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L’ E - LEARNING SELON L EARNING S PHERE L IVRE BLANC 2013 1

L’E-LEARNING SELON LEARNING SPHERE

LIVRE BLANC

2013

1

Copyright Learning Sphere © 2013

Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle, par quelque procédé que ce soit, des pages publiées dans le présent ouvrage, faite sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français d'exploitation du droit de copie (20 rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), est illicite et constitue une contrefaçon. Seules sont autorisées, d'une part, les reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective, et, d'autre part, les analyses et courtes citations justifiées par le caractère scientifique ou d'information de l'œuvre dans laquelle elles sont incorporées (loi du 1 er juillet 1992 - art. 40 et 41 et Code pénal art. 425).

www.learning-sphere.fr

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Sommaire

Sommaire

3

Présentation de Learning Sphere

5

Les auteurs

7

L’apprenant

9

Les particularités de la lecture sur écran

11

Anticipation des usages vs bénéfices pour l’apprenant

12

La place de l’apprenant dans la conception d’un module e-learning

14

Communauté d’apprenants : cinq ingrédients pour réussir l’alchimie

15

La motivation, enjeu crucial d’un module e-learning

16

De

la proximité en formation à distance

18

Salons e-learning et regroupements présentiels

21

Gestion de projet

23

Au secours ! Mon chef veut faire de l’e-learning !

25

Médias sociaux, formation informelle et effet pervers ?

27

Méthode en cascade et méthode agile, kezako ?

29

Conseils en localisation pour un e-learning multilingue réussi

31

La démarche qualité dans un projet de conception e-learning

33

(Ré-)internaliser la conception de vos projets en utilisant la formation-action

35

De l’utilisation raisonnée des voix de synthèse

37

Tutorat

39

De formateur présentiel à e-tuteur

41

Tuteurs, aidez l’apprenant à faire face à son conflit cognitif

44

Le scénario tutoral, livrable de l’ingénierie tutorale

47

Un

modèle tutoral selon Michel Lisowski

48

Conception pédagogique

49

Une recette pour réussir des modules e-learning équilibrés

51

Mixer formation et dramaturgie : le Graal du concepteur pédagogique

53

Comment gérer la voix off au stade de la conception

55

Dix

conseils pour écrire un texte en voix off

56

Dix

conseils pour écrire un scénario de vidéo apprenante

58

Dix

conseils

pour

choisir un prestataire vidéo

60

La subjectivité, fidèle compagne du concepteur

62

3

Outils et technologies

65

Évolution des logiciels, évolution des formations

66

Standards e-learning (SCORM, AICC, etc.) : où en est-on ?

69

Effet diligence, expérience, innovation

71

Guerre Flash/Apple : menace ou opportunité pour le mobile learning ?

74

Contenu e-learning pour support mobile : questions clés

76

Quelles seront les fonctionnalités les plus utilisées dans les LMS demain ?

77

Les secrets du succès de Moodle, le LMS open source

78

E-learning rapid et agile !

81

La réalité augmentée au service de la formation

84

La 3D temps réel en e-learning : gadget ou avantage ?

85

Serious game

87

Un serious game, qu'est-ce que c'est ?

89

Pourquoi parle-t-on autant des serious games ?

92

Un point sur le marché des serious games

94

Dis-moi quel serious game tu désires, je te dirai qui tu es

95

Le secret des serious games réussis

97

Un serious game à quatre briques

99

Sept étapes pour réussir votre projet de mise en place d'un serious game

101

Check-list avant de lancer votre projet d'acquisition d'un serious game

104

Le serious game est mort ? Vive le serious game !

106

Serious game : comment faire baisser la note ?

108

Étude IDATE sur le serious game

111

Formation et formateur

113

Développer l’e-learning dans un organisme de formation

115

Pourquoi et comment lier GPEC et e-learning

117

Manager le changement du métier de formateur

119

Les PME et l’e-learning

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4

Présentation de Learning Sphere

Learning Sphere est un réseau de consultants indépendants, spécialistes des nouvelles technologies de formation. C'est à la fois une communauté de professionnels et un portail d'informations via le site learningsphere.fr.

Les consultants Learning Sphere accompagnent leurs clients tout au long de leurs projets d’e-formation, de l'analyse préalable du besoin jusqu'à l'évaluation des dispositifs mis en place en respectant le référentiel des bonnes pratiques du FFFOD, de l'AFNOR et la charte Learning Sphere.

Nos clients sont des PME, grands comptes et organismes de formation qui trouvent des compétences pointues et un réseau de consultants reconnus pour leur sérieux, la qualité de leurs prestations et leur indépendance vis-à-vis du marché.

par les

consultants Learning Sphere dans leurs domaines d'expertise respectifs. Il aborde des questions liées :

Ce livre blanc regroupe les

articles de fond rédigés entre 2011 et 2012

- à la prise en compte de l’apprenant dans un parcours de formation à distance ;

- à la mise en place de formations à distance et à l’évolution du métier de formateur ;

- à la gestion de projets e-learning ;

- au tutorat ;

- à la conception pédagogique de modules e-learning ;

- aux approches à adopter face aux outils et technologies actuels et à venir ;

- au serious game.

Il dessine ainsi une esquisse des pratiques et des évolutions du secteur de l’e-learning sur ces deux années.

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Les auteurs

Les auteurs Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet
Les auteurs Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet
Les auteurs Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet
Les auteurs Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet
Les auteurs Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet

Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mène des missions de gestion de projet e-learning, de conception pédagogique et de formation. Ces clients sont autant des agences e-learning que des entreprises souhaitant développer l’e-formation en leur sein.

Sébastien Fraysse : doté d'une double expertise plateformes (LMS) et standards (SCORM, AICC, Tin Can, etc.) il accompagne entreprises et institutions dans le choix et la mise en œuvre de leur plateforme, ainsi que dans la standardisation et l'intégration de leur contenus.

Dominique Gros venu de l’informatique, ses compétences l’ont amené à développer des dispositifs de formation à distance depuis plus de dix ans, tout particulièrement en accompagnement des organismes de formation qui veulent élargir leur marché et innover. Il est formateur agréé e-doceo.

Laurent Habart : éditeur durant près de dix ans, il intervient aujourd’hui dans des missions de création de parcours de formation et de conception pédagogique. Il est également chargé de cours dans l’enseignement supérieur et scénariste de bande dessinée.

Vanessa Hauteuille : spécialisée dans les langues, passée chez un éditeur majeur de jeux vidéo (Ubisof), elle conseille les entreprises sur l’adaptation linguistique, culturelle et technique de produits multimédia et la réalisation de projets à visée pédagogique.

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Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes
Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes
Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes
Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes
Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes

Béatrice Lhuillier : spécialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes et organismes de formation qui souhaitent internaliser leur production e-learning (choix d'outils, organisation interne, etc.), optimiser leurs dépenses d’e-formation (choix de prestataires, cahier des charges, etc.) ou développer un serious game dans leur dispositif d’e-formation. Elle est également président de l’association Learning Sphere.

Marie Prat : consultante e-learning depuis treize ans, elle accompagne grands comptes, organismes de formation et PME dans le développement de projets e-learning. Depuis 2004, elle intervient également comme experte TICE sur des projets internationaux. Elle a publié deux ouvrages sur l’e-learning :

Réussir un projet e-learning et Les meilleurs outils du web 2.0 pour développer un projet aux éditions ENI.

Jacques Rodet : consultant FOAD auprès d’entreprises et de centres de formation, formateur de formateurs à distance, universitaire à l’UVSQ, Rennes 1, Limoges et Toulouse Le Mirail, il est également l'initiateur et l'animateur de t@d, le portail du tutorat à distance.

Benoît Tostain : formateur consultant en techniques de I’information et de la communication depuis quinze ans, il a investi l’e-learning depuis ses débuts. Il intervient en conception de projets, AMO, personnalisation des LMS et dans la formation des acteurs. Il est spécialisé en technologies open source et propriétaires.

Sylvain Vacaresse : directeur de projets et concepteur e- learning depuis dix-sept ans, il conseille les administrations, les entreprises et organismes de formation dans la mise en œuvre de projet blended learning. Depuis 2005, il est également responsable du master « ingénieur en e-formation » de l'université de Rennes 1.

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L’apprenant

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Les particularités de la lecture sur écran

Laurent Habart

Les études fondées sur l'oculométrie (ou eye-tracking) nous en apprennent beaucoup sur les différences entre lecture écran et lecture papier.

Les stratégies de l’œil

En effet, l'œil met en place des stratégies pour lire un texte que l’écran malmène plus ou moins. D’une part, selon le lecteur, l'œil se pose sur plus ou moins de mots dans un même texte ; il peut également avoir tendance à lire le haut des lettres ou encore à saisir un mot dans sa globalité indépendamment de l'ordre des lettres à l'intérieur dudit mot. D’autre part, quel que soit le lecteur cette fois, l'œil ne peut fixer en règle générale que quatre lettres à la fois (cela explique que la simplicité du vocabulaire influe sur l’intelligibilité d’un texte). En revanche, son champ visuel s'élargit d'une zone attentionnelle, dénommée « empan visuel », en amont mais surtout en aval du mot fixé, qui permet d'anticiper sur ce qui va être lu par la suite.

Les contraintes du net

Par ailleurs, l'aspect visuel de l'écran (luminosité, contraste, scintillement) entraîne une perturbation oculaire et donc une dégradation de la prise d'information. L'œil n'atteint pas le centre du mot lorsqu'il le fixe, à l'instar d'une lecture sur papier, si bien qu'il doit se fixer non pas une mais deux fois. Cette multiplication des fixations visuelles le fatigue naturellement.

Le système du scrolling, quant à lui, minimisant la mémorisation spatiale, rend plus difficile la rétention d'information et diminue donc l'efficacité de la lecture. Enfin, les liens hypertextes, ajoutant de la profondeur à un texte, ont tendance à provoquer une désorientation cognitive pour le lecteur qui s'y plonge. Ces études avancent ainsi l’idée que, compte tenu des techniques aujourd'hui à disposition, la lecture sur écran semble davantage réservée à la recherche d'informations qu'à la lecture prolongée.

Pour aller plus loin

Pour plus d’informations, nous vous conseillons de lire notamment l’ouvrage de Thierry Baccino, La lecture électronique, aux Presses universitaires de Grenoble.

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Anticipation des usages vs bénéfices pour l’apprenant

Sylvain Vacaresse

Dans un précédent article, j’avais évoqué l’effet diligence. Il s’agit de cet effet qui conduit, lors de l’apparition d’une nouvelle technologie, à transposer les formes et les usages antérieurs avant de pouvoir dépasser ce stade et développer de nouvelles fonctionnalités. Ainsi, les premières voitures ressemblaient à des diligences, avant de se transformer complètement.

De l’utilisation des technologies

Parfois, les anticipations technologiques que nous faisons nous conduisent à imaginer des usages qui ne se réalisent pas, même quand la technologie devient disponible. Je vous invite pour illustrer ce propos à consulter un post de Xavier Delaporte sur InternetActu.fr, relatant un papier de Keith Kleiner consacré au chat vidéo. Dans cet article, Keith Kleiner s’interroge sur la faible utilisation du chat vidéo, alors que, lorsque l’on observe les films de science-fiction, le mode de communication du futur est très souvent représenté sous cette forme. Pourquoi, maintenant que la technologie est disponible gratuitement, les utilisateurs ne la plébiscite pas ? Je vous renvoie à l’article pour connaître la réponse complète développée par l’auteur. Je vais plutôt ici essayer de transposer cette analyse au contexte de l’e-learning.

Keith Kleiner exclut les causes technologiques liées à la qualité de la vidéo. Il indique que cela n’empêche pas les internautes de visualiser des vidéos de mauvaise qualité sur YouTube prises à partir de téléphones portables. Dans le monde de l’e-learning, nous avons fait ce constat depuis très longtemps. Le média a peu d’importance. Il voit plutôt les causes de cette faible utilisation dans le type d’interactions sociales entre êtres humains que veulent mettre en place deux interlocuteurs. La question centrale est donc la communication et non la technologie.

À pratique nouvelle, usages nouveaux

Dans la construction des dispositifs e-learning, nous sommes confrontés à ces questions :

quand doit-on utiliser des technologies synchrones ? Asynchrones ? Que fait-on du mobile learning ? Faut-il mettre la vidéo de l’animateur dans une classe virtuelle ? Et celles des apprenants ? Faut-il laisser le chat privé entre utilisateurs actif lors de classes virtuelles ? Nous serons de plus en plus confrontés à des nouvelles questions de ce type et nous pouvons voir que nos anticipations fondées sur les capacités de la technologie nous abusent parfois (souvent ?). De même, la transposition des pratiques de la formation présentielle peut également nous induire en erreur. Prenons par exemple l’usage du chat privé dans les classes virtuelles. Beaucoup de formateurs que j’accompagne souhaitent ne pas autoriser les apprenants à utiliser le chat privé pendant le cours. Ils transposent la notion de bavardage pendant la classe. Or, dans le contexte est très différent de la salle de cours. Le bavardage ne fait pas de bruit. Le fait de ne pas bavarder ne garantit pas une écoute attentive (ce qui est vrai dans la salle de cours également). L’apprenant peut réécouter le formateur sans lui demander de répéter grâce à l’enregistrement. Et surtout, les moments synchrones sont des moments d’échanges entre les participants qui développent l’appartenance à une communauté, ce qui

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est à la fois essentiel dans une formation, et plus difficile à construire dans une formation à distance. Il faut donc ouvrir ces fonctions car elles sont bénéfiques pour l’apprenant.

De l’usage au bénéfice

Il s’agit donc pour les concepteurs de revenir en permanence à la notion de bénéfice pour l’apprenant. Il faut être à l’écoute, observer. J’ai assisté à une conférence d’Eliott Masie sur les usages de l’Ipad. Il indiquait qu’un des usages les plus répandus était l’utilisation comme un deuxième écran. On utilise l’Ipad en même temps que la télévision ou en même temps qu’un ordinateur. J’ai souri car je me suis reconnu comme utilisateur. Cet usage n’est pas évident a priori. Ce que recherche l’utilisateur, c’est la synchronicité et la complémentarité. Cela implique des contenus différents, qui se complètent entre les types de terminaux. Le rôle du concepteur est donc de plus en plus d’observer, d’analyser les usages, de concevoir des contenus adaptés à ces usages, mais aussi de promouvoir de nouveaux usages et de favoriser le partage des bonnes pratiques. C’est évidemment une aventure passionnante !

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La place de l’apprenant dans la conception d’un module e-learning

Le concours de beauté

Laurent Habart

L’économiste John Maynard Keynes (1883-1946) avait l’habitude de raconter une histoire pour faire comprendre un des mécanismes pivots de la Bourse : le concours de beauté. Imaginez : connu pour la sagacité de votre jugement et l’élégance de vos goûts, vous avez été convié à participer au jury d’un concours afin d’élire le plus beau visage parmi vingt candidates toutes plus éblouissantes les unes que les autres. Oui mais voilà, à votre grand étonnement, on ne vous demande pas de juger de la beauté de leur visage selon votre goût personnel. Non, on vous demande de choisir le visage qui recevra le plus de suffrages parmi tous les votants du jury. C’est un exercice auquel rien ne vous a habitué jusque-là : il va s’agir pour vous d’anticiper le goût majoritaire.

Intégrer la logique de l’apprenant

Selon Keynes, c’est exactement ainsi que fonctionne la Bourse et ainsi que travaillent les courtiers. Celui qui fait mieux fructifier son portefeuille de titres que son concurrent n’est pas nécessairement celui qui a les titres les plus sûrs. C’est plus certainement celui qui acquiert les titres vers lesquels tout le monde va se ruer sous peu. Celui qui devine ce que seront les besoins à venir du plus grand nombre. Cette attitude, c’est aussi celle que vous devez avoir au moment de concevoir le synopsis d’un module de formation. Pour qu’il touche le plus grand nombre d’apprenants, pour qu’il réponde au mieux à leurs interrogations et à leurs besoins, il ne faut pas s’arrêter aux questions que vous vous poseriez à leur place. Il faut plutôt faire tout votre possible pour intégrer leur propre logique. Cela demande d’avoir une connaissance fine de trois facteurs :

- leur niveau de connaissances ;

- leurs méthodes de travail ;

- leurs modes de pensée. Connaissant ces trois variables, vous serez mieux à même de percevoir les problématiques des apprenants et d’y répondre. Et pour acquérir cette connaissance, rien ne vaut l’échange avec quelques-uns d’entre eux !

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Communauté d’apprenants : cinq ingrédients pour réussir l’alchimie

Marie Prat

La mise en place d’une communauté d’apprenants motivés et actifs est une des conditions de succès d’un dispositif de blended learning. En tant que concepteur de dispositif e-learning, nous avons à imaginer des interactions sociales propres à motiver les apprenants, à favoriser les échanges entre les acteurs, sans pour autant masquer la structure du contenu pédagogique ou risquer de minimiser le rôle du formateur. Le tout n’est pas de proposer des outils mais plutôt de guider les apprenants vers des usages qui peuvent optimiser les résultats pédagogiques. Voit cinq idées à creuser.

1. Proposer aux apprenants de travailler en petits groupes via des outils asynchrones :

les petits groupes favorisent l’implication de chacun.

2. Proposer des sujets de discussion et peut-être quelques questions auxquelles les

apprenants devront apporter des réponses le temps du parcours.

3. Organiser des séances de feedback au cours desquelles les apprenants parlent de

leur expérience et présentent le résultat de leur travail. 4. Proposer les trois canaux d’interactivité suivant : apprenant-apprenant, apprenant- formateur, apprenant-contenu.

5. Pour que l’expérience éducative proposée par les communautés d’apprenants soit

riche, les éléments suivants semblent indispensables :

- présence d’un guide pédagogique : facilitateur et incitateur, il amènera les apprenants vers l’objectif pédagogique ;

- établir un climat propice à la participation de tous : les participants seront ainsi à l’aise avec les outils et avec leurs pairs ;

- proposer aux apprenants des thèmes de discussion voire un axe de travail.

La mise à disposition d’outils de formation informelle à travers une communauté d’apprenants nécessite en amont une organisation pédagogique et tout au long du parcours un suivi qui conditionneront la réalisation des objectifs pédagogiques.

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La motivation, enjeu crucial d’un module e-learning

Dominique Gros

L’efficacité d’un module e-learning dépend d’un facteur essentiel : la motivation. Cette motivation pour suivre un parcours de formation e-learning dépend de facteurs exogènes comme la qualité du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de l’apprenant ou la densité du tutorat et de la relation avec ses pairs. La motivation en auto-apprentissage repose sur la qualité intrinsèque du module et sur les comportements d’apprentissage mis en œuvre par le module. Il appartient donc au concepteur d’être vigilant pour respecter un certain nombre règles. Ces règles découlent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les résumer ainsi : le cerveau est un ordinateur lent et imprécis à la base mais il devient efficace grâce aux buts qu’il se fixe et aux émotions positives qu’il produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est doté d’un système de prise de décision, par rationalité ou par émotion. S’il a peu de temps pour décider, il décidera de manière émotionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit être gagnant pour poursuivre l’effort. Le cerveau s’améliore constamment. Il apprend ce qui a été un succès et il l’automatise pour répéter ce comportement de manière économique. C’est cela la motivation. Voici donc cinq règles qui semblent des évidences. Cependant, leur application est parfois problématique dans les projets. L'évaluation de l'utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu'elles ne sont pas respectées.

montrent souvent qu'elles ne sont pas respectées. Règle 1 : l’apprenant doit mesurer en permanence la

Règle 1 : l’apprenant doit mesurer en permanence la probabilité qu´il a de réussir sa formation

Plus cette probabilité est grande (ou grandit), plus l´apprenant sera motivé à poursuivre. L’expérience montre que fournir, au préalable, une information sur le niveau de difficulté (ou le prérequis) n’offre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant et de l’équilibre des ressources du module (types de médias associés), la probabilité de réussite peut chuter ou croître. La seule stratégie fiable consiste à développer des contenus équilibrés (effets appropriés de redondance en mixant des médias différenciés) et à favoriser une auto-évaluation progressive des acquis.

Règle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohérent

Toute forme d’incohérence dans le contenu, dans l´ergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est à proscrire. Cette règle se heurte à l’insuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) qui ne permettent pas de travailler souplement sur des gabarits de modèles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au désir de certains commanditaires de projet de rechercher l’originalité au détriment de l’efficacité pédagogique.

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Règle 3 : l´apprentissage par la pratique est la clé

Il est primordial, dans un module en ligne, de faire réaliser des activités autoévaluées (pratiques et contextualisées) par les apprenants. Il s’agit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et à mesure de leur progression puis en fin de module. Ceci impose un maximum d’efficacité dans le processus de conception et de production. Pour cela, il faut tout d’abord s’appuyer sur des experts métiers qui doivent fournir un contenu pertinent ; il faut ensuite scénariser ce contenu sans tomber dans le piège économique du « rapid-learning » ; il faut enfin utiliser des logiciels auteurs évolués qui offrent une galerie d’activités d’apprentissage non limitée à des exercices répétitifs et simplistes (tels que des batteries de QCM).

Règle 4 : les objectifs pédagogiques et d’activités doivent être explicites et tangibles

Les apprenants sont motivés par des objectifs pédagogiques clairs. Ils doivent être énoncés précisément dès le démarrage du module. Ces objectifs doivent être univoques et limités pour cadrer le grain. Les objectifs doivent être perçus comme accessibles et stimulants. Comment les rendre stimulants ? Il faut pour cela que le contenu du module laisse penser à l’apprenant qu’il se rapproche de sa cible au fur et à mesure de sa progression. Cette exigence ramène directement à la règle précédente qui est d’offrir à l’apprenant des activités autoévaluées et contextualisées. Il importe aussi d’offrir des interactions utiles permettant de valider sa compréhension (cliquer sur une question pour en obtenir la réponse, survoler un point clé pour en afficher le détail…). Ne jamais oublier que l’interaction est au service de la pédagogie et non de l’esthétisme.

Règle 5 : les messages doivent être condensés et clairs

L’apprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acquérir ce qui doit être compris et pour valider ses acquis. Le contenu doit être précis, écrit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas être dilués dans des détails qui n’appartiennent pas au contenu médiatisé mais à son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace.

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De la proximité en formation à distance

Jacques Rodet

Lors de la conférence qu’il a donnée au récent ilearning Forum, Adrien Ferro remarquait que le contraire de la distance n’est pas la présence mais la proximité le contraire de la présence étant l’absence. Il ravivait ainsi le propos que Geneviève Jacquinot tenait en 1993 dans son article « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance » (Revue Française de Pédagogie, 102, 55-68). Cette notion de proximité me semble pouvoir être interrogée à partir de la posture de l’apprenant. De quoi, de qui l’apprenant à distance doit-il être proche ? Du savoir ? Du contenu qui le supporte ? De l’institution ? Du concepteur pédagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-même ?

pédagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-même ? L’apprenant proche de

L’apprenant proche de lui-même

Être proche de lui-même pour un apprenant consiste dans un premier temps à reconnaître et à accepter son statut d’apprenant. L’expérience montre que tous les publics, du moins les individus, ne sont pas tous égaux par rapport à cette reconnaissance. D’une part, des personnes qui ont des souvenirs parfois douloureux de leur scolarité appréhendent de se retrouver dans la posture d’apprenants, que ce soit en formation continue ou en formation professionnelle. À l’opposé, les enseignants et les formateurs, habitués à être de « l’autre côté », éprouvent fréquemment des difficultés à investir leur rôle d’apprenant. Leur remise en cause du formateur n’est pas la moindre des manifestations de ce refus de changement de position. Accepter la situation d’apprenant, c’est avoir fait le

constat de la nécessité d’aborder des champs de connaissance nouveaux pour soi. C’est avoir pris conscience que l’on ne sait pas et que ce manque peut être comblé par l'apprentissage. C’est sortir de l’état « je ne sais pas que je ne sais pas » pour celui de « je sais que je ne sais pas », condition nécessaire pour entrer en formation. L’apprenant proche de lui-même est aussi une personne qui est capable de poser un regard distancié sur ses manières d’apprendre, sur ses préférences cognitives, sur son rapport affectif avec l’acte d’apprendre. C’est donc un apprenant qui s’investit dans des tâches d’ordre métacognitif dont les bénéfices sont sensibles sur l’exercice de son autonomie et sur l’entretien de sa motivation.

Faire évoluer l’apprenant

L’objectif d’une formation revient souvent à amener l’apprenant à prendre conscience, par des activités d’émergences de connaissances préalables, qu’il ne sait pas toujours qu’il sait jusqu’à lui faire réaliser qu’il sait qu’il sait.

L’apprenant proche de ses pairs

L’apprentissage est un acte social ! À travers cette affirmation sous forme de slogan, il faut comprendre que l’apprenant construit largement ses connaissances dans l’altérité, dans le dialogue argumenté avec ses pairs. Exprimer ses représentations sur un champ de connaissances, les confronter à celles des autres permet de les affiner, de les approfondir, de surmonter le conflit cognitif. Si, pendant très longtemps, la formation à distance n’offrait que peu d’occasions d’échanges avec ses pairs, l’apparition et l’utilisation pédagogique de

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nombreux outils de communication font que la collaboration est devenue presque incontournable dans un dispositif de FOAD. Un apprenant proche de ses pairs est donc une personne qui accepte et recherche la mutualisation, le débat argumenté et critique, la sollicitation de l’aide, qui aide à son tour et qui considère que les interactions qu’il initie avec les autres apprenants sont autant d’opportunités d’apprentissage.

L’apprenant proche de son tuteur

Un apprenant proche de son tuteur n’hésite pas à le solliciter. Or demander de l’aide ne va pas toujours de soi (cf. Le tutorat en formation à distance, p. 163-164, De Boeck, 2011). Il lui faut donc oser s’investir dans la relation tutorale. Le tuteur n’est pas sans responsabilité dans l’établissement de la relation tutorale qui exige, pour être efficiente, la construction progressive d’un état de confiance entre l’apprenant et lui. Abandonner la posture du magistère est certainement une des premières nécessités de la pratique tutorale pour faciliter la proximité de l’apprenant avec son tuteur. Un apprenant proche de son tuteur est aussi une personne qui identifie précisément ses besoins de support, le périmètre d’intervention du tuteur, qui est en mesure de présenter de manière claire l’aide qu’il recherche. Mais c’est également une personne qui, en développant son autonomie, saura progressivement solliciter dans une moindre mesure son tuteur tant la relation tutorale n’est pas une fin en soi mais un moyen au service de l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage par l’apprenant.

L’apprenant proche du concepteur de la formation

En formation à distance, il est très courant que le concepteur de la formation n’intervienne pas du tout au moment de sa diffusion. Il n’est donc présent qu’à travers le dispositif qu’il a conçu et les intentions pédagogiques qui ont été les siennes. Être proche du concepteur consiste donc pour un apprenant à identifier ces intentions, à les comprendre et à en mesurer les exigences sous forme de tâches d’apprentissage à réaliser. Cette proximité dépend donc de la manière dont les objectifs de la formation, les modalités choisies, la structure générale du parcours de formation sont exposés dans les ressources du dispositif. À cet égard, il apparaît important de permettre à l’apprenant d’avoir la visibilité la plus large possible de l’ensemble du parcours, dès le début de la formation, voire avant. Ce n’est qu’à cette condition qu’il sera capable de s’y investir en toute connaissance de cause et de réfléchir aux moyens qu’il doit mobiliser pour persévérer et réussir dans son apprentissage.

L’apprenant proche de l’institution

Les rapports de l’apprenant avec l’institution sont essentiellement d’ordre administratif, organisationnel et commercial. La proximité de l’apprenant avec l’institution revient essentiellement à cette dernière. Son offre est-elle visible, compréhensible, attrayante ? Son organisation est-elle pertinente, identifiable ? Son administration est-elle efficace, à même de répondre aux cas particuliers ? C’est en fonction des réponses que l’institution apporte à ces questions que l’apprenant est en mesure de développer un sentiment d’appartenance à l’institution de formation.

L’apprenant proche contenu de la formation

Chaque apprenant a des préférences cognitives : l’un préfère apprendre en écoutant, l’autre en voyant, un autre encore en faisant, etc. Les cognitivistes ont identifié de nombreux profils cognitifs. Pour ma part, je préfère l’expression de préférences cognitives car le terme de profil me semble par trop définitif et enfermant. Si un apprenant apprend plus facilement en faisant, cela ne le disqualifie pas pour autant pour réaliser des tâches d’apprentissage où sa vue, son ouïe sont davantage sollicitées. D’ailleurs, un des objectifs de toute formation

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n’est-il pas de donner l’occasion aux apprenants de se perfectionner dans leur « métier d’apprenant » ? Il n’en reste pas moins que la proximité d’un apprenant avec le contenu dépend de sa forme médiatique et de son fond. La responsabilité de l’établissement de cette proximité incombe au concepteur qui doit faire des efforts d’imagination afin que le contenu puisse rejoindre les apprenants dans leurs préférences cognitives et qu’il soit présenté dans des termes accessibles.

L’apprenant proche du savoir

Le savoir n’est certainement pas à considérer comme un graal dont la quête serait permanente et son objet définitivement inaccessible. L’approche par compétences qui s’est popularisé ces dernières années, mais aussi de manière concomitante et parfois concurrente, le développement des pédagogies constructivistes, la fugacité de la pertinence des connaissances en perpétuelle évolution sont autant de facteurs qui « repositionne » le savoir. Être proche du savoir pour un apprenant consiste certes en l’acquisition, construction de connaissances qu’il pourra transférer et manipuler dans son contexte mais c’est aussi une manière d’être. Accepter de ne pas tout savoir, renoncer au fantasme de l’omnipotence, se servir du conflit cognitif pour modifier, réorganiser ses représentations conceptuelles, identifier ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas, sont autant de postures qui permettent à l’apprenant d’entretenir un rapport de proximité avec le savoir. Cet article voulait traiter de la proximité de l’apprenant avec les acteurs et les éléments constitutifs d’une formation à distance. Pour autant, il est loin d’épuiser le sujet de la proximité. D’une part, la proximité de l’apprenant pourrait être abordée par le biais de la sociologie, de l’heuristique, de l’analyse institutionnelle, et bien d’autres démarches scientifiques auxquelles je n’ai pas eu recours. D’autre part, la proximité en formation à distance ne concerne pas que l’apprenant. Comment, par exemple, s’exprime-t-elle, peut- elle être vécue, entre les tuteurs et l’institution, entre les tuteurs et les concepteurs, entre le savoir et les concepteurs, entre les tuteurs entre eux, etc. ? Il y aurait là matière à des recherches empruntant à la complexité et à la systémique qui restent à mener.

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Salons e-learning et regroupements présentiels

Jacques Rodet

Comme chaque année, de nombreux professionnels de l’e-learning se sont retrouvés

durant deux jours au iLearning Forum à l’Espace Champerret. Tous engagés et pratiquant des activités professionnelles à distance, il y a une certaine gageure pour ces participants à trouver dans un événement présentiel des intérêts suffisamment puissants pour s’y rendre et y consacrer plusieurs heures, voire plus. Que venons-nous chercher là que nous ne trouvons pas lors des communications à distance que nous avons tout le reste de l’année ? Plusieurs éléments peuvent être mis en avant tels que :

- participer à un des événements importants de l’e-learning en France ;

- se faire voir, reconnaître, identifier ;

- rencontrer des interlocuteurs, éprouver du plaisir à en retrouver ;

- chercher des clients potentiels ;

- enrichir ses données de veille, accumuler de la documentation ;

- voir des démonstrations ;

- assister à des communications où se mêlent la promotion de services et d’outils, des focus sur des thèmes précis, des retours d’expérience… Chacun pourra trouver la ou les raisons qui l’ont poussé cette année. Ce qui est assez frappant, c’est que la plupart des éléments de cette liste sont également valables et souvent avancés pour promouvoir les regroupements présentiels au sein de formations hybrides.

Aller vers les autres…

Il est souvent affirmé qu’il est important pour les apprenants de se rencontrer, de nouer des liens, de retrouver leurs pairs, d’affirmer par leur présence leur engagement dans le parcours de formation, tout comme les visiteurs d’un salon e-learning, par leur présence, attestent de leur appartenance au microcosme. La première dimension que nous pouvons donc retenir est celle de l’engagement, du moins de la preuve de l’engagement fournie par la présence physique. Elle est d’ordre socio-affectif et motivationnel.

Les regroupements présentiels en début de parcours de formation servent aussi assez fréquemment aux institutions pour donner quantités d’informations administratives ou organisationnelles sous forme de guide d’étude, de règlement, de charte tutorale, etc. tout comme les visiteurs d’un salon e-learning ne manquent pas de repartir avec le programme contenant la liste des exposants et autres plaquettes recueillies sur les stands. La deuxième dimension est donc relative à l’obtention d’informations. Elle est d’ordre administrativo- commercial.

Les regroupements présentiels, surtout les premiers, sont aussi l’occasion pour les apprenants de se familiariser avec les outils et les procédures d’accès aux services informatiques auxquels ils auront recours durant leur formation tout comme les visiteurs d’un salon e-learning viennent voir comment fonctionnent les outils qui seront éventuellement les leurs. La troisième dimension est donc d’ordre technique et technologique. Les regroupements présentiels servent très fréquemment à la dispense de compléments de cours ou à des séances de remédiation tout comme les visiteurs d’un salon e-learning assistent à différentes conférences. La quatrième dimension est d’ordre cognitif.

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… pour mieux progresser

Il se trouve qu’à côté des plans cognitif, motivationnel et socio-affectif, un quatrième plan de support à l’apprentissage à destination des apprenants porte sur les aspects métacognitifs. Il correspond à la capacité de l’apprenant à porter un regard réflexif sur son apprentissage, à en penser les objectifs, à réguler ses stratégies cognitives, à organiser son planning, à apprendre à apprendre, à s’autoévaluer… Le visiteur d’un salon e-learning aurait donc lui aussi à investir ce dernier plan en se fixant des objectifs de visite, en planifiant ses différents rendez-vous, en identifiant les stratégies qui seront les siennes pour obtenir et garder les informations qu’il souhaite, en évaluant les résultats obtenus… Si les outils de communication à distance permettent de tenir de nombreuses promesses et se révèlent être des solutions d’ubiquité que le présentiel n’offre pas, il faut bien convenir qu’ils ne répondent que partiellement à certains besoins pour lesquels le présentiel semble fournir une meilleure solution. Nous en avons identifié quelques-uns que nous avons classés selon les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif. Force est de constater qu’ils ne représentent qu’une petite partie des besoins des apprenants à distance et que les nombreux autres doivent faire l’objet de réponses à distance. La pertinence de la comparaison entre un salon e-learning et un regroupement présentiel trouve ici ses limites.

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Gestion de projet

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Au secours ! Mon chef veut faire de l’e-learning !

Béatrice Lhuillier

Comment tout a commencé

Cela fait quelques mois ou quelques années que vous êtes à votre poste (formateur ? responsable de formation ? DRH ?). Vous sortez de votre entretien annuel d’évaluation qui, jusqu’au dernier quart d’heure, se passait parfaitement bien. Vous avez atteint vos objectifs, discuté de vos difficultés au quotidien, vous avez même réussi à obtenir que big boss intervienne directement sur tel ou tel dossier… Et, pour la première fois peut-être, mis en confiance par un climat serein et constructif, vous vous êtes ouvert à big boss, vous lui avez parlé de vos passions personnelles : le développement d’un site internet pour un ami, votre épouse qui « travaille dans le multimédia » (elle est infographiste), etc.

« Cet

entretien

moment où

»

d'évaluation

se

passait

parfaitement

bien

jusqu'au

C’est à ce moment précis que, tel un renard à l’affût, big boss a commencé à vous parler de vos missions pour l’année à venir. Il vous annonce, d’un ton jovial que, justement, il vous affecte à une mission « superbe, ambitieuse, exactement dans vos cordes, mon petit Jean- Michel ». Après dix minutes d’explication, l’entretien de deux heures touche à sa fin. Vous n’avez pas su ni pu lui dire non. La messe est dite. Vous sortez de la salle de réunion, vous répondez à sa poignée de main franche et sèche par la vôtre devenue molle et moite. « Et ne vous inquiétez pas pour votre augmentation, mon petit Jean-Michel, vous avez toute ma confiance, j’en fais mon affaire… Continuez dans cette voie et tout ira bien…».

« Vous avez toute ma confiance

»

Et vous vous retrouvez dans le couloir, le dos courbé, les jambes flageolantes, le souffle court. De quoi s’agit-il exactement ? Quelle mission peut, à ce point, vous angoisser à l’idée même de vous y atteler ? Vous, si sûr de vous d’habitude, voyons… Pensez donc, cela fait des années que vous travaillez « dans la formation », vous maîtrisez votre sujet : les apprenants, c’est votre tasse de thé, l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique, vous faites ça tous les jours au petit déjeuner. « Alors quoi ? Qu’est-ce qu’il se passe, Jean-Michel ?» vous demande Colette-la-pipelette à la pause-café, étonnée de vous voir soudain fragilisé. Et là, entre deux gorgées d’un café corsé, les yeux hagards, la voix chevrotante, vous avouez, enfin : « Tu ne te rends pas compte, Colette… big boss vient de me demander de mettre en place l’e-learning ». Un masque d’effroi tombe sur le visage de Colette : « Mon Dieu ! », dit-elle tout bas… avant d’ajouter « Il fallait bien que ça arrive un jour de toute façon ».

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« Big boss vient de me demander de mettre en place l’e-learning »

À partir de là, Colette-la-pipelette est à la hauteur de sa réputation. L’information fait le tour de l’entreprise comme une trainée de poudre. On vient vous serrer la main, vous recevez des mails de soutien et même quelques petites tapes dans le dos à la pause déjeuner. En une journée, vous êtes passé de « monsieur expert formation » à « monsieur e- learning »…sauf que vous n’y connaissez rien, à l’e-learning… Après quelques jours d’abattement, vous décidez de ne pas vous laisser aller et de prendre le projet à bras le corps. Vous faites une razzia de livres sur Amazon, vous vous êtes inscrit à toutes les conférences sur le sujet, vous avez passé des heures sur votre ordinateur à affiner vos recherches sur Google, vous avez fait chauffer le moteur de recherche de Viadeo pour trouver des contacts intéressants dans le domaine. Après plus de deux mois, une pile de livres trônent sur votre bureau et votre table de chevet, vous avez acquis un vernis de connaissances sur le sujet mais… vous ne savez toujours pas par quel bout prendre le projet, par où commencer ? Les outils ? L’organisation ? La production ? Le tutorat ? Alors que faire ? Par quel bout prendre ce satané projet ? Le mieux serait sans doute de se faire accompagner par un consultant indépendant

PS : toute ressemblance avec des personnages ou des événements réels ne serait que purement fortuite… ou pas !

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Médias sociaux, formation informelle et effet pervers ?

Marie Prat

Les outils du web 2.0 ont créé de nouveaux usages et ont entraîné de profonds bouleversements dans les processus de formation et dans le rôle du formateur/enseignant.

de formation et dans le rôle du formateur/enseignant. E-learning : une histoire courte mais riche d’évolution

E-learning : une histoire courte mais riche d’évolutions

Nous sommes passés en une dizaine d'années de dispositifs centrés sur le formateur, des modules largement issus de la formation présentielle et simplement transposés à la formation à distance, à des dispositifs centrés sur l'apprenant. Cette transformation a été rendue possible par la généralisation d'outils (ceux du web 2.0 notamment) qui modifient en profondeur le mode de communication des utilisateurs. Nous en sommes aujourd’hui à l’ère du collaboratif, où l’on peut dire que les services de partage, de social learning et les pratiques collaboratives sont proposés à l’apprenant et à l’enseignant/formateur. Chaque membre d'une communauté d'apprenants enrichit le contenu, partage ses pratiques et ses difficultés.

Bienvenue dans l'ère du collaboratif

Avec l’utilisation des outils du web 2.0, la connaissance se construit en permanence. La connaissance n’est plus la propriété de « celui qui sait » et n’est plus diffusée verticalement vers celui qui apprend. La connaissance devient collective, partagée à travers les réseaux vers des communautés d’utilisateurs. La part allouée à la formation informelle est aujourd’hui de plus en plus importante dans les dispositifs blended, et l’accent est mis sur les communautés de pratiques, les communautés d’apprenants qui partagent, enrichissent et échangent le contenu de l’apprentissage. Ainsi, l’apprenant, pour peu qu'il sache chercher, utiliser et partager l’information, en tire un bénéfice pédagogique certain. Nous savons par également que nous acquérons la majorité de nos savoir-faire et savoir en situation de formation informelle.

et

de la formation informelle

Dans la formation informelle, les apprenants fixent eux-mêmes leurs objectifs. Ils apprennent quand ils ont besoin d'apprendre et voient l'efficacité de l'apprentissage lorsqu'ils savent faire quelque chose qu'ils ne savaient pas faire avant. On se trouve dans une situation de formation informelle lorsque, par exemple, l'information vient suite à une demande de l'apprenant qui cherche de l'aide à travers son réseau, ou bien lorsque les personnes reçoivent une information utile à travers une conversation. La situation de formation informelle ne se distingue pas forcément de la situation de travail. Les intéressés n'ont pas forcément la conscience d'apprendre. Cet apprentissage informel est géré par l'apprenant lui-même qui le jugera efficace s'il résout ses problèmes ou augmente effectivement son savoir-faire. Le contexte économique actuel, le besoin d'aller toujours plus vite, de gagner du temps, obligent à disposer du maximum d'informations pertinentes et actualisées afin d'agir vite et bien, pour procurer aux acteurs de l'entreprise tous les moyens nécessaires à l'action : c'est l'enjeu de la formation et de la capitalisation des connaissances.

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De nouveaux outils à disposition

La panoplie des outils e-learning, qu’ils soient LMS, outils auteurs ou autres outils d’animation, répond à la nécessité pour les entreprises de disposer d’une formation/information en temps quasi réel. L’information et la connaissance sont aujourd’hui les armes de la performance pour les entreprises. Les médias sociaux sont donc de plus en plus largement utilisés dans la formation parce qu'ils répondent aux besoins de communication, d'échange et de partage des apprenants. Mais prenons un peu de recul et demandons-nous quelle est l’utilité réelle de tous ces outils mis à la disposition des apprenants. Les apprenants utilisent ces outils pour :

- trouver des réponses à leurs problèmes ou proposer des réponses ;

- être au courant de ce qu'il se passe dans leur entreprise et leur métier, faire de la veille technologique ;

- construire un réseau fiable de collègues, d'experts à l'intérieur et à l'extérieur de l'entreprise ;

- communiquer, échanger, collaborer avec des collègues ;

- partager des ressources et de l'expérience ;

- améliorer leur efficacité. Le cœur du dispositif n'est plus le contenu déployé mais l'apprenant et la communauté qui interagit, collabore, enrichit le contenu et crée du lien.

Quid de l'accompagnement ?

La tentation peut alors être grande pour l’entreprise de déplacer la responsabilité de la formation sur l’apprenant. La mise à disposition d’outils, l’efficacité des réseaux sociaux, l’horizontalité des processus d’apprentissage ne doivent pas faire oublier que l’efficacité pédagogique tient principalement dans la faculté qu’ont les apprenants à chercher, analyser, produire de l’information. Sans accompagnement adéquat, le risque est donc de creuser l’écart existant entre ceux qui savent utiliser ces nouveaux outils, ceux qui savent chercher, analyser, produire de l’information, et ceux qui ne savent pas, qui ne sont ni prêts ni préparés à cela. Ce qu’il faut, c’est certainement que tout le monde apprenne à apprendre, et surtout ceux qui y sont le moins préparés, au niveau technologique ou culturel. Le défi que doit relever l’e-learning aujourd’hui reste celui de l’innovation pédagogique, la réelle prise en compte d’un accompagnement afin que les technologies à notre disposition servent les objectifs de toute formation : acquérir des savoirs, savoir-faire et peut-être savoir- être…

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Méthode en cascade et méthode agile, kezako ?

Béatrice Lhuillier

En matière de production de contenus e-learning et serious game, deux types de méthode projet cohabitent actuellement chez les éditeurs. Elles se nomment « méthode en cascade » et « méthode agile ». En quoi consistent-elles ? Quelles sont les différences entre les deux ? Quels sont les avantages et inconvénients de chacune d'entre elle pour vous, clients ? C'est ce que je vous invite à découvrir dans cet article.

Méthode en cascade

invite à découvrir dans cet article. Méthode en cascade C'est le type de méthode le plus

C'est le type de méthode le plus utilisé aujourd'hui dans tous les domaines qui nécessitent de concevoir avant de produire quelque chose. Pour parvenir à un produit fini, on passe par plusieurs phases du cadrage du projet jusqu'à la livraison finale. Le principe est simple : on ne passe à la phase suivante que lorsque la précédente est validée. Autre principe : on ne revient pas en arrière (d'où le terme « cascade »). Cette méthode présente de nombreux avantages, notamment celui de sécuriser le planning du projet puisque l'on verrouille chacune des étapes les unes après les autres : on s'entend sur ce que l'on va faire (cadrage), on le conçoit dans les grandes lignes (conception générale) puis dans le détail (conception détaillée) avant de le produire (production), de le tester (tests/corrections) et de le livrer (livraison). Elle permet également de bien s'entendre sur les attendus du projet et elle est très facile à expliciter à un groupe de travail. Enfin, bien menée, elle permet d'éviter les dérives en termes de planning :

il est facile de visualiser que, si une étape se décale, les suivantes sont touchées. L'inconvénient principal, côté client final, est une certaine rigidité du modèle. Ainsi, par exemple, dans le domaine du e-learning, la conception générale consiste à rédiger un document, appelé synopsis ou conducteur ou découpage pédagogique selon les prestataires. Ce document liste l'ensemble des objectifs pédagogiques et prévoit un

ensemble d'activités a réaliser (animation, interactivité, vidéo, quiz, etc.). Or, il n'est pas rare qu'au moment de la conception détaillée (la rédaction des story-boards associés), voire de la production, le client se rende compte de l’oubli d'un objectif ou d'un message clé. Cela suppose donc de remettre en question la conception générale pourtant validée. Ici la plupart du temps, deux cas de figures :

- soit le prestataire a une certaine latitude en termes de planning et/ou de budget et peut se permettre ce retour en arrière et l'accepte ;

- soit le planning est déjà très serré et/ou les budgets très justes, et il ne peut tout simplement pas accepter sous peine de mettre en danger la rentabilité globale du projet ou la date de livraison finale. La plupart du temps, budgets et plannings sont calés au plus juste des deux côtés, ce qui empêche toute modification. En conséquence, à la moindre demande de modification, des frictions se créent qui mettent à mal les relations entre les deux partenaires. Une première solution à cela serait tout simplement qu'en début de projet, prestataire et client se réservent une marge de manœuvre (en termes de planning et de budget) à chaque phase du projet pour justement permettre ces ajustements le moment venu, sans créer de

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friction. Une autre solution consiste à mettre un peu d'agilité dans les processus, ce que certains prestataires ont commencé à intégrer.

Méthode agile

Avec ce type de méthode, le principe de découpage en étapes reste le même, mais chaque étape est elle-même subdivisée en itérations. À chaque itération, d'une durée à définir en début de projet (souvent quinze jours), une version intermédiaire d'un document ou du produit est livrée et soumise à discussion. La construction se fait donc par couche successive.

La construction se fait donc par couche successive. Pour la production de serious games par exemple,

Pour la production de serious games par exemple, cette méthode est particulièrement adaptée. Un prototype est réalisé très tôt sur lequel les fonctionnalités, les briques de game play et les scénarii sont développés tout au long du projet, en mode incrémental. Ainsi, client et prestataire peuvent très vite se rendre compte de ce à quoi le produit va ressembler au final. Comme avec une méthode en cascade, le projet commence par une phase de cadrage. À partir de la phase de conception, la rédaction des éléments puis la production se font par itérations successives. Ce type de méthode s'appuie sur un principe collaboratif : client et prestataire travaillent main dans la main et créent le produit final par ajustements successifs. L'inconvénient majeur de cette méthode est qu'elle nécessite une mobilisation continue de la part du client final car il est totalement impliqué dans la rédaction et la construction. Ce peut être délicat à gérer, notamment dans le cas, fréquent, où un comité projet de plusieurs membres doit se prononcer. L'avantage évident est le fait qu’ainsi impliqué, le client a une vue très claire sur l'état d'avancement. De plus, il peut réagir très vite si, par exemple, une fonctionnalité une fois développée ne semble pas optimale.

Qu'en est-il aujourd'hui côté éditeurs ?

C'est la méthode en cascade qui est le plus utilisée aujourd'hui par les éditeurs e-learning et serious games du marché. Mais, conscients de ses limites, certains commencent à injecter un peu d'agilité dans leur processus : ils mixent les deux méthodes. Cadrage et conception restent en cascade mais, à partir du prototype, le client est invité à suivre la production au plus près. Régulièrement, il se prononce sur l'état d'avancement du projet, teste les nouvelles fonctionnalités développées.

Pour aller plus loin

Pour plus d'informations sur ces outils et méthodes, je vous invite à lire l'ouvrage Gestion de projet vers les méthodes agiles de Véronique Rota (éditions Eyrolles, 2009).et l'ouvrage Concevoir un serious game (éditions FYP, 2011) rédigé par mes soins.

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Conseils en localisation pour un e-learning multilingue réussi

Vanessa Hautefeuille

Aujourd’hui, nombreuses sont les entreprises à dimension internationale faisant le choix de déployer des contenus de formation multilingues. Mais pourquoi localiser ses supports et comment s’assurer de la qualité d’un contenu e-learning multilingue ? Commençons par un petit rappel de ce qu’est la localisation pour en comprendre les avantages et pour connaître les recommandations d’usage. L’internationalisation d’un produit de formation, et donc sa localisation ultérieure, se pense dès le jour 1 du projet. En effet, la réussite d’une formation multilingue repose sur deux actions essentielles :

- l’anticipation des risques et des contraintes liés à la localisation ;

- l’implication forte du client sur un périmètre monde.

La localisation se définit par l’ensemble des modifications nécessaires à l’adaptation d’un produit aux contraintes techniques, linguistiques et culturelles d’un pays. Elle porte donc sur la langue, les aspects culturels, les réglementations, les habitudes et les caractéristiques du pays cible.

Pourquoi

localiser

ses

contenus

de

formation ?

D’un point de vue économique, localiser permet à une entreprise de s’ouvrir à de nouveaux marchés et de réduire les coûts de formation. Un contenu localisé permet effectivement d’accroître la notoriété du produit de formation, d’une part, et de l’entreprise à l’international, d’autre part. D’un point de vue pédagogique, la localisation favorise l’appropriation d’un contenu de formation par tous les collaborateurs. En effet, les apprenants sont mieux sensibilisés et plus impliqués grâce à un vocabulaire adapté à leur contexte local et à leur réalité terrain. En outre, un contenu localisé facilite la compréhension des notions dans des domaines complexes et/ou techniques.

Quelques conseils

Les éléments à localiser dans un projet e-learning

Lors

de

la

localisation

d’un

projet

e-learning, plusieurs

éléments

sont

à

prendre

en

compte :

- les textes à traduire/adapter ;

- les audios à enregistrer ;

- les écrans à capturer ;

- les graphiques ;

- les médias (teasers, vidéos).

Une localisation est réussie lorsque l'utilisateur du produit localisé pense que celui-ci a été conçu directement dans sa langue et n’est pas l’adaptation d’une version conçue pour un autre pays. Pour cela, voici quelques conseils, issus de mon expérience :

Avertissez votre prestataire dès l'avant-projet, car cette information impacte l'ensemble du projet : le choix des outils de production mais aussi les méthodes de conception, les tests des contenus, etc. Mettez en place le processus de localisation en concertation avec votre prestataire ; qui écrit, qui traduit, qui relit, quand et comment ? Si le contenu demande une expertise pointue, il faut s'assurer non seulement que la traduction est absolument fidèle mais que le ton est correct et que le contenu reste pertinent. Discutez ensemble de la méthode et du mode de production adaptés à la réalisation de vos supports de formation à localiser. Par exemple, il est préférable d’opter pour

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l’externalisation des textes et des médias à localiser : ne pas intégrer de textes en dur dans les animations, les tableaux et les schémas réalisés par les graphistes. Vous éviterez ainsi des problèmes d’intégration des données, de conversion de fichiers et de régression lors des tests.

Bref, la localisation d’un contenu de formation doit être :

- pensée en amont du projet ;

- dotée d’une méthode de projet adaptée ;

- réalisée avec des outils et des processus de production définis ;

- accompagnée par une communication transparente ;

- entourée d’une forte implication ;

- issue d’une vraie collaboration entre client et prestataire.

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La démarche qualité dans un projet de conception e-learning

Dominique Gros

Un projet de conception e-learning, mené dans le cadre d'un organisme de formation, est stratégique. Il peut s’appuyer sur les ressources vives de l'organisme comme sur le travail de concepteurs externes (médiatiseurs notamment). Pour l’intégrer à une démarche qualité, il convient avant toute autre chose de définir, en mode participatif, un ensemble de règles. Elles doivent se fonder sur tous les éléments d'orientation formalisés du projet de conception : cahier des charges, état de la base de ressources collectées, projet d'entreprise… L'objectif est de permettre de :

- concevoir et produire collectivement un ensemble de contenus homogènes dans le cadre des objectifs qualitatifs et quantitatifs du projet, selon des exigences concrètes formalisées ;

- valider ces contenus auprès d'une population test (échantillon d'apprenants) selon un protocole précis.

Les constituants d'une démarche qualité en matière de conception de contenus

La structure du contenu doit être normalisée en fonction des impératifs pédagogiques et techniques, des contraintes d'intégration sur la plateforme LMS et de portabilité sur les supports de diffusion (PC, smartphones…). On définit ainsi :

- la structure (champs de scénarisation) : positionnement, objectifs, cours, résumé, validation, ressources téléchargeables

- les caractéristiques pour chaque champ : règles de conception, objectifs poursuivis, modalités (forme), priorité d'application de la règle et exemple.

Prenons par exemple le champ « cours » :

- une règle : rendre l’apprenant actif dans sa formation en lui donnant la possibilité de manipuler ou d’interagir avec ce qu’il apprend ;

- son application : scénario, story-board (X), produit (X) ;

- l’objectif de cette règle : rechercher la meilleure efficacité possible (« do and learn ») ;

- les modalités et forme d'application : intercaler dans le cours un exercice de liaison non noté ; introduire de l’interactivité dans le texte (dérouler le contenu dans la page par des boutons ou des liens, afficher des images en cliquant un bouton,

compléter un tableau en cliquant sur ces colonnes

)

;

- la priorité : indispensable quand il existe une progression d'objectif dans le cours ;

- un exemple : découvrir progressivement la formule d’un composé moléculaire en cliquant sur chaque atome puis en glissant le nom du composé sur le schéma. L'ensemble de ce référentiel est construit sous forme de tableau en favorisant une approche interactive au fur et à mesure de son développement et de son utilisation (idéalement dans un espace de travail collaboratif). Le nombre de règles ne doit pas dépasser la trentaine pour être exploitables.

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Les constituants d'une démarche qualité en matière de réception de contenus

La réception (phase de recette par les utilisateurs-testeurs) doit être structurée à travers un questionnaire permettant de valider la bonne utilisation du contenu en simulation. Pour

cela, un ensemble de rubriques de notation doit être proposé à l'utilisateur-testeur, miroir de ce qui a été construit dans le référentiel de conception ci-dessus, mais reformulé du point de vue de l'usager. Ces rubriques peuvent être les suivantes :

- cadrage : objectifs, prérequis, durée, positionnement, adéquation public cible

- contenu : navigation, accessibilité, ergonomie, évaluation, ressources

- technologie : fonctionnement, portabilité, liaison plateforme

Reprenons les objectifs d'interactivité énoncés ci- dessus. Les questions « miroir » du point de vue utilisateur pourraient être :

- notez (de 1 à 5) la densité (ou la complexité) du contenu ;

- notez (de 1 à 5) l’attractivité du contenu ;

- notez (de 1 à 5) la variété des activités (ou des interactions) ;

- etc.

Ce questionnaire de réception est formalisé comme un document de recette (rubriques de validation, versions

).

Il ne contient pas plus de deux pages de questions pour en faciliter l'utilisation.

Ajouter des commentaires

Chaque page peut également faire l’objet d’un commentaire. On pourrait ainsi trouver l’avis suivant : « En page X, il est expliqué le rôle d’un ampèremètre pour mesurer l’intensité en montrant son positionnement sur les circuits électriques. Il aurait fallu séparer ces deux notions en se focalisant sur la mesure obtenu et sa valeur, avant d'expliquer son positionnement ».

En conclusion, on peut dire que cette phase de conception du référentiel qualité est une étape essentielle dans la conception d'un projet e-learning, surtout s'il mobilise des ressources de formateurs expert et concepteurs, testeurs provenant d'horizons divers et de profils variés. C'est une manière concrète de fédérer l'équipe avant de démarrer la conception et la production. La vieille règle en gestion de projet « Savoir perdre du temps en préparation pour en gagner ensuite en exécution » s'applique certainement dans le cadre d'un projet e-learning !

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(Ré-)internaliser la conception de vos projets en utilisant la formation-action

Jacques Rodet

Une tendance qui tend à se développer aujourd'hui que le marché du e-learning est plus mature et les acteurs plus nombreux, consiste à ne plus sous-traiter l'ensemble de la conception d'un projet e-learning mais au contraire à l'internaliser, du moins partiellement. Si la navette entre internalisation et externalisation est quelque chose de facilement repérable et classique dans de nombreux secteurs d'activités, ceci est relativement nouveau pour le e- learning où, il y a encore peu, le seul recours d'un porteur de projet était de le sous-traiter entièrement.

Comment gérer cette évolution ?

C'est bien évidemment chez les professionnels de la formation (écoles, centre de

formation, instituts

de cette internalisation est liée à la volonté de voir leurs approches pédagogiques et leurs préférences méthodologiques fidèlement traduites dans le produit final. Aussi, c'est l'étape « construire » de la démarche qualité de Learning Sphere qui est la première touchée par ce phénomène. Parce que les compétences internes ne sont pas toujours existantes, il s'agit alors pour

que cette tendance est la plus marquée. Une des principales raisons

)

les experts intervenant en assistance d'offrir des services qui permettent l'évolution professionnelle des personnels les plus concernés (consultants internes, formateurs,

De la détermination et la rédaction des objectifs, en passant

par l'analyse des ressources existantes, l'inventaire de celles à produire, la granularisation du contenu, la scénarisation des parcours, pour aboutir à la production des story-boards, les actions dans lesquelles les besoins d'assistance se font sentir sont nombreuses. En ce qui me concerne, de par mes différentes expériences de ce type de mission

responsables pédagogiques

).

(Janssen Cilag, Essec, HSC, Sanofi-Aventis la plus adaptée.

),

la formule de la formation-action m'apparaît

La formation-action

Elle ambitionne une autre relation au savoir et à la construction des connaissances. Les apprenants deviennent les acteurs essentiels de leur processus de formation. Pour ce faire, ils se rassemblent et constituent un groupe-acteur auprès duquel le formateur intervient essentiellement comme accompagnateur et facilitateur. À cet égard, les fonctions du formateur s’apparentent à celles des tuteurs et des médiateurs dont les interventions relèvent de la relation d’aide. La formation-action consiste donc à engager un travail d’apprentissage à partir d’une action motivante et mobilisatrice pour le groupe. La formation-action se propose de former dans, par et pour l’action :

- la formation dans l’action indique la temporalité du parcours d’apprentissage ;

- la formation par l’action renvoie à l’empirisme, au pragmatisme et de manière plus générale à la reconnaissance du savoir pratique comme initiateur de savoir théorique ;

- la formation pour l’action précise la finalité heuristique du processus d’apprentissage qui vise l’amélioration des pratiques du groupe-acteur par sa mise en mouvement et sa pratique réflexive.

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Ainsi, la formation-action a pu être définie comme reposant sur deux concepts essentiels :

l’action porte en elle-même le processus de formation, faire pour apprendre, faire c’est apprendre ; l’action, réelle et concrète, est de type projet à réaliser ou problème à résoudre.

Les stratégies pédagogiques employées en formation-action

Les stratégies pédagogiques employées en formation-action relèvent de différents concepts : la dynamique de groupe, la construction des connaissances par négociation du sens entre tous les acteurs, la collaboration. Si, vous aussi, vous souhaitez mieux maîtriser la ligne pédagogique de vos produits e- learning, être en mesure de transférer vos savoir-faire en conception pédagogique à la production de formations en ligne, créer les conditions en interne d'un futur département e- learning, c'est avec grand plaisir que nous vous proposons de nous contacter pour co- construire votre formation-action.

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De l’utilisation raisonnée des voix de synthèse

Béatrice Lhuillier

Trop de modules de formation en ligne, outils de communication et serious games sont

encore sonorisés avec des voix de synthèse

En tant que consultante indépendante, je teste beaucoup de réalisations produites par des éditeurs e-learning et serious games du marché. Le salon du serious game à Lyon qui a eu lieu en novembre 2011 a d'ailleurs été l'occasion de vérifier le savoir-faire de plusieurs acteurs du marché. Souvent très aboutis techniquement, graphiquement réussis, ces outils de formation ou de communication sont encore souvent sonorisés avec des voix de synthèse.

Est-ce vraiment la meilleure solution ?

voix de synthèse. Est-ce vraiment la meilleure solution ? Une uniformisation progressive des contenus produits Outre

Une uniformisation progressive des contenus produits

Outre le fait que ces voix deviennent vite insupportables à l'écoute, tous les produits ainsi sonorisés se ressemblent car les éditeurs utilisent deux logiciels du marché, Acapela et Loquendo. En langue anglaise, ces voix de synthèse sont en général assez réussies. Mais en version française, les liaisons sont souvent hasardeuses, les voix sont robotisées voire métalliques et les enregistrements nécessitent des ajustements que les concepteurs n'ont pas le temps de réaliser fichier son par fichier son (ils optent souvent pour des batches afin de gagner du temps). Je connais les contraintes budgétaires sur ce type de projet mais je lance un appel aux éditeurs et à leurs clients : arrêtez de sonoriser vos e-learning et serious games avec des voix de synthèse. Cela dénature totalement des réalisations de grande qualité et gâche tout le travail accompli par les équipes de production ! Le plus réussi des serious games ou des modules e-learning devient fade voire exaspérant lorsqu'il est sonorisé en voix de synthèse. Au bout de quelques minutes, vous n'entendez plus que les défauts de prononciation et n'êtes plus concentré sur le contenu à proprement parler.

Quand utiliser la voix de synthèse ?

La voix de synthèse, à mon sens, ne devrait être utilisée qu'à des fins de tests, pour vérifier que les sons sont correctement appelés dans les contenus produits. Une fois ceci fait, il s'agit de remplacer ces sons par de véritables voix de comédiens expérimentés qui donneront vie à votre contenu. Ne pensez pas que le coût soit exorbitant : il existe d'excellents studios d'enregistrement aux tarifs tout à fait raisonnables. Pour les budgets les plus modestes, des comédiens free- lances disposant d'un équipement suffisant enregistrent leurs voix à des prix défiant toute concurrence. Sonoriser les contenus en voix naturelles n'est pas un luxe : c'est une nécessité. J'entends déjà les éditeurs et les commanditaires mettre en avant le fait que l'usage des voix de synthèse est pratique dans le cas de formation multilingues ou dans le cas de contenus devant être mis à jour régulièrement. Oui, il est plus facile de gérer du fichier son de synthèse car, si vous devez faire faire des retouches, vous gagnerez du temps et de l'argent. Mais, au final, le jeu en vaut-il la chandelle ? De plus, ce problème peut être contourné en utilisant la voix de synthèse jusqu'au dernier moment de la production avant de remplacer les fichiers par de véritables voix. Enfin, sachez que les studios travaillent souvent avec une équipe de comédiens qu'ils connaissent bien et depuis longtemps : s'il vous venait l'idée de

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modifier votre contenu (et donc vos fichiers sons) dans deux ans ou plus, il y a fort à parier que le comédien fera toujours partie du pool de comédiens de votre studio. Enfin, je pose la question : lorsque vous faites produire un contenu e-learning ou serious game, calculez-vous combien de fois vous faites modifier ce contenu dans les deux à cinq ans après sa mise en ligne ? La plupart du temps, les contenus deviennent obsolètes et décision est prise de refaire entièrement un nouveau contenu avec de nouvelles

technologies ou de nouveaux outils de production

CQFD.

Si vous n'êtes toujours pas convaincu, dites-vous bien qu’un comédien, même médiocre, sera toujours plus agréable à écouter qu'une voix de synthèse. En conclusion, si vous aimez vos apprenants ou vos utilisateurs, si vous respectez les équipes de production qui se donnent du mal pour réaliser des contenus de qualité, optez pour des voix humaines plutôt que des voix de synthèse. Tout le monde vous en sera très reconnaissant.

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Tutorat

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De formateur présentiel à e-tuteur

Jacques Rodet

Un formateur présentiel qui se voit amené, de manière plus ou moins volontaire, à intervenir dans une FOAD, et donc à investir des fonctions tutorales, peut manifester des réticences face à cette évolution professionnelle. Ces réticences sont principalement liées à la représentation qu’il a de sa professionnalité, à un sentiment de perte de qualité de la relation pédagogique, à des appréhensions liées à sa capacité à développer les nouvelles compétences exigées par la distance.

La professionnalité du formateur

Chaque formateur a des motivations personnelles qui l’ont amené à exercer cette profession. Eu égard au nombre marginal de formateurs ayant réalisé une formation initiale les préparant à exercer leur métier de formateur, il apparaît que la principale représentation de leur professionnalité réside dans la conscience de leur savoir disciplinaire et de leur expertise. Il en résulte qu’ils adoptent fréquemment des pratiques pédagogiques peu conscientisées qui relèvent souvent de la reproduction de celles qu’ils ont vécues comme apprenant. La prégnance du modèle pédagogique transmissif s’explique en grande partie par cet état de fait. Leur détention d’un savoir, qu’ils sont amenés à transmettre, fonde tout à la fois leur légitimité à être formateur et leurs pratiques pédagogiques. Lors de la mise à distance de la formation qui distingue temporellement de manière très forte les phases de conception et d’animation, ils peuvent nourrir un sentiment de perte de leur professionnalité lorsqu’ils ne sont pas en situation de produire les ressources de contenu de la formation. D’un statut d’artisan qui maîtrise l’ensemble du processus de formation, de la conception à l’évaluation en passant par l’animation, ils sont amenés à s’inscrire dans une chaîne de production partiellement industrialisée. C’est pourquoi, il me semble important d’amener les

formateurs en présentiel devenant e-tuteurs à modifier leurs représentations sur leur métier. S’il est toujours demandé à un e-tuteur de maîtriser un contenu les enquêtes effectuées auprès des apprenants à distance montrent régulièrement que c’est encore et toujours un élément décisif pour la reconnaissance de la légitimité du e-tuteur par les apprenants il est certain que cela ne lui sera pas suffisant pour investir ses fonctions d’accompagnement et de support à l’apprentissage. Cette modification de leurs représentations passe par la prise de conscience que la transmission n’est pas l’alpha et l’oméga de la formation et que le chemin emprunté, la démarche pédagogique, les médiations et les remédiations sont la plus-value toujours indispensable à l’apprenant face à l’étude des ressources médiatisées.

La nouvelle conception du métier de formateur

Moins enseigner et plus former, plus accompagner, plus soutenir, plus aider les apprenants, sont les actions autour desquelles se cristallise un changement de posture professionnelle : objectif central de toute formation au e-tutorat.

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La crainte d’une relation pédagogique amoindrie

Beaucoup sinon la quasi-totalité des formateurs en présentiel ont choisi ce métier parce qu’ils ont un goût, une appétence pour les relations humaines, pour les interactions avec les apprenants. De même, ils apprécient le cadre privilégié qu’est la salle de formation qui autorise l’autocommande, l’indépendance, voire le secret, et qui constituerait la condition nécessaire et suffisante à « l’alchimie pédagogique ». Le sentiment de perte provoqué par la mise à distance de la formation est donc nourri tout à la fois par la condamnation à une communication médiatisée faisant peu de place au non verbal et par le fait que, les murs de la salle devenant plus transparents, ils s’exposent au regard de tiers précisément exclus en situation présentielle. Il serait vain d’argumenter sur l’équivalence de la relation pédagogique pouvant être entretenue en présentiel et à distance. Il y a bien perte mais, et ceci est moins facilement identifiable par les formateurs en présentiel, également gain. Quelles que soient les situations médiatiques, y compris celles qui, comme la vidéoconférence, se rapproche le plus du face à face, il existe toujours un amoindrissement de la communication. Le cadre défini par la webcam, sans même parler de la taille ou de la résolution de la transmission vidéo, ampute la communication non verbale. Un débit insuffisant et c’est l’énonciation qui peut se voir impactée. Les regards échangés, les postures, la vision panoramique du groupe sont autant d’indices pour le formateur en présentiel dont le e-tuteur ne bénéficie pas, à plus forte raison s’il communique de manière écrite et asynchrone avec les apprenants. Il y a donc bien perte et il est, à mon sens, contreproductif de ne pas le dire clairement aux formateurs futurs e-tuteurs. Toutefois, il est également nécessaire d’attirer leur attention sur les gains que la distance procure. À l’heure où l’individualisation et même la personnalisation de l’apprentissage sont de plus en plus demandées, il faut bien reconnaître que la formation présentielle n’est pas, sur ce point, en position de force vis-à-vis de la formation en ligne. En effet, si l’on conçoit aisément que la prise en compte des caractéristiques individuelles des apprenants reste de l’ordre du fantasme pour un enseignant en amphi, il existe aussi une certaine illusion à la croire pleinement possible en face à face avec un groupe restreint d’apprenants. L’unité de temps et de lieu impose un rythme uniforme à tous les apprenants du groupe. Le rassemblement physique rend la gestion de la dynamique du groupe prépondérante par rapport à la formulation de réponses aux attentes individuelles. Au contraire, la distance qui dissocie l’unité de temps et de lieu, les échanges asynchrones qui permettent le respect des disponibilités et des rythmes individuels deviennent autant d’occasions de mettre en œuvre l’individualisation. Dès lors, la relation pédagogique transformée ne perd pas en qualité et peut même y gagner. Si la distance offre des solutions à l’individualisation, elle n’est pas non plus sans atout pour susciter la collaboration et la confrontation collective, la négociation du sens. La popularisation des outils de communication rend aujourd’hui possible ce qui hier ne l’était pas : organiser des débats, des activités collaboratives, des situations d’entraide. Ces outils permettent de réactualiser le fait que, si l’on apprend toujours seul, on n’apprend jamais sans les autres. Tenir un tel propos est néanmoins insuffisant pour emporter l’adhésion des formateurs en présentiel les plus réticents. Il est indispensable de mettre ceux-ci dans la posture d’apprenants à distance, de leur faire vivre la situation et de les amener non seulement à ressentir les difficultés de l’apprentissage à distance mais, dans une démarche réflexive, de penser les interventions possibles pour mieux répondre aux besoins d’aide des apprenants à distance. Le fait qu’ils puissent observer, comme c’est le cas en formation de formateurs, les attitudes et les actions de leur e-tuteur est très propice au développement de leurs compétences. Il est certain que ces sessions de formation devraient aussi prévoir un accompagnement des e-tuteurs novices dans leurs premières actions d’accompagnement d’apprenants à distance par des e-tuteurs expérimentés. Enfin, susciter l’émergence de communautés de pratique d’e-tuteurs est une modalité de formation continue à ne pas ignorer.

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S’autoriser à être pour devenir e-tuteur

L’autorisation à être, comme nous le montrent de nombreuses formations initiales professionnelles qui incluent la rédaction de mémoires, peut passer par « l’auteurisation ». Être capable de s’exprimer par écrit est une des compétences centrales du e-tuteur. Que ce soit pour répondre à un mail, intervenir dans un forum, chatter, twitter, l’écriture dans toutes ses variantes est un exercice quotidien du e-tuteur. Si l’oralité est moins présente à distance qu’en présentiel, il convient pour les e-tuteurs de maîtriser les situations communicationnelles de l’entretien téléphonique, de l’audioconférence, de la vidéoconférence… Ce qui caractérise ces situations par rapport à celle de la formation présentielle, c’est qu’elles sont plus limitées dans le temps, mais aussi que l’attention des apprenants est entièrement focalisée sur le propos. Il appartient donc aux e-tuteurs de préparer davantage leurs interventions, de transférer leurs compétences de concepteurs de déroulés pédagogiques pour produire des scénarios d’interactions tutorales. Une des difficultés perçues par les formateurs en présentiel pour interagir à distance est liée à la perception de leur capacité à maîtriser les outils de communication. Les réponses apportées se traduisent trop souvent par des formations centrées uniquement sur les fonctions de ces outils. Certes, cela s’avère nécessaire mais il est plus important encore de leur permettre de développer une réflexion sur les usages pédagogiques de ces outils. Pourquoi choisir tel ou tel outil ? Dans quelles situations ? Pour atteindre quels buts ? Avec quelle efficacité ?

Chaque formateur présentiel peut devenir e-tuteur !

Devenir e-tuteur nécessite de la part d’un formateur présentiel une prise de conscience sur l’évolution de la formation et de son métier, l’acceptation et/ou l’intérêt à repenser sa professionnalité, l’identification des différences, des pertes et des gains liés à la relation pédagogique à distance, l’engagement dans un parcours de formation. Si le formateur présentiel accomplit ces efforts, il est important de rappeler que d’autres sont à effectuer par les organisations qui les font travailler : ne pas considérer le e-tuteur comme un sous- formateur, lui accorder une véritable reconnaissance y compris financière, lui donner la possibilité de se former. Aujourd’hui, et demain encore plus, l’accompagnement des apprenants à distance est à investir. Cette évolution constitue une opportunité pour les formateurs d’élargir leurs compétences et de démentir ainsi l’adage du cordonnier mal chaussé.

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Tuteurs, aidez l’apprenant à faire face à son conflit cognitif

Jacques Rodet

Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à distance ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs ?

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j'ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J'arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et, bien qu'à chaque fois, des éléments changent, il m'est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j'observe est conforme à ce que j'ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d'autre pour interpréter cette expérience… Souvent, on explique l'apprentissage d'un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c'est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… Selon mes expériences passées, ce n'est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l'environnement… » En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont les suivants :

- le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes ;

- la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine ;

- la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique ;

- la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun (cf. Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens).

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Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différentes portées sur l’objet d’apprentissage. L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé.

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et de concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage fondées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer, convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socioconstructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance, en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles, relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraîne la non-prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures : « Non, il est impossible que le lion soit là ».

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Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dans son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas : « Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas ». Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : « Je sais que je ne sais pas ».

Un autre effet du conflit cognitif sur l’apprenant est le développement d’un sentiment d’insécurité : « Le lion va certainement bondir sur moi ». Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs : « Je vais mettre la tête dans la gueule du lion ». Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que, pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.

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Le scénario tutoral, livrable de l’ingénierie tutorale

Jacques Rodet

De nombreux auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments de l’encadrement des apprenants. Pour ma part, je considère que, dès lors que le tutorat est entendu dans son sens le plus large, il ne se résume pas à encadrer, il signifie aussi aider, accompagner tout autant que guider. En conséquence, l’expression « scénario tutoral » me semble mieux rendre compte de la diversité des médiations pouvant exister entre un ou des tuteurs (que nul ne nomme « encadreur(s) ») et un apprenant.

Le scénario tutoral, donc, vise à concevoir les interventions tutorales d’un dispositif. Celles-ci, dès lors que la figure du tuteur-orchestre n'est pas retenue, sont réalisées par des profils de tuteurs différents, par des tuteurs aux compétences non identiques ainsi que par d’autres « tutorants » tels que les dénomme Gounon (cf. mon entretien à distance avec elle) qui peuvent être des ressources ou des agents informatiques. J’ai proposé dans un précédent billet un puzzle d’éléments à prendre en compte pour la conception des interventions tutorales :

objectif, acteurs, type de tutorat, champs de support, modalités, rythme…

Le scénario d’encadrement

« Le terme scénario d’encadrement est d’usage relativement récent dans le jargon pédagogique des concepteurs de dispositifs de formation. Il s’est progressivement différencié de l’expression scénario pédagogique pour prendre en compte l’importance des rôles respectifs des tuteurs, mais aussi des apprenants en matière de formation à distance. Il sert avant tout, au moment de la conception d’une formation à distance, à préciser les modalités d’intervention des différents agents qui contribueront à l’encadrement des apprenants. »

qui contribueront à l’encadrement des apprenants . » (Depover et Quintin « Le tutorat et sa

(Depover et Quintin « Le tutorat et sa mise en œuvre », in Le tutorat en formation à distance, De boeck, 2011, p.48)

Le scénario tutoral est le livrable de l’action d’ingénierie tutorale que j’ai nommée « Concevoir et quantifier les interventions tutorales ». Comme tout scénario, ce document peut prendre des formes différentes : représentation graphique pouvant s’intégrer dans l’arbre de granularisation de la formation, diaporama commenté à la manière de certains story-boards, tableau détaillant chaque action de manière chronologique tel un déroulé pédagogique, etc. Chaque concepteur, en fonction de ses habitudes, de ses préférences, des attentes de ses commanditaires, produira un scénario tutoral pour la formation à distance ou hybride dont il a la charge. J’insiste à nouveau sur la nécessité d’entreprendre cette action relativement tôt dans le processus de conception d’une formation, du moins de ne pas attendre que celle-ci soit prête à être diffusée. Il est possible que certains concepteurs ne soient pas familiarisés avec la question tutorale. Se former, s’adjoindre des compétences sont alors certainement les dispositions qu’ils doivent prendre.

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Un modèle tutoral selon Michel Lisowski

Jacques Rodet

Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat à distance qu'il a rédigé pour le centre Inffo donne quelques définitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pédagogiques contemporains, distingue « les cinq maisons du village virtuel de FOAD » et propose un « modèle tutoral » qui « n'est pas limité au type d'appui qu'un tuteur adopte en fonction du profil d'un ou plusieurs apprenants dans une relation « duale fermée », où seul le versant apprenant est considéré comme une variable. » Au contraire, cette démarche se veut « analytique et systémique d'une fonction tutorale intégrée au projet pédagogique global et

des

moyens mis en oeuvre (institutionnels, matériels et humains). »

« anticipée »

matériels et humains). » « anticipée » à partir Michel Lisowski insiste sur le fait qu'

à

partir

matériels et humains). » « anticipée » à partir Michel Lisowski insiste sur le fait qu'

Michel Lisowski insiste sur le fait qu'un « modèle tutoral » n'est pas défini a priori mais qu'il se construit. Pour cela, il est nécessaire d'identifier les valeurs contextuelles à un dispositif de formation de quinze éléments constitutifs de l'ingénierie de formation et de l'ingénierie pédagogique.

le

concepteur du « modèle tutoral » d'une formation (pour

ma part, je préfère l'expression de « système

tutoral », qui n'est pas autant porteur que le terme

« modèle » de prescriptions

qu'il serait faciles d'ériger en a priori, ce que M. Lisowski veut précisément éviter) de renseigner un scénario sous forme de tableau dont les lignes correspondent aux quinze éléments présentés

dans le schéma suivant.

Il

s'agit

alors

pour

dans le schéma suivant. Il s'agit alors pour C'est à partir du « modèle tutoral »

C'est à partir du « modèle tutoral » défini qu'une autre étape d'ingénierie tutorale est réalisable (correspondant à la quatrième de mes propositions en matière d'ingénierie tutorale). La « feuille de route » de M. Lisowski réunit l'ensemble des interventions que le tuteur à distance doit effectuer dans chacune de ses fonctions. À l'instar de Patricia Gounon, pour chaque activité sont précisés les tutorants, les supports, moyens et outils à mobiliser, les tutorés (individu ou groupe) la récurrence et le rythme ainsi que le temps nécessaire. Il est à noter que la méthode de quantification des interventions tutorales n'est pas évoquée.

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Conception pédagogique

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Une recette pour réussir des modules e-learning équilibrés

Sylvie Chatelus

Pour régaler vos apprenants, rien de tel qu’un module équilibré. À l’instar d’un bon repas, prenez soin de leur proposer :

- une entrée (plus ou moins consistante et éventuellement précédée d’un apéritif et d’amuse-bouche). C'est le système d’entrée du module ;

- un plat de résistance (copieux ou version cuisine allégée…), c'est le système d’apprentissage.

- enfin pour ne pas rester sur sa faim, le dessert. C'est le système de sortie. Voyons un peu comment concocter ce menu.

Le système d’entrée

Selon le contexte (service express ou restaurant gastronomique), le contenu de ce système d’entrée sera plus ou moins consistant mais, quoiqu’il en soit, vous devez, à ce stade, proposer à l’apprenant tous les ingrédients qui le mettront dans de bonnes conditions

d’apprentissage. Énoncé des objectifs du module : l’apprenant doit savoir à quoi s’attendre, quelles compétences ce module doit lui permettre de développer, le niveau qu’il doit atteindre ou les bénéfices qu’il va retirer de sa formation ; c’est un peu une mise en bouche. Indication de la durée du module : l’apprenant doit savoir combien de temps il va passer devant son ordinateur pour se former, ne serait-ce que pour être sûr d’avoir le temps matériel de le faire (que l’on rentre dans un fast-food ou dans un restaurant gastronomique, on sait approximativement le temps que l’on va passer dans l’un comme dans l’autre). Présentation du contexte du module : l’apprentissage sera plus aisé si on replace la formation dans le contexte dans lequel elle est proposée (par exemple, on acceptera plus facilement un menu imposé au restaurant, lorsque le serveur nous indique que le choix est limité car le chef cuisine avec les produits du marché). Indication du sommaire du module : c’est un peu comme le menu au restaurant… on y découvre ce que l’on va déguster. Ce menu peut être imposé ou à la carte. Le menu imposé, c’est proposer à chaque apprenant un apprentissage rigoureusement identique, lorsque l’on souhaite être sûr par exemple que chacun ait le même niveau de connaissances ou d’informations sur un sujet donné. Dans le cas d’un menu à la carte, l’apprenant pourra choisir son menu en fonction de ses besoins ; ce choix se fera le plus souvent à l’issue d’un test d’entrée et des préconisations qui en découlent.

Le système d’apprentissage

Nul doute, vous avez assimilé l’entrée (le système d’entrée de votre module e-learning). Il est temps maintenant de passer au plat de résistance : le système d’apprentissage de notre module. Comment concocter un système d’apprentissage consistant sans le faire lourd et indigeste ? Tel un grand chef, il vous faudra en fait démontrer votre doigté pour révéler toutes les saveurs de votre ingrédient principal. Selon votre manière de le cuisiner et de l’agrémenter, il sera plus ou moins apprécié et facile à assimiler. Prenez donc votre ingrédient principal : votre contenu à transmettre.

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Multipliez les saveurs sans trop en faire : variez les différents médias pour présenter votre contenu de manière attractive et capter l’attention de l’apprenant : animations flash, vidéos, photos, illustrations, voix off… Avec ou sans accompagnement : quelques types d’accompagnements : synthèse, résumé, documents annexes à télécharger, liens internet… Les messages clés incontournables doivent figurer à l’écran, le reste peut être intégré dans des documents annexes (mais avec le risque que l’apprenant passe à côté). C’est comme en cuisine :

proposer un accompagnement à une viande… le client, rassasié, peut choisir de le laisser de côté. Demandez-vous donc si votre plat se suffit à lui-même. Composez votre plat de manière à le rendre très digeste : pour aider à l’assimilation, proposez régulièrement des activités interactives. Elles aideront l’apprenant à mémoriser, analyser, comprendre ; en d’autres termes, à atteindre les objectifs pédagogiques choisis. Ces activités seront des exercices de différents types QCM, glisser-déposer, textes à trous, mots croisés, mots et/ou images à relier… Rendez-le appétissant : soignez aussi la présentation. Si l’esthétique ne doit pas prendre le pas sur la pédagogie, il est essentiel de veiller à l’attractivité maximum de votre contenu de formation. Allez, à vos fourneaux pédagogiques… et à bientôt pour, en dessert, la compréhension optimale !

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Mixer formation et dramaturgie : le Graal du concepteur pédagogique

Laurent Habart

Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur votre concepteur pédagogique sans jamais oser lui demander

L’e-learning, c’est moderne

Dans l’idée de beaucoup de gens, le papier est austère. Le papier, c’est un compte-rendu, c’est un mode d’emploi, c’est de l’administratif. Bref, c’est du sérieux. Et c’est ennuyant. En revanche, le numérique, lui, est amusant. Le numérique, c’est de l’animation, c’est de l’interaction, c’est de la nouveauté. Bref, c’est moderne. Et c’est surprenant. Alors, quand vous vous retrouvez avec votre client après avoir mis au point le dispositif pédagogique et qu’il vous demande de concevoir un parcours de formation e-learning, il vous demande aussi d’exprimer toutes les qualités du numérique au travers de ce projet. Quel que soit le sujet, aussi complexe et aride soit-il, votre client attend de l’e-learning qu’il rende ce sujet attrayant. Et soudain, dans un silence de plomb, venu de l’autre côté de la table, vous entendez son cri du cœur : « Soyez ludique ! »

Soyez ludique !

Voilà qui ne va pas faciliter votre tâche. Vous êtes là parce qu’un besoin de formation a été identifié, pas un manque de distractions. Puis vous réfléchissez un peu et vos souvenirs affluent : les classiques, il y a de cela quatre siècles, ne professaient-ils pas déjà le « plaire et instruire » ? Alors oui, s’il faut distraire pour former, vous ferez distrayant. Seulement, comment ? Vous pensez à l’aspect graphique. C’est une chose de reprendre la charte graphique de votre client, c’en est une autre de réaliser tous vos modules avec des carrés gris et des ronds bleus. Non, vous, vous allez travailler avec votre meilleur graphiste, il va vous dessiner une mascotte pimpante et il va vous enrober tout ça du plus beau design. Sauf que. Sauf que, vous êtes bien obligés de le reconnaître, ça ne suffit pas pour rendre vos modules distrayants. Alors vous pensez au script. Vous allez vous éloigner du style froid, neutre et informatif qu’on exige d’habitude en milieu professionnel et vous allez mettre du relief dans votre rédaction. Vos modules seront pleins de vie, de chaleur et d’enthousiasme. Bien. Bien mais voilà : vous êtes suffisamment lucide pour vous rendre à l’évidence, ni le graphisme, ni le style ne seront en mesure de capter une attention défaillante. Et votre client vous a prévenu : il sera plus ardu d’intéresser ses collaborateurs que de convaincre votre grand-mère de twitter. Vous décidez donc de sortir de votre chapeau magique votre atout maître, celui qui va vous garantir à la fois attention et mémorisation de la part des apprenants. Vous allez leur raconter une histoire.

Pourquoi une histoire ?

Vous avez donc décidé de faire passer les informations essentielles de vos modules au moyen d’une histoire. Mais pourquoi utiliser une histoire ? Prenons un exemple : étant donné le turn-over élevé et la forte culture d’entreprise chez votre client, il vous a demandé de concevoir pour ses managers des modules de formation sur l’intégration des nouveaux collaborateurs. Plusieurs solutions s'offrent à vous.

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- vous pouvez par exemple introduire votre parcours en passant en revue les grandes étapes d’une intégration : préparer l’environnement de travail du nouveau collaborateur, annoncer son arrivée en interne, prendre le temps de l’accueillir, etc. ;

- autre solution : vous pouvez faire en sorte que l’apprenant s’investisse dans le parcours en lui racontant une histoire, celle de Thierry. Thierry manage une équipe de six personnes très soudées. Ces six personnes voient d’un mauvais œil l’arrivée d’un nouvel élément car elles craignent qu’à terme, il prenne la place de l’une d’elles comme cela s’est déjà produit par le passé ; et ce, d’autant plus qu’il a un profil senior… Face à cette opposition, comment Thierry va-t-il réussir à intégrer le nouveau collaborateur ?

Dans la première approche, vous sollicitez exclusivement la capacité intellectuelle de l’apprenant ; vous lui demandez un effort de concentration, de conceptualisation et de projection. Dans la seconde approche, vous sollicitez d’abord la capacité émotionnelle de l’apprenant ; il n’a plus d’effort de concentration ou de projection à faire car il s’identifie spontanément à Thierry et veut savoir comment il va s’en sortir. L’attention est immédiatement captée et l’apprenant ne lâchera pas tant qu’il ne saura pas. Et en trois mots, voici pourquoi.

Le triangle de base

Les nombreux ouvrages sur la dramaturgie nous apprennent qu’au cœur de toute histoire, qu’elle soit romanesque, théâtrale, cinématographique ou à vocation pédagogique, se trouve un élément essentiel : le conflit. Le conflit suscite de l’insatisfaction que nous cherchons instantanément à combler. Et du conflit, nous en rencontrons quotidiennement dans notre vie professionnelle quand nous avons à résoudre mille et un problèmes d’ordre technique, personnel ou encore organisationnel.

Comment donc inventer une histoire ? Ou, dit autrement, comment créer du conflit ? Vous

avez pour cela besoin de trois éléments qui constituent le triangle de base de toute histoire :

- un protagoniste. Dans notre exemple, Thierry, par rapport à qui l’apprenant se positionne. Il s’identifie à lui et apprend au travers de lui ;

- un objectif. Thierry a un but, réussir la bonne intégration de son nouveau collaborateur. L’apprenant le sait et s’attend à ce qu’il fasse tout pour l’atteindre ;

- des obstacles. Thierry va devoir affronter le rejet de son équipe. Par quels moyens va-t-il parvenir à surmonter leur opposition ? C’est ce que l’apprenant souhaite découvrir, ce qui va le motiver pour suivre le parcours.

La connaissance s’acquiert par l’expérience

Bien sûr, tous les sujets, tous les parcours, tous les dispositifs ne se prêtent pas à ce type d’approche. Mais si vous pensez que raconter une histoire est un bon moyen pour transmettre un message, que le sujet s'y prête et que vous sentez vos apprenants prêts à s'y projeter, conservez en tête ce triangle de base de la dramaturgie. Et s’il est vrai, comme le disait Albert Einstein, que « la connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de l’information », alors l’histoire comme expérience d’autrui est un terrain idéal pour des concepteurs avides d’offrir des expériences formatrices à leurs apprenants.

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Comment gérer la voix off au stade de la conception

Laurent Habart

La présence ou non de voix off infléchit radicalement la rédaction du script d’un module e- learning. Passons en revue les trois modalités d’intégration de voix off que l’on peut rencontrer.

La voix off et le texte à l’écran sont identiques

Formule souvent adoptée pour des motifs d’accessibilité, elle impose une redondance entre le texte et la voix. Ce redoublement offre plusieurs inconvénients, citons-en trois :

- le procédé diminue l’immersion de l’apprenant qui se laisse davantage guider ;

- si la voix « lit » moins vite ou plus vite que l’apprenant, il subit un déficit d’attention ;

- l’impact respectif du texte du son diminue puisqu’ils ont besoin de s’appuyer l’un sur l’autre. Les études cognitives du P r Richard Mayer (université de Santa Barbara en Californie) ont ainsi montré une moins grande efficacité de cette technique. Pour éviter de « sacrifier » la pédagogie sur l’autel de l’accessibilité, d’autres mécanismes existent, tels que les sous-titres. Correctement placés et activables à l’envi, ils peuvent efficacement répondre aux exigences d’accessibilité sans imposer ce redoublement à tous les apprenants.

La voix off est réservée à un type de contenu

Pour éviter l’écueil de la redondance, certains modules limitent la voix off à un type de

contenu particulier, messages clefs du module ou consignes de navigation. La voix intervient donc en soutien du visuel et plusieurs difficultés surgissent alors :

- harmoniser et synchroniser voix et texte à l’écran ;

- conserver sa fluidité à l’ensemble du module ;

- éviter de perturber la concentration de l’apprenant.

Le problème majeur de cette technique réside dans notre capacité de réception : à moins d’être un auditif, l’apprenant réagit mieux lorsque le visuel (texte et/ou image) est au service de la voix que lorsque la voix est au service du visuel.

La voix off interagit avec le texte et l’image

Le module devient « raconté » par la voix et son propos, lorsque nécessaire, est soutenu par du texte ou illustré par des images. Ce procédé impose quelques contraintes au concepteur :

- rédiger le texte du module de façon à ce qu’il soit lu par un comédien (plutôt que par une voix de synthèse – voir l’article de B. Lhuillier à ce sujet) ;

- rédiger le texte de façon à ce que les mots clefs puissent en être aisément extraits et animés à l’écran ;

- envisager les interactions entre le texte et le contenu à l’écran dès la phase de rédaction. Au final cependant, c’est souvent cette formule qui permet de tirer le meilleur à la fois de la voix et du visuel (texte ou image) en offrant le plus d’impact aux messages que vous voulez faire passer.

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Dix conseils pour écrire un texte en voix off

Laurent Habart

À moins que vous ne soyez scénariste de film, auteur de théâtre ou conteur, écrire pour être lu à voix haute n’est pas pour vous une pratique courante. Il est donc utile d’avoir en tête quelques règles de base pour adapter le script de votre module e-learning à la lecture d’un comédien. En voici dix 1 .

1. Veillez à employer un style oral. Pour cela, faites des phrases courtes et simples :

elles sont plus facilement compréhensibles. Mieux vaut donc deux phrases brèves qu’une seule phrase longue pour exprimer la même idée.

2. Soignez les transitions entre les phrases : votre texte doit « couler » avec fluidité.

Optez pour un texte linéaire plutôt qu’un texte procédant à de fréquents retours en arrière.

3. Impliquez l’apprenant pour maintenir son attention au plus haut. Les questions rhétoriques dont vous allez vous-mêmes donner la réponse ou les interpellations remplissent efficacement cette fonction. Des incises telles que « pour vous » ou « comme vous le savez » jouent également ce rôle.

4. Reformulez votre propos afin qu’il soit parfaitement compris. Des adverbes tels que

« c’est-à-dire », des expressions telles qu’« autrement dit » peuvent introduire naturellement ces reformulations.

5. Préférez les verbes, et notamment les verbes d’action, aux substantifs correspondants.

Mieux vaut écrire « Changer les habitudes entraîne… » que « Le changement des habitudes

entraîne… ».

6. Mettez les verbes au présent : le passé ou le futur créent une distance avec le

récepteur du message peu propice à renforcer son attention et donc son implication.

7. Utilisez des tournures de phrases positives : elles donnent plus de poids à votre

message.

8. Évitez les propositions relatives : elles ont tendance à faire perdre le fil directeur de la

phrase principale. Si ce n’est pas possible, faites en sorte qu’elles soient courtes.

9. Évitez le participe présent : l’impression de simultanéité qu’il véhicule la plupart du

temps passe moins facilement par la voix que par l’écrit.

10. Évitez les hiatus (succession de deux voyelles) et certaines associations de phonèmes, type /s/ et /ʃ/ (souvenez-vous des fameuses « chaussettes de l’archiduchesse »).

1 Cet article a été rédigé avec le concours de Guillaume Lemonnier, responsable de programmes chez CrossKnowledge.

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Dernier conseil pour terminer cette liste, et non des moindres : relisez-vous à voix haute. Vous sentirez, à l’oreille, les phrases qui accrochent et celles qui glissent avec bonheur. Flaubert avait son gueuloir et, diable, qu’il était efficace !

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Dix conseils pour écrire un scénario de vidéo apprenante

Laurent Habart

Ils sont légion, les clients qui rêvent d’inclure des vidéos dans leurs modules. Et qui rêvent que les scénarios que vous allez leur écrire donnent des vidéos aux allures cinématographiques. Gageure ? Oui, sans doute. Rien ne vous empêche cependant de leur donner ce petit supplément d’âme qui permettra à l’apprenant de mieux entendre vos messages. Voici donc dix conseils pour améliorer l’écriture des scénarios de vos vidéos.

r améliorer l’écritu re des scénarios de vos vidéos. 1. Racontez une histoire . Gardez en

1. Racontez une histoire. Gardez en tête que l’apprenant, comme n’importe quel

spectateur, est passif devant une vidéo. Il faut donc trouver le meilleur moyen de provoquer chez lui un minimum d’investissement. Et pour cela, rien de mieux qu’une histoire, même brève, même simple.

2. Donnez un personnage principal à votre scénario : le protagoniste. Dans la plupart

des cas, il s’agira du rôle personnifiant l’apprenant.

3. Fixez un objectif à votre protagoniste, et faites-en sorte qu’il l’exprime clairement de

façon à ce que l’apprenant le comprenne.

4. Dressez des obstacles sur la route de votre protagoniste vers son objectif. Un

exemple ? Un manager doit améliorer la cohésion de son équipe… mais deux collaborateurs sont en conflit : comment va-t-il surmonter cet obstacle pour atteindre son objectif ?

5. Suscitez des conflits. Ils sont à la base de l’intérêt que nous trouvons aux histoires.

Pour cela, faites en sorte que vos obstacles soient de vrais obstacles (et non de petites péripéties) et vos objectifs, de vrais objectifs (avec un véritable enjeu).

6. Commencez vos scènes après le début et finissez-les avant la fin. Autrement dit,

zappez les « Bonjour, je m’appelle… » et les « Au revoir et à bientôt ». Plus vite vous

rentrerez dans le vif du sujet, plus vite vous capterez l’attention de l’apprenant.

7. Faites agir vos personnages. La plupart des scènes de

dialogues présente deux personnages discutant face à face. En les plaçant dans leur contexte quotidien, en doublant les dialogues de gestes signifiants, vous augmentez l’impact de votre message.

8. Favorisez les dialogues courts, les échanges brefs,

les réponses du tac au tac, les discussions à bâtons rompus… Pourquoi filmer un monologue plat quand il est si simple de le résumer en quelques points sur un écran ?

9. Diversifiez la mise en forme des informations que

vous devez faire passer : flashback, flash forward, split screen sont autant de techniques qui permettent de donner du relief à vos scénarios.

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Pour aller plus loin

Ces indications, et bien autres, font la richesse des principaux manuels de dramaturgie tels que La dramaturgie d’Yves Lavandier (édition Le clown et l’enfant), Story de Robert McKee (ReganBooks) ou encore The anatomy of story de John Truby (Faber & Faber).

10. Assistez aux tournages de vos vidéos. Vous verrez les comédiens mettre en scène vos textes, vous les entendrez prononcer vos dialogues et vous prendrez instantanément conscience de ce qui fonctionne… et de ce qui fonctionne moins !

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Dix conseils pour choisir un prestataire vidéo

Laurent Habart

Vous pilotez un projet pour lequel votre client, ambitieux, souhaite de la vidéo. Bien. Vous vous réjouissez à l’avance… jusqu’au moment où il vous faut choisir votre prestataire. Et là, vous vous demandez, soudain inquiet : quelles informations lui donner pour qu’il établisse un devis aussi proche que possible de la réalité ? Sur quels critères le choisir ? Voici dix conseils pour vous guider.

critères le choisir ? Voici dix conseils pour vous guider. 1. Définissez le nombre de séquences

1. Définissez le nombre de séquences que vous allez devoir tourner. Qu’est-ce qu’une

séquence ? C’est l’unité de base sur un tournage. Elle est composée d’un script, un décor et

un groupe de comédiens. Notez bien qu’un même script peut se composer de plusieurs

séquences (par exemple une première séquence dans un salon puis une seconde dans une

cuisine).

2. Définissez le nombre de décors différents (bureau professionnel, salle de réunion,

entrepôt, intérieur privé…). Plus il y a de décors, plus ils sont variés, plus il y a de préparation en amont du tournage.

3. Estimez le nombre de comédiens présents sur le tournage chaque jour : l’équipe de

tournage réalisera un plan de travail de façon à optimiser leur présence… car un comédien

qui ne tourne qu’une séquence dans la journée est en général payé pour la journée.

4. Evaluez la durée quotidienne effective de tournage afin d’avoir une idée de la durée

totale. Il est courant de tourner entre six et dix minutes de vidéo par jour, ou encore de cinq à

dix séquences. Mais si vos séquences durent trente secondes, vous n’en tournerez pas pour

autant vingt dans une journée !

5. Précisez le type de séquence que vous envisagez : un chef opérateur n’utilisera pas le

même matériel pour des prises statiques où vos comédiens sont assis derrière un bureau que pour des prises où ils sont en mouvement… et le budget matériel n’est pas à négliger.

6. Interrogez le prestataire sur les conditions de tournage des vidéos qu’il vous montre

en guise d’exemples : elles ont souvent été tournées avec un budget ou des délais qui ne

sont pas les vôtres ! Une vidéo d’une minute trente qui a nécessité une journée de tournage

sera certainement de meilleure facture que vos propres vidéos tournées en trois fois moins de temps.

7. Ne vous arrêtez pas à la réalisation, penchez-vous sur le montage. Le réalisateur

montera-t-il lui-même les vidéos qu’il aura tournées ? Fera-t-il appel à un monteur que vous devrez également briefer ?

8. Evaluez le degré d’écoute de votre prestataire. Cherche-t-il vraiment à cerner votre

projet ? Vous offre-t-il une dimension de conseil, sachant que vous n’êtes pas spécialiste ? Mieux vaut que toutes les questions, même les plus « évidentes » en apparence, soient posées avant que vous ne receviez son premier devis.

9. Optimisez votre budget. Déterminez ce que vous prenez à votre charge et ce que vous

laissez à votre prestataire. Souhaitez-vous fournir les décors vous-mêmes ? Vos vidéos

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peuvent-elles se tourner chez votre client, dans votre entreprise ou faut-il louer des locaux (qui vous reviendront sans doute moins cher qu’un vrai studio de cinéma) ?

Voilà qui fait neuf. Et le dixième, me direz-vous ? Le dixième conseil paraît superflu tant qu’on n’a pas été confronté à la situation… et essentiel dès qu’on a dû y faire face : mieux vaut un prestataire « classique » mais très collaboratif qu’un prestataire très doué mais « caractériel ». Le budget d’un tournage dépend grandement du nombre de jours de présence des comédiens et des techniciens sur le plateau tout dépassement ayant un coup que vous devrez assumer. Il n’est donc jamais totalement inutile d’opter pour un prestataire qui suive vos directives et sache intégrer vos contraintes.

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La subjectivité, fidèle compagne du concepteur

Jacques Rodet

Prendre des décisions, faire des choix, sur les orientations pédagogiques, sur les contenus, sur les médias utilisés, sur le dimensionnement des médiations, tel est le travail du concepteur de FOAD. Les options définies peuvent être soigneusement consignées sous forme de plans et devis qui serviront de fil rouge aux différents acteurs intervenant dans la mise en place de la formation ainsi décrite. Choisir, c'est dans un premier temps collationner les possibles, puis les trier, les organiser, en ignorer certains, en valoriser d'autres. Lors de cet exercice, le concepteur joue de, et est joué par, sa subjectivité autant que par ses représentations du contexte. Convaincu des avantages de la pédagogie par projet, il pourra minorer la mise à disposition de ressources de type générique ; préférant les outils synchrones, il en viendra à négliger le rôle d'un forum ; gardant comme idéal pédagogique la situation présentielle, il multipliera les échanges synchrones au risque de rendre la formation moins accessible.

Subjectivité et évaluation

Il y a un domaine où la subjectivité semble la moins supportable, c'est celui de

Dans un article déjà ancien, « L'indispensable subjectivité de

l'évaluation », François-Marie Gérard montre comment la subjectivité du concepteur de l'évaluation intervient à de nombreuses reprises : le choix du type de décision et de l’objectif

de l’évaluation, le choix des critères, le choix des indicateurs, le choix de la stratégie, l’examen de l’adéquation entre indicateurs et critères, ou la question du sens. « Il est vain de vouloir éviter cette subjectivité. Bien plus, il faut en avoir pleinement conscience, et savoir que c’est parce qu’il y a cette subjectivité que l’on peut parler d’évaluation. Mais il faut être réellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutôt qu’un autre, savoir quelles sont les implications des choix effectués, vérifier que ces choix permettent de préparer la décision consécutive à l’évaluation de la manière la plus

rigoureuse possible

l'évaluation. Et pourtant

la plus rigoureuse possible l'évaluation. Et pourtant » La subjectivité est la compagne fidèle du concepteur

»

La subjectivité est la compagne fidèle du concepteur ? Eh bien acceptons-la, mais n'en soyons pas les dupes, tant il est vrai que la plus grande des subjectivités serait de se croire objectif.

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Ceci ne veut pas pour acceptation de l'arbitraire, c’en est précisément le contraire. L'arbitraire se manifeste à chaque fois que la démarche adoptée n'est ni consciente, ni rigoureuse, ni critique. La prise de conscience de sa subjectivité permet de prendre conscience de ses biais par une critique rigoureuse de sa pratique. Plusieurs méthodes peuvent permettre cette conscientisation :

- d'une part, la tenue d'un journal professionnel qui, au fil des missions, permet de collationner nos différents ressentis, ce qui nous a plu et déplu, ce qui a été réussi, ce qui l'a moins été et pourquoi ;

- d'autre part, des outils comme les cartes mentales sont également susceptibles de nous donner à visualiser nos représentations ;

- enfin, l'échange avec ses pairs, objectif à part entière du réseau Learning Sphere, constitue une très bonne manière non seulement d'identifier ses préférences de concepteur mais également, en découvrant celles des autres, d'augmenter son capital de stratégies. Si concevoir, c'est choisir, c'est le partage qui permet d'augmenter les options du choix et donc de mieux concevoir en toute subjectivité conscientisée.

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Outils et technologies

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Évolution des logiciels, évolution des formations

Sylvain Vacaresse

L’actualité regorge d’exemple d’éditeurs annonçant la mis en ligne de leur logiciel afin de proposer leur logiciel comme un service en ligne. Il existe même un acronyme, « SaaS », qui signifie Software as a Service (un logiciel comme un service) pour caractériser cette modalité de diffusion. On trouve de nombreux exemples de progiciels spécialisés (comme Salesforce.com dans le CRM ou Mohive dans l’e-learning), mais cela s’étend à des logiciels plus standard comme les logiciels bureautiques. Microsoft propose déjà de pouvoir utiliser les fonctionnalités de la suite Office en ligne, et Google propose des logiciels en ligne depuis plusieurs années. On remarque également que les applications pour mobiles suivent un mode d’édition différent des logiciels traditionnels. En effet, les logiciels font l’objet de mises à jour fréquentes (quelques semaines) qui, outre le fait de corriger des bugs résiduels, apportent des fonctionnalités supplémentaires au logiciel. Cette évolution va influencer fortement la formation aux logiciels. Mais avant d’examiner l’impact de ces nouvelles pratiques sur la formation, arrêtons-nous sur les facteurs importants des changements intervenus dans le rapport entre l’utilisateur et le logiciel.

Quelles évolutions dans le rapport de l’utilisateur avec le logiciel ?

Si les évolutions que nous venons de mentionner interviennent aujourd’hui, c’est avant tout parce que le marché a mûri et que l’utilisateur possède maintenant une assez grande expérience de la micro-informatique. Il voit avant tout le logiciel comme un outil devant lui rendre des services précis au meilleur rapport coût/efficacité. Aussi, dans la compétition que se livrent les éditeurs pour répondre aux besoins des utilisateurs, les points clés résident dans l’adéquation aux besoins opérationnels, la simplicité d’utilisation et la fiabilité. Sur ce point, les logiciels pour mobiles (smartphones ou tablettes) sont très intéressants. On y procède par petits pas car on ne sait pas encore quels sont les usages. Il s’agit alors d’imaginer des fonctions, d’observer les usages des utilisateurs, de proposer des produits simples et fiables qui répondent à ses fonctions et qui seront mis à jour à une fréquence très élevée pour toujours répondre mieux aux besoins émergents. L’utilisateur est heureux de voir que ses besoins sont perçus et satisfaits au fur et à mesure du temps. Il s’habitue à ce rythme, ce qui oblige les éditeurs d’autres logiciels (pour PC par exemple) à procéder de la même manière. Cela se traduit par des changements profonds dans les méthodes de gestion de projets (méthode agile) qui autorisent ce fractionnement des projets menés en étroite collaboration avec les demandeurs. De ce fait, les utilisateurs sont moins attachés au logiciel qu’aux fonctions qu’il remplit et peuvent adopter des comportements différents. On voit donc des utilisateurs qui adoptent ponctuellement un logiciel adapté pour répondre à un besoin précis à un moment donné. De plus, un salarié va être amené à utiliser des logiciels différents répondant aux mêmes fonctions dans sa carrière. On sort donc de l’apprentissage d’un outil à une habileté plus générale à utiliser des outils numériques pour effectuer un nombre de plus en plus grand de tâches. On constate donc que la variété des outils utilisés simultanément par une personne (dans sa vie professionnelle et personnelle) grandit. Cela a un impact très fort sur la façon de former les utilisateurs aux applications informatiques.

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Évolution des besoins de formation autour des logiciels

Ce que l’on constate déjà, c’est que dans le domaine des applications informatiques, il est nécessaire de former les personnes au plus près (dans le temps et dans le périmètre fonctionnel) du besoin. Le besoin d’opérationnalité immédiate est très fort et fait se confondre l’information, la formation, et le travail lui-même. L’EPSS (Electronic performance support system) est un domaine en pleine expansion. Il s’agit de moyens qui permettent aux utilisateurs d’apprendre à se servir de l’application alors qu’ils sont en train de s’en servir. Il s’agit d’une sorte de fusion entre la formation et l’aide en ligne. Cela est rendu nécessaire par l’hétérogénéité des publics. Certains utilisateurs n’ont besoin que de certaines fonctions ; certaines fonctions ne sont utilisées que rarement. Par ailleurs, lors d'une mise à jour de logiciel, les utilisateurs n'ont besoin d'être formé que sur les nouveautés ou les changements. Souvent ils hésitent à suivre une formation complète. Les éditeurs font également un gros travail pour rendre leurs logiciels plus intuitifs. Il s’agit alors de diminuer le besoin de formation. On le constate sur des logiciels grands publics d’usage massifs (comme Facebook, par exemple) ou sur les logiciels pour mobiles. On cherche à proposer un logiciel qui puisse être utilisé tout de suite, sans apprentissage particulier. Les formations doivent plus s’orienter vers les usages et moins vers les fonctions des logiciels. L’utilisateur souhaite effectuer une tâche professionnelle et non se servir d’un logiciel. Parfois même (et de plus en plus souvent), cette tâche nécessite plusieurs logiciels. Cela est tellement vrai que certains systèmes d’exploitation (Windows phone 7, par exemple) proposent comme interface pour l’utilisateur des entrées par fonctions (communiquer, traiter une image, etc.) qui sélectionnent le logiciel adapté au besoin, plutôt que par des logiciels (mail, sms, appareil photo). La dernière évolution en la matière étant le logiciel Siri d’Apple qui exécute une tâche à partir d’une requête orale. Vous demandez oralement à votre téléphone si vous devez prendre votre parapluie pour sortir et il vous répond et vous donne la météo de l’endroit où vous vous trouvez au moment où vous lui demandez.

Conclusion

Tous ces constats laissent entrevoir un avenir radieux pour l’e-learning mais à certaines conditions. Si les formations aux applications informatiques ont toujours été un des terrains favoris de l’e-learning, les modules proposés ont souvent été au croisement des documentations de logiciels et des pratiques de la formation aux logiciels du mode présentiel. Par rapport aux évolutions de l’ergonomie des logiciels qui les rendent plus simples, de l’expérience des utilisateurs qui grandit et de l’évolution technologique rapide des moyens d’accès à l’information (aide en ligne) qui répond aux questions traitées auparavant par la formation, l’e-learning devra démontrer sa valeur ajoutée propre. On voit bien aujourd’hui que les enjeux sont sur les usages, l’individualisation du parcours et le juste à temps pour être au plus près du besoin de l’utilisateur. Cela impose donc de revoir les modalités en combinant les nouveaux outils dont nous disposons que sont les composants du web 2.0, les technologies de la réalité augmentée, la simulation et la mobilité.

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Standards e-learning (SCORM, AICC, etc.) :

où en est-on ?

Sébastien Fraysse

Après AICC, SCORM 1.2 et 2004, de nouveaux standards sont en préparation.

Huit ans déjà !

Cela fait huit ans que les principaux standards de l’e-earning (SCORM et AICC) n’ont pas subi de modification majeure. Le dernier né, SCORM 2004, a certes connu quelques révisions (quatre éditions), mais rien de très significatif. Pire : dans bien des cas, c’est son prédécesseur (SCORM 1.2) qui est appliqué, faute d’une adoption généralisée de SCORM 2004. Quant à AICC (on devrait dire AICC CMI-1), il reste utilisé dans quelques cas spécifiques auxquels SCORM ne répond pas. Depuis huit ans, nous nous accommodons donc de cette cohabitation entre trois standards supposés faire à peu près la même chose.

Que sont-ils supposés nous apporter ?

J’irai directement à l’essentiel : SCORM et AICC ont été inventés pour assurer la traçabilité des activités pédagogiques. D’accord, mais pourquoi tracer ? Dans certains cas, parce que c’est obligatoire pour des raisons de règlementation. C’est d’ailleurs la raison d’être d’AICC CMI-1, standard issu d’un monde aéronautique très contrôlé. Mais ce cas de figure ne représente aujourd’hui pas la majorité des situations. Dans d’autres cas, ce sont les raisons pédagogiques qui prévalent. En d’autres termes, suivre la progression de l’apprenant pour pouvoir l’accompagner, par des moyens automatiques ou humains. L’intention est noble mais livrez-vous à un petit exercice : faites un sondage auprès des pédagogues que vous connaissez et demandez-leur ce que SCORM ou AICC leur apporte ? Les réponses devraient varier entre réaction dubitative, ignorance du sujet et rejet catégorique d’un sujet trop technique. Le constat est donc assez dur : en dehors des situations où la traçabilité est une obligation, les possibilités de SCORM et AICC sont sous-exploitées car incomprises. En d’autres termes, ces standards ont raté leur cible.

Une nouvelle vague de standards se prépare

Avez-vous déjà entendu parler de Tin Can et CMI-5 ? Il s’agit de deux nouveaux standards actuellement en préparation, dont l’ambition est de remplacer SCORM et AICC. Le premier, Tin Can, est développé par ADL, organisme à l’origine de SCORM. Le second, CMI-5, est développé par l’AICC, organisme à l’origine d’AICC CMI-1. Ces deux standards tentent de répondre à des constats assez simples :

- les contenus pédagogiques ne sont plus nécessairement joués dans un navigateur : pensez aux applications pour mobile, voire aux simulations et autres serious games immersifs, installés sur votre ordinateur ;

- les types d’activités pédagogiques varient fortement en forme et en complexité. Les données de suivi spécifiées par SCORM et AICC doivent donc évoluer, par exemple pour prendre en compte les activités informelles ou refléter la richesse des interactions d’un serious game ;

- les apprenants n’évoluent pas dans un seul environnement d’apprentissage, mais dans une multitude de systèmes plus ou moins formels (exemple, un LMS,

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Facebook, des blogs, etc.). Cette diversité d’expérience devrait pouvoir être suivie et synthétisée sous forme de rapports.

Que faut-il en penser ?

Les futurs standards prennent donc en compte un univers numérique qui a fortement évolué. Il sera ainsi possible de rendre compte de pratiques pédagogiques plus diverses, plus complexes, prenant place dans un environnement technologique plus moderne. C’est une bonne chose. Toutefois, je jugerai de la performance de ces standards en leur capacité à ne pas reproduire les erreurs de leurs prédécesseurs. En d’autres termes, il ne suffit pas d’offrir de nouvelles possibilités, encore faut-il qu’elles apportent une réelle valeur ajoutée et qu’elles soient comprises de l’ensemble des acteurs de l’e-learning (éditeurs, auteurs, pédagogiques, techniciens, etc.).

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Effet diligence, expérience, innovation

Sylvain Vacaresse

Le salon e-learning expo vient de se dérouler à Paris. Il suivait de près un autre rendez- vous important du e-learning en France, ilearningForum, qui s’est tenu il y a quelques semaines. En échangeant avec les visiteurs de ce salon, une remarque revient souvent. Elle porte sur le manque d’innovation dans les offres proposées par les acteurs présents dans ces manifestations. On peut bien entendu interroger les uns et les autres qui nous diront : « les prestataires ne sont pas assez innovants » ou « les clients ne sont pas mûrs pour accepter des solutions réellement innovantes ». Tout cela est sans doute en partie vrai, mais je vous propose ici de prendre un peu de recul pour analyser plus en détail cette situation.

L’effet diligence

Intéressons-nous d’abord au processus qui conduit vers l’innovation et transposons le ensuite au cas de l’e-learning. Introduire une innovation dans un contexte social est toujours un phénomène complexe qui passe en général par ce que Jacques Perriault appelle l’effet diligence et qu’il définit ainsi : « Une invention technique met un certain temps à s’acclimater pour devenir une innovation, au sens de Bertrand Gille, c’est-à-dire à être socialement acceptée. Pendant cette période d’acclimatation, des protocoles anciens sont appliqués aux techniques nouvelles. Les premiers wagons avaient la forme des diligences. » L’histoire des techniques nous fournit de nombreux exemples de ce phénomène. Dans le monde de l’e-learning, nous constatons aussi cet effet. Les formateurs et concepteurs de formation en ligne ont tenté dans un premier temps de reproduire leurs pratiques en utilisant les techniques multimédia et le réseau. On a ainsi vu des universités prestigieuses comme Berkeley ouvrir une chaîne sur YouTube pour diffuser ses cours filmés en salle. Les outils de rapid e-learning sont également beaucoup utilisés pour sonoriser des Powerpoint existants en y ajoutant un quiz de temps à autre. Il en est de même pour les LMS qui sont la version en ligne de modèles de distribution de formation proches d’organismes de formation traditionnels avec leur catalogue, leurs inscriptions, leurs convocations et leurs feuilles d’émargement. Les classes virtuelles n’échappent pas à la règle. On y retrouve tous les attributs qui sont nécessaires au formateur en salle : Un outil pour projeter, un outil pour parler, et même un outil pour lever le doigt ! Tout cela est tout à fait normal. Toutefois, on constate que le progrès réel intervient seulement si l’on atteint le stade de la véritable innovation. Autrement dit, lorsque l’on dépasse le simple effet diligence. Cela est d’autant plus vrai que l’innovation technique représente une avancée qui s’accompagne souvent d’une dégradation de fonctionnalités antérieures. On se rappellera par exemple que l’arrivée du web s’est traduite par la difficulté d’afficher des images ou de diffuser des sons dans un module e-learning à cause des faibles débits des réseaux alors que le CD-ROM le permettait. La voiture électrique possède une autonomie réduite, la télévision 3D nécessite le port de lunettes, etc. Dans le domaine de l’e-learning, nous observons que la mise en ligne des contenus a fortement réduit les échanges et la dimension sociale de la formation dans la plupart des dispositifs proposés ces dernières années. En effet, si l’introduction des technologies d’Internet dans la formation est présentée comme un moyen de remettre l’apprenant au centre du dispositif de formation, elle conduit bien souvent à un renforcement du rôle du formateur ou de l’expert. On observe également un renforcement du rôle du contenu dans les projets. Une des motivations premières des entreprises dans l’utilisation de l’e-learning

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est la possibilité de diffuser un contenu homogène en tous points de son organisation. Il s’agit de diffuser la formation comme le ferait une chaine de télévision interne.

Aujourd’hui, l’enjeu est donc de dépasser ce stade pour obtenir un véritable progrès dans l’apprentissage. Pour cela, on va souvent combiner un recentrage sur les idées fondamentales de son métier (ce qui ne change pas) et apporter des idées ou des pratiques issues d’autres domaines parfois éloignés (ce qui va bouger).

L’expérience

Arrêtons-nous un instant sur ce qui ne change pas. L’e-learning pose la question de ce qu’est fondamentalement la formation. La formation, comme tout métier qui n’a pas subi de profonds bouleversements depuis longtemps, se définit plus par ses pratiques que par ses objectifs ou ses principes. Aussi, l’introduction de modalités techniques nouvelles qui bousculent ces pratiques met les professionnels de ce secteur dans des situations de trouble important. L’erreur qui est alors souvent commise est de proposer de nouveaux gestes professionnels définis essentiellement par les possibilités techniques et fonctionnelles des outils informatiques utilisés, alors qu’il faut se reposer la question des finalités de la formation pour savoir quels nouveaux gestes et nouveaux outils sont appropriés. Mon expérience de l’accompagnement des formateurs dans la mise en œuvre de solutions blended learning montre qu’il y a un travail préalable important à mener sur les notions fondamentales du métier, notamment dans le domaine de la conception. Cela nous conduit bien souvent à la réingénierie du dispositif de formation envisagé y compris dans ses composantes présentielles. Pour prendre un exemple simple : lorsque l’on travaille sur l’ergonomie des écrans pour réaliser une ressource en ligne, on met en œuvre des principes qui sont applicables aussi aux supports de cours utilisés dans les formations en salle. Le formateur va alors assez naturellement modifier ces supports même si cela ne faisait pas partie du périmètre initial du projet. On ne peut donc innover que si l’on sait exactement ce qu’il faut conserver des principes fondamentaux de son métier pour ne pas se perdre. Cela permet de faire la part des choses et de ne pas se laisser abuser par l’innovation technologique.

L’innovation

La méthode la plus efficace pour sortir de l’effet diligence est souvent de s’interroger sur le pourquoi des usages, des processus et des fonctions des outils aujourd’hui mis en œuvre dans les dispositifs de formation. En reposant ces questions et en s’affranchissant des contraintes actuelles liées aux modalités présentielles, on peut trouver des formes innovantes. Les exemples pour illustrer ce propos sont nombreux. La formation présentielle comporte de lourdes contingences logistiques. Ces contingences déterminent souvent la durée de la formation ainsi que sa disponibilité par rapport au besoin réel de l’apprenant. Si on s’affranchit de cette contrainte, on peut organiser des séances de formation de quelques minutes en autoformation ou en classe virtuelle. On peut travailler au plus près du besoin réel de l’apprenant. On peut modifier complètement la structure de la formation par rapport aux situations de mise en œuvre des connaissances dans les situations de travail…

On cherche également à intégrer des usages issus d’autres secteurs d’activité utilisant les mêmes outils, ou les mêmes technologies. Nous voyons notamment apparaître comme innovation l’usage des outils du web 2.0, les serious games ou le mobile learning. L’innovation peut donc résulter du croisement de deux principes d’utilisation d’une technologie permettant de créer un usage nouveau.

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Cette idée est très intéressante mais il faut toutefois respecter quelques principes de base :

- rester dans ses objectifs. Le but de la formation est de former, c’est à dire favoriser l’apprentissage de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-être permettant le développement de nouvelles compétences clairement identifiées. En cela l’objectif de la formation est singulier au regard des objectifs que poursuivent les autres utilisateurs du web 2.0, du jeu vidéo, etc.

- utiliser les expériences des acteurs « historiques ». J’ai assisté notamment à des conférences sur le serious game où certaines questions étaient posées comme nouvelles alors que ce domaine croise des cultures établies : la formation, l’utilisation du jeu en formation initiale et en formation des adultes, le jeu vidéo Pour les acteurs de ces domaines d’activité, les réponses à ces questions sont déjà tranchées. Il s’agit de ne pas « réinventer l’eau chaude » et de faire appel aux acteurs de ces secteurs pour gagner du temps et éviter les erreurs de base. Dans beaucoup de ces secteurs, il n’y a pas d’histoire écrite, de capitalisation et partage de bonnes pratiques, ou même de formation « officielle » parce que ces secteurs sont trop jeunes ou mal organisés. Tout repose alors sur l’expérience de ses acteurs. Il faut en tenir compte.

- identifier la valeur ajoutée de l’innovation. C’est la clé du succès. On voit beaucoup de projets qui reposent sur des fonctions techniques nouvelles mais qui n’apportent pas beaucoup de plus-value à l’utilisateur. La question est clairement posée aujourd’hui dans le mobile learning par exemple. À quoi sert-il de diffuser un contenu sur un téléphone portable ? Quels types de contenus ? Pour quels usages ? J’ai récemment utilisé un outil de classe virtuelle sur mon téléphone. C’est une prouesse technologique. Mais les slides projetés étaient très petits. Je

ne pouvais pas parler pour participer et je devais utiliser le chat qui masquait tout l’écran. Certaines fonctions m’étaient interdites. La classe durait trente minutes, ce qui est très long quand vous êtes dans la rue ! Il faut donc toujours raisonner en termes de bénéfices utilisateurs (apprenants, formateurs, tuteurs,

Ces bénéfices ne reposent pas seulement sur la composante

commanditaires

).

technologique de l’innovation.

- être à l’écoute des innovations dans d’autres domaines. Aujourd’hui, de

nombreuses innovations techniques sont proposées : tablettes, reconnaissance

ces innovations arrivent à

des coûts d’utilisation très bas, donc compatibles avec nos modèles économiques.

Il n’y a pas que des innovations techniques. Les usages du réseau évoluent également de façon importante. Le succès fulgurant de Facebook mais également des réseaux professionnels en sont des exemples visibles. Il faut que notre domaine s’empare de ces innovations pour être plus efficace et répondre à la demande des utilisateurs (donneurs d’ordre, mais surtout apprenants).

gestuelle, avatar intelligent, réalité augmentée

Toutes

L’innovation est donc avant tout une prise de risques. Cette prise de risque est nécessaire au progrès, notamment dans notre secteur. On peut limiter le risque en prenant des précautions dont certaines sont évoquées plus haut, mais cela ne garantit pas le succès. Les acteurs de la formation attendent cela du secteur de l’e-learning. Le développement de ce secteur passe par sa capacité à innover tout en restant dans ses objectifs initiaux de formation. Et nous sommes actuellement à un moment charnière de ce processus : sortir de l’effet diligence

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Guerre Flash/Apple : menace ou opportunité pour le mobile learning ?

Béatrice Lhuillier

Le secteur du e-learning a été l’un des plus touché par la décision d’Apple de ne pas embarquer la technologie Flash dans ses appareils mobiles. Les mois ont passé. Portons un regard sur la situation : finalement, menace ou opportunité pour la formation à distance ?

Historiquement, l’e-learning s'appuie sur Flash

Il est difficile d’obtenir des chiffres précis, mais je crois pouvoir dire, sans trop m’avancer, qu’avant l’annonce d’Apple, au moins 80 % des contenus e-learning développés s’appuyaient sur la technologie Flash (soit en étant développés directement en Flash, soit en utilisant un logiciel auteur qui génère du Flash). En clair : pour pouvoir lire ces contenus, l’utilisateur devait impérativement disposer du plug-in Flash sur son poste. La décision d’Apple a donc contraint notre industrie à une remise en question de ses pratiques en le mettant face à un véritable défi : inventer l’apprentissage mobile (le m- learning) et gérer cette transition technologique délicate. En effet, les parts de marché des produits Apple sont telles que les acteurs du marché (éditeurs de contenus, éditeurs de logiciels auteurs, éditeurs de plateformes, sociétés clientes) sont obligés de trouver de nouvelles solutions de production pour a minima contourner ou au mieux gérer cette contrainte technologique et pratique. J’affirme que cette décision, pourtant lourde de conséquences, est positive pour notre industrie.

Éviter l'effet diligence

Faisons un rapide retour en arrière Au début du e-learning, les premiers contenus proposés étaient de simples documents écrits (Word, PDF, Powerpoint, par exemple) que l’on déposait sur des plateformes encore balbutiantes. Eh oui ! L’être humain est ainsi fait : si on lui laisse la possibilité de transposer ce qu’il sait déjà faire, il s’engouffre dans la brèche ! C’est ce que l’on appelle « l’effet diligence ». Avec l’arrivée du multimédia, et de Flash notamment, les bonnes questions ont commencé à être posées : comme utiliser au mieux ces technologies pour proposer des contenus riches, animés et intéressants ? Tout cela s’est déroulé sur dix ou quinze ans. Il y a quelques années, avec l'arrivée annoncée des premiers smartphones puis des tablettes, la première tentation a été : « Pourquoi perdre du temps à refaire nos contenus e- learning ? Nous trouverons le moyen de les transposer pour qu'ils soient lisibles sur ces nouveaux supports. » Nous en étions là lorsqu’Apple a jeté son pavé dans la mare. Sans cette décision, à n’en pas douter, nous aurions été tentés d'opter pour la facilité : transposer strictement les mêmes contenus de formation en version mobile. Nous aurions passé à la « moulinette mobile » tous les modules existants mais sans prendre en compte les contraintes propres aux supports mobiles et aux nouvelles habitudes des mobinautes et tablonautes.

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La tentation de la « moulinette mobile »

Détrompez-vous : je continue à être fan des technologies Flash lorsqu’elles sont adaptées à ce que l’on souhaite faire et à nos contraintes. Mais il faut avouer que les acteurs du marché avaient une légère tendance à s’endormir sur leurs lauriers ! Les méthodes de travail étaient rôdées, les outils stabilisés et nous étions en mesure de produire très vite (via des outils auteurs ou des outils de rapid learning) des contenus de qualité. Nous avons ainsi vu des projets d’envergure voir le jour : des dizaines de modules à produire en quelques semaines ne faisaient plus peur à personne ! Mais voilà, l’avènement des tablettes et la décision d’Apple ont contraint tout le monde à une véritable remise en question.

Une remise en question salvatrice

Cette décision aura surtout obligé tous les acteurs à :

- prendre en compte les contraintes propres à l’utilisation de supports mobiles (facilité d’accès aux zones de l’écran, par exemple) ;

- soigner « l’expérience utilisateur » qui a très rapidement pris des habitudes quant aux manipulations faisables ou non sur un écran de mobile et de tablette. Nous n’apprenons pas de la même manière au bureau et sur un support mobile. Cela vous semble une lapalissade ? Pourtant, il est évident qu’aujourd’hui, bon nombre d’éditeurs de contenus qui se sont lancés dans la course de la production de m-learning, issus du e- learning classique, ont purement et simplement transposé leur contenu et leur méthode sans prendre en compte ces deux composantes techniques et pratiques.

Penser autrement la conception de contenus m-learning

Pour sortir de ce carcan, il faut penser autrement :

Pour sortir de ce carcan, il faut penser autrement : repenser nos manières de concevoir des

repenser nos manières de concevoir des contenus de formation en ligne pour prendre en compte ces nouvelles contraintes et surtout motiver nos apprenants. Cesser de penser que, pour qu’un contenu soit utilisable sur mobile, il suffit de le convertir en HTML5. Sortez de vos zones de confort et aventurez-vous dans les nouveautés offertes par les applications mobiles. Ouvrez grands vos yeux et vos oreilles pour prendre exemple sur ce qui se fait justement déjà dans le domaine des applications mobiles, des jeux pour mobiles ou du développement de sites web. Savez-vous par exemple qu’aujourd’hui, un site internet se développe en une fois pour tous les supports à la fois : PC, Mac, tablettes et mobiles ? On appelle cela le web responsive. Et tout cela en toute transparence pour l’utilisateur final. Pourquoi n’arriverions nous pas à la même situation en matière de formation en ligne ?

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Contenu e-learning pour support mobile :

questions clés

Marie Prat

La demande augmente pour le développement de contenu e-learning accessible sur smartphones et autres tablettes. Quelques questions méritent d’être posées en amont de la phase de développement du contenu :

1. Quel support mobile ciblez-vous ? Les tablettes ou les smartphones ?

2. Savez-vous quel est l’équipement des apprenants ? Êtes-vous dans un contexte qui

vous permet d’axer le développement sur des cibles techniques définies ou bien vous adressez-vous à une communauté d’apprenants disposant d’un équipement multiple et hétérogène ? En fonction de la réponse à cette question, vous ciblerez le développement vers un nombre réduit de plateformes ou vous choisirez un mode de développement pouvant satisfaire un maximum de plateformes.

3. Quel type de contenu souhaitez-vous proposer ? Si vous souhaitez proposer du contenu partagé par exemple, vous ne pourrez pas cibler les smartphones. De plus, le contenu accessible sur smartphones a tout intérêt à être plus bref.

4. Flash ou pas ? Même s’il existe quelques solutions techniques pour déployer du Flash

sur Iphone, le résultat est pour l’instant loin d’être optimisé. Ce facteur doit bien sûr entrer en ligne de compte dans votre réflexion. Les contenus Flash sont lisibles sur plateformes Android, mais avec des résultats variables, et peut-on seulement cibler les supports

Android ? Peut-être le meilleur choix consiste-t-il à choisir le HTML5 ?

Avec la multiplication des supports et leur hétérogénéité, il s’avère de plus en plus nécessaire de bien préparer la phase amont du développement de contenu, ce qui revient à bien connaître la cible technique, bien choisir le contenu à déployer et bien identifier les techniques à utiliser.

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Quelles seront les fonctionnalités les plus utilisées dans les LMS demain ?

Marie Prat

La gestion des compétences

La plateforme de formation à distance, aujourd'hui noyau de tout dispositif de blended learning, a progressivement évolué pour suivre la demande des utilisateurs et pour intégrer les outils technologiques apportés essentiellement par le web 2.0. La demande des utilisateurs s'oriente de plus en plus vers une gestion des compétences plutôt que vers une gestion de la formation. La plupart des LMS intègre donc, au moins partiellement, des fonctionnalités de gestion des compétences. Le LMS doit être capable d’évaluer l'écart entre compétences présentes et compétences à acquérir.

Les réseaux sociaux

Les réseaux sociaux prennent progressivement leur place dans les processus d'apprentissage informel notamment. Ainsi, de plus en plus de plateformes proposent une fonctionnalité (et/ou une connexion) de réseau social via lequel l'apprenant et l'enseignant peuvent échanger dans une même communauté. Ces fonctionnalités, naissantes dans les LMS, sont certainement appelés à se développer, à la demande des entreprises qui souhaitent que l'apprenant, le salarié, l'étudiant dispose d'un véritable environnement numérique de travail plutôt que d'une « simple » plateforme de formation. Le développement des communautés d'apprenants va de pair avec la mise à disposition des médias sociaux dans les SLMS (social learning management system). Ainsi, l'apprenant inscrit sur un parcours de formation est automatiquement membre de la communauté apprenante associée. Via sa communauté, l'apprenant pourra échanger ses idées, agir sur le contenu du cours, partager ses pratiques, chercher des compétences expertes, communiquer avec d'autres membres, accéder au microblog

L’achat en ligne

Une autre évolution sera certainement à terme l'intégration dans les LMS de fonctionnalités d'e-commerce encore peu présentes aujourd'hui. En effet, dans la mesure où l'utilisateur, via un catalogue de formation de mieux en mieux géré (recherche, filtre, autoévaluation), peut choisir son parcours et s'y inscrire, on ne voit pas pourquoi il ne pourrait pas directement l'acheter sur la plateforme.

L’apprentissage désynchronisé

Enfin, une des évolutions déjà présente est la possibilité d'apprendre de façon désynchronisée. L'apprenant suit un ou deux modules par exemple en mode déconnecté puis, lorsqu'il se reconnecte sur le système, son historique est mis à jour par le LMS. Cela répond à l'évolution du monde professionnel dans lequel le travail est de plus en plus nomade et où la frontière entre temps de loisirs et temps professionnel est de moins en moins marquée.

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Les secrets du succès de Moodle, le LMS open source

Benoît Tostain

Vous pensez tout savoir sur le LMS open source Moodle ? Mais que savez-vous de la communauté Moodle et de son succès dans le domaine éducatif ? Petit tour d'horizon des chiffres clés de l'utilisation de Moodle et du modèle économique sur lequel il s'appuie.

Quelques chiffres

Une fois inscrit sur moodle.org, vous voilà sur la plateforme Moodle 2.0. Elle permet à ses utilisateurs d’échanger sur l’outil qu’ils utilisent en commun. La plateforme est elle-même le support des échanges sur son sujet, quoi de plus pratique pour se former à cet outil que de l’utiliser dans son élément privilégié, l’autoformation et le constructivisme ? Les forums sont particulièrement actifs : assistance pédagogique, assistance technique, nouvelles générales et annonces. Environ 450 messages mensuels sont postés en moyenne sur la partie francophone, questions et réponses des « moodleurs ». Le site intègre aussi les ressources dans tous les formats numériques supportés par Moodle et les activités que propose la plateforme : glossaire, chat, bases de données, wiki… En France, 817 sites de Moodle en exploitation sont enregistrés ; à l’échelle mondiale, on en compte 53 757 au 11 juillet 2011. Ces statistiques ne tiennent pas compte des Moodle installés en « local » ou utilisés en interne pour le partage de ressources et le travail collaboratif ni les sites de développement. Moodle existe en 78 langues et est utilisé dans 213 pays.

Qui sont les membres de la communauté Moodle ?

Moodle est largement plébiscité dans le monde universitaire ainsi qu’en collèges et lycées. Ce secteur représente 59 % des installations comme le représente le graphique réalisé à partir du résultat d’un sondage permanent sur « Using Moodle », le cours qui centralise les « moodleurs » du monde entier.

le cours qui centralise les « moodleurs » du monde entier. Il est intéressant de constater

Il est intéressant de constater que, parmi les 41 % restant, on trouve 15 % d’entreprises. Il est difficile d’identifier les organismes de formation privés ou publics qui utilisent Moodle derrière les catégories « Privés » et « Autres ». « Privés » traduisant ici le terme anglais « Independant Teaching » qui peut recouvrir à la fois les écoles et les organismes de formation privés. 1603 personnes seulement ont répondu à ce sondage sur les 1,075 million de moodleurs mais on peut affirmer que cette représentation majoritaire du corps enseignant se retrouve également au niveau francophone d’après les profils publics des moodlers francophones.

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Peu d’indicateurs permettent d’identifier l’usage qui est fait de Moodle en entreprise et dans le secteur de la formation professionnelle continue (FPC) en France. Il est très probable que les moodleurs du monde de l’entreprise ou de la FPC ne communiquent pas aussi ouvertement sur leur utilisation de Moodle que les acteurs de l’enseignement. Pour quelles raisons ? La communauté Moodle francophone se réunissait du 27 au 29 juin à Hammamet en Tunisie pour le septième Moodlemoot francophone, nous avons posé la question à Nicolas Martignoni 2 qui pointe l’utilisation plus large de Moodle dans les entreprises du monde anglophone et estime que son usage est plutôt en interne dans les entreprises françaises. On peut supposer que l’environnement dans lequel travaillent les moodlers du monde de l’entreprise ou de la FPC est plus concurrentiel que celui de l’enseignement, que les usages de partage et la dynamique de réseau sont encore limités au sein de ces structures et enfin que certaines attentes des acteurs de la formation professionnelle sont spécifiques et ne trouvent pas réponse auprès des professeurs et acteurs de l’enseignement.

L’environnement Moodle est-il adapté au monde de la FPC ?

Selon Jérôme Demiaux, moodleur particulièrement utile 3 , administrateur du site d'accompagnement pédagogique de l’École nationale supérieure d'architecture de Lyon :

« Cela dépend de la taille des entreprises : les grandes entreprises attendent des solutions clés en mains, et sécuritaires ; avec Moodle tout est à créer : la pédagogie, les ressources… ils n’ont pas la capacité de créer l’ingénierie, les contenus, c’est la raison pour laquelle ils veulent du tout prêt. Avec Moodle, on ne vend rien, on donne ; le gratuit cache quelque chose : il y a des risques, pas de maintenance, pas de réseau commercial » Moodle est tellement « modelable » qu’il peut s’adapter à des projets variés. Comme tout outil, il sera choisi en réponse aux besoins exprimés dans le contexte de chaque projet. Le forum anglophone « Moodle Business Uses » est dédié à l’utilisation spécifique de Moodle pour les professionnels de l’e-learning. On y trouve la réponse aux problématiques du domaine. Intégration d’applications externes propriétaires : outils auteurs, classes virtuelles, conception de contenus normés permettant l’interopérabilité… Face aux enjeux forts de la formation professionnelle tout au long de la vie, en réponse aux changements qui bouleversent notre société, qu’en sera-t-il sur les prochaines années ? Le modèle collaboratif ne va-t-il pas devenir rapidement incontournable ?

Quel modèle économique ?

Vous connaissez la communauté Moodle qui est la partie la plus visible, mais connaissez- vous Moodle Trust ? Nicolas Martignoni nous donne les clés de lecture de ce modèle efficace dans les sessions d’ouverture du Moodlemoot. Moodle Trust est la société qui gère, développe le logiciel et coordonne le projet Moodle dans son ensemble. Moodle Trust est principalement représentée par les headquarters, l’équipe d’administration, composée à ce jour de dix-neuf personnes. Quant aux Moodle Partners, ce sont des sociétés, environ cinquante réparties dans le monde, qui ont reçu l’agrément du Moodle Trust pour vendre des services liés à Moodle. Les Moodle Partners peuvent apporter aux « clients Moodle » (écoles, entreprises…) toute réponse professionnelle en termes de développement et de support. Ils contribuent au développement de Moodle à la fois par leur expertise et par le versement de redevances au Moodle Trust. Ce sont donc principalement les Moodle Partners qui « font vivre » économiquement Moodle en commercialisant les services qui y sont liés. Plusieurs statuts existent pour les développeurs Moodle, répartis sur tout le globe. Ils peuvent appartenir à des institutions qui utilisent Moodle ou bien faire partie des

2 Nicolas Martignoni est coordinateur de la communauté francophone et responsable de la traduction de Moodle. Il présente chaque année lors de la séance d’ouverture du Moodlemoot les évolutions de Moodle et relève certains aspects importants et moins connus comme l’environnement économique de Moodle.

3 Moodleurs particulièrement utiles : ces participants ont récemment écrit un grand nombre de messages « utiles » dans les forums de Moodle en français, d'après les évaluations de la communauté francophone de Moodle.

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headquarters ou des Moodle Partners. La communauté Moodle comprend de nombreux développeurs qui apportent régulièrement de nouveaux plug-in ou fonctionnalités.

Ce modèle économique permet de proposer une garantie aux entreprises qui recherchent un service fiable et sécurisé et également l’utilisation gratuite du logiciel pour les écoles ou universités qui ne souhaitent pas investir dans un LMS propriétaire mais sont prêtes à retrousser leurs manches pour assurer son installation et sa maintenance en toute autonomie. Le modèle favorise alors la philosophie pédagogique de Moodle, l’apprentissage par essais/erreurs, la boucle est bouclée : autoformation et constructivisme font aussi partie du modèle économique !

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E-learning rapid et agile !

Sylvain Vacaresse

L'évolution des outils de production de contenus e-learning a conduit il y a quelques années à l'apparition de logiciels dits de « rapid e-learning ». Ces logiciels dont la finalité est de produire rapidement des contenus sont destinés avant tout aux experts du sujet traité dans la formation. Il leur permet d'être autonomes dans la réalisation de leurs modules en ligne. Toutefois, après quelques années d'existence, on a vu se développer des projets dans lesquels les experts du contenu sont accompagnés d'une équipe de réalisation, voire de conception. Cette évolution pose de nombreuses questions. Nous allons ici nous attacher à la question de la gestion du projet dans cette configuration.

question de la gestion du projet dans cette configuration. Qu'est-ce que le rapid e-learning exactement ?

Qu'est-ce que le rapid e-learning exactement ?

Avant de rentrer dans le détail de la gestion d'un projet rapid e-learning, il faut s'arrêter quelques instants sur sa définition. Un projet rapid e-learning se définit par rapport à un projet e-learning dit « classique ». Un projet classique est composé de plusieurs phases que sont :

- la conception générale qui définit les grandes lignes du contenu de formation

(objectifs pédagogiques, plan détaillé, charte graphique

)

;

- la conception détaillée qui se concrétise par la rédaction d'un story-board qui décrit

précisément tous les éléments qui vont se trouver sur les écrans du module ;

- la réalisation qui consiste à médiatiser et mettre en œuvre les interactions qui sont décrites dans le story-board ;

- la mise en ligne des contenus réalisés.

Chaque phase fait l'objet d'une validation formelle afin de ne pas modifier les options

retenues initialement dans les phases ultérieures.

Le rapid e-learning consiste à confondre les phases de conception détaillée et de réalisation dans une même opération. Pour cela, les outils de rapid e-learning proposent par exemple de s'appuyer sur le logiciel Powerpoint afin de faire la conception et la réalisation avec le même outil. L'argument est le suivant : vous êtes un expert du sujet traité, vous connaissez Powerpoint, on vous propose des fonctions multimédias qui s'ajoutent à Powerpoint et qui sont très simples d'utilisation, vous êtes autonome dans la réalisation de vos contenus e- learning. C'est en cela que c'est « rapid ». Le projet est simplifié, l'équipe est réduite à sa plus simple expression.

Quelles sont les grandes tâches d'un projet de ce type ?

Même si le projet se simplifie, il reste composé des grandes tâches essentielles. La conception générale ne change pas par rapport à un projet classique. Il faut toujours définir les objectifs pédagogiques du module, définir les aspects ergonomiques et structurer le contenu. Les compétences nécessaires pour cette tâche sont des compétences d'ingénierie pédagogique standard auxquelles peuvent venir s'ajouter des compétences graphiques et des compétences sur l'ergonomie et l'ingénierie pédagogique spécifique aux contenus de formation en ligne.

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Il faut ensuite réaliser les écrans, c'est-à-dire ce qui est affiché (textes, illustrations, vidéos, animations), ce qui est dit (voix-off) et les interactions proposées à l'apprenant. Dans cette phase, les outils de rapid e-learning proposent de travailler directement dans l'outil de réalisation pour gagner du temps. Les outils sont souvent composés de logiciel simples d'utilisation ou de fonctions ajoutées dans un logiciel connu (comme Powerpoint, par exemple). En termes de compétences, le concepteur-réalisateur doit maîtriser le logiciel de réalisation. Il doit également connaître les règles de conception d'écrans efficaces du point de vue de l'apprentissage. Enfin, il doit maîtriser un minimum de techniques de traitement des médias utilisés dans les modules (images fixes, animées, vidéos, sons). Si ces différentes compétences sont tout à fait accessibles à l'expert du contenu, le niveau attendu en termes de qualité de conception et de réalisation est un niveau professionnel. Cela nécessite donc de sa part un investissement en temps et en formation suffisant pour atteindre une production ayant le niveau de qualité requis. Mon expérience de ces projets montre que le niveau de cet investissement est en général sous-estimé. Les postulats de départ qui consistent à considérer que l'expert, surtout s'il est formateur, est compétent en matière de conception d'écrans, de traitement des médias et même de maîtrise de Powerpoint est souvent erroné. Cela conduit bon nombre d'organisations à lancer des projets de rapid e-learning associant des experts des contenus et des experts de la conception et réalisation de modules fait avec ces techniques. Cette démarche est souvent justifiée par un manque de disponibilités des experts pour mobiliser un temps assez long à la conception et à la réalisation de ressources pédagogiques de ce type. On y ajoute en général la capacité qu'offrent ces outils pour maintenir les contenus de façon autonome. Mais alors, comment gérer ce projet en équipe tout en gardant l'aspect « rapide » du rapid e-learning ?

Quels sont les inconvénients des méthodes de gestion de projet classique dans ce type de projets ?

On l'a vu précédemment : dans un projet classique, on sépare la conception de la réalisation. La conception détaillée des écrans est matérialisée par un story-board qui fait l'objet d'une validation. Cette étape est importante car elle garantit au réalisateur qu'il

travaille sur une matière validée. Par exemple, les voix-off de l'écran ont été rédigées dans le story-board. Elles sont validées, il est donc possible de procéder à leur enregistrement sans risque. Cette méthode est assez lourde mais elle permet de faire avancer le projet efficacement en termes de coûts et de délais. Le problème lorsque l'on travaille avec des outils de rapid e-learning, c'est que l'on travaille directement dans l'outil de réalisation. Ainsi, la validation du contenu des écrans n'intervient que lorsque les écrans sont réalisés. Aussi, toute modification est assez coûteuse en ressources et en délais. Pour limiter ce phénomène, on renforce la conception générale. On rédige notamment un plan détaillé très précis (aussi appelé synopsis). On y détaille le découpage en écrans, la nature des écrans et les activités pédagogiques qu'ils proposent. Mais cela ne résout pas le problème des détails comme les

Et

éléments affichés sur l'écran, la cinématique d'une animation, le texte d'une voix-off

c'est là que l'on peut passer beaucoup de temps à faire des retouches, et que l'on perd le bénéfice du rapid e-learning. Il semble donc qu'il faille trouver une autre façon d'aborder le projet afin de maintenir l’aspect pluridisciplinaire de l'équipe qui garantit la qualité finale du produit, et la souplesse et la rapidité offertes par les outils du « rapid e-learning ».

peuvent-elles

apporter un progrès dans ce contexte ?

Lorsque l'on étudie les caractéristiques des nouvelles méthodes de gestion de projets qu'évoque Béatrice Lhuillier (voir « Méthode en cascade et méthode agile, Kezako ? ») en regard des constats précédents, on trouve des axes de progrès évidents.

En

quoi

les

nouvelles

méthodes

de

gestion

de

projet

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Tout d'abord, ces méthodes respectent le phasage global du projet. On conservera dans notre cas une phase de conception générale, une phase de conception/réalisation et une phase de mise en ligne.

Mais là où le progrès potentiel est important, c’est dans le pilotage de chaque phase et plus particulièrement de la phase de conception/réalisation. L'idée directrice des méthodes agiles est de concentrer des moyens importants durant une courte période associant tous les acteurs du projet. Cela est tout à fait adapté à des projets de type rapid e-learning qui sont de projets de petite taille dont la finalité est de sortir un contenu de bonne qualité rapidement. Pour être concret, il s'agit de mobiliser tous les acteurs du projet durant une période définie à l’avance avec un objectif de réalisation précis. Chacun sait quel est son rôle et doit contribuer à la production envisagée dans le respect des délais. Par exemple, une entreprise doit réaliser un module pour former ses vendeurs sur un nouveau produit. On constitue une équipe de projet formée d'un chef de projet, d'un formateur interne, d'un membre du marketing responsable du produit, d'un prestataire chargé de la conception pédagogique et d'un prestataire chargé de la réalisation (réalisation et traitement des médias, intégration, mise en place de

l'interactivité). Une fois la conception générale validée, cette équipe dispose de quatre semaines pour réaliser le module. Chacun est habilité à prendre des décisions pour le compte de l'entité qu'il représente. Si l'on veut faire une synthèse des avantages de ces méthodes dans le contexte du rapid e-learning, on trouvera :

Des prérequis indispensables

Attention tout de même à bien respecter les prérequis indispensables au succès de ces méthodes :

- l'autonomie du groupe projet, notamment en matière de décisions ;

- la disponibilité importante des membres du groupe durant la session ;

- la compétence collective du

groupe qui doit couvrir tous les savoirs et savoir-faire nécessaires au projet, ou à défaut la possibilité de disposer de ressources externes complémentaires ;

- la taille du projet qui doit être compatible avec une durée de réalisation courte (quelques semaines seulement).

- un avantage en termes de qualité car tous les acteurs spécialistes et complémentaires sont rassemblés et peuvent profiter des apports de chacun en temps réel. Il n'y a pas de déperdition dans la transmission des informations ;

- un avantage en termes de délai car les arbitrages sont pris très vite au sein du groupe projet qui a toute autonomie pour cela ;

- un avantage en termes d'organisation car, si les acteurs internes à l'entreprise sont fortement mobilisés pendant la durée du projet, l'effort est concentré dans le temps et sa durée est garantie par le processus même.

Conclusion

On voit que les nouvelles méthodes de gestion de projet peuvent compenser certaines faiblesses des méthodes traditionnelles dans le contexte de la production de ressources réalisée avec des outils de rapid e-learning. Elles introduisent néanmoins de nouvelles pratiques dans la conduite des projets qui vont nécessiter une adaptation progressive. C'est peut-être pour cela que les projets rapid e- learning qui sont des projets peu complexes et de taille modeste peuvent être un excellent terrain d'expérimentation de ces nouvelles méthodes. Une fois celle-ci apprivoisées, elles pourront s'introduire plus facilement dans des projets plus complexes comme les serious games, par exemple.

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La réalité augmentée au service de la formation

Sébastien Fraysse

Cette année encore, le célèbre « Horizon Report », qui fait état des tendances technologiques liées à l'éducation et à la formation, place la réalité augmentée parmi les principales innovations de rupture pour les deux à trois ans à venir. Issue du domaine aéronautique militaire, la réalité augmentée consiste à enrichir notre vision du réel avec des informations virtuelles. Ses champs d'application dans notre vie quotidienne sont immenses. Aujourd'hui, les applications marketing, ludiques voire anecdotiques dominent le marché. Mais le gain en maturité des technologies utilisées va permettre de diversifier les usages dans les années à venir. Voici quelques exemples :

- marketing/commerce : visualisation 3D d'un produit en passant une boîte ou une plaquette devant un écran, essais virtuels de lunettes, vêtements ou coiffures face à un écran (principe du miroir magique) ;

- orientation dans un paysage urbain, avec affichage des centres d'intérêts (boutiques, directions, individus, etc.) sur son smartphone ;

- sécurité : mise en évidence des bords d'une route, panneaux et obstacles sur son pare-brise par temps de brouillard ;

- médical : visualisation en temps réel des organes d'un patient ;

- Maintenance : guidage pas à pas pour effectuer des tâches complexes sur un véhicule. Et le domaine de la formation ne devrait pas être en reste :

- usages ludo-éducatifs : découvrir la chimie par une visualisation 3D de molécules dans l'espace ;

- apprentissage gestuel : répéter et corriger des mouvements dans un environnement contraint, manipuler des objets

complexes ;

- exploration : orientation dans un environnement avec prise de conscience de ses contraintes physiques et spatiales, localisation d'objets dans cet environnement ;

- simulation : observation et diagnostic d'anomalies, répétition de procédures ;

- etc.

La réalité augmentée fait le buzz en s'invitant sur nos smartphones et consoles de jeu. Reste à inventer les usages qui permettront, demain, d'améliorer notre quotidien et nos techniques de formation/apprentissage.

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Pour aller plus loin

Le web ne manque pas de visuels pour vous faire une idée plus précise des capacités de la réalité augmentée. Voici les principaux sites web français sur le sujet :

- http://www.portail-ra.fr (que j'ai

le plaisir d'animer pour la société i3M)

- http://www.la-realite-augmentee.fr

- http://www.augmented-reality.fr

La 3D temps réel en e-learning :

gadget ou avantage ?

Dominique Gros

Intégrer des objets en 3D temps réel dans des modules e-learning ? C'est aujourd'hui faisable. Les outils et méthodes sont au point pour des résultats probants. Petit tour d'horizon des précautions à prendre

Petit tour d'horizon des précautions à prendre Qu’est -ce que la 3D temps réel ? La

Qu’est-ce que la 3D temps réel ?

La 3D temps réel concerne l'imagerie de synthèse ou la modélisation sur le web. C’est une méthode de représentation de données tridimensionnelles pour laquelle chaque élément ou image composant l'animation est rendue ou calculée instantanément à partir du moment où l’utilisation demande son affichage. La 3D temps réel ne doit pas être confondue avec les effets stéréoscopiques ou le relief en 3D.

Points clés d'un projet de conception intégrant la 3D temps réel

les objets ainsi que

des environnements réels ou virtuels doivent être reconstitués. Plus les sources de départ seront nombreuses et de qualité, plus la modélisation sera réaliste. Cette reconstitution s’effectue à partir de fichiers 3D de type CAO, à partir de numérisation 3D (scan) ou à partir d’un travail direct de modélisation sur les objets de composition. Les animations ou scénarisations 3D font partie du processus de description du scénario du module e-learning, intégrant les éléments en 2D (progression pédagogique, objectifs poursuivis, résultats attendus, interactions signifiantes).

À partir de sources client (fichiers CAO/DAO photos, vidéos, plans

),

Utilisation et avantages d’un module intégrant la 3D temps réel

L’utilisation d’une séquence en 3D temps réel dans un module d’apprentissage doit viser la construction d’un environnement doté des qualités suivantes :

- être proche ou conforme à la réalité qu’appréhende naturellement l’apprenant qui serait rendu complexe par une approche classique (agir directement dans l’espace et dans le temps et non dans sa représentation) ;

- utiliser des interactions « riches » permettant à l’apprenant d’être sollicité par le système, soit dans une simulation proche de ce qu’il vit, soit via un scénario pédagogique formalisé où la réalité simulée interpelle l’apprenant de manière diverse (liens cliquables, questions et réponses, manipulation d’objets…). L’utilisation de la 3D temps réel dans l’apprentissage se rapporte à ce que l’on appelle tangible e-learning. Cela représente la combinaison de système e-learning et d’interaction physique réelle avec des tangible user interfaces (TUI). Pour comprendre la notion des TUI, il faut associer deux définitions, le degré d’incarnation et la métaphore de l'activité que l'utilisateur réalise avec un objet. Ce qui fait que l’ensemble constitue en réalité un système. Le degré d’incarnation caractérise la relation de l’action et de la réaction. L’action et le feedback sont un seul et même objet ou à proximité. Le second concept est celui de la métaphore de l’activité au travers d’un objet.

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Figure ci-contre : Degré d’incarnation : élevé. Le menu à droite combiné avec les actions

Figure ci-contre :

Degré d’incarnation : élevé. Le menu à droite combiné avec les actions sur l’objet permettent de mettre le virus « en situation » en fonction de critères et donc, de l’observer comme au microscope. Métaphore : l’activité à travers l’objet consiste à manipuler le virus comme s’il était possible de le faire en réalité (pinces microscopiques).

De manière plus fondamentale, l’utilisation de la 3D temps réel dans l’apprentissage développe l’apprentissage constructiviste.

Freins et limites de l’utilisation de la 3D temps réel

Le premier frein est la complexité de la scénarisation, d’où la nécessité de la limiter à des modélisations de cas d’utilisation focalisés (montage/démontage, exploration dirigée…) et de les intégrer de manière séquentielle dans un processus linéaire (ou arborescent) du module e-learning (reformulation des acquis, exercices sur les représentations 2D (extraits), exercices d’exploration en 2D selon des arborescences…). Le coût sera d’autant mieux amorti que les modèles CAO/CFAO sont de qualité (attention au travail issu de la numérisation 3D) et que l’application 3D sera elle-même génératrice de ressources 2D (captures d’écran) intégrables dans le module e-learning « maître ». Une attention particulière sera portée au choix de la technologie de fabrication des objets web en 3D (profusion d’outils, absence de normes ou de standards dominant le marché). L’essentiel est de pouvoir récupérer les objets 3D de base pour les faire migrer au besoin.

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Serious game

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Un serious game, qu'est-ce que c'est ?

Béatrice Lhuillier

Casque sur la tête, regard fixé sur son écran, votre voisin de bureau semble concentré, absorbé par son travail. Vous tendez le cou et que remarquez-vous ? Il joue ! Un comble :

votre collègue ne sera pas renvoyé pour avoir joué pendant son temps de travail. Il sera même félicité s’il obtient un bon score ! C’est le monde à l’envers ? Non, car en réalité, votre collègue ne joue pas : il se forme. Le jeu vidéo a donc fini par sortir des consoles de jeux de nos chères têtes blondes pour, doucement, faire sa place dans le monde de l’entreprise, sous la forme de ce qu’on appelle à présent les « serious games ». Une étude récente, réalisée par le cabinet Vento, a mis en lumière que près de 48 % des salariés ne savent pas ce qu’est un serious game…Vous en faites partie ? Alors voici quelques explications.

Un coup d’œil dans le rétroviseur

Il y a plusieurs années que les entreprises ont détecté l’intérêt de développer des jeux en ligne, le plus souvent à des fins marketing ou commerciales. Souvent courts (quelques minutes de jeu) et percutants, ces jeux permettaient de mettre en avant une marque ou un produit. On qualifierait aujourd’hui ces jeux d’« Advergame » (de advertising, « publicité » en anglais, et game, « jeu »). Ces jeux continuent d’exister, ils ont gagné en complexité et en temps de jeu. Voici deux exemples récents : un jeu qui met en avant le célèbre déodorant, Axe, et un autre pour la sortie de Coca-Cola zéro. Des jeux pour faire de la publicité, d’accord mais… comment en est-on arrivé à développer des jeux pour apprendre ? Voire à remplacer des formations « classiques » (dites « en présentiel ») par un jeu sérieux ?

Mutation de la population apprenante en entreprise : les gamers sont dans la place

Dans les années 90-2000, les nouvelles technologies, l’amélioration des accès internet (haut débit notamment) et la baisse des coûts des matériels ont permis d’envisager l’utilisation de l’outil informatique à des fins pédagogiques. Ce fut l’avènement de l’e-learning (avec les succès et échecs que l’on sait). Les apprenants d’aujourd’hui ne sont pas ceux d’hier. En 2010, les salariés jouent en rentrant à la maison sur leur Xbox, ou à la Wii avec leurs enfants. Ils sont, de fait, devenus beaucoup plus exigeants que la génération précédente, notamment en matière de « jouabilité ». Pour le dire simplement, le bouton « Suivant » des contenus e-learning classiques les ennuie prodigieusement. Il n’en fallait pas plus pour que les sociétés éditrices d’e-learning et celles issues du jeu vidéo notamment ne tentent de concilier les deux mondes en créant le serious game dont l’une des particularités est justement de ne pas enfermer l’apprenant dans un processus linéaire d’apprentissage mais de l’immerger dans un contexte décisionnel permanent (un peu à l’image du « livre dont vous êtes le héros » des années 80).

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Une définition

La définition du terme serious game parait donc simple a priori : c’est un « jeu pour apprendre », qui s’appuie sur les ressorts ludiques du jeu (scénario, immersion dans un univers, règles du jeu, etc.) pour améliorer des compétences comportementales ou acquérir des connaissances parfois très complexes. Mais soyons honnêtes : à ce jour, il n’existe pas de définition claire et acceptée de tous les acteurs du marché. Chaque éditeur a sa définition, certains inventent leur propre terminologie….ce qui ne facilite pas la compréhension ni le dialogue. Des chercheurs tentent de mettre tout le monde d’accord, tel Julian Alvarez et sa désormais célèbre thèse Du jeu vidéo au serious game. Mon humble avis est que le terme « serious » n'a été accolé au mot « game » que pour rassurer une catégorie d’interlocuteurs, frileuse à l’idée de parler de jeu : dans le monde des RH et de la formation, on n’est pas là pour rigoler, mais pour former, qu’on se le dise ! En réalité, à ce jour, la seule définition qui, a priori, pourrait être acceptée de tous est la suivante : « Est considéré comme serious game, tout type de jeu dont la finalité est autre que le simple divertissement ».

Un serious game ou des serious games ?

Sous cette appellation, vous entendrez parler de : edugame, learnin game, edumarketgame , advergame, businessgame, politicalgame, casual game, social game, simulateur, etc. De quoi en perle son latin. En vérité, aucun éditeur du marché ne devrait se dire « spécialiste serious game » car, pour des raisons de coûts notamment, ils se sont tous, logiquement, spécialisés dans l’une ou l’autre catégorie.

Une terminologie déjà dépassée

A mon sens, le terme « serious game » est en fait quasiment déjà dépassé puisque, sous ce terme, sont regroupés des types de jeux qui ont finalement assez peu en commun, tant d'un point de vue technologique que des objectifs à atteindre. L’on ne devrait pas parler d’« edugame », qui a une connotation « éducation » (voire « scolaire ») trop forte. Le terme « learning-game » proposé par les intervenants de la société Symetrix me semble plus adéquat et peut qualifier autant des « jeux éduquants » à destination des adultes que des plus jeunes. Les advergames et les politicalgames devraient être réunis en une seule appellation, tant il est vrai qu’aujourd’hui, l’on utilise strictement les mêmes méthodes de vente pour un produit ou pour une opinion militante ou politique. Je sais que je ne me ferai pas que des amis en écrivant cela…mais voyez le dernier jeu mis en ligne pour Greenpeace et vous partagerez peut être mon opinion.

en écrivant cela…mais voyez le dernier jeu mis en ligne pour Greenpeace et vous partagerez peut

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Au final, je réduirais la liste des jeux sérieux à trois sous-catégories ayant chacune ses objectifs (cf image). Certains produits, tels ceux réalisés par Daesign, combinent avec brio le learning game et la simulation. Attention néanmoins aux mélanges des genres : on imagine les réactions épidermiques que pourrait générer un jeu grand public qui prétendrait permettre d’améliorer ses connaissances dans un domaine et en profiterait pour faire l’apologie d’un produit ou d’une marque… les joueurs n’aiment pas être pris pour des zozos. Mais si c'est fait intelligemment, cela peut parfaitement fonctionner, comme pour le jeu Ace Manager développé pour BNP par la société Paraschool conjointement avec TBWA.

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