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Confrence internationale OCDE/CERI Apprendre au XXIe sicle : recherche, innovation et politiques

valuer lapprentissage Lvaluation formative

ORGANISATION F OR E CONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT

ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES

VALUER LAPPRENTISSAGE - LVALUATION FORMATIVE

Ce document prsente les rsultats sur lvaluation de lapprentissage, tirs des analyses rcentes menes par le CERI. Il analyse en premier lieu la mise en pratique de lapproche formative dans les tablissements secondaires de huit systmes ducatifs. En second lieu, il livre les analyses cls de lvaluation formative dans les programmes de lecture, dcriture et de calcul pour adultes, et propose un cadre destin renforcer les politiques et les pratiques dans lensemble du secteur et enrichir la base de donnes factuelles.

Lvaluation est un lment crucial du processus dapprentissage. Dans les tablissements scolaires, les valuations les plus directement visibles sont sommatives. Elles sont utilises pour mesurer ce que les lves ont appris la fin dune unit de formation, pour faire passer les lves dune classe lautre, pour sassurer quils ont le niveau requis pour obtenir un diplme de fin dtudes ou pour accder certains postes ou encore pour slectionner les lves lentre de lenseignement suprieur. Les ministres de lducation se servent de lvaluation sommative pour contraindre les tablissements publics rpondre de la qualit de lenseignement quils dispensent. Enfin, les valuations sommatives internationales telles le PISA, le Programme international de lOCDE pour le suivi des acquis des lves servent de plus en plus comparer les systmes dducation nationaux. Cela tant, lvaluation peut aussi revtir une fonction formative. Dans les classes, lvaluation formative dsigne les valuations interactives frquentes des progrs et des acquis des lves afin didentifier les besoins et dajuster lenseignement en consquence. Les enseignants qui utilisent des mthodes et des techniques dvaluation formative sont mieux prpars pour rpondre la diversit des besoins des lves en diffrenciant et en adaptant leur pdagogie, pour amliorer le niveau des lves et lquit des rsultats. La gnralisation de cette pratique se heurte toutefois dimportants obstacles, notamment les tensions perues entre les valuations formatives intervenant en classe et les tests sommatifs forte visibilit destins amener les tablissements rpondre des rsultats des lves, ainsi quun manque de cohrence entre les dmarches dvaluation des systmes, des tablissements et des classes. Les principes de lvaluation formative peuvent tre appliqus au niveau des tablissements et des politiques pour dterminer les domaines amliorer et promouvoir une culture efficace et constructive de lvaluation tous les niveaux des systmes ducatifs. Un recours plus frquent lvaluation formative dans lensemble des systmes peut aider les parties prenantes surmonter les obstacles mmes sa diffusion dans les classes. Ce chapitre montre comment lvaluation formative uvre en faveur des objectifs de lapprentissage tout au long de la vie notamment en amliorant les rsultats des lves et lquit des rsultats et en aidant mieux les lves apprendre apprendre. Il examine ensuite les obstacles qui se posent une pratique plus gnrale de lvaluation formative et les moyens de les surmonter et dcrit le champ et la mthodologie de ltude. Atteindre les objectifs de la formation tout au long de la vie Tous les gouvernements nationaux et rgionaux qui ont particip cette tude encouragent lvaluation formative car ils y voient un moyen datteindre les objectifs de la formation tout au long de la vie. Ils sont motivs par des donnes quantitatives et qualitatives dmontrant que la pdagogie intgrant 1

lvaluation formative a contribu amliorer le niveau des lves et aid les enseignants rpondre aux besoins de populations dlves de plus en plus diversifies, ce qui contribue rduire les ingalits. Les enseignants qui recourent des mthodes dvaluation formative accompagnent les lves dans le dveloppement de leurs comptences personnelles du savoir apprendre des comptences que la rapide obsolescence des connaissances dans la socit de linformation rend de plus en plus indispensables. Promouvoir des performances leves : amliorer le niveau des lves Les mthodes dvaluation formative ont jou un rle important dans lamlioration du niveau gnral des lves. Des recherches quantitatives et qualitatives ont montr que cette forme dvaluation pourrait tre lune des interventions les plus oprantes sur les performances des lves jamais tudie. Dans leur influente tude critique de la littrature anglophone sur lvaluation formative parue en 1998, Black et Wiliam concluent que : [] lvaluation formative amliore effectivement lapprentissage. Les progrs semblent tout fait considrables et comme il a t not plus haut, ils figurent parmi les plus importants dont il ait jamais t fait tat pour des interventions pdagogiques. titre dexemple, et pour montrer limportance de ces progrs, un effet de 0.7, sil pouvait tre obtenu lchelle de la nation, reviendrait hisser le score mathmatique dun pays moyen comme lAngleterre, la NouvelleZlande ou les tats-Unis parmi les cinq premiers aprs les pays de la ceinture Pacifique Singapour, la Core, le Japon et Hong Kong. (Beaton et autres, 1996 ; Black et Wiliam, 1998, p. 61) Ces constats constituent une base solide de nouvelles recherches sur les stratgies denseignement, dapprentissage et dvaluation les plus fructueuses (dont cette tude). Contribuer un haut niveau dquit : lducation pour tous Les tudes de cas de la srie Des innovations dans lenseignement confortent lide que les mthodes dvaluation formative peuvent aider rduire les ingalits de rsultats. Bien que Black et Wiliam (1998 et dans la partie III de cette tude) notent que les recherches sur lefficacit de lvaluation formative sont insuffisantes pour ce qui concerne les lves en difficults ou la race, la classe ou le genre des lves, il faut remarquer que plusieurs des tablissements observs dans le cadre des tudes de cas, qui accueillent un fort pourcentage dlves dfavoriss , taient en chec il y a quelques annes et sont aujourdhui montrs en exemple. Les tablissements observs proposant des programmes expressment cibls sur les besoins des lves en difficults ont galement obtenu des rsultats positifs. Les enseignants des tablissements observs se servent de lvaluation formative pour dterminer les facteurs lorigine des carts de rsultats dans des matires prcises et pour adapter leur enseignement et rpondre ainsi aux besoins identifis. Cette dmarche scarte des modles dquit prconisant de consacrer des ressources exactement identiques tous les enfants (des modles marqus, estime Perrenoud [1998], par une indiffrence aux diffrences ] ou des modles dficitaires qui considrent que certains lves sont dfavoriss , en ce quelle consiste ajuster les mthodes pour tenir compte des diffrences individuelles, culturelles et linguistiques entre les enfants (voir par exemple, Bruner, 1996 ; Bishop et Glynn, 1999). Dvelopper les comptences du savoir apprendre des lves Lvaluation formative dveloppe les comptences du savoir apprendre :

x x x

En mettant laccent sur le processus de lenseignement et de lapprentissage et en y associant activement les lves. En dveloppant leurs comptences en matire dvaluation entre pairs et dauto-valuation. En les aidant comprendre leur propre apprentissage et laborer des stratgies adaptes pour apprendre apprendre .

Les lves qui construisent activement leur matrise de nouveaux concepts (sans se contenter dabsorber linformation), qui ont labor un ensemble de stratgies leur permettant de situer de nouvelles ides dans un contexte plus large et qui apprennent juger de la qualit de leur travail et de celui de leurs pairs par rapport des objectifs et des critres dapprentissage clairs et prcis acquirent aussi des comptences prcieuses pour apprendre tout au long de la vie. Surmonter les obstacles la diffusion de la pratique Les tudes de cas ont montr que les principaux obstacles (sans tre les seuls) la diffusion de lvaluation formative sont les suivants : x La tension entre les valuations formatives des acquis des lves effectues en classe et les tests sommatifs trs visibles cest--dire les valuations nationales ou rgionales grande chelle des lves, qui servent contraindre les tablissements rpondre des rsultats et qui peuvent avoir de redoutables consquences pour les tablissements de niveau faible ou insuffisant. Trop souvent, des contrles sommatifs trs visibles utiliss pour contraindre les tablissements rpondre des rsultats des lves dterminent ce qui se passe en classe. Linsuffisance des liens entre les dmarches dvaluation des systmes, des tablissements et des classes. Trop souvent, on considre que les informations recueillies dans le cadre de systmes de suivi nationaux ou rgionaux ou mme dvaluation interne aux tablissements ne prsentent aucun intrt pour lactivit denseignement. Trop souvent, on considre que les informations recueillies en classe sont sans objet pour lorientation politique.

Rsoudre les tensions entre la dmarche formative et lapproche sommative Bien que les enseignants expriment souvent une ambivalence voire une certaine rsistance lgard des tests sommatifs externes, rien dans lvaluation sommative ne soppose intrinsquement lemploi de mthodes formatives. Le fait est que les rsultats sommatifs peuvent servir des fins formatives. Pourtant, dans plusieurs pays, les valuations sommatives dominent le dbat politique sur lducation. Souvent, les tablissements qui ont de mauvais rsultats aux examens publics subissent de lourdes consquences et se voient menacs de fermeture, de rorganisation totale ou de licenciement des enseignants. tant donn lattention porte aux tests sommatifs, les professeurs se sentent souvent obligs denseigner pour lexamen et les lves sont encourags atteindre des objectifs de performance (russir aux examens) aux dpens des objectifs dapprentissage (apprhender et matriser de nouveaux savoirs). De nombreux enseignants si ce nest tous ont limpression que ces valuations externes se concilient mal et sont mme totalement incompatibles avec la pratique de lvaluation formative. Des tests externes de conception mdiocre, les classements comparatifs des tablissements oprs par les mdias partir de donnes parcellaires et labsence de lien entre les tests et le programme peuvent aussi faire obstacle linnovation.

Alors que langlais tablit une distinction entre assessment , lorsquil est question de lvaluation des performances des lves, et evaluation lorsque lvaluation porte sur lefficacit des programmes ou des organisations, le franais emploie indiffremment le mme terme dvaluation . On peut considrer dans tous les cas que lexploitation de donnes, soit par lenseignant pour clairer la prparation des futures activits de classe soit, au niveau national, pour orienter et adapter les politiques, relve dun deuxime niveau dvaluation. Renforcer la culture de lvaluation Lun des axes danalyse de cette tude concerne les moyens employs par les enseignants et les chefs dtablissement pour instaurer ou dvelopper une culture de lvaluation, dans laquelle les enseignants et les quipes dirigeantes se servent des informations sur les lves pour gnrer de nouvelles connaissances sur ce qui fonctionne et pourquoi, partagent leurs connaissances avec leurs collgues et dveloppent leur capacit rpondre un ventail plus large de besoins dapprentissage. La culture de lvaluation renvoie llaboration dun langage commun concernant les objectifs de lapprentissage et de lenseignement et une conception partage des buts de lvaluation pour rpondre ces objectifs. Lvaluation interne aux tablissements est juge cruciale dans plusieurs pays de lOCDE, soit comme la forme principale ou unique dvaluation au niveau des tablissements, soit comme un complment aux tests extrieurs, aux inspections et lvaluation des programmes. Toutes les parties prenantes de lducation se concentrent ainsi sur llaboration de stratgies damlioration de lcole. Lvaluation interne aux tablissements aide leurs dirigeants et leurs enseignants porter leur attention sur les ressources et les problmes dorganisation et concevoir des solutions adaptes leur situation. Lide de lvaluation interne aux tablissements est trs sduisante car elle implique directement le personnel de ltablissement, intgre des connaissances locales et peut conduire directement lamlioration des performances des tablissements. Toutefois, celle-ci ne se concilie pas toujours parfaitement avec le travail des coles. Les outils dvaluation sont parfois mieux adapts aux besoins des responsables politiques quaux tablissements et aux enseignants. De plus, les comptences ncessaires au recueil et linterprtation des donnes au niveau des tablissements ou des programmes sont trs diffrentes de celles que demande lvaluation des lves effectue en classe (Monsen, 2002 ; Simmons, 2002 ; Lander et Ekholm, 1998). Des pays qui, aujourdhui, nont pas de systme dexamen externe ou dinspection envisagent den instaurer pour mieux responsabiliser les tablissements. linverse, des pays qui ont encourag les examens externes accordent aujourdhui une attention accrue au potentiel damlioration des performances des tablissements scolaires offert par lvaluation interne aux tablissements. Les responsables politiques peuvent tirer profit de lexprience de leurs homologues. Quelle que soit la dmarche choisie, lvaluation formative nest rellement efficace que si les donnes recueillies aux diffrents niveaux sont prises en compte dans lensemble du systme. Dans lidal, les informations recueillies dans le cadre des valuations formatives servent clairer les stratgies damlioration chaque niveau du systme ducatif. Au niveau des classes, les enseignants recueillent des informations sur les acquis des lves et ajustent leur enseignement pour rpondre aux besoins dapprentissage identifis. Au niveau des tablissements, les quipes de direction se servent des informations pour dterminer les forces et les faiblesses de leur tablissement et concevoir des stratgies damlioration. Enfin, au niveau des politiques, les responsables sappuient sur les informations recueillies dans le cadre des tests nationaux ou rgionaux ou du suivi des performances des tablissements pour orienter les investissements en formation et en soutien aux tablissements et aux enseignants ou pour fixer des priorits ducatives plus gnrales. Les informations sommatives sont ainsi exploites des fins formatives chaque niveau du systme (voir graphique 1.1). Les enseignants, les chefs dtablissement et

les responsables politiques ont davantage tendance utiliser les informations tires des valuations formatives lorsque ces dernires sont bien coordonnes et si lon sait clairement pourquoi et comment ces informations intressent leur travail.
Graphique 1.1.Coordonner les niveaux 1 et 2 de lvaluation

valuation pour l'apprentissage des lves

valuation pour l'amlioration des tablissements

valuation pour l'amlioration systmique

Note : Les informations recueillies chaque niveau du systme peuvent tre exploites pour dterminer les forces et les faiblesses et laborer des stratgies damlioration.
Source : Auteurs.

Sans tre une panace tous les dfis ducatifs, lvaluation formative est un moyen efficace datteindre des objectifs de performances leves et de forte quit des rsultats et de donner aux lves les connaissances et les comptences qui leur permettront dapprendre tout au long de leur vie. Les systmes qui surmontent les tensions faisant obstacle la diffusion de lvaluation formative et qui favorisent une culture de lvaluation sont bien plus aptes raliser des progrs plus sensibles vers ces objectifs.

LES COMPOSANTES DE LVALUATION FORMATIVE : OBSERVATIONS DES TUDES DE CAS ET RECHERCHES CONNEXES

Les tudes de cas et les recherches connexes font apparatre un ensemble de principes fondamentaux : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Instauration dune culture de classe qui encourage linteraction et lutilisation doutils dvaluation. Dfinition dobjectifs dapprentissage et suivi des progrs individuels des lves vers ces objectifs. Utilisation de mthodes denseignement varies pour rpondre aux besoins diversifis des lves. Recours des mthodes diversifies pour valuer les acquis des lves. Feedback sur les performances de llve et adaptation de lenseignement pour rpondre aux besoins identifis. Implication active des lves dans le processus dapprentissage.

Lobservation la plus frappante des tudes de cas est que les enseignants ont intgr ces six principes dans leur pratique rgulire. Sils ne leur attachent pas ncessairement une importance gale (certains professeurs insistent davantage sur le feedback donn aux lves, dautres jugent plus important de proposer un ventail diversifi de possibilits dapprentissage), ils appliquent chacun de ces six principes pour structurer lapprentissage et lvaluation. Les enseignants ont ainsi cr un cadre, un langage et des outils en se servant des diverses composantes de lvaluation formative pour modeler leur approche de lenseignement et de lapprentissage.

Graphique 3.1.

Les six composantes cls de lvaluation formative

Note : Dans tous les tablissements observs, les enseignants se servent de lvaluation formative comme dun cadre denseignement et dapprentissage. Le changement de culture a t essentiel dans linstauration et le maintien dune pratique rgulire de lvaluation formative. Les enseignants puisent dans chacune de ces composantes pour crer un environnement denseignement et dapprentissage dynamique et pour faire progresser les lves vers les objectifs.
Source : Auteurs.

1re composante : instauration dune culture de classe qui encourage linteraction et lutilisation doutils dvaluation Le concept dvaluation formative a t introduit en 1971 par Bloom, Hastings et Maddaus. Ils ont formellement avanc lide que lvaluation nest pas exclusivement rserve aux bilans sommatifs des performances des lves et argument que les enseignants devraient inclure des pisodes dvaluation formative lissue des phases denseignement. Au cours de ces pisodes, les enseignants devraient donner un feedback et une correction pour que les lves puissent amliorer leur travail. La plupart des experts considrent aujourdhui lvaluation formative comme une composante continue du processus dapprentissage et dvaluation. Lvaluation formative devient par consquent un lment central lapprentissage. 7

Dans tous les tablissements observs, les professeurs ont intgr lvaluation formative leur enseignement et instaur une culture de classe propice aux changes et lemploi doutils dvaluation. Dans chaque tude de cas, les professeurs ont soulign quil est important de scuriser les lves pour que ceux-ci osent prendre des risques et faire des erreurs en classe. Cette ide est en partie pratique : les lves qui ont suffisamment confiance en eux pour prendre des risques ont plus de chances de rvler ce quils comprennent et ce quils ne comprennent pas, une caractristique essentielle du processus formatif. Les recherches soulignent aussi limportance dattirer lattention des lves sur la matrise des tches plutt que sur la comptition avec les pairs et de dvelopper les comptences motionnelles. En effet, les comptences motionnelles comme la conscience de soi, la matrise de soi, lempathie, la coopration, la souplesse et laptitude juger de lintrt dune information sont utiles aux lves lcole et tout au long de leur vie (OCDE, 2002). Les motions ont aussi une influence sur lestime de soi et sur la motivation et la capacit de llve rguler lui-mme son apprentissage. 2e composante : dfinition dobjectifs dapprentissage et suivi des progrs individuels des lves vers ces objectifs Plusieurs pays de lOCDE ont fix des niveaux de performances et suivent les progrs des lves vers ces niveaux. Dans plusieurs tablissements observs, les enseignants travaillent ensemble pour prciser ces niveaux, laborer et partager des critres avec leurs collgues et les lves et concevoir de nouveaux systmes internes pour suivre les progrs individuels des lves. Les enseignants des tablissements observs se servent de ces normes objectives pour fixer des objectifs dapprentissage aux lves en dcomposant parfois ces objectifs en units secondaires pour les lves les plus faibles. Ils ont galement dlaiss les systmes traditionnels de notation qui tendent reposer sur une comparaison sociale des performances des lves (cest--dire sur la comparaison des performances de chaque lve celles de ses pairs) au profit de mthodes qui leur permettent de suivre les progrs dun lve vers les objectifs dapprentissage partir de critres prcis. Les recherches internationales confortent lide quil est plus efficace de suivre les progrs dun lve sur la voie dobjectifs dapprentissage impartiaux que de les comparer avec ses pairs (Cameron et Pierce, 1994 ; Kluger et DeNisi, 1996 ; Heckhausen, 1989 ; et Rheinberg et Krug, 1999). En effet, en situation de comparaison, les lves les plus faibles se convainquent quils manquent de capacits et perdent ainsi motivation et confiance. Ames (1992) remarque que limportance que les professeurs attachent leffort plus qu laptitude joue galement un rle non ngligeable dans lide que les lves se font deuxmmes. Le feedback qui fait rfrence aux progrs dun lve et aux possibilits damlioration de son travail peut aider compenser leffet ngatif des comparaisons sociales. Mischo et Rheinberg (1995) et Kller (2001) ont galement observ des effets positifs dans plusieurs tudes exprimentales et de terrain dans lesquelles les enseignants voquaient les progrs graduels des lves : x x x x x Motivation intrinsque. Estime de soi. Niveau de confiance des lves dans leurs capacits scolaires. Attributions causales, Apprentissage (voir en particulier Krampen, 1987).

Le faix de fixer des objectifs dapprentissage et de suivre les progrs des lves vers la ralisation de ces objectifs rend le processus dapprentissage bien plus transparent ; les lves nont pas deviner ce quils doivent faire pour russir. Les enseignants les aident aussi suivre leurs progrs et prendre confiance en eux. 3e composante : utilisation de mthodes denseignement varies pour rpondre aux besoins diversifis des lves Les enseignants des tablissements observs ajustent leurs mthodes pdagogiques aux besoins dune diversit dlves, ce qui signifie dans certains cas quils adaptent lenseignement pour tenir compte de diffrents styles motionnels. Les enseignants remarquent que les lves les plus vulnrables ont besoin daide pour dvelopper leurs comptences motionnelles. (Pour une analyse approfondie des motions et de la cognition, voir OCDE, 2002.) Ils sefforcent daider les lves prendre confiance dans leurs comptences et leurs connaissances et dans leurs capacits grer eux-mmes leur apprentissage. Les psychologues sociaux et cognitifs, les anthropologues et dautres spcialistes des sciences sociales reconnaissent le fait que les connaissances et les expriences que les enfants apportent avec eux lcole ont une influence dterminante sur leur exprience dapprentissage (Bruner, 1996 ; Bransford et autres, 1999). Ces connaissances antrieures sont faonnes en partie par lethnicit, la culture, le milieu socioconomique et le genre. Les enseignants peuvent aider les lves apprhender de nouveaux concepts et de nouvelles ides en lien avec leurs conceptions et reprsentations du monde antrieures. Les enseignants qui sont sensibiliss aux diffrents modes de communication culturels et sont lcoute des modes de communications individuels sont plus aptes favoriser lexpression de ce que les lves comprennent et comment ils sapproprient de nouvelles ides (Bishop et Glynn, 1999). Les recherches ont montr que les parents peuvent l aussi jouer un rle prcieux parce quils partagent le quotidien de leurs enfants et connaissent bien leurs aptitudes et leurs centres dintrt et peuvent les aider relier des ides (Bransford et autres, 1999). Le chercheur suisse de lducation Philippe Perrenoud (1998) fait la proposition suivante : [] Dans la mesure o les lves nont pas les mmes moyens, pas les mmes besoins, pas les mmes fonctionnements, une situation optimale pour lun ne sera pas optimale pour lautre [] On peut crire une quation simple : diversit des personnes + adquation du traitement de chacune = diversit des traitements. (Perrenoud, 1998, p. 93-94) Les observations des premires recherches laissent penser quil faut entirement repenser les stratgies visant garantir lquit des rsultats. Mais il est galement ncessaire daffiner les recherches sur linfluence des mthodes dvaluation formative sur les diffrents lves. Ces recherches pourraient examiner si, et comment, lvaluation formative peut rpondre aux besoins des lves sur la base de leurs diffrences personnelles telles que le style motionnel ou lethnicit, la culture, le milieu socio-conomique ou le genre. 4e composante : recours des mthodes diversifies pour valuer les acquis des lves Les enseignants des tablissements observs recourent des mthodes varies pour valuer les progrs individuels des lves dans le temps, dans des cadres ralistes et dans une diversit de contextes. Les lves qui ne russissent pas bien certaines tches ont la possibilit de dmontrer leurs connaissances et leurs comptences dans dautres. Ces valuations varies permettent galement de recueillir des informations sur laptitude des lves transfrer les acquis de nouvelles situations une comptence juge importante pour le savoir apprendre et aussi sur la manire dont on pourra corriger ou approfondir lacquis de llve. Ces valuations varies peuvent comporter des tests et dautres formes

sommatives dvaluation dans la mesure o les informations sur les performances de llve recueillies dans le cadre des contrles sont mobilises pour adapter la poursuite de lapprentissage. Les rsultats sommatifs, lorsquils sinsrent dans un cadre denseignement et dapprentissage plus large, se prtent mieux des objectifs formatifs. Ils contribuent aussi rduire le stress des contrles, qui peut nuire lestime de soi des lves dont les rsultats sont les moins bons. (Voir, par exemple, une tude du Centre EPPI de lInstitut de lducation de lUniversit de Londres, juin 2002.) 5e composante : feedback sur les performances de llve et adaptation de lenseignement pour rpondre aux besoins identifis Le feedback joue un rle vital dans lvaluation formative, mais toutes les formes de feedback ne sont pas forcment efficaces : il doit intervenir au moment opportun, tre prcis et comporter des conseils pour amliorer les performances futures. Un bon feedback se rattache galement des critres explicites relatifs aux performances attendues, ce qui rend le processus dapprentissage plus transparent et montre aux lves comment utiliser les comptences du savoir apprendre . Dans leur revue des travaux de langue anglaise, Black et Wiliam (1998) ont recens plusieurs tudes conduites dans des circonstances cologiquement valides (cest--dire des expriences contrles, ralises dans le cadre de classe habituelle des lves avec leur enseignant habituel) qui confortent ce point de vue. Ainsi, le feedback qui sollicite lego (mme sous forme de flicitations) au lieu de porter sur la tche concerne semble nuire aux performances (Boulet et autres, 1990). Dautre part, les rsultats des lves samliorent aussi lorsquils travaillent sur des objectifs de processus plutt que sur des objectifs de produits et lorsquils suivent leurs progrs vers la ralisation des objectifs dapprentissage (Schunk, 1996). En fait, les notes peuvent saper laide positive du feedback cibl sur les tches (Butler, 1995). Les enseignants profitent galement du processus de feedback. Lorsquils donnent un feedback, les enseignants apportent plus dattention ce que les lves comprennent et ne comprennent pas bien et sont mieux en mesure dajuster les stratgies denseignement pour rpondre aux besoins identifis des lves. 6e composante : implication active des lves dans le processus dapprentissage Fondamentalement, lobjectif de lvaluation formative est daccompagner les lves dans le dveloppement de leurs propres comptences du savoir apprendre (parfois appeles stratgies mtacognitives ). Les lves sont ainsi munis de leur propre langage et de leurs outils propres pour apprendre et sont mieux arms pour transfrer et appliquer ces comptences la rsolution de problmes au quotidien ; ils acquirent la capacit trouver des rponses ou concevoir des stratgies pour rsoudre les problmes qui ne leur sont pas familiers. Autrement dit, ils dveloppent des stratgies de matrise de leur processus dapprentissage. La mtacognition , parfois appele rflexion sur la rflexion , est le processus par lequel on prend conscience des processus dapprentissage et de rflexion sur un nouveau sujet. Llve conscient de la manire dont il apprend est mieux en mesure de fixer des objectifs, dlaborer un ensemble de stratgies dapprentissage et de contrler et dvaluer son processus dapprentissage. Le PISA 2000 a ainsi observ : [] Au sein de chaque pays, le score ralis sur lchelle combine de comprhension de lcrit du PISA par les lves qui dclarent appliquer souvent [les stratgies mtacognitives et dautorgulation] est suprieur au score quobtiennent ceux qui ne les appliquent pas souvent mme sil ne peut tre tabli que les stratgies dapprentissage causent lamlioration de la performance. [...] Les stratgies sont essentielles pour parvenir une autorgulation efficace de lapprentissage, car elles aident les lves adapter leur apprentissage aux caractristiques particulires des tches quils ont accomplir. Les tablissements pourraient devoir se 10

proccuper plus explicitement des stratgies grce auxquelles les lves peuvent grer et matriser leur apprentissage afin de les aider tous laborer des stratgies efficaces, non seulement lappui de leur apprentissage scolaire mai aussi pour leur apporter les instruments dont ils auront besoin pour grer leur apprentissage plus tard dans la vie. (OCDE, 2001, p. 120121) Il faut noter dautre part que le PISA a galement observ que la propension des lves utiliser des stratgies dautorgulation est moindre sils manquent de motivation ou de confiance en eux (OCDE, 2003). Lide personnelle que se font les lves de leur capacit effectuer une tche (le sentiment defficacit personnelle ) a galement une influence non ngligeable sur la qualit dexcution dune tche (Pajares, 1996). Lune des missions cruciales des enseignants est donc daider les lves prendre confiance en eux et laborer diverses stratgies dapprentissage. Les enseignants des tablissements observs montrent comment acqurir ce comportement dapprentissage, apportent de laide en enseignant des techniques dauto-valuation et en analysant lefficacit des diffrentes stratgies dapprentissage pour llve laide des techniques dcrites. Ces mthodes pdagogiques sont particulirement importantes pour les lves qui ne sont pas aids dans leur foyer (OCDE, 2003 ; Bransford et autres, 1999).

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IMPLICATIONS POUR LACTION PUBLIQUE

Ici on dcrit les principes daction permettant de promouvoir une pratique plus gnrale, mieux ancre et plus durable de lvaluation formative. Ces principes consistent : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Rester cibl sur lenseignement et lapprentissage. Aligner les dmarches dvaluation formative et sommative. Veiller lier les donnes recueillies dans les classes, dans les tablissements et dans les systmes et les utiliser de manire formative. Investir en formation et en soutien lvaluation formative. Encourager linnovation. Renforcer les liens entre la recherche, laction publique et la pratique.

Lobjectif de ces principes est que les coles dcrites dans cette tude ne fassent plus figure dexception, mais quelles illustrent des pratiques courantes.

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INVESTISSEMENTS EN NOUVELLES RECHERCHES

Si les donnes montrent que les mthodes dvaluation formative ont un impact sensible sur lapprentissage des lves, il est nanmoins ncessaire de poursuivre les recherches. Ces travaux pourraient porter sur les domaines suivants : x Limpact de lvaluation formative sur les rsultats densemble des lves. Bien que des donnes tout fait convaincantes montrent que lvaluation formative est rellement trs efficace pour relever les rsultats des lves (voir Black et Wiliam, 1998 ; Natriello, 1987 ; Crooks, 1988), les recherches devraient tre tendues et tayes. Les travaux dans ce domaine pourraient comporter des tudes quantitatives et qualitatives sur les mthodes formatives puisant dans un large ventail dexpriences ducatives internationales. Limpact relatif des mthodes dvaluation formative pour les lves en difficults. Plusieurs tudes montrent que les mthodes dvaluation formative ont un impact encore plus sensible sur les lves en difficults. Certaines recherches sattachent une forme denseignement privilgiant leffort plus que la capacit ou un feedback ax sur une tche (par opposition celui qui sollicite lego). Ces tudes font apparatre des amliorations comparativement plus fortes pour des lves qui taient auparavant en difficults. De nouvelles recherches dans ce domaine pourraient avoir des implications significatives pour les enseignants qui travaillent avec des groupes plus nombreux dlves en difficults ou dans des tablissements en chec . Les dmarches formatives efficaces pour les lves en fonction du genre, de lethnicit, du milieu socioconomique ou de lge. Comme il a t dit plus haut, il est ncessaire daffiner les connaissances sur les mthodes fructueuses pour des lves de diffrents groupes socioconomiques ou dmographiques. Les recherches dans ce domaine pourraient examiner limpact diffrenci des mthodes sur des apprenants diversifis. Ces travaux pourraient par exemple tudier les circonstances dans lesquelles diffrents lves spanouissent en situation de comptition ou dans des environnements plus coopratifs. Ils pourraient galement tudier la mesure dans laquelle les principes denseignement qui donnent des rsultats pour un groupe prcis, tel le Maori Mainstream Programme (Te Kotahitanga) prsent dans cette tude, peuvent profiter dautres groupes dlves. Ces travaux pourraient savrer importants pour relever le dfi ancien du resserrement des carts dquit dans les rsultats des lves. Liens entre les motions des lves et les apprentissages. Les relations entre les motions positives et lamlioration de lapprentissage sont un thme majeur des recherches neuroscientifiques sur lapprentissage. Ces travaux, associs aux recherches dans le domaine de la psychologie ducative, peuvent clairer les tudes sur limpact des diffrentes mthodes formatives sur les motions, la motivation, lautoperception et les rsultats des lves. Lexpansion du rpertoire des enseignants pour rpondre aux besoins identifis des lves. Comme il a t dit plus haut, si lenseignement est restreint, la qualit de lvaluation des lves sera tronque elle aussi. Les enseignants ont besoin dun solide rpertoire de mthodes pour susciter des situations dapprentissage et rpondre aux besoins des lves. Les enseignants et les chercheurs peuvent collaborer fructueusement dans le cadre de ces recherches. Lvaluation

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formative exige une plus grande transparence de lenseignement et de lapprentissage ; elle est galement trs interactive. Cette dmarche est idale pour les chercheurs qui veulent examiner le processus denseignement et dapprentissage dans des environnements de classe plus ordinaires. Les enseignants qui se servent de lvaluation formative peuvent aussi puiser dans les recherches pour enrichir leur rpertoire. x La difficult dancrer et de gnraliser la pratique des mthodes et des techniques dvaluation formative. Cette tude a soutenu que les mthodes dvaluation formative sont bien plus quune mode phmre. Pourtant, la diffusion des mthodes et techniques formatives efficaces se heurte dimportants obstacles. Les chercheurs devraient en particulier sintresser au succs des diffrentes stratgies de diffusion et de mise en uvre. La politique, dans lesprit formatif, peut puiser dans ces connaissances pour adapter et amliorer les stratgies et en approfondir limpact.

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LENSEIGNEMENT, LAPPRENTISSAGE ET LVALUATION DES ADULTES

Dans de nombreux pays de lOCDE, une partie importante de la population na pas les comptences ncessaires pour composer avec les exigences de la vie quotidienne. La question politique de la formation aux comptences de base des adultes en situation dillettrisme se fait donc de plus en plus pressante. Il nest pas certain cependant que cette question bnficie de lattention et de la priorit quelle mrite. Des tudes grande chelle comme lEnqute internationale sur la littratie des adultes (1994-1998), lEnqute sur la littratie et les comptences des adultes (OCDE et Statistique Canada, 2005) et le nouveau Programme pour lvaluation internationale des comptences des adultes (PIAAC) fournissent des donnes essentielles sur les comptences des adultes et la taille du dfi. Les publications de lOCDE telles Au-del du discours (2003) et Promouvoir la formation des adultes (2005) ont analys les solutions possibles pour investir plus efficacement et promouvoir la formation. Cette tude complte ces analyses macro-conomiques et apporte un clairage trs attendu sur lefficacit de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation dans les classes. En apprhendant mieux les facteurs de qualit de loffre et des rsultats, les dcideurs pourront plus efficacement orienter leur action et leur soutien. Cette tude sinscrit dans la srie Des innovations dans lenseignement du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI) de lOCDE. Lobjectif de cette srie, lance en 1993, est dexaminer les innovations relatives des proccupations communes de politique publique dans un petit nombre de pays (entre six et dix). Les rapports visent un vaste public de responsables des politiques ducatives, de praticiens et de chercheurs. Comme la prcdente tude de la srie (Lvaluation formative : Pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, CERI/OCDE, 2005), ce projet comprend des synthses de recherches de diffrentes traditions linguistiques qui donnent un aperu des diffrentes approches conceptuelles adoptes pour faire face aux difficults communes et rendent accessible un ventail plus large de recherches empiriques. Cette dmarche a t particulirement importante pour le domaine insuffisamment tudi de la formation des adultes en situation dillettrisme. Ensemble, ces analyses dressent un tableau plus clair de ltat de lart dans ce secteur et des orientations de futurs travaux de recherche et de dveloppement. Sept pays ont propos des tudes de cas de pratiques de classe exemplaires : lAngleterre, la Belgique (Communaut flamande), le Danemark, lcosse, les tats-Unis, la France et la Norvge. Neuf pays ont rdig des rapports dinformation nationaux dcrivant les difficults poses par lillettrisme et les politiques mises en uvre ; savoir lAngleterre, lAustralie, la Belgique (Communaut flamande), le Danemark, lcosse, lEspagne, les tats-Unis, la Norvge et la Nouvelle-Zlande. Limportance attache lapprenant dans son individualit, ladaptation du processus ducatif en fonction des informations sur les progrs des apprenants et la participation de ces derniers au processus dapprentissage vont bien au-del des techniques de lvaluation traditionnelle : cest la conception de lenseignement et de lapprentissage dans son intgralit qui est en jeu. Bref, lvaluation formative reprsente une transformation fondamentale dans les relations de classe et dans la manire dont les enseignants et les apprenants travaillent pour obtenir des rsultats satisfaisants.

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Mais que savons-nous de leffet des diverses pratiques denseignement, dapprentissage et dvaluation pour les publics adultes ? Comment les programmes innovants abordent-ils les besoins et objectifs trs diversifis des adultes en situation dillettrisme ? Que pouvons-nous apprendre des pratiques exemplaires et comment faire pour gnraliser les pratiques efficaces ? Quel appui ou quels obstacles les politiques publiques apportent-elles une pratique efficace ? Cette tude se propose de rpondre ces questions en examinant de plus prs les pratiques de classe, la recherche internationale et le cadre politique plus gnral. Dmarche de ltude Cette tude examine ltat de lart dans le domaine, partir : x x De la recherche internationale ; Des cas innovants dans un ensemble de cadres de formation pour adultes en situation dillettrisme, aux besoins desquels lenseignement, lapprentissage et lvaluation ont t adapts ; Des politiques qui soutiennent les pratiques efficaces ou y font obstacle.

Synthses des publications Les synthses des publications internationales de diffrentes traditions linguistiques (allemand, anglais, espagnol et franais) examinent la conceptualisation de lvaluation formative et les stratgies pdagogiques associes en matire de lutte contre lillettrisme, lampleur et la qualit des donnes et ce que lon connat des effets de certaines approches et techniques pour des apprenants diversifis. Les quatre tudes commandes dans le cadre de ce travail ont recens un ensemble douvrages : x x Lignes directrices et principes denseignement et dapprentissage bass sur le bon sens et lexprience des praticiens. Dbats sur linfluence que devraient avoir les valeurs et les objectifs de la lutte contre lillettrisme tels que lautodtermination et lautonomie des apprenants ou un cadre dapprentissage dmocratique sur les relations et les mthodes en classe. Entretiens et enqutes exposant le point de vue des apprenants et des formateurs sur lefficacit de lenseignement et de lapprentissage. tudes de cas et observations en classe. valuations et suivi doutils dvaluation spcifiques tels que les portfolios, la validation des acquis, les programmes de formation sur ordinateur.

x x x

Il faut souligner que les recherches ralises dans ce secteur comptent peu dtudes contrles mesurant limpact de mthodes formatives spcifiques sur la formation des adultes en situation dillettrisme. Dans lenseignement obligatoire, les tudes dmontrant leffet de lvaluation formative sur la russite ont t essentielles pour recueillir le soutien des responsables politiques et des praticiens. Les auteurs des synthses des publications ralises pour cette tude ont mis lhypothse que labsence de recherches consacres lvaluation formative ou aux dmarches apparentes pour les adultes en situation dillettrisme (y compris labsence dtudes contrles) rsulte de plusieurs facteurs :

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La mission compensatoire de la formation des adultes en situation dillettrisme, juge incompatible avec la slection associe lvaluation la fin du processus dapprentissage. Les chercheurs sintressent peu limpact de lvaluation, y compris aux formes alternatives dvaluation (Derrick et Ecclestone, annexe 3 sur Internet ; Grotlschen et Bonna, annexe 3 sur Internet). La perception des peurs et des frustrations ressenties par de nombreux lves en difficult, qui conduit une certaine surprotection et une hsitation exprimenter et valider de nouvelles mthodes (Grotlschen et Bonna, annexe 3 sur Internet). Lhypothse selon laquelle les recherches ralises dans lenseignement obligatoire sur des questions telles que la motivation et le feedback sont aisment transposables la formation des adultes en situation dillettrisme (Grotlschen et Bonna, annexe 3 sur Internet). Pourtant, nos auteurs affirment que cette adoption sans nuance de modles labors pour des apprenants dge scolaire a touff les recherches et llaboration de modles denseignement et dapprentissage interactifs adapts aux apprenants en situation dillettrisme (Sanz, annexe 3 sur Internet). Limportance attache au soutien de la formation. En raison de linstabilit des financements et des institutions dans le secteur de la lutte contre lillettrisme, une part importante de la littrature sest attache dfendre la formation des adultes et dmontrer ses bnfices (quit, accs, etc.) au lieu dexaminer la pdagogie (Derrick et Ecclestone, annexe 3 sur Internet). Les recherches sur les pdagogies ciblant expressment les adultes en situation dillettrisme sur le lieu de travail semblent elles aussi limites. Cette littrature tend au contraire sintresser des questions telles que les attitudes des apprenants, lenvie de participer, les comptences pour le travail, la formation continue des formateurs, ou la rsistance sur le lieu de travail la mise en place de formations aux comptences de base (Daniau et Blanger, annexe 3 sur Internet).

Si une part importante de la recherche sur la formation, lapprentissage et lvaluation des adultes en situation dillettrisme est descriptive, elle nen est pas moins importante pour clarifier les concepts et proccupations et apporter un clairage sur la nature des cadres dapprentissage et la qualit des interactions (ce quoi les tudes conduites en environnement contrl ne parviennent pas ncessairement). Elle peut apporter une base intressante de futurs travaux de recherche examinant leffet de diffrentes dmarches sur la progression et lautonomie des apprenants. Les tudes de cas de pratiques exemplaires ralises par lOCDE portent sur des programmes menant la dlivrance dun certificat dtudes primaires ou secondaires, des formations mises en place par des associations qui ne sont pas sanctionnes par un diplme formel, des dispositifs lintention dapprenants immigrants et rfugis et un programme en milieu carcral. Premires tapes : diagnostic des besoins dapprentissage et dfinition des objectifs Lorsque les apprenants adultes en situation dillettrisme sinscrivent pour la premire fois une formation, ils ont en gnral un premier entretien pour discuter de leurs objectifs et motivations et de lusage quils pensent faire de ces nouvelles comptences dans la vie courante. Ce premier entretien peut aussi comprendre une valuation diagnostique afin de mettre jour les atouts de lapprenant et les obstacles ventuels lapprentissage (tels quun handicap) et laffecter une classe de niveau adapt. Formateurs et apprenants couchent ensuite les objectifs dapprentissage par crit (sous forme de projet individuel ou de contrat de formation). Ces premires tapes du parcours donnent le ton et lorientation de la formation.

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Relations au sein de la classe : dialogue et valuation par les pairs La deuxime tape, la deuxime marche de lescalier de lOCDE, souligne le caractre essentiel des relations au sein de la classe, notamment le dialogue et lvaluation par les pairs, dans le contexte de la lutte contre lillettrisme. Les tudes de cas de lOCDE et les synthses des publications internationales montrent que cinq principes sont importants pour un dialogue efficace dans ce cadre : 1. 2. 3. 4. 5. Instauration de bonnes relations et dun environnement scurisant ; Utilisation du dialogue pour promouvoir lapprentissage participatif et dmocratique ; Ngociation des objectifs et mthodes dapprentissage ; Structuration du dialogue pour rpondre aux objectifs dapprentissage spcifiques ; Utilisation du dialogue pour dfinir les acquis et les lacunes des apprenants et ajuster lenseignement aux besoins ainsi diagnostiqus.

Appliqus ensemble, ces cinq principes enrichissent le processus dapprentissage par le dialogue. Techniques : feedback, questionnement et tayage La troisime marche de lescalier de lOCDE examine trois techniques dvaluation formative le feedback, le questionnement et ltayage dans le contexte de la formation des adultes en situation dillettrisme. Ces techniques servent mettre jour ce que comprend lapprenant et aident le formateur adapter son enseignement et les apprenants dvelopper progressivement leurs comptences. Des recherches portant sur des tudes contrles ralises en milieu scolaire et universitaire montrent que ces techniques permettent des gains dapprentissage importants. Cependant, tant donn labsence de ce type de recherche dans le secteur de la lutte contre lillettrisme, on connat mal leffet de ces techniques dvaluation formative sur les rsultats des publics concerns et il na pas t possible non plus dapprhender plus finement les ajustements quil conviendrait de leur apporter pour rpondre aux besoins de ces publics. Autonomisation de lapprenant La quatrime marche de lescalier de lOCDE examine lautonomisation de lapprenant. Pour permettre aux apprenants de gagner en autonomie, il faut dabord les associer au processus dvaluation et de formation. Les formateurs des tudes de cas de lOCDE ont soulign quil est important daider les apprenants sapproprier le processus dvaluation et de formation et prendre suffisamment confiance en eux pour juger eux-mmes de la qualit de leur travail et dterminer leurs lacunes. Ces comptences sont galement importantes lorsque les apprenants poursuivent des apprentissages non formels et informels. Valorisation des progrs de lapprenant La valorisation des progrs de lapprenant est la dernire des cinq marches de lescalier de lOCDE mme si bien sr, elle ne marque pas la fin du parcours de formation. Les actions de lutte contre lillettrisme dcrites dans cette tude mettent laccent sur la mesure du chemin parcouru tout au long du parcours de formation.

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Les politiques relatives lvaluation sommative et la certification varient dun pays lautre. Les valuations sommatives sont gnralement critrielles elles mesurent les progrs de lapprenant par rapport des normes plutt que par rapport ses pairs. Dans tous les pays, les apprenants ont la possibilit de passer des examens quand ils sont prts ou de repasser un examen si ncessaire. Ils peuvent ainsi samliorer partir de leurs rsultats dans une dmarche formative. Les valuations sommatives ellesmmes peuvent sappuyer sur des examens standardiss ou permettre aux programmes dvaluer les acquis des apprenants par rapport leurs objectifs individuels.

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CONCLUSIONS

Face ces nouveaux constats, les dirigeants politiques ont ralis de nouveaux investissements denvergure et mis sur pied de nouveaux programmes. Les nouvelles politiques ont eu des effets positifs sur la transparence, la cohrence et le statut du secteur de la lutte contre lillettrisme, mais les financements restent encore insuffisants pour rpondre aux besoins et il nest pas certain quils soient maintenus, mme leur niveau actuel. Ces proccupations se doublent dun manque dinformation sur lefficacit de ces nouveaux systmes pour promouvoir la formation de base pour adultes. Hormis le nombre de certificats dlivrs, les donnes sur les rsultats sont rares et comme nous lavons dit, on sintresse peu la manire dont les donnes pourraient tre mises profit pour amliorer les programmes et mieux rpondre aux besoins des apprenants. Afin de remdier ces lacunes, notre tude a examin des processus denseignement, dapprentissage et dvaluation qui produisent des rsultats de qualit. Elle sest interroge sur les moyens qui soffrent laction publique pour mieux encourager et soutenir les pratiques efficaces dans ce secteur. Son orientation initiale sur lvaluation formative nous a galement aids analyser comment les individus et les systmes apprennent partir de ce qui marche, et de ce qui ne marche pas. Nous recensons sept domaines imbriqus dans lesquels laction publique peut contribuer renforcer et dvelopper les pratiques efficaces et amliorer les rsultats. Ces sept principes servent de cadre gnral au renforcement des politiques et des pratiques et lenrichissement de la base de donnes factuelles. 1. Promouvoir un dbat actif sur la nature de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation

Les pays ont mis en place plusieurs mthodes innovantes en matire de lutte contre lillettrisme valuation diagnostique des besoins des apprenants, plans individuels de formation et outils de suivi pour mesurer les progrs par rapport aux objectifs. Les formateurs des programmes exemplaires dcrits dans ltude de lOCDE se sont appuys sur ces mthodes pour transformer les pratiques. Au sein des programmes, ce processus de transformation sest accompagn de dbats et de rflexions sur la nature de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation. Les dirigeants politiques peuvent favoriser un dbat plus gnral sur ces concepts fondamentaux dans lensemble du secteur. Un dbat actif invite lchange entre les parties prenantes, lanalyse critique des donnes et des ides et linnovation. Il dpasse la simple diffusion doutils ou le partage des meilleures pratiques pour accorder une place plus importante la transformation des pratiques et des cultures dapprentissage. Ce processus est essentiel pour que les ides prennent rellement corps. 2. Renforcer le professionnalisme

Lefficacit de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation repose sur la qualit des interactions entre les formateurs et les apprenants. Des changes de qualit supposent une alliance complexe de connaissances du sujet et de pdagogie, de comptences dvaluation et de qualits relationnelles telles que lhumour, la patience, la souplesse et lempathie.

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Comment les systmes peuvent-ils mieux aider les formateurs acqurir cet ensemble subtil de comptences ? Les formateurs ont besoin de formations initiales et continues efficaces, et du soutien continu des directeurs de programmes et des rseaux de pairs. mesure quils dveloppent ces comptences, ils acquirent la capacit penser et agir de manire rflexive en diagnostiquant les besoins et en laborant les rponses adaptes. Il est dautre part essentiel, si lon veut que lenseignement et lapprentissage dpassent les approches mcanistes o priment les aspects techniques de lvaluation, de privilgier lacquisition de comptences dordre suprieur chez les apprenants. Les apprenants doivent tre sollicits et rellement associs au processus dapprentissage et dvaluation. Quant aux formateurs, ils doivent dterminer leurs valeurs et objectifs propres en matire denseignement et dapprentissage, sapproprier les nouvelles mthodes et prter attention leur influence sur lapprentissage. Avec ces objectifs lesprit, les pays devront poursuivre sur la voie du renforcement des pratiques en instaurant des exigences plus rigoureuses en matire de formation initiale et continue. De nombreux pays font des efforts pour rattraper le secteur de lenseignement obligatoire. Aujourdhui, les formateurs qui se spcialisent dans la lutte contre lillettrisme le font essentiellement par le biais de la formation continue et non de la formation initiale. Cest une dmarche importante qui doit tre maintenue. Cependant, tant donn la nature ponctuelle et de courte dure de la formation continue, cest insuffisant. Il faut un ensemble de dmarches de formation continue et des parcours qui, limage des systmes conus pour les apprenants en situation dillettrisme, permettent aux formateurs dapprofondir leurs comptences en suivant des cours de niveau gradu. Les formateurs doivent aussi pouvoir trouver un soutien auprs de leurs pairs. Toutefois, nombreux sont ceux qui travaillent temps partiel et il leur est difficile de dgager du temps pour se rencontrer et changer des ides. Les rseaux (virtuels et physiques) donnent la possibilit aux responsables de programmes et aux formateurs de partager des expriences et des rflexions avec un grand nombre dinterlocuteurs et de leur poser des questions. Mais ces rseaux doivent venir en complment des changes et du soutien au sein des programmes et non les remplacer. 3. quilibrer structure et flexibilit : lvaluation formative comme cadre de rfrence

Bien conus, les outils et directives apportent une structure trs utile et permettent aux formateurs de systmatiser leurs pratiques. Cela dit, les formateurs doivent aussi disposer dune importante latitude pour pouvoir sadapter au contexte denseignement et aux besoins dapprenants htrognes. Idalement, les cadres de rfrence de lvaluation formative apporteront un juste quilibre entre structure et flexibilit. Les formateurs se servent des outils et des techniques dvaluation formative pour mettre jour les acquis des apprenants et les progrs par rapport aux objectifs. Ils adaptent ensuite leur enseignement aux besoins diagnostiqus en puisant dans un rpertoire de tches et dexercices dapprentissage afin daider les apprenants rsorber leurs lacunes. Cette mthode interactive dvaluation et dadaptation du processus denseignement et dapprentissage mobilise les qualits de pdagogue du formateur et les connaissances quil a de la matire, mais elle demande aussi une forte dose de crativit et de souplesse. Toutefois, des directives et des outils dvaluation formative mal conus (ou mal mis en uvre) apporteront plus de rigidit que de flexibilit et naideront gure les apprenants devenir autonomes et apprendre apprendre. Le risque est que les valuations soient davantage considres comme une mthode de suivi des progrs des apprenants vers des objectifs sommatifs (processus itratif) que comme un

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dialogue avec les apprenants pour dvelopper les comptences, les connaissances et la comprhension (un processus interactif). Les politiques visant structurer les pratiques de classe peuvent sarticuler autour dobjectifs dapprentissage dfinis de faon gnrale, doutils adaptables au contexte (par exemple des programmes associatifs ou en milieu professionnel) et de directives destines prciser le processus et les principes de lvaluation formative. De plus, la formation initiale et continue lvaluation formative aidera les formateurs acqurir des comptences permettant de guider les changes en classe. Le choix de lvaluation formative comme cadre de rfrence de lenseignement et de lapprentissage touche aussi au dbat sur la nature mme de lenseignement et de lapprentissage. Comme nous lavons soulign au dbut de cette tude, lvaluation formative reprsente une transformation fondamentale de notre conception de lvaluation, mais aussi de toute la dmarche denseignement et dapprentissage, et de la manire dont les formateurs et les apprenants travaillent lobtention de rsultats satisfaisants. Les politiques devront assurer la cohrence des principes et des stratgies pour soutenir efficacement ce changement de culture. 4. Renforcer les dmarches centres sur lapprenant

Les pays et les programmes qui ont particip cette tude encouragent les dmarches centres sur lapprenant dans le secteur de la lutte contre lillettrisme. Bien que les mthodes varient dun pays lautre et dun programme un autre, elles obissent des principes communs : diagnostiquer les besoins des apprenants et y rpondre, intgrer les motivations, intrts et objectifs individuels dans lenseignement et laisser le choix aux apprenants de viser une qualification ou non. Ladaptation du contenu aux besoins individuels est une forte priorit dans tous les pays. Pourtant, de nombreux aspects du dispositif de lutte contre lillettrisme restent plus orients sur les besoins des systmes que sur ceux des apprenants. Les dmarches suivantes permettent de donner une place plus centrale aux besoins de lapprenant : une adaptation de lenseignement aux modes de participation des apprenants, une amlioration des parcours de progression, des portfolios portables et bases de donnes nationales amliores pour enregistrer les progrs des apprenants dans le temps et dun programme lautre, et une plus grande priorit accorde lancrage des valuations formatives et sommatives dans les situations de la vie relle lies aux objectifs de lapprenant. En outre, les apprenants devraient tre rgulirement consults sur ce quils pensent de la rponse apporte par les programmes leurs besoins. 5. Diversifier et approfondir les mthodes dvaluation des programmes aux fins de contrle

Lattention accrue porte au secteur de la lutte contre lillettrisme sest accompagne dun renforcement des contrles des performances des programmes. Il est indispensable de mesurer les performances pour comprendre la qualit dexcution des programmes et garantir que largent public investi produit des rsultats. Les informations recueillies sur les performances peuvent tre galement mises profit pour amliorer lexcution et lenseignement. Plusieurs difficults se posent toutefois aux systmes dvaluation des programmes dans le secteur de la lutte contre lillettrisme. Au niveau des systmes, les principales parties prenantes apprenants, militants associatifs, formateurs, directeurs de programmes, responsables politiques de diffrents organismes et employeurs peuvent avoir des vues trs diffrentes de ce qui compte comme une russite et de la manire de la mesurer. Ainsi, sil est lgitime que les pays se proccupent daugmenter le nombre dapprenants qui obtiennent un diplme, les apprenants sont souvent plus enclins mesurer leurs progrs

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en termes de capacits dexcution dans la vie relle, de confiance en eux ou dautonomie, que de qualifications obtenues. Des donnes pratiques sont galement ncessaires. Les donnes recueillies donnent-elles des informations permettant de dterminer si les systmes de lutte contre lillettrisme atteignent les objectifs ? Au niveau des programmes, les donnes comprennent-elles le contexte et les dtails ncessaires pour dterminer les atouts du programme, les pratiques effectives et les aspects sur lesquels il peut samliorer ? Les systmes de contrle donnent-ils une marge de manuvre aux programmes pour tirer les leons de ce qui marche comme de ce qui ne marche pas ? Les systmes de contrle actuels donnent peu dinformations sur laide effective que les programmes apportent la prparation des apprenants lemploi, linsertion sociale ou au bien-tre individuel et familial. Et nombre dentre eux ne donnent aucune indication sur lacquisition par les apprenants de comptences dauto-valuation, de capacits transposer des connaissances et des comptences dun domaine lautre ou sur lintgration de nouvelles comptences dans leur vie quotidienne et professionnelle. tant donn la diversit des intrts des apprenants, aucune dmarche ne peut apporter une rponse universelle aux besoins. Les systmes recourant des mesures diversifies et cohrentes des processus dapprentissage et des rsultats seront mieux mme de grer des objectifs et des intrts concurrents et de recueillir des donnes utiles. Lventail des mthodes de mesure pourrait puiser dans les dmarches actuelles, y compris : une orientation sur les rsultats, des objectifs chiffrs, des systmes dinformation nationaux, et des inspections et auto-valuation des programmes 6. Allouer les ressources ncessaires humaines, temporelles et financires

Cette tude ne propose pas danalyse approfondie du financement de la lutte contre lillettrisme. Elle sefforce nanmoins dapporter des clairages sur les pratiques efficaces afin de donner des pistes pour accrotre lefficacit des niveaux de ressources humaines, temporelles et financires dj investis et de suggrer dans quels secteurs injecter des ressources supplmentaires pour augmenter la professionnalisation et amliorer les rsultats. Ressources humaines Plusieurs pays et responsables de programmes ont voqu le problme du taux de rotation lev des formateurs (mme si, au Danemark, il nest pas rare que les formateurs aient au moins dix ans danciennet dans une mme structure). Plusieurs pays signalent en outre un nombre lev de formateurs gs de plus de 50 ans et donc proches de la retraite. Attirer de nouveaux formateurs et amliorer leurs conditions de travail pour les fidliser constituent donc deux objectifs prioritaires. Le moment est donc idal pour toucher la nouvelle gnration de formateurs qui entrera dans ce secteur. Il faudra du temps pour que les nouvelles obligations de qualifications fassent leur chemin. En outre, le type de formation initiale et continue voqu plus haut (notamment dans le chapitre 4) est coteux. Les conditions demploi devront tre galement la mesure du statut professionnel des formateurs. Le secteur de la lutte contre lillettrisme est encore loin doffrir des conditions quivalentes celles de lenseignement obligatoire, bien que les professionnels des deux secteurs effectuent un travail comparable. Les pays doivent se pencher sur les rmunrations et les avantages sociaux, ainsi que sur les structures dvolution de carrire (et lacquisition de comptences de matre instructeur). 23

Le recours excessif fait aujourdhui au bnvolat ou au temps partiel est un srieux handicap au dveloppement de pratiques efficaces. Cela dit, il y a lieu de soutenir un noyau de bnvoles et de paraprofessionnels et de lui proposer une formation et des conditions de travail adaptes. En effet, faire travailler des bnvoles et des paraprofessionnels est une stratgie parfaitement adapte aux classes qui sefforcent de personnaliser loffre de formation. Les bnvoles peuvent accorder plus de temps et dattention aux apprenants et apportent aussi diffrents points de vue et connaissances pour expliquer de nouveaux concepts et ides. Ressources temporelles De nombreux formateurs notent que les mthodes dvaluation formative telles que les outils de suivi, les sances individuelles avec les apprenants, etc., demandent beaucoup plus de temps. tant donn la quantit de travail administratif que doivent souvent effectuer les formateurs, lvaluation formative et les stratgies associes peuvent tre perues comme une charge supplmentaire. Les solutions pragmatiques telles que les programmes de formation sur ordinateur avec un feedback efficace (peu de programmes ont t jugs trs performants sur ce point), un dploiement rationnel des formateurs bnvoles, lapprentissage entre pairs et dautres mthodes peuvent aider rduire partiellement cette charge. Un examen approfondi des allgements administratifs possibles pourrait galement tre utile. Les curriculums peuvent galement insister sur laide apporter aux apprenants pour les encourager axer leurs efforts sur lacquisition de quelques comptences fondamentales et de comptences utiles pour pratiquer lauto-valuation et apprendre apprendre. Au fil de leurs progrs, les apprenants peuvent davantage prendre en charge leur apprentissage et leur auto-valuation. En outre, les recherches soulignant linfluence des diffrentes mthodes et techniques dvaluation formative peuvent aussi aider convaincre les formateurs des bnfices apports par cet investissement de temps supplmentaire. Ressources financires Comme nous lavons not plus haut, nous navons pas effectu danalyse approfondie des structures de financement de la lutte contre lillettrisme, mais les rapports dinformation nationaux prpars pour cette tude rvlent que les financements sont bien plus importants quauparavant et quils restent insuffisants pour rpondre aux besoins. Aux tats-Unis par exemple, la demande est sensiblement plus importante que loffre dans de nombreux tats. New York, certains programmes ne tiennent pas de liste dattente et slectionnent les apprenants par tirage au sort. dfaut dune nouvelle injection consquente de fonds, les pays devront choisir entre desservir autant dapprenants que possible ou accrotre la qualit du service rendu un petit nombre dapprenants. La seconde stratgie sera sans doute plus efficace pour dmontrer la valeur des programmes et attirer de nouveaux investissements. Mais au mieux, cet arbitrage nest quune solution court terme aux problmes de linsuffisance du financement. En effet, il apparat de plus en plus vident que les pays ne peuvent se permettre de sous-financer ce secteur. Les cots sociaux et conomiques engendrs par labsence de prise en charge des besoins des adultes prsentant un dficit de comptences de base sont simplement trop levs. 7. Enrichir le corpus de connaissances

Les besoins numrs ici sont vastes. Notre liste comprend des recommandations trs prcises pour le dveloppement de pratiques denseignement et dvaluation prometteuses et des recommandations plus gnrales sur les programmes daction publique et leur mise en uvre. Elle part du principe que les chercheurs dans ce domaine auront besoin dlargir lventail des mthodologies retenues et, en particulier,

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de sintresser davantage aux effets et dengager un dialogue plus actif avec les dirigeants politiques et les praticiens. Nous avons recens les priorits suivantes : les recherches sur les relations en classe qui sont au cur mme de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation ; les recherches sur les techniques notamment le feedback, le questionnement et ltayage ; instruments dvaluation valids (et formation des valuateurs) ; les recherches complmentaires sur les modes de progression des adultes en situation dillettrisme des niveaux lmentaires de connaissances et dautonomie aux niveaux plus complexes ; lvaluation de la concordance entre les objectifs dapprentissage spcifiques et les objectifs gnraux de progression et dautonomie des apprenants ; un complment de recherches sur la persvrance des apprenants ; des valuations plus pousses des programmes prometteurs de formation sur ordinateur en complment de la formation traditionnelle ; des enqutes plus grande chelle sur les pratiques actuelles denseignement, dapprentissage et dvaluation ; les recherches sur la manire dont les formateurs adoptent et adaptent de nouvelles pratiques pour rpondre aux besoins des apprenants ; un complment de recherches sur ladaptation des financements et leffet des investissements sur lamlioration des pratiques et des rsultats sociaux et conomiques ; poursuite des recherches internationales ; une utilisation des donnes recueillies aux fins de contrle pour mieux apprhender ce qui marche et pourquoi. Conclusions Notre tude de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation pour les adultes en situation dillettrisme a mis jour un vaste arsenal de politiques et de pratiques. Les pays ont adopt diffrentes dmarches pour trouver un quilibre entre les besoins et objectifs concurrents des parties prenantes et peuvent apprendre beaucoup les uns des autres. En effet, si les approches politiques et les cultures sont diverses, de nombreux objectifs sont identiques. Le soutien politique apport au complexe travail denseignement, dapprentissage et dvaluation a fortement contribu lamlioration de la qualit dans le secteur de la lutte contre lillettrisme. Mais il y a encore du travail, tant au niveau conceptuel quau niveau empirique. Le fait est quon connat mal les effets des diffrentes mthodes denseignement et dvaluation dans ce secteur. Faute dune comprhension plus fine de ce qui marche (et ne marche pas), il sera difficile de recueillir les financements dont le besoin est pourtant pressant ou de mettre au point des pratiques efficaces dans lensemble du secteur. Point positif, les recherches dj conduites (notamment les recherches sur les mthodes gnriques dvaluation formative et sur le bon sens des praticiens) offrent des pistes claires pour les futurs travaux de recherche et de dveloppement. Ne pas relever ce dfi serait lourd de consquences pour les socits et pour les apprenants.

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