Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e chez des universitaires dipl m s : aspects o e quantitatifs

Linda de Serres
` Universit du Qu bec a Trois-Rivi` res e e e

Cet article pr sente les r sultats dune etude sur les strat gies de lecture e e e d ploy es par des universitaires francophones dipl m s etant tous de bons e e o e lecteurs. Des variables telles que la comp tence linguistique et la comp tence e e e en lecture ont et consid r es, en francais (L1) et en anglais (L2). Par le biais ee de protocoles oraux introspectifs, deux groupes distincts de bons lecteurs ont exprim leurs strat gies mises en uvre lors de la lecture de r sum s de textes e e e e scientiques, lun pr sent en L1 et lautre, en L2. Tous les lecteurs ont fait e e ` montre dun recours certain a une vari t de strat gies. Les strat gies ont ee e e e et compil es selon une grille compos e de cinq cat gories : globale, locale, e e e technique, diverse et parall` le. Le nombre total de strat gies auxquelles recourt e e ` chaque groupe nest pas signicativement diff rent. Toutefois, a la cat gorie e e locale, en L2, une diff rence signicative est relev e entre les groupes. Des e e explications sont avanc es pour expliquer cette diff rence dont un manque e e dautomatisation et une compensation li e a une comp tence linguistique en e ` e L2 relativement faible. This paper reports on a study investigating reading strategies used by 16 French-speaking university students, all of whom were good readers. Variables such as linguistic prociency and reading prociency were considered in French (L1) and in English (L2). Through introspective verbal reports, two different groups of eight readers expressed their strategies while reading abstracts of expository texts, one in L1 and one in L2. All readers evidenced familiarity with a variety of strategies. Five different categories were considered: global, local, technical, diverse and parallel. Overall, the total number of strategies reported in each group did not differ signicantly. However, in L2, under the category of local strategies, we notice a signicant difference between the two groups. Some explanations are provided for this difference, including a low level of English prociency and a lack of automatization of strategies.

Adresse pour correspondance : Linda de Serres, D partement de francais, 3009-R, Unie ` versit du Qu bec a Trois-Rivi` res, C.P. 500, Trois-Rivi` res, Qc G9A 5H7. Courriel e e e e
   

31

RCLA CJAL Introduction



6,1

Dans le domaine de la lecture, les chercheurs sont pr occup s par diverses quese e tions dont celle entourant lutilisation de strat gies. Par strat gie de lecture , e e nous entendons dans un spectre large les op rations mentales utilis es e e ` d lib r ment en vue de comprendre, cest-` -dire de cr er du sens a partir dun e ee a e texte (Fayol et Monteil, 1994; Paris, Wasik et Turner, 1991). En termes plus ` pr cis, la locution strat gie de lecture renvoie a une situation o` le lecteur e e u est en quelque sorte sur un pied dalerte : il formule des pr dictions propres e aux indices rep r s dans un texte lu ; il sajuste au type de texte qui lui est ee ` ` soumis ; il d cide consciemment de recourir a un moyen ou a une s quence de e e ` moyens pour parvenir a son objectif ; par exemple, il peut sagir de comprendre un texte, de garder en m moire linformation lue ou encore, de compl ter une e e t che de compr hension (Giasson, 1999). a e Avant daller plus avant, d crivons bri` vement en quoi consistent les princie e paux mod` les de lecture recens s a ce jour. Dabord, il importe de noter lutilit e e ` e m me des mod` les, qui est de d crire, selon lacception de Desch nes (1988), e e e e ` le fonctionnement mental dun individu qui lit. Zagar (1992) parle quant a lui d tapes de traitement de linformation chez le lecteur ; en dautres mots, un e mod` le rend une illustration de la facon dont linformation est diffus e dans un e e syst` me de facon s rielle ou parall` le ainsi que de la direction unique ou e e e non des ux dinformation. G n ralement, cest en fonction de la direction du e e ux dinformation, soit ascendant soit descendant, que sont class s les mod` les. e e ` Ecalle et Magnan (2002), dans un volume quils consacrent a lapprentissage de la lecture et plus particuli` rement au fonctionnement et au d veloppement e e cognitifs, signalent que [d]epuis la n des ann es 1980, la conception de e lapprentissage de la lecture a evolu dune approche strictement s rielle vers e e une approche plus interactive des diff rents processus mis en jeu. e En ce sens, nous pouvons evoquer les mod` les suivants : e (i) ascendants, o` linformation est trait e selon un mouvement allant du u e ` bas vers le haut (bottom-up), ce qui renvoie a un traitement fond sur la e microstructure du texte ; (ii) des mod` les descendants o` linformation sinscrit sur une ligne qui va e u depuis le haut jusquen bas (top-down), ce qui constitue un traitement ax sur la macrostructure du texte ; et e (iii) dautres recevant lappellation interactifs (interactive) et qui supposent un rapport r ciproque entre les deux mouvements, cest-` -dire o` sont e a u prises en compte tant la microstructure que la macrostructure dun texte (Barnett, 1989; Desch nes, 1988; Grabe, 1991; Samuels et Kamil, 1984; e Swaffar, Arens et Byrnes, 1991; Zagar, 1992).
     

32

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e



de Serres

En dautres mots, [. . .] les m canismes de traitement des stimuli physiques e (traitement ascendant) et le contexte constitu par nos attentes et nos connaise sances pr alables (traitement descendant), [. . .] exercent une interaction pare ticuli` rement pr gnante lorsquil sagit de comprendre un texte (Matlin, 2001). e e ` Quelques exemples sufront a illustrer nos propos. Selon Carrell (1989), le bon lecteur adulte au niveau universitaire ferait usage en langue seconde (L2) dun nombre important de strat gies globales, soit les strat gies qui touchent e e lensemble du texte, autrement dit sa macrostructure. Le moins bon lecteur ` ` quant a lui recourrait a un nombre consid rable de strat gies dites locales, e e cest-` -dire celles appliqu es aux indices du texte ou, en dautres mots, celles a e ` ayant trait a sa microstructure. Dautres etudes consacr es a la probl matique e ` e de la lecture en L2 (Anderson, 1991; Barnett, 1989) montrent quen g n ral e e plus un lecteur multiplie les strat gies au moment de lire un texte, mieux e il sen repr sente les id es. Certains chercheurs (Block, 1992; Carrell, 1998; e e ` Fitzgerald, 1995; Grabe, 1991) soutiennent quant a eux que le bon lecteur aurait automatis les strat gies locales et quil favoriserait les strat gies globales. e e e Bien que g n ralement accept es par la communaut scientique, les cone e e e clusions d tudes men es tant en L2 (Bossers, 1991) quen langue premi` re e e e (L1) (Grabe, 1991; Fitzgerald, 1995) rev tent un caract` re provisoire compte e e tenu, notamment, de diverses limites dordre m thodologique. Sur le plan de la e mesure, nous relevons des r pertoires vari s de strat gies selon loutil retenu, e e e que ce soit le questionnaire dautoperception de strat gies (en L2 : Carrell, e 1989), la technique de lanalyse des m prises (en L1 : Kleitzien, 1991; en L2 : e Clarke, 1979; Cziko, 1978; Devine, 1987) ou encore, lanalyse du contenu de protocoles oraux (en L1 : Aferbach, 1990; Garner, 1988; Olshavsky, 1977; en L2 : Anderson, 1991; Block, 1986, 1992; Hosenfeld, 1977; Sarig, 1987; Young, 1993). Une fois les strat gies r pertori es et comptabilis es, celles-ci e e e e font parfois uniquement lobjet danalyses relativement sommaires (Clarke, 1979). Dans les etudes men es en L2, il y a aussi lieu de sinterroger sur le e bien-fond du recours au groupe-cours en ce qui touche la comp tence linguise e tique en langue cible (d butant interm diaire avanc ) pour d terminer le e e e e niveau de comp tence en lecture des sujets (Carrell, 1989). Plus important ene core, dans les etudes destin es a comparer la lecture en L1 et la lecture en L2, e ` ` certains chercheurs font un parall` le entre les strat gies dindividus a qui lon e e demande de lire en L1 et les strat gies dautres personnes, plac es dans une e e situation de lecture en L2 (Carrell, 1989; Clarke, 1979; Cziko, 1978). Dans la pr sente etude, nous avons tir a divers egards des lecons de e e ` ` pareilles limites. Nous avons, entre autres, eu recours a une mesure objective ` pour discriminer des groupes de lecteurs. Aussi, chaque participant a pris part a deux situations de lecture, une en L1 et une autre en L2. Les donn es recueillies e e ont et analys es rigoureusement par le biais de la statistique inf rentielle. e e


33

RCLA CJAL


6,1

Enn, pour elargir la port e de notre etude, nous avons retenu dautres variables e telles la comp tence en lecture en L2 et la comp tence langagi` re en L2. e e e Objectifs de l tude e ` Lobjectif g n ral de notre recherche consistait a etudier les strat gies de lecture e e e utilis es en L1 et en L2 aupr` s des m mes individus, soit des universitaires e e e ayant entrepris des etudes sup rieures. Lobjectif sp cique etait dexaminer e e les diff rences pouvant exister en ce qui touche lutilisation de strat gies en L1 e e et en L2 au moment de lire des r sum s darticles scientiques. Nous avons e e aussi voulu cerner les diff rences possibles sur le plan de la comp tence en e e ` lecture, en L1 et en L2, de m me quen ce qui a trait a la comp tence langagi` re e e e en L2. Nous avons formul quatre questions de recherche : e 1. Est-ce quun bon lecteur en L1 se r v` le etre aussi un bon lecteur en L2 ? e e ` 2. Est-ce quun bon lecteur recourt a un nombre equivalent de strat gies en e L1 et en L2 ? 3. Est-il possible d tablir des diff rences entre une situation de lecture en e e L1 et une en L2, aupr` s de bons lecteurs ? e 4. Y a-t-il des disparit s en ce qui touche lutilisation de strat gies, la e e comp tence en lecture et la comp tence langagi` re au sein dun echane e e tillon de bons lecteurs ? Sujets ` Les sujets de la pr sente recherche etaient des etudiants inscrits a temps plein e ` ` a lUniversit Laval (Qu bec) a un programme de matrise comprenant la e e ` r daction dun m moire. Au total, 64 etudiants ont r pondu a lappel et ont e e e compl t divers instruments de mesure (voir infra) ainsi quun questionnaire de ee renseignements g n raux. Les sujets avaient en moyenne 27 ans et poss daient e e e tous le francais comme langue premi` re. Parmi eux, certains se sont port s e e ` ` volontaires pour prendre part a des rencontres individuelles cons cutives a la e e rencontre initiale de groupe. Seize personnes ont et retenues. Toutes etaient des etudiants de 2e cycle, avec une moyenne de 18 ans de scolarit . Nous e ` pouvions par cons quent les consid rer comme de bons lecteurs, a linstar e e dAferbach (1990) qui a notamment etudi les strat gies de lecture utilis es e e e pour d gager lid e principale de textes non familiers aupr` s d tudiants de e e e e 3e cycle: [. . .] doctoral students were assumed to be expert readers (p. 36). Dans le d roulement, nous exposerons plus en d tail ces rencontres. e e D roulement e Au cours de la premi` re rencontre, 64 personnes ont compl t diverses epreuves e ee dont des tests de comp tence en lecture (un en L1 et un autre en L2) et un test e 34

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

` de comp tence langagi` re en L2 (pour la description, voir infra). A partir de la e e note obtenue au test de comp tence en lecture en francais langue premi` re (telle e e que mesur e par un test de closure), nous avons r parti les sujets en trois strates. e e Nous les d signons sous les acceptions suivantes : la strate sup rieure (LS1, e e n = 22) ; la strate centrale (LS2, n = 20) et la strate inf rieure (LS3, n = 22). e Tous ces sujets ont rempli un questionnaire de renseignements g n raux de e e e m me quune che sur laquelle ils pouvaient indiquer, le cas ech ant, leur e ` int r t a prendre part a une deuxi` me phase de l tude. Cette phase comportait ee ` e e deux rencontres individuelles. Lors de chacune dentre elles, les sujets lisaient deux r sum s darticles scientiques (abstract) et rapportaient leurs strat gies e e e de lecture. La premi` re rencontre avait pour but de familiariser le participant e ` a ` quant a la t che a accomplir, et la seconde visait la cueillette des donn es m mes. e e ` Seize sujets ont pris part a ces rencontres : 8 participants class s dans la e strate sup rieure (LS1) et 8 autres, issus de la strate inf rieure (LS3). Les rene e ` contres individuelles donnaient lieu a la verbalisation de strat gies de lecture. e Ainsi, toutes les donn es pr sent es ici proviennent dun sous- chantillon de e e e e 16 personnes1. Instruments de mesure Comp tence en lecture en L1 et en L2 e ` Dans un article ayant trait a lutilisation du test de closure pendant un semestre aupr` s duniversitaires qui apprenaient langlais langue seconde, Isaac (2002) e ` ` a observ que non seulement le closure incite lapprenant a elaborer du sens a e partir dun texte lacunaire, mais de surcrot il lam` ne a combiner des strat gies e ` e ` de bas et de haut niveaux dans sa qu te pour cr er du sens a partir dun ecrit, e e dans ce cas de nature litt raire. Ainsi, bien que le niveau de comp tence en e e lecture puisse etre mesur de diverses facons dont la technique de rappel libre e ` ou le questionnaire de compr hension, a linstar dautres chercheurs (Block, e 1986; Clarke, 1979; Koda, 1989), notre choix doutil sest arr t sur le test de ee closure. Pour ce faire, nous avons choisi deux textes, un en francais et un autre en anglais. Les deux textes s lectionn s etaient de type informatif. Le texte en francais e e portait sur le Sida et sintitulait Malgr tout, lespoir 2 . Ce texte comportait e 251 mots. Le texte en anglais traitait du th` me de lob sit (On being fat in e e e ` America)3 ; on y comptait 322 mots. Les deux closures etaient a ratio xe. Chaque texte comprenait six paragraphes dont le premier et le dernier etaient conserv s intacts. Pour les autres paragraphes, un mot sur cinq etait supprim e e ` de facon syst matique, do` un total de 40 lacunes a combler. Les sujets etaient e u ` invit s a remplir a laide dun mot les espaces laiss s libres. Ils indiquaient aussi e ` e ` lheure a laquelle ils commencaient et terminaient l preuve. Le temps allou e e pour chacun des closures etait de 20 minutes, laps de temps en deca duquel `
 

35

RCLA CJAL


6,1

tous ont termin . En ce qui concerne la correction, nous avons privil gi la e e e m thode dite par r ponses acceptables , plus able que celle requ rant la e e e ` e r ponse exacte (Koda, 1989). Ainsi, en plus de consid rer le mot gurant a e lorigine dans le texte, nous avons tenu compte dune liste de synonymes jug s e acceptables (voir Annexe 1)4 . Comp tence langagi` re en L2 e e An dobtenir une mesure de la comp tence en anglais L2, nous avons eu e recours au English Language Placement Test (Kwasney et al., 1985) valid et e ` utilis a lEcole des langues vivantes de lUniversit Laval a Qu bec. Ce test e` e e dune dur e de 46 minutes comprend trois parties. Sans pouvoir entrer dans e une description d taill e accompagn e dextraits (ce test est encore utilis au e e e e sein d coles de langue), nous nous contenterons de d crire sommairement le e e contenu de chacune des trois parties le composant. La premi` re partie comporte un test de closure. Ce test est pr sent sous e e e la forme dun dialogue o` deux personnes discutent de leurs vacances. Ce u texte de quelque 200 mots compte 30 lacunes. Les mots supprim s sont de e natures vari es. Il peut sagir, par exemple, dune pr position, dun verbe e e conjugu , dun auxiliaire ou dun adverbe. Un maximum de 6 minutes est e allou pour le compl ter. Seul le mot exact est accept , sans tenir compte des e e e ` erreurs dorthographe. Quant a la deuxi` me partie, elle consiste en un test de e compr hension orale. Ce test implique laudition dune cassette qui comporte e ` 25 questions a choix multiple. Certaines questions sont inspir es dune image e et dautres sont destin es a evaluer les habilet s de discrimination phon tique, e ` e e ` e syntaxique et s mantique du participant. Le participant indique a l crit, parmi e les choix propos s a loral, celui qui lui semble le plus appropri . Cette partie e ` e dure 20 minutes. La derni` re partie comprend un test de compr hension ecrite. Dune dur e e e e ` de 20 minutes, celui-ci compte 45 questions a choix multiple qui portent sur la ` grammaire. Les questions sont pr sent es sous la forme de phrases a compl ter e e e ` ou encore de questions ayant trait a une situation donn e. e Outre les mesures recueillies en comp tence en lecture et en comp tence e e ` langagi` re, nous avons aussi fait appel a la technique du protocole oral. e Protocole oral An de recueillir les strat gies de lecture utilis es par les participants, nous e e ` avons eu recours a une technique d sign e en anglais par les termes think-aloud e e ou think-aloud protocol (voir Cohen et Hosenfeld, 1981; Ericsson et Simon, ` ` 1987; Pressley et Aferbach, 1995). Cette technique consiste a demander a un ` individu dexprimer, g n ralement dans sa L1, ce qui lui vient a lesprit lors e e e dune t che donn e. Dans les etudes sur la lecture, cette technique a et utilis e, a e e notamment en L1 par Olshavsky (1977) et en L2 par Hosenfeld (1977). Comme 36
   

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

dautres chercheurs (Block, 1986, 1992; Hosenfeld, 1977; Knight et al., 1985; Sarig, 1987), nous avons utilis le protocole oral de mani` re introspective, e e lindividu commentant sa mani` re de proc der au fur et ` mesure quil accomplit e e a une t che donn e. a e ` La consigne sp ciait que le participant devait lire en silence et a son e ` ` rythme. Il etait invit a raisonner a voix haute, a tout moment durant la lecture, e` ` a propos des moyens mis en uvre pour comprendre linformation donn e dans e le texte. Tous les participants ont pu sy initier lors dune s ance dentranement. e e e ` De plus, ils ont et pri s de sexercer, dans les jours suivants cette s ance, a e la double t che qui consiste en lalternance entre lecture et verbalisation. La a rencontre formelle a eu lieu une semaine plus tard. Dans le texte m me, aucune e indication n tait ajout e an de susciter la verbalisation puisquune etude e e pilote nous avait montr que la pr sence darr ts impos s amenait le lecteur e e e e ` ` a retourner en arri` re ou, en dautres mots, a effectuer une r trospection (de e e Serres, 1993). Ainsi, lorsquun sujet cessait de verbaliser pendant plus de 15 secondes, nous lui rappelions de commenter sa facon de faire. Les commentaires ` des participants etaient recueillis a laide dun magn tophone, puis transcrits e ` pour donner lieu a des protocoles oraux introspectifs (POI)5 . ` Choix des textes a lire Les textes lus par les participants lors des POI consistent, faut-il le rappeler, en e des r sum s darticles scientiques ou abstract. Ce type de texte a et retenu e e pour diverses raisons. Dabord, il sagit tant dun mode de pr sentation simple e et direct que dune forme de texte relativement connue des participants, tous ` des etudiants a la matrise. Par ailleurs, le contenu des textes portait sur un sujet ne leur etant pas familier. Ce faisant, nous souhaitions, entre autres choses, favoriser la d saue tomatisation des strat gies g n ralement d ploy es par le lecteur (Aferbach, e e e e e 1990). Les r sum s retenus avaient donc trait au domaine de lapprentissage e e des langues et de la linguistique appliqu e6. Par cons quent, l chantillon e e e etait exempt d tudiants relevant des d partements de langues et linguistique, e e psychologie, psychop dagogie et didactique. e Strat gies : grille danalyse e Une grille nous a permis de r pertorier les propos recueillis des participants e e lors des POI sous forme de strat gies. Cette grille a et inspir e en partie de e e plusieurs etudes dont celles de Block (1986), Carrell (1989), Hosenfeld (1977), Knight et al. (1985) ainsi que Sarig (1987). Notre grille dans sa forme nale comportait cinq cat gories de strat gies7 . e e ` 1. Les strat gies globales correspondent a un traitement de haut niveau. e ` Elles servent, entre autres, a extraire la macrostructure du texte (p. ex. : 37
 

RCLA CJAL


6,1

2.

3.

4.

5.

d terminer le type de texte ; regarder le titre ; faire un survol des souse ` titres ; diff rencier les grandes lignes des d tails ; etc.), a utiliser ses e e ` propres connaissances (anticiper le contenu ; relier linformation a son ` savoir ; etc.), et a auto- valuer sa compr hension (relever les incompr e e e hensions ; les surmonter ; etc.). ` Les strat gies locales sont quant a elles li es a la microstructure du texte e e ` (p. ex. : se concentrer sur les d tails ; utiliser le contexte pour deviner le e ` sens dun mot ; etc.) ou a la dimension linguistique (p. ex. : analyser sur le plan grammatical ; sinterroger sur le sens dun mot ; etc.). Elles sont dites de bas niveau. Les strat gies techniques r f` rent aux moyens utilis s pour rep rer e ee e e linformation, pour la mettre en valeur ou encore, pour en faciliter lencodage (p. ex. : prendre des notes ; souligner ; faire un sch ma ; etc.). e La cat gorie des strat gies diverses, comme le nom lindique, rassemble e e des strat gies touchant aussi bien la vitesse de lecture que la r p tition e e e ou la connaissance de soi (p. ex. : ralentir sa vitesse de lecture ; parler de ses faiblesses en lecture, etc.). Enn, les strat gies parall` les regroupent des strat gies appartenant aux e e e cat gories d j` mentionn es, mais rapport es par le lecteur comme etant e ea e e utilis es les unes avec les autres, au moment o` ce dernier traite un seul e u et m me enonc (p. ex. : commenter son processus de lecture + faire un e e retour en arri` re + contr ler sa compr hension)8. e o e

An de nous assurer de la abilit des r sultats issus de la cat gorisation des e e e strat gies, nous avons effectu un accord interexaminateurs. Deux etudiantes e e ` a la matrise du domaine de la didactique des L2 ont cat goris le contenu e e de quatre POI, soit les POI de deux LS1 et de deux LS3 un homme et une femme dans chaque cas lun en L1 et lautre en L29 . Ces protocoles comptaient au total 326 enonc s, ce qui repr sente 12 % de tous les enonc s e e e ` e contenus dans les POI. Apr` s une premi` re comparaison visant a d battre des e e points de d saccords, nous avons compil les choix des deux examinatrices e e ainsi que le n tre, puis nous les avons corr l s. Les r sultats indiquent un o ee e accord plut t elev entre lexaminatrice 1 et la chercheure (r = 0,92) et tr` s o e e e ` elev entre lexaminatrice 2 et la chercheure (r = 0,99) ; quant a laccord entre les deux examinatrices, il est de 0,91. En nombres absolus, 294 accords sur e 326 enonc s (ou 30 d saccords) ont et comptabilis s entre lexaminatrice 1 et e e e nous, pour un taux de 90,8 %. Laccord entre lexaminatrice 2 et nous-m me e est encore plus eloquent ; nous avons d nombr 2 d saccords, pour un taux e e e de 99,4 %10 .

38

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

R sultats e Comp tence en lecture en L1 e A priori, nonobstant leur strate dappartenance (sup rieure ou LS1, inf rieure e e ou LS3), rappelons que tous les participants pouvaient etre consid r s de ee bons lecteurs. Dailleurs, des r sultats le corroborent dont ceux obtenus par e lentremise dun test de closure en francais, utilis pour d terminer la comp e e e e tence en lecture en L1. Ces r sultats sav` rent relativement elev s11 . Les e e donn es ont montr que les 8 LS1 afchent un score moyen de 87,2 % ( .t. e e e = 3,65) et les LS3, un score moyen de 72,5 % ( .t. = 5,83). Toutefois, bien e e ` que les deux groupes aient obtenu des scores elev s, un test t a echantillons ind pendants a r v l la pr sence dune diff rence signicative entre eux (t e e ee e e = 6,05, p .0001). En somme, les deux groupes de participants sont signi` cativement distincts, tout en se situant vraisemblablement a lextr mit e e sup rieure du continuum repr sentant le niveau dhabilet a lire en L1. e e e` Tableau 1 : R sultats au test de comp tence en lecture en francais (Lecture L1), e e au test de comp tence en lecture en anglais (Lecture L2), au test de comp tence e e langagi` re en anglais (Langagi` re L2) pour les 8 LS1 et les 8 LS3, et r sultats e e e des tests t
LS1 n Lecture L1 (100) Lecture L2 (100) Langagi` re L2 (100) e 16 16 16 M 87.2 69.4 75.3 e.-t. 3,65 13,15 15,84 M 72.5 29.7 43.3 LS3 e.-t. 5,83 22,55 18,23 t 6.05 4.30 3.71 p .0001 .0007 .0024


Comp tence en lecture en L2 e Pour ce qui est de la comp tence en lecture en L2, une diff rence statistique peut e e egalement etre constat e entre les groupes (t = 4,30, p .0007). La moyenne e des LS1 atteint 69,4 % ( .t. = 13,15), soit un peu plus du double de celle e observ e chez les LS3, soit 29,7 % ( .t. = 22,55). Les LS1, en comparaison aux e e LS3, se montrent donc non seulement plus comp tents en lecture en francais, e mais aussi plus comp tents en lecture en anglais12 . e Comp tence langagi` re en L2 e e ` Les r sultats vont dans le m me sens quant a la comp tence langagi` re en L2. e e e e La moyenne des 8 LS1 au test danglais s l` ve a 75,3 % ( .t. = 15,84) tandis ee ` e que celle des LS3 natteint que 43,3 % ( .t. = 18,23). Les r sultats au test t e e permettent dafrmer que, par rapport aux LS3, les LS1 poss` dent un niveau e e de comp tence en L2 signicativement plus elev (t = 3,71, p .0024). e En somme, bien quil sagisse duniversitaires de 2e cycle et bien quils soient tous de bons lecteurs, nous pouvons constater entre les deux strates
 

39

RCLA CJAL


6,1

de lecteurs identi s (strate sup rieure et strate inf rieure) des diff rences e e e e ` ` signicatives relativement a la comp tence en lecture en L1, a la comp tence e e ` en lecture en L2 et a la comp tence langagi` re en anglais L2. Il importe e e maintenant de savoir si ces 18 participants ont recours ou non aux m mes e strat gies de lecture. e Strat gies de lecture e ` Les strat gies d gag es des protocoles issus de la verbalisation a laquelle se e e e sont soumis les deux groupes (N = 16) qui ont lu deux textes scientiques (lun ` en L1 et lautre en L2) nous m` nent a exposer tant des similitudes que des e diff rences dordre quantitatif, intergroupes. e Comparaison intergroupes Les donn es pr sent es au tableau 2 montrent quen francais (L1), les LS1 e e e ` ` ` font appel a des strat gies a 771 reprises alors que les LS3 y recourent a 785 e occasions. Un test t indique quil ny a pas de diff rence signicative entre les e groupes en L1 (t = 0.06, p = 0.96). En ce qui a trait aux strat gies adopt es en L2, le tableau ne pr sente quune e e e ` a tendance (t = 2.03, p = 0.07), cest-` -dire que les LS3 tendent a recourir plus ` ` souvent a lensemble des strat gies r pertori es, en loccurrence a 1256 occae e e sions, comparativement aux LS1 chez qui sont compil s 627 recours. Il importe e ` de souligner que notre choix de pr senter les tendances est inh rent dune part a e e la nature m me de lactivit de lecture, quil est difcile de circonscrire sans de e e multiples mesures, et au fait quil soit fastidieux dadministrer de nombreuses mesures aupr` s dun echantillon important (Tricot et Lafontaine, 2002). Ainsi, e la taille r duite de notre echantillon, la somme des mesures prises, le temps ree quis de la part des participants pour compl ter le tout, le temps exig par l quipe e e e de recherche pour la compilation des donn es, et plus particuli` rement pour e e le traitement des protocoles oraux effectu s dans les deux langues (francais, e ` anglais), nous semblent constituer autant d l ments concourant a expliquer la ee raison pour laquelle nous mentionnons non seulement les diff rences signicae tives, mais aussi les tendances. Tout cela nous m` ne egalement, sans contredit, e ` a traiter les r sultats observ s de facon nuanc e. e e e En examinant les donn es obtenues pour chacune des cat gories etudi es, e e e il ressort que la diff rence relev e en L2 entre les LS1 et les LS3 emerge des e e strat gies locales, et, dans une moindre mesure, des strat gies parall` les et e e e globales. De fait, les r sultats des tests t indiquent la pr sence dune diff rence e e e ` signicative a la cat gorie locale (t = 2,27, p 0.05) et la pr sence de deux e e ` ` tendances, lune a la cat gorie parall` le (t = 2,16, p = 0.06) et lautre, a la e e cat gorie globale (t = 1.88, p = 0.08). Ainsi, au moment de lire en anglais, e les LS3 adoptent signicativement plus de strat gies locales que les LS1 ne e
     

40

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

Tableau 2 : Nombre total de strat gies (TOTAL) utilis es par les 8 LS1 et les e e 8 LS3, moyenne (M) de strat gies par sujet et ecart type ( .t.) pour chacune des e e cat gories etudi es, en L1 et en L2 et r sultats des tests t e e e
LS1 Cat gorie e L1 (francais) globale locale technique diverse parall` le e TOTAL L2 (anglais) globale locale technique diverse parall` le e TOTAL
!

LS3 e.-t. 33,68 10,86 2,42 13,09 28,28 74,00 Total 260 161 28 146 190 785 M 32,50 20,13 3,50 18,25 23,75 98,13 e.-t. 12,32 9,34 8,72 15,93 24,56 51,68 t 0,41 0,15 0,43 0,51 0,09 0,06 1,88 2,27 0,63 1,15 2,16 2,03 p ,69 ,88 ,68 ,62 ,93 ,96 ,08* ,05** ,54 ,28 ,06* ,07*

Total 302 155 17 116 181 771 216 149 31 125 106 627
!

M 37,75 19,38 2,13 14,50 22,63 96,38 27,00 18,63 3,88 15,63 13,25 78,38 0,05

18,36 386 48,25 26,16 9,44 316 39,50 24,24 3,56 56 7,00 13,47 8,65 232 29,00 31,80 10,05 266 33,25 24,23 40,09 1256 157,00 102,20

*p

0,10

**p

` le font (316 contre 149) et ils tendent a recourir davantage aux strat gies e parall` les (266 contre 106) ainsi quaux strat gies globales (386 contre 216). e e En revanche, en L1, tous les participants effectuent, toutes proportions gard es, e un usage comparable de strat gies : dabord un grand nombre de strat gies e e globales (302 et 260), suivies des strat gies dites locales (155 et 161) et de e celles appel es parall` les (181 et 190). En L2 toutefois, apr` s les strat gies e e e e globales et locales, ce sont les strat gies diverses qui sont utilis es dans une e e forte proportion par les LS1 (125) alors que les LS3 font appel de facon notable aux strat gies parall` les (266). Nous reviendrons sur cet aspect un peu plus e e loin. Avant de ce faire, il importe de sarr ter sur une comparaison entre les e strat gies d ploy es lors de la lecture en francais et en anglais. e e e Comparaison interlangues ` e ` Nous comparons a pr sent les donn es relativement a la lecture en L1 et en e L2, pour chacun des groupes de lecteurs. Tel que pr sent au tableau 3, les e e ` r sultats obtenus suite a diverses analyses ne nous permettent de faire ressortir e quune seule tendance signicative. Celle-ci se trouve en L2 (t = 2,10, p = 0.06). ` Les LS3 tendraient a faire appel aux strat gies locales plus souvent en L2 (` e a 316 reprises) quils ne le font en L1 (` 161 occasions). Outre cette observation, a ` en L2, a la cat gorie locale, il nous faut reconnatre que les strat gies auxquelles e e

41

RCLA CJAL


6,1

recourent les LS1 et les LS3 suivent une fr quence relativement comparable e peu importe la langue lue. Tableau 3 : Nombre total de strat gies (TOTAL) utilis es en L1 et en L2, e e moyenne (M) de strat gies par sujet et ecart-type ( .t.) pour chacun des groupes e e de lecteurs (LS1 et LS3) et r sultats des tests t. e
L1 Cat gorie e LS1 globale locale technique diverse parall` le e TOTAL LS3 globale locale technique diverse parall` le e TOTAL
!

L2 e.-t. 33,68 10,86 2,42 13,09 28,28 74,00 12,32 9,34 8,72 15,93 24,56 51,68 Total 216 149 31 125 106 627 386 316 56 232 266 1256 M 27,00 18,63 3,88 15,63 13,25 78,38 e.-t. 18,36 9,44 3,56 8,65 10,05 40,09 t 0,14 0,15 1,14 0,20 0,88 0,60 1,54 2,10 0,61 0,85 0,77 1,45 p ,44 ,88 ,27 ,84 ,40 ,56 ,15 ,06* ,54 ,41 ,44 ,17

Total 302 155 17 116 181 771 260 161 28 146 190 785

M 37,75 19,38 2,13 14,50 22,63 96,38 32,50 20,13 3,50 18,25 23,75 98,13

48,25 26,16 39,50 24,24 7,00 13,47 29,00 31,80 33,25 24,23 157,00 102,20

*p

0,10

En somme, chez les LS1, le nombre de strat gies se r v` le passablement e e e ` comparable dune langue a lautre ; par contre, chez les LS3, nous notons quils ` tendent a employer plus de strat gies locales au moment de lire en anglais quils e ne le font lorsquils lisent en francais. De ces r sultats qui montrent tant t des e o similitudes tant t des diff rences, que pouvons-nous tirer ? Il est certes trop o e h tif d mettre des conclusions g n rales, notamment en raison de la taille de a e e e notre echantillon, mais nous pouvons cependant avancer certaines explications. Discussion et conclusion Les questions auxquelles nous avons voulu apporter des r ponses avaient trait e ` ` a la comp tence en lecture en L1 et en L2 et a lutilisation de strat gies chez le e e lecteur adulte francophone. Nos sujets, hautement scolaris s et donc consid r s e ee e a priori comme de bons lecteurs, ont et regroup s suivant une stratication e ` ` ` e etablie a partir de la note obtenue a un test de closure visant a d terminer leur niveau de comp tence en lecture en francais. Lune des questions pos es etait la e e suivante : rep` re-t-on des disparit s au sein dun echantillon de bons lecteurs ? e e La r ponse est afrmative. De fait, les analyses statistiques effectu es a partir e e ` des r sultats au closure en L1 ont r v l des diff rences signicatives entre e e ee e 42

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

les lecteurs de la strate sup rieure et les lecteurs de la strate inf rieure. Des e e ` diff rences signicatives ont aussi pu etre constat es en L2 tant a partir des e e r sultats au test de comp tence en lecture que de la note obtenue au test de e e comp tence langagi` re. Ces donn es peuvent-elles nous permettent de supposer e e e que la comp tence en lecture est indissociable de la comp tence langagi` re ? e e e e ` Alderson (1984) a et lun des premiers a soulever une interrogation semblable, d` s le titre du chapitre quil a consacr au sujet : Reading in a foreign lane e guage : A reading problem or a language problem?. Cette question pourrait, nous semble-t-il, se poser en ces termes : quels r les lhabilet a lire en L1 o e` ` et la comp tence linguistique en L2 jouent-elles par rapport a lhabilet a lire e e` ` en L2 ? A ce sujet, Carrell (1991) conclut que les variables ind pendantes e habilet a lire en L1 et comp tence linguistique en L2 exercent toutes deux e` e un effet sur cette variable d pendante quest lhabilet a lire en L2. Bernhardt e e` et Kamil (1995) d crivent les travaux de Brisbois (1992) o` on conclut que e u lhabilet a lire en L1 compte pour 14 % de la variance de lhabilet a lire en e` e` L2, mais que la comp tence en L2 est toutefois davantage inuente. Apr` s avoir e e men leur propre etude aupr` s dadultes am ricains qui apprennent lespagnol, e e e Bernhardt et Kamil (1995) concluent que lhabilet a lire en L1 est responsable e` de la variance de lhabilet a lire en L2 dans une proportion qui oscille entre e` 10 et 16 % tandis que les connaissances en L2 le sont dans une proportion de beaucoup sup rieure, celle-ci variant entre 30 et 38 %. Lhabilet a lire joue e e` donc un r le, mais les r sultats indiquent aussi que cest la connaissance de la o e langue cible qui est la plus d terminante sur lhabilet a lire en L2. e e` ` Mais en quoi de tels r sultats nous autorisent-ils a dire quun bon lecteur e en L1 serait un bon lecteur en L2 ? Peut- tre faudrait-il etendre la question et e se demander, par exemple, quels r sultats nous obtiendrions en comparant des e lecteurs avec un niveau de comp tence linguistique comparable en L1 et en L2. e Est-ce que ces lecteurs afcheraient une comp tence en lecture semblable dans e ` les deux langues ? Cela demeure a etre explor . e ` Une autre des questions a laquelle la pr sente etude tentait de r pondre e e ` se lisait comme suit : est-ce quun bon lecteur adulte francophone recourt a un nombre equivalent de strat gies lorsquil lit en francais (L1) et en anglais e (L2) ? La r ponse est non etant donn que les nombres de strat gies obtenus e e e ` dune langue a lautre ne sont pas comparables pour chacune des cat gories e ` relev es. Les LS3 tendent effectivement a faire appel aux strat gies locales e e plus souvent en L2 quils ne le font en L1. De surcrot, ces lecteurs de la e strate inf rieure (LS3) emploient un nombre signicativement plus elev de e strat gies locales en L2 que ne le font les lecteurs de la strate sup rieure (LS1). e e ` Ces r sultats, a linstar de ceux signal s dans dautres recherches (Carrell, 1989; e e Fitzgerald, 1995; Sarig, 1987), pourraient sexpliquer par le fait que les LS3 e afchent en anglais un niveau de comp tence peu elev , les forcant, peut-on e ` ` penser, a chercher le sens du texte a partir d l ments lexicaux et syntaxiques. ee 43

RCLA CJAL


6,1

Cette diff rence dans lutilisation des strat gies locales pourrait attester que e e les LS3 sont aux prises avec une situation de lecture o` intervient notamment u ` leur connaissance de langlais. Ils savent certes recourir a une gamme de e ` strat gies, mais un el ment semble porter atteinte a cet elan. Des analyses e suppl mentaires effectu es au sein de ce groupe de lecteurs nous fournissent e e ` un eclairage plus pr cis relativement aux recours a certaines strat gies locales e e m mes. Ces analyses, sans pr tendre fournir une quelconque r ponse, nous e e e ` m` nent a penser que la difcult mergerait du traitement local de linformation. e ee Nous relevons, en loccurrence, deux strat gies locales non retenues en e L1 par les LS3, mais utilis es en L2 par ces derniers. Cest dire quen L2, tel e quils en font montre lors de la verbalisation, le quart des LS3 (2/8) r evaluent e le sens donn a un mot et la moiti dentre eux (4/8) placent en contexte le e` e sens dun mot trouv dans le dictionnaire. Nous pouvons nous demander si e ` le fait de recourir a ces strat gies uniquement en L2 re` te chez ces lecteurs e e ` ` des lacunes sur le plan de leur capacit a traiter ou a mettre en contexte, a e ` tout le moins, le vocabulaire relev dans les r sum s darticles scientiques e e e lus dans le cadre de la pr sente recherche. On peut aussi supposer quun e ` probl` me de comp tence linguistique en L2 les m` ne, entre autres, a poser e e e de tels choix pour traiter linformation. Un tel constat sinscrit dans la lign e e ` des propos tenus par Stanovich (1991a) quant a la reconnaissance de mots ` et a la charge cognitive quune pareille reconnaissance exige, m me chez le e lecteur adulte : [. . .] word recognition, even in adult readers, is probably not completely free of capacity demands, [. . .] De plus, il importe de mentionner ` quen ce qui touche a la microstructure, donc sur le plan lexical notamment, ` laisance sacquiert progressivement, au fur et a mesure que se d veloppe la e lecture : [. . .] word recognition becomes increasingly encapsulated with skill development (Stanovich, 1991a). Au regard de ce d veloppement, il importe e de se rappeler que les LS3 poss` dent une comp tence langagi` re faible en e e e anglais ainsi quune comp tence faible en lecture en anglais. e Par ailleurs, est-il n cessaire ici dajouter que ces afrmations de Stanovich e issues dun contexte de lecture en L1 appellent une certaine modulation pour sinscrire dans un contexte de lecture en L2 ? Cela etant, nous pouvons supposer que le lecteur dispose des moyens pour effectuer une lecture strat gique dans la e mesure o` il atteindra un niveau de confort dans la langue lue. Par cons quent, u e il nous est permis davancer quune am lioration de la comp tence linguise e tique en anglais aurait des retomb es non seulement sur la reconnaissance de e mots, mais sur lapproche de lecture m me du lecteur, autrement dit sur ses e strat gies de lecture. Comme le signale Whitney (1998) au moment daborder e le mod` le de lecture compensatoire interactif (interactive compensatory proe cessing) de Stanovich (1986, 1988), un traitement descendant de linformation ` (strat gies globales) peut servir a compenser un traitement ascendant inefcace e (strat gies locales). e 44

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

De fait, le recours aux strat gies locales nemp che pas les LS3 de faire e e appel aux strat gies globales. Nous avons mis en evidence, rappelons-le, le e fait que les strat gies globales etaient en proportion les plus utilis es, tant par e e les LS1 que par les LS3, et ce tant en L1 quen L2. De tels r sultats nous e permettent dinsister sur le fait que nos sujets sont des lecteurs exp riment s : e e ils utilisent des strat gies de lecture de haut et de bas niveaux ; ils y recourent e au besoin, et peut-on supposer, selon leur intention de lecture et en fonction du type de texte lu. Tous font certes preuve de exibilit strat gique en lecture, e e mais un aspect semble les diviser. En effet, bien qu tant tous des etudiants e dipl m s, aux etudes avanc es, au moment de lire en anglais, ceux qui afchent o e e un niveau de comp tence faible en anglais (soit le groupe identi LS3, lecteurs e e de la strate 3) d ploient non seulement des strat gies ayant trait au sens, en e e loccurrence les strat gies globales, mais de plus, dans leur qu te de sens, vonte e ils recourir signicativement plus souvent que ne le font ceux qui poss` dent e e un niveau de comp tence relativement elev en anglais (en loccurrence, les e lecteurs de la strate 1, LS1), aux strat gies relevant de la microstructure du e texte : les strat gies locales. e Tout bien consid r , nos r sultats sinscrivent dans le sens du mod` le ee e e compensatoire de Stanovich (1980) o` un lecteur soi-disant moins bon quun u autre nest pas n cessairement d pourvu de strat gies de haut niveau. Ce e e e dernier peut eprouver des probl` mes dautomaticit des habilet s de reconnaise e e sance. Ce manque dautomatisme peut entraver son travail quant aux diverses ` ressources cognitives n cessaires a sa compr hension (voir aussi Stanovich, e e 1990, 1991b). En dautres mots, la lecture chez un moins bon lecteur ne serait pas n cessairement entrav e par un manque de processus de haut niveau, mais e e par la moindre efcacit de ceux de bas niveau. e Par ailleurs, nous pouvons evoquer une explication de nos r sultats par le e biais de lhypoth` se du niveau-seuil (linguistic threshold hypothesis ; voir, entre e autres, Bernhardt et Kamil, 1995; Koda, 1994). Cette hypoth` se stipule quun e minimum de connaissances linguistiques en L2 rend possible le transfert de ` lhabilet de lecture acquise en L1 a une situation de lecture en L2. Rappelons e ici que les LS3 sont a priori des lecteurs chevronn s, mais que par ailleurs ils e ` afchent a certains egards des performances moindres en comparaison avec les LS1. Les donn es obtenues au test de comp tence en lecture en L2, par exemple, e e montrent non seulement un ecart important entre les LS1 et les LS3, mais de ` surcrot un ecart signicatif quand nous faisons appel a dautres instruments de mesure. Ainsi, d j` en L1, les LS3 sont relativement de moins bons lecteurs et ea des donn es nous indiquent quils semblent effectivement conscients de cette e r alit . Des donn es issues dun questionnaire de renseignements g n raux e e e e e montrent que les LS3 soutiennent avoir un besoin de relire signicativement plus marqu que les LS1. De plus, les LS3 avancent que le vocabulaire et e la compr hension sont pour eux des aspects relativement probl matiques en e e 45

RCLA CJAL


6,1

lecture. Enn, seuls les LS3 indiquent saisir le sens de tous les mots dun texte sans toutefois etre en mesure de comprendre ais ment ce quun auteur veut dire. e Cela etant en lecture en L1, la lecture en L2 ne deviendrait-elle alors quune source entranant dans son cours des difcult s suppl mentaires chez le lecteur e e ` pour former du sens a partir dun texte ? Sur cette lanc e, nous sommes appel e e e ` a nous interroger quant au niveau minimal de comp tence en L2 requis le e niveau-seuil pour pouvoir traiter avec aisance le contenu dun texte. Bref, notre echantillon se compose de bons lecteurs qui manifestent non seulement des similitudes mais egalement des diff rences. Les strat gies de lece e ` ` ture sont dautant plus difciles a isoler que, a linstar des strat gies dapprene tissage, leur nature est complexe. Les r cents travaux de Pothier, Iotz et e Rodriguez (2000) sur les strat gies dapprentissage aupr` s de sujets en voie e e dacquisition du francais L2, par exemple, quoique dans un cadre multim dia, e ` nous eclairent a ce propos. Parmi les neuf apprenants quelles ont observ s, e les deux apprenants qui ont le plus gagn , notamment en vocabulaire [. . .] e ont utilis des strat gies radicalement oppos es. Ces auteures vont plus e e e loin lorsquelles afrment que leurs r sultats [. . .] semblent montrer que e ` des strat gies [dapprentissage] en tout point oppos es peuvent aboutir a des e e r sultats similaires. e Ces r sultats rejoignent dune certaine mani` re des observations effectu es e e e au sein de notre etude. Il en ressort que m me au sein dun groupe de lecteurs e chevronn s que nous aurions pu percevoir de prime abord comme plut t e o homog` ne il existe des diff rences signicatives tant en L1 quen L2, tant e e dordre quantitatif que qualitatif. Une analyse plus approfondie de nos pro ` e tocoles oraux pourrait etre enrichissante. Serions-nous a m me, par exemple, dy d celer au sein des lecteurs de la strate inf rieure, tous de bons lecteurs e e en L1 mais qui poss` dent une comp tence linguistique faible en L2, un patron e e ` de recours a des strat gies donn es pour compenser des probl` mes eprouv s ? e e e e Ce manque toucherait-il les strat gies de bas niveau qui, en contrepartie, ape pelleraient en renfort certaines strat gies de haut niveau ? Cet aspect m riterait e e d tre approfondi plus avant. e Notes
1 Des analyses statistiques ont et r alis es pour sassurer que les 16 participants du e e e
   

sous-groupe etaient repr sentatifs du groupe plus imposant dont ils etaient issus. e Pour chacune des mesures rapport es ici, nous navons relev aucune diff rence e e e signicative aux t-test entre l chantillon initial et le sous-groupe retenu de 16 pare ticipants. 2 Texte tir de la Gazette des Femmes, nov.d c. (1991), p. 30. e e 3 Texte tir du Washington Post et utilis par Connor (1984). e e 4 Pour etablir la liste des synonymes acceptables, nous avons fait compl ter les clo e sures par quatre personnes bilingues (deux professeurs et deux etudiants aux etudes

46

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

5 6

7 8

10

11

12

` sup rieures en langues et linguistique). A partir de leurs r ponses, nous avons etabli e e un ensemble de mots possibles pour combler les 40 espaces. Ensuite, nous avons ` soumis cet eventail de r ponses possibles a ces m mes personnes an quelles e e d terminent celles qui leur semblaient les plus satisfaisantes. Enn, nous avons e retenu les r ponses jug es acceptables par au moins 3 des 4 juges consult s (voir e e e Annexe 1). Pour plus de d tails sur la technique en question, consulter de Serres (2001). e e e Ces r sum s ont et s lectionn s a partir des quatre revues scientiques suivantes : e e e ` Bulletin de lAssociation canadienne de linguistique appliqu e (texte de Compain, e 1985 : 172 mots) ; Journal of Memory and Language (texte de Abbott et al., 1985 : 171 mots); Journal of Applied Psycholinguistics (texte de Holobrow et al., 1987 : 157 mots); Revue qu b coise de linguistique th orique et appliqu e (texte de Da Silveira, e e e e 1989 : 139 mots). e ` Pour une pr sentation etay e de la grille danalyse, le lecteur peut se reporter a e larticle publi par de Serres (2001). e En consultant de Serres (1998), le lecteur pourra obtenir de plus amples renseignements et de nombreux exemples pour chacune des cat gories de strat gies qui e e constituent la grille danalyse. Pour r aliser laccord interexaminateurs, nous avons fourni aux deux etudiantes e un entranement qui comprenait, notamment, une description de la l gende utilis e e e pour la transcription des POI et des 90 strat gies comprises dans la grille. Nous e ` e avons aussi effectu plusieurs exercices visant a v rier la concordance entre les e ` trois examinateurs (les deux examinateurs et lexp rimentateur) quant a la facon e ` de cat goriser les strat gies a partir dextraits des POI dont les propos etaient d j` e e ea d coup s en enonc s analysables. Pour plus de renseignements sur cette d marche, e e e e voir de Serres (2001). En guise de comparaison, notons quAnderson (1991) rapporte obtenir un taux daccord de 74 % entre trois examinateurs ayant analys 10 protocoles pour un total e de 568 strat gies. En outre, Block (1986) obtient un degr daccord de 85 % avec e e ` un juge et de 93 % avec un autre suite a une analyse dune portion de ses POI (several transcriptions). En L1, Olshavsky (1977) a dabord analys une portion e des protocoles obtenus (soit ceux de 6 des 24 sujets de son etude) pour les r analyser e ult rieurement et obtenir un degr daccord de 88 %. Cette auteure a ensuite demand e e e ` a trois personnes danalyser un des protocoles retenus pour obtenir un taux daccord de 80 %. ` Comme le pr cisent Giasson et Th riault (1983), lobtention dune note de 55 % a un e e ` test de closure signie en g n ral que le texte est relativement facile a comprendre e e ` par rapport a la comp tence en lecture de lindividu, ce qui serait vraisemblablement e ici le cas. En L2, la moyenne est plus faible, voire en deca de la moyenne arbitraire de 55 % ` ` e evoqu e supra et servant a d terminer la difcult a comprendre le texte. e e`

47

RCLA CJAL R f rences ee



6,1

Abbott, V., J.B. Black et E.E. Smith. 1985. The representation of scripts in memory. Journal of Memory and Language, no 24, pp. 179199. Aferbach, P.P. 1990. The inuence of prior knowledge on expert readers main idea construction strategies. Reading Research Quarterly, no XXV, pp. 3146. Alderson, J.C. 1984. Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem? In J.C. Alderson et A.H. Urquhart (r d.), Reading in a Foreign Language. e New York, Longman, pp. 124. Anderson, N.J. 1991. Individual differences in strategy use in second reading and testing. Modern Language Journal, no 75, pp. 460472. Barnett, M.A. 1989. More than Meets the Eye: Foreign Language Reading: Theory and Practice. New Jersey, Prentice Hall Regents. Berndhardt, E.B. et M.L. Kamil. 1995. Interpreting relationships between L1 and L2 reading: Consolidating the linguistic threshold and the linguistic interdependence hypotheses. Applied Linguistics, no 16, pp. 1534. Block, E.L. 1986. The comprehension strategies of second language readers. TESOL Quarterly, no 20, pp. 463494. Block, E.L. 1992. See how they read: Comprehension monitoring of L1 and L2 readers. TESOL Quarterly, no 26, pp. 319343. Bossers, B. 1991. On thresholds, ceilings and short-circuits: The relation between L1 reading, L2 reading and L2 knowledge. In J.H. Hulstijn et J.F. Matter (r d.), e Reading in Two Languages. AILA Review, no 8, pp. 4560. Brisbois, J. 1992. Do rst language writing and second language reading equal second e language reading comprehension? An assessment dilemma. Th` se de doctorat non publi e. Ohio State University. e Carrell, P.L. 1989. Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal, no 73, pp. 121134. Carrell, P.L. 1991. Second language reading: Reading ability or language prociency? Applied Linguistics, no 12, pp. 159179. Carrell, P.L. 1998. Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, no 21(1), pp. 120. Clarke, M.A. 1979. Reading in Spanish and English: Evidence form adult ESL students. Language Learning, no 29, pp. 121150. Cohen, A.D. et C. Hosenfeld. 1981. Some uses of mentalistic data in second language research. Language Learning, no 31, pp. 285313. Compain, J. 1985. La prise en charge de lapprentissage par lapprenant : exp rimene tation dun mod` le. Bulletin de lACLA, no 7(2), pp. 3954. e Connor, U. 1984. Recall of text: Differences between rst and second language readers. TESOL Quarterly, no 18, pp. 239256. Cziko, G.A. 1978. Differences in rst- and second-language reading: The use of syntactic, semantic and discourse constraints. Canadian Modern Language Review, no 34, pp. 473489. Da Silveira, Y. 1989. R le de la valorisation des langues par le milieu dans le o d veloppement de la comp tence langagi` re en contexte africain. In L. Laforge e e e
                                   

48

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e

de Serres

et L. P ronnet (r d.), Bilinguisme et diglossie (num ro sp cial). Revue qu b coise e e e e e e de linguistique th orique et appliqu e, no 8, pp. 115132. e e Desch nes, A.-J. 1988. La compr hension et la production de textes. Monographies de e e psychologie. Qu bec, Presses de lUniversit du Qu bec. e e e ` de Serres, L. 1993. Le protocole oral introspectif (POI) en lecture: mise a lessai et rafnements. Actes des VIes Journ es de linguistique (1992), Centre international e de recherche en am nagement linguistique (CIRAL), Qu bec, publication B-186, e e pp. 5159. de Serres, L. 1998. Strat gies de lecture en langue maternelle et en langue seconde, e e ` motivation et style epist mique d tudiants inscrits a la matrise. Th` se de doctorat e e non publi e. Universit Laval, Sainte-Foy, Qu bec. 544 p. e e e de Serres, L. 2001. Deroulement et apport de la technique du protocole oral chez le lecteur adulte. Revue Mesure et Evaluation, no 24(1), pp. 124. Devine, J. 1987. General language competence and adult second language reading. In J. Devine, P.L. Carrell et D.E. Eskey (r d.), Research in Reading in English as a e Second Language. Washington, Teachers of English to Speakers of Other Languages, pp. 7386. Ecalle, J. et A. Magnan. 2002. Lapprentissage de la lecture. Fonctionnement et d vee loppement cognitifs. Paris, Armand Colin. Ericsson, K.A. et H.A. Simon. 1987. Verbal reports on thinking. In C. Frch et G. Kasper (r d.), Introspection in Second Language Research. Philadelphia, Multie lingual Matters, pp. 2453. Fayol, M. et J.-M. Monteil. 1994. Strat gies dapprentissage/apprentissage de strat e e gies. Revue francaise de p dagogie, no 106, pp. 91110. e Fitzgerald, J. 1995. English-as-a-second-language learners cognitive reading processes: A review of research in the United States. Review of Educational Research, no 65, pp. 145190. Garner, R. 1988. Verbal-report data on cognitive and metacognitive strategies. In C.E. Weinstein, P.A. Alexander et E.T. Gtz (r d.), Learning and Study Strategies: e Issues in Assessment, Instruction and Evaluation. Toronto, Academic Press, pp. 63 76. Genesee, F., W.E. Lambert, J. Gastright et M. Met. 1987. Effectiveness of partial French immersion for children from different social class and ethnic backbgrounds. Applied Psycholinguistics, no 8, pp. 137115. e e Giasson, J. 1999. La m tacognition et la compr hension en lecture. In O. Doudin, P.-A. Martin et D. Albanese (r d.), M tacognition et education. Bruxelles, Peter e e Lang, pp. 211224. Giasson, J. et J. Th riault. 1983. Apprentissage et enseignement de la lecture. Montr al, e e Editions Ville-Marie. Grabe, W. 1991. Current developments in second language reading research. TESOL Quarterly, no 25, pp. 373406. Hosenfeld, C. 1977. A preliminary investigation of the reading strategies of successful and nonsuccessful second language learners. System, no 5(2), pp. 110123. Isaac, A. 2002. Opening up literary cloze. Language and Education, no 16(1), pp. 18 36.
                         

49

RCLA CJAL
 

6,1

Kletzien, S.B. 1991. Strategy use by good and poor comprehenders reading expository text of differing levels. Reading Research Quarterly, no XXVI, pp. 6786. Knight, S.L., Y.N. Padron et H.C. Waxman. 1985. The cognitive reading strategies of ESL students. TESOL Quarterly, no 19, pp. 789792. Koda, K. 1989. The effects of transferred vocabulary knowledge on the development of L2 reading prociency. Foreign Language Annals, no 22, pp. 529540. Koda, K. 1994. Second language reading research: Problems and possibilities. Applied Psycholinguistics, no 15, pp. 128. Kwasney, J., L. Lagloire, R. Matte, L. Savoie et L. Weseloh. 1985. ELAV English Language Placement Test. Qu bec, Universit Laval. e e Olshavsky, J.E. 1977. Reading as problem solving: An investigation of strategies. Reading Research Quarterly, no XII, pp. 654674. ` Matlin, M.W. 2001. La cognition : une introduction a la psychologie cognitive. Bruxelles, De Bck Universit . e Paris, S.G., B.A. Wasik et J.C. Turner. 1991. The development of strategic readers. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal et P.D. Pearson (r d.), Handbook of Reading e Research. New York, Longman, pp. 609691. ` e Pothier, M., A. Iotz, et C. Rodrigues. 2000. Les outils multim dia daide a lappren` tissage des langues : de l valuation a la r exion prospective. no 3(1), juin 2000, e e pp. 137153. Consult le 25 mars 2002. e Pressley, M. et P. Aferbach. 1995. Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading. New Jersey, Erlbaum. Samuels, S.J. et M.L. Kamil. 1984. Models of the reading process. In P.D. Pearson (r d.), Handbook of Reading Research. New York, Longman, pp. 185224. e Sarig, G. 1987. High-level reading in the rst and in the foreign language: Some e comparative process data. In J. Devine, P.L. Carrell et D.E. Eskey (r d.), Research in Reading in English as a Second Language. Washington, Teachers of English to Speakers of Other Languages, pp. 105125. Stanovich, K. 1980. Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading uency. Reading Research Quarterly, no XVI, pp. 3271. Stanovich, K. 1986. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, no XXI, pp. 360406. Stanovich, K. 1988. Explaining the difference between the dyslexic and the gardenvariety poor reader: The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, no 21, pp. 590604. Stanovich, K. 1990. Concepts in developmental theories of reading skill: Cognitive resources, automatically, and modularity. Developmental Review, no 10, pp. 72 100. Stanovich, K. 1991a. Word recognition: Changing perspectives. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal et P.D. Pearson (r d.), Handbook of Reading Research. New York, e Longman, no 2, pp. 418452.
   " % 0 ) (  '   & % %$ #                          

50

Strat gies de lecture en francais L1 et en anglais L2 e



de Serres


Stanovich, K. 1991b. Changing models of reading and reading acquisition. In L. Rieben et C.A. Perfetti (r d.), Learning to Read: Basic Research and its Ime plications. New Jersey, Erlbaum, pp. 1931. Swaffar, J., K.M. Arens et H. Byrnes. 1991. The practical differences between language learning and reading. In J. Swaffar, K.M. Arens et H. Byrnes (r d.), Reading for e Meaning: An Integrated Approach to Language Learning. New Jersey, Prentice Hall, pp. 3755. e Tricot, A. et J. Lafontaine. 2002. Evaluer lutilisation dun outil multim dia et lapprentissage. In M.-J. Barbot et V. Pugibet (r d.), Apprentissages des langues et technoloe gies : usages en emergence. Num ro sp cial. Janvier 2002. Paris, Cl International, e e e pp. 4557. Young, D.J. 1993. Processing strategies of foreign language readers: Authentic and edited input. Foreign Language Annals, no 26, pp. 451468. Whitney, P. 1998. The Psychology of Language. New York, Houghton Mifin Company. e Zagar, D. 1992. Lapproche cognitive de la lecture : de lacc` s au lexique au calcul syn taxique. In M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles et D. Zagar (r d.), Psychologie de la lecture. Paris, Presses Universitaires de France, pp. 1572. e
       

51

RCLA CJAL Annexe I



6,1

Etant donn lespace allou , nous ne pr sentons en guise dexemples de r ponses e e e e acceptables aux tests de closure que les deux premiers paragraphes des textes utilis s. e Est indiqu en caract` re gras le mot m me du texte dorigine. Entre parenth` ses, nous e e e e avons plac les autres r ponses consid r es ad quates. e e ee e
 

Malgr tout, lespoir e Apr` s avoir produit Le sida au f minin, lan dernier, Vid o-Femmes e e e reprend le m me th` me cette ann e dans une nouvelle vid o intitul e e e e e e La chane de la vie. Cette fois, nous allons beaucoup (aller, encore, pousser) plus loin, relate Lise Bonenfant, la r alisatrice. Dans le premier e (pr c dent) document, le message etait : m me (toutes) les femmes e e e ` ne sont pas a labri de cette maladie. Il faut se prot ger (sene sibiliser). Mais au-del` du condom cette fois, nous avons voulu a d couvrir (comprendre, etudier, explorer, illustrer, montrer, pr sene e ter, relater) le drame humain auquel les victimes sont confront es. e Ce drame peut sappeler auto-destruction ou (et) d sespoir. e On being fat in America Fat people in American society are often discriminated against in their jobs and forced to degrade themselves publicly, sociologists nd. Two sociologists, Dr. Ardyth Stimson of New Jerseys Kean College and Dr. Jack Kamerman, are currently studying fat people and their role in society. According to Dr. Stimson, We treat people who are fat as handicapped people but we dont give them the sympathy that we give to other handicapped people. Instead, they are completely rejected and blamed (isolated, ridiculed, degraded, forgotten, judged, humiliated, alienated, condemmed, rejected) for their handicap. In addition (fact), theyre expected to participate (give, join, go, enter, t) in what we sociologists call (name, consider) degradation ceremonies. In other words, youre supposed to stand (sit, stay) there and say, Hee, hee, dont I look awful? Hee, hee, hee, is it not funny I can (do) not move around?
 

52