Gestaltpsychologie, laquelle elle aussi insistait sur les interactions entre totalit et partie et sur leurs formes dquilibre dans lmergence et dans lexplication des formes perceptives et intellectuelles. Nanmoins, ds ses premires spculations sur la progression des formes de vie biologique, psychologique (en particulier intellectuelle et morale) et sociale Piaget a adopt une conception qui se distanait de ces deux explications. La premire, celle de Spencer, cdait trop au rductionnisme physicaliste, en assimilant sans les diffrencier, les formes dquilibration propres la vie lquilibration purement physique (celle qui explique quune balance atteint peu peu son quilibre) ; la seconde ignorant par trop les tapes successives de tout processus volutif ; et les deux ensembles ignoraient par trop ce qui fait la spcificit du psychologique, la prsence dune activit propre ce niveau de ralit, lequel concerne aussi la vie sociale dans la mesure o celle-ci rsulte dinteractions entre les individus et groupes dindividus qui la composent. Toutefois, comme nous lavons vu au dbut des 12 cours, la conception que se faisait alors Piaget de lquilibration, si elle restera certes pendant plusieurs annes larrire- plan de ses recherches, ne pouvaient satisfaire elles-seules lidal scientifique adopt par Piaget, cest--dire le besoin de fonder toute thse sur des faits scientifiquement reconnus et suffisamment convergents pour, sinon, la dmontrer du moins la rendre suffisamment plausible par rapport son objet. Cest bien la raison pour laquelle, ds quil se vouera la recherche psychologique, Piaget laissera dans lombre pendant prs de deux dcennies la solution esquisse dans Recherche au problme de la triple volution des formes biologiques, psychologiques et sociales. Mais les faits patiemment recueillis lors de ces deux dcennies puis des annes 1940 jusquaux annes 1970 lui permettront de reprendre et de donner une assise scientifique cette ancienne thse de lquilibration, dabord un premire fois, la suite de la dcouverte des structures opratoires, puis une fois bien connue la gense des structures et des notions opratoires, en raison des recherches conduites sur les mcanismes mme par lesquels ces structures et notions passent dune forme de moindre quilibre une forme dquilibre suprieur (do le nologisme majorant prcisant le caractre spcifique

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL de lquilibration bio-psycho-sociologique par rapport aux processus dquilibration physique). Pour conclure cet examen de la notion d quilibration majorante , considrons donc brivement les deux moments-cls lors desquels Piaget la explicitement mise en avant dans le but de rendre compte de la progression des structures opratoires. Ces deux moments se distinguent lun de lautre par le type dapproche ou de vision utilise pour rendre compte du processus dquilibration par lequel un systme cognitif peut passer dun tat de moindre quilibre un tat suprieur dquilibre. La premire approche tait essentiellement probabiliste, et a conduit la prsentation dun modle de lquilibration inspir de la dite thorie des jeux dabord dveloppe en conomie mais dont la finalit gnrale est de mathmatiser la ou les stratgies optimales quun individu (animal ou humain) ou un groupe social est conduit adopter face une situation appelant une action de sa part. Quant la seconde approche, elle repose sur une vision moins probabiliste que classiquement mcanique de lobjet en question, dans laquelle il sagit de dcrire les actions effectives permettant un sujet de progresser face aux situations auxquelles il se confronte. 1. Approche probabiliste de lquilibration cognitive. Le premier modle de lquilibration a t dvelopp et publi en 1957 dans le 2e volume des Etudes dpistlmologie gntique 28, cest--dire dans les mmes annes o Piaget crait le Centre international dpistmologie gntique. Lorientation probabiliste alors adopte simposait pour deux raisons. Dune part, dans les annes 1940, les recherches ralises sur les mcanismes perceptifs imposaient cet usage, de par le fait que les centrations perceptives expliquant la formation des illusions perceptives rpondaient, comme on la vu, un mcanisme de nature essentiellement statistique. Dautre part, dans les annes 1940 et 1950 la thorie des jeux, utilisant elle-mme des instruments de modlisation essentiellement statistique, dbordait largement le domaine de lconomie pour stendre lensemble des sciences sociales. Comme en outre cette thorie pouvait tre rapproche de la thermodynamique, domaine o les notions dquilibre et dquilibration sont centrales, on comprend que Piaget et ses collgues du CIEG, dont le mathmaticien Benot Mandelbrot, ne pouvaient pas ne pas prendre appui sur cet outil de modlisation du

28 Piaget, Logique et quilibre dans les comportements du sujet , in L. Apostel, B. Mandelbrot et J. Piaget

Logique et quilibre, vol. II des Etudes dpistmologie gntique, Paris : PUF, 1957. Le chapitre de Piaget est disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget (www.fondationjeanpiaget.ch).

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 processus permettant aux structures cognitives et plus gnralement aux rponses comportementales du sujet de passer dun tat infrieur un tat suprieur dquilibre. On a dj aperu ce processus lors de notre examen de la progression des conduites des enfants confronts un problme tel que celui de la conservation dun liquide lorsque celui-ci est transvas dun verre dans un autre de forme diffrente (par exemple plus allong). Cest prcisment ce genre de situations qui est au cur de la modlisation probabiliste esquisse par Piaget en 1955-1956 ou 1956-1957. Pour aller au plus simple, voyons comme lquilibration est alors conue dans le cas de la conservation des liquides (dans la suite de son texte, Piaget gnralise cette esquisse dabord faite dans ce cas particulier, en appliquant la mme approche probabiliste lexplication du passage des structures propratoires aux structures opratoires concrtes, puis de ces dernires aux structures formelles). Confront au problme de conservation des liquides, un enfant de niveau propratoire adoptera avec une trs forte probabilit la stratgie la plus primitive , cest--dire la moins coteuse en fonction de ses connaissances acquises, et qui consiste ne centrer que lun des deux caractres opposs A de la nouvelle configuration (op. cit., p. 49 et p. 56), en loccurrence, la hauteur A du nouveau verre par opposition sa largeur B (si le nouveau verre est de forme plus allonge, et que le niveau de leau slve en consquence). Cette stratgie conduit donc un jugement de non-conservation. La deuxime stratgie consiste centrer lautre des deux caractres B, jusque l nglig (p. 50). Ce dplacement de centration peut tre soit involontaire (tt ou tard, un lment centr perd son intrt, pour une raison qui chappe au sujet), soit volontaire. Dans les deux cas, la nouvelle stratgie est un peu plus coteuse que la premire ; contrairement ce qui se passe en perception, il faut en effet chapper une persvration et changer de point dattention (p. 56), mais dans les deux cas, le sujet passe sans difficult dun jugement de non-conservation ( il y a plus dans ce verre ) un autre ( il y a plus dans cet autre verre ). La troisime stratgie (p. 51) correspond aux conduites de type intermdiaire : le sujet passe intentionnellement dune centration lautre, en continuant formuler des jugements de non-conservation, mais qui lui paraissent cependant poser problme de par leur aspect contradictoire ou incertain. Cette troisime stratgie est intellectuellement plus coteuse que les prcdentes, puisquelle implique de relles mises en relation des caractres A et B en jeu (p. 57). Enfin la quatrime stratgie consiste galement mettre en relation les dimensions en jeu, mais

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL cette fois en les coordonnant de manire compensatrice, et en intgrant le fait quaucune quantit de liquide na t ajoute ou supprime lors du transvasement (p. 52). Cette dernire stratgie est certes la plus coteuse de par le nombre de coordinations ralises par le sujet ; mais elle a le rendement le plus lev, puisque son rsultat est stable : il offre un gain de scurit et de prvisibilit optimal (p. 57 ; le jugement de conservation ne peut pas tre remis en cause, du moins tant que lon ne sort pas de cette situation propre la ralit communment partage par tout tre humain parvenu ce niveau de dveloppement cognitif 29). La caractristique de ce premier modle de lquilibration cognitive est claire. Elle consiste, comme dj indiqu, rendre compte de ce mcanisme essentiellement travers un outillage probabiliste et de calcul des cots et des rendements qui, sil permet de mettre en vidence loptimisation croissante des stratgies du sujet, nen tend pas moins oblitrer ce qui se passe sur le plan de la mcanique interne au sujet (pour ainsi dire). Lactivit du sujet est bien prsente dans ce premier modle, mais sous une forme squelettique qui la rend apte tre traduite dans le langage de la thorie des jeux. Or, en rapportant quelques exemples des recherches sur le dveloppement de lintelligence sensori-motrice puis de lintelligence reprsentative, on a vu que tout ne se rduit pas des questions de stratgie, de cot et de rendement. Lintelligence est compose de schmes qui entrent en conflit les uns avec les autres ; le sujet prouve des dsquilibres, des contradictions, auxquels il est confront lorsquil sagit de rsoudre des problmes dans lesquels il est question despace, de temps, de quantits physiques, logiques ou arithmtiques, etc. (par exemple, lorsquil sagit de rendre compte de ce fait paradoxal dune lune qui nous suit lorsquon se dplace, ou de cet autre fait que les personnes paraissent lenvers lorsquon les regarde en mettant sa tte entre ses jambes, ou bien encore de partage quitable de tranches de gteau, ou bien pour nous adultes, lorsquon veut comprendre pourquoi, lors du passage lheure dt il sagit davancer lheure de sa montre et non pas de la retarder, ce qui au premier abord semble vouloir impliquer que la journe sera plus courte, et donc que nous pourrons moins profiter dune longue soire dt, etc.). Tout lintrt du second modle de
29 Des notions de quantits physiques telles que celle de conservation de matire ou masse ne sont plus

applicables ds que les mesures portent sur des objets se dplaant des vitesses se rapprochant de celle de la lumire. Elles sont remplaces par des notions englobantes telles que celle de matire-nergie : la matire devient une composante de lnergie totale dun systme aux cts de lnergie cintique ; seule lnergie totale se conserve. Ce qui implique que plus la vitesse dune particule se rapproche de celle de la lumire, plus sa masse ou quantit de matire diminue pour se transformer en nergie cintique).

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 lquilibration sera de ne pas ngliger cette vie intellectuelle interne du sujet lorsque celui-ci se confronte des problmes de coordination logico-athmatique dont la complexit est proportionnelle la capacit toujours plus grande dintgrer les innombrables facettes dune ralit elle-mme toujours plus enrichie par les crations plus ou moins libres ou contraintes de lintelligence reprsentative (le monde des ides, des possibles). Ce second modle fait lobjet du 33e volume des Etudes dpistmologie gntique, publi en 1975, sous le titre Lquilibration des structures cognitives. Problme central du dveloppement.30 2. Lquilibration majorante des structures cognitives. Dans lavant-propos de ce 33e volume des Etudes dpistmologie gntique, publi presque 20 ans aprs Logique et quilibre, Piaget caractrise lui-mme comme insuffisant le modle propos en 1957, et de fait, le nouveau modle entre dans la dynamique interne mme de lquilibration, par laquelle le sujet cherche constamment dpasser les lacunes ou les limites de ces prcdentes constructions de schmes dactions et doprations au moyen desquels il organise le monde et sa propre pense, et au moyen desquels il cherche constamment enrichir sa comprhension des choses. Trois aspects de ce processus dquilibration sont longuement prsents dans ce nouvel ouvrage. Le premier concerne la filiation qui inscrit le cognitif dans le prolongement du biologique : la prsence dans les deux cas dune recherche dquilibration entre les deux processus dassimilation et daccommodation qui interviennent constamment lors du fonctionnement de tout schme ou systmes de schmes interagissant avec leur objet. Le deuxime, les processus de diffrenciation, dintgration (et donc dquilibration) qui interviennent dans le cadre des relations parties-tout (ou entre des systmes cognitifs et leurs sous- systmes, voire mme le systme entier de tous les schmes et les parties de ce systme). Enfin, le troisime porte sur les processus de coordination pratiques ou infrentielles et de constatation (engendrant des observables) toujours luvre dans les interactions du sujet et de lobjet, que cet objet concerne le monde physique ou quil concerne les idalits logico-mathmatiques. Nous avons pu nous faire une certaine ide de lquilibration entre les ples assimilateurs en examinant la progression des schmes sensori-moteurs. De mme, pour le deuxime, nous nous en sommes galement fait une
30 Comme son titre le laisse entendre, le 33e volume des tudes dpistmologie gntique est entirement

consacr lexpos du nouveau modle dquilibration. Ce volume est disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget (www.fondationjeanpiaget.ch).

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL ide en examinant le passage des oprations et des structures opratoires concrtes aux oprations et structures opratoires formelles (les secondes intgrant les premires en dpassant leurs limitations gnratrices de sentiments de lacune et, donc, de dsquilibre, moteurs des nouvelles rquilibrations majorantes). Quant au troisime, un schma extrait de louvrage de 1957 donne une certaine ide de la dynamique de construction de nouvelles coordinations dbouchant sur de nouveaux instruments dassimilation autorisant conduisant de nouveaux observables :

En tout comportement ou presque, le sujet porte dabord son attention sur lobjet qui se prsente lui (Obs. 0(n)), et consciemment ou non, il est capable de saisir les coordinations propres lobjet (et en particulier les rapports de causalit) en fonction des coordinations de ses propres actions ou oprations (Coord. S(n)) dont il est capable ce niveau n ; selon les problmes auxquels il se heurte, un mcanisme de prise de conscience et dobservation de ses propres caractristiques entre en scne (Obs. S(n)) qui vont soit tre intgres au Coord. (s(n)) soit vont exiger la construction dune systme cognitif S(n+1) dpassant les limites du systme S(n) compos des observables et coordinations matrises de niveau (n), etc. On notera ici que le processus dquilibration peut se drouler aussi bien dans des problmes qui nexigent pas le passage des structures opratoires de niveau suprieur (en dautres termes, des problmes dapplication 31 des capacits opratoires acquises, comme cest le cas dun adolescent matrisant la pense hypothtico-dductive, qui doit se familiariser avec un contexte particulier tel que celui dun problme de combinaison des corps chimiques, et qui pour ce faire observe le rsultat de ses oprations, observe ces dernires et coordonne en consquence les oprations entreprendre pour
31 Voir au sujet de la dialectique construction/application des structures, G. Cellrier, Structures cognitives

et schmes d'action I et II (in Archives de psychologie, 1979, pp. 87-104 et 107-12 ; textes disponibles sur sur internet : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_litt_sec_alpha.php).

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 atteindre le but fix, ce qui lui permet du mme coup dexpliquer les faits observs), que dans des situations-problmes qui exigent la construction progressive dune structure opratoire de niveau suprieur (par exemple les oprations combinatoires par rapport aux oprations lmentaires de classification et de sriation). Sans pousser plus avant lexplicitation de ce modle, on pressent en quoi ce quil vise va bien au-del du prcdent modle (puisquon peut lappliquer tous les systmes et sous-systmes cognitifs qui interviennent dans lactivit psychologique du sujet, depuis le sensori-moteur, jusquau fonctionnement de la pense adulte, et que ces systmes portent sur les idalits mathmatiques ou sur les ralits naturelles de toute espce. Citons dailleurs ces quelques lignes de Piaget qui dcrit le point principal par lequel le nouveau modle dpasse les limites du prcdent : Dans le modle dpass le moteur initial consistait en probabilits de rencontre avec les caractres observables de l'objet, l'abstraction rflchissante n'intervenant que dans la suite lors des coordinations opratoires ou de leurs bauches quasi opratoires. Dans le prsent modle, au contraire, il y a ds le dpart interaction entre les observables et les coordinations, donc collaboration tous les niveaux entre les abstractions empiriques et rflchissantes, celles-ci jouant par consquent de faon continue un rle moteur ncessaire (p. 63). * * * * *

Un dernier regard
Au cours de ces quelques semaines, nous avons pris connaissance, de manire plus ou moins approfondie, des principaux domaines des recherches piagtiennes : la biologie, la philosophie, la logique, lpistmologie et bien sr la psychologie du dveloppement et en particulier du dveloppement cognitif, objet central de ce cours. survoler ces domaines comme nous lavons fait, effleurer des chapitres dhistoire de la philosophie et des sciences, nous ne pouvons tre que stupfaits devant lampleur de luvre, son originalit, son indniable apport aux sciences auxquelles Piaget a consacr lessentiel de son effort de recherche, mais aussi la profondeur de son enracinement dans des contextes intellectuels qui ont marqu lvolution des sciences et des ides au 19e sicle et au 20e sicles. De nombreux savants et philosophes des sciences du sicle pass nous impressionnent bien sr galement par lampleur de leur uvre. Mais je crois bien quaucun autre penseur nest parvenu crer et dvelopper une nouvelle discipline scientifique capable de rendre autant raison de la raison que Piaget y est parvenu avec

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EN GUISE DE CONCLISION : UN DERNIER SURVOL lpistmologie gntique et son lien indissociable avec la biologie, la psychologie gntique, lhistoire et lpistmologie (ou philosophie) des sciences, la sociologie et la modlisation logico-mathmatique. Il reste cependant quelques mots dire concernant les domaines ou les activits que lon na pas pu aborder, et qui sont cependant troitement associs ces champs dtude privilgis, notamment les domaine de lenseignement et, plus gnralement, de lducation. Les travaux et les thses dveloppes par Piaget en psychologie et en pistmologie gntiques ont eu un large cho dans le courant de ce que lon appelle lcole active, cest- -dire une forme dducation dans laquelle lactivit du sujet, ainsi que limportance de dvelopper lautonomie intellectuelle et morale de lenfant, sont got dapprendre et de faire uvre doriginalit dans le dveloppement des ides priment sur la faon plus rpandue de concevoir lducation avant tout comme une inculcation aux lves du savoir acquis au cours des gnrations de penseurs et de savants. Ce nest pas que Piaget ngligeait cette composante de lducation. Il avait bien conscience que ce quun enfant apprend aujourdhui dpend largement de lapport des gnrations passes. Mais ce que souhaitait Piaget, cest que pour toute connaissance qui sy prte, lducation favorise une relle activit de reconstruction par les lves des savoirs pralablement dcouverts ou formuls par les savants et les moralistes du pass. Toute connaissance ou presque exige, pour tre vraiment assimile et donc comprise, que le sujet se la soit approprie grce cette activit reconstructrice qui fait usage des mcanismes constructifs tels que lquilibration et la majoration dont on vient de voir un aperu. Il est cependant vrai que, par lintrt quil portait, dans ses recherches, lindividu en tant que tels (hormis dans ses travaux o il tudiait par exemple lvolution du jeu de rgles chez les enfants), Piaget a par la force des choses (cest--dire pour des raisons principalement mthodologiques : impossibilit de remonter au pass de lespce et de la prhistoire pour recueillir toutes les informations qui devraient ltre pour comprendre la gense de la raison humain travers les gnrations dindividus) valoris avant tout ce qui relve de cette activit spontane qui est sans cesse au cur de sa conception du dveloppement cognitif (et moral). Il est vrai, en consquence que sil admet le rle jou par la transmission gnrationnelle des connaissances, mais aussi dailleurs par la transmission hrditaire de certains bagages cognitifs acquis par notre trs lointains anctres, lors de la phylogense de notre espce, il na pas analys de prs comment ces deux types dapport indispensables (la transmission sociale et la transmission biologique) interagissent avec la

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JEAN PIAGET ET LA PSYCHOLOGIE DE DVELOPPEMENT. COURS 12 construction des connaissances chez lindividu. Ou plutt, il sest cantonn affirmer que ces deux facteurs jouent un rle dacclrateur ou de soutien, ou au contraire de frein dans les psychogenses individuelles. Le problme reste dailleurs encore aujourdhui largement ouvert. Signalons cependant que Guy Cellrier a ds les annes 1980 propos de reconsidrer dans son ensemble et dans une direction pluriconstructiviste le problme du constructivisme piagtien en insistant sur le fait que les mcanismes de construction cognitive transcendent la frontire de lindividu 32. ct du mcanisme dquilibration interne que lon peut voir luvre lorsquon confronte le sujet des problmes impliquant un dpassement des instruments intellectuels quil a pu dj construire dans son histoire passe, on peut entrevoir lexistence dun mcanisme similaire, fonctionnant non pas lintrieur du sujet, mais dans la marche mme des ides, sur le terrain des changes et des transmissions sociales, voire sur le terrain de lvolution biologique des espces. Piaget nignorait certes pas la possibilit dtendre sa conception constructiviste de lvolution cognitive au domaine de lhistoire sociale des connaissances, mais aussi celui de la biologie de lvolution (voir sur ce point ses ouvrages de biologie des annes 1960 et 1970, notamment Biologie et connaissance publi en 1967 33). Mais de telles rflexions, aussi fondamentales soient-elles, restaient en marge de ses recherches psychogntiques, lesquelles offraient limmense intrt de ntre pas seulement le lieu de rflexion fortement spculatives, mais de dcouvertes factuelles garantissant un certain fondement empirique au constructivisme luvre chez le sujet. Les quelques rflexions jetes en guise de conclusion ce cours ont pour but de signaler que, loin dtre compltement rsolues, les questions de fond que Piaget se posait ds le dbut de la psychologie et de lpistmologie gntique ne sont pas toutes rsolues, loin de l. Il nempche que par les rponses quil leur a apportes (avec laide de ses nombreux collaborateurs) a fait franchir un pas considrable leur rsolution, pas qui se mesure, je crois, celui quavait franchi par Kant dans sa Critique de la raison pure, en donnant au sujet la place une place dterminante dans les rponses apporter la question Que pouvons-nous savoir ? .
32 Voir ce sujet G. Cellrier, Le pluriconstructivisme, lments thoriques (texte disponible sur internet

ladresse : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_litt_sec_alpha.php).
33 Cet ouvrage, rdit en 1992, est disponible ladresse internet : www.fondationjeanpiaget.ch.

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