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pistmologie et didactique en sciences conomiques et sociales: de la recherche la formation

IUFM dAix-Marseille, UMR ADEF

Christine Dollo

La formation professionnelle dun enseignant de sciences conomiques et sociales passe en premier lieu par la dfinition dune certaine conception pistmologique de la discipline scolaire Sciences conomiques et sociales. Cette posture pistmologique prcise, la question qui se pose alors est celle de savoir comment on peut permettre aux jeunes professeurs stagiaires de Sciences conomiques et sociales (SES) de se lapproprier et de mettre en uvre la dmarche denseignement correspondante dans leurs classes. En dautres termes, comment faire en sorte que les jeunes professeurs stagiaires investissent les savoirs scientifiques, pistmologiques et didactiques mis leur disposition dans le cadre des modules de formation lIUFM?

1. Quelle conception de la discipline transmettre aux futurs enseignants de sciences conomiques et sociales?
1.1. Une rupture avec le projet fondateur de la discipline et les fondamentaux La formation mise en uvre dans la filire SES de lIUFM dAix-Marseille cherche rompre avec une certaine pistmologie de la discipline scolaire, longtemps centre autour de la dmarche inductive qui conduisait sous estimer limportance des cadres thoriques et qui vhiculait en direction des lves une conception empiriste de la construction des savoirs. 1.1.1. Un projet fondateur inductiviste En effet, lorsque la discipline scolaire sciences conomiques et sociales (SES) se cre en 1966-67, les textes originaux dfinissent ce que certains nommeront plus tard le projet fondateur, qui prsente trois caractristiques majeures (Dollo, 2005a, p. 85): il sagit dune part de conduire les lves lintelligence des conomies et des socits contemporaines, cest--dire ltude dun certain nombre de questions, jusque-l absentes de lenseignement secondaire gnral. Il sinscrit dautre part dans une perspective de lunit des sciences sociales, en soulignant que le dcoupage en disciplines tanches ne permet pas de rendre compte du social dans sa complexit. Il sagit alors de partir de ltude dun certain nombre dobjets (la famille, la monnaie, le chmage) et de mobiliser de faon intgre lapport des diverses sciences sociales, en construisant une discipline scolaire ad hoc: la question quelle conomie enseigner dans le second cycle du second degr
Selon une expression de Bremond et Lanta (1995).

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Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants? 2009 (247-259) Tome 1

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de lenseignement gnral? Marcel Roncayolo rpond en fabricant une discipline vritablement nouvelle en ce sens quelle ne constitue pas un simple modle rduit de ce qui se fait dans lenseignement suprieur (Brmond & Lanta, 1995, p. 64). Ce projet intgre enfin une approche pdagogique novatrice qui emprunte ses diffrents lments aux divers courants pdagogiques qui critiquent lcole traditionnelle, la mmorisation mcanique, le cours magistral. Dans cette nouvelle discipline scolaire, on insiste alors sur la volont de favoriser lactivit des lves, le travail sur documents, la pratique des enqutes (Beitone, Decugis, Dollo & Rodrigues, 2004, p. 12). Les textes officiels initiaux prnent une pdagogie active devant permettre llve de participer llaboration de son propre savoir. On met laccent sur lobservation directe, le concret, la description. Les thories ne sont pas voques, tout au plus les mcanismes que lon propose de ntudier que progressivement, partir dexemples concrets. On prconise de mettre les lves en activit mais on ne fait aucune rfrence leurs conceptions ou reprsentations sociales du monde qui les entoure. Ce projet fondateur mlait ainsi troitement une finalit (se confronter aux questions de socit), des options pistmologiques (la possibilit de btir une discipline scolaire ad hoc) et un positionnement pdagogique fort (inductiviste). Dans sa dfinition mme, ce projet semblait lorigine incompatible avec la prise en compte, par la didactique de la discipline, de la thorie de la transposition didactique. 1.1.2. Une approche par les fondamentaux excluant les dbats thoriques de lenseignement de la discipline Aujourdhui une autre approche se fait jour, manant notamment de lInspection et tendant promouvoir un enseignement de la discipline scolaire prsentant une certaine progressivit: Lapprentissage de toute discipline doit tre progressif. Il me semble ncessaire de commencer par ce qui est la fois fondamental et simple pour progressivement complexifier les choses et tudier les dtails. Il est donc utile de pouvoir hirarchiser les contenus (Montouss, 2004, p.69). Dans cette perspective, les professeurs de SES doivent pratiquer un certain recentrage sur les fondamentaux: On peut dfinir le fondamental comme tant la base faisant lobjet dun consensus entre les conomistes; ltude des dsaccords et donc du dbat thorique relve alors dun niveau suprieur de complexit et ne peut tre envisage quaprs que les lves aient assimil les concepts et mcanismes fondamentaux () Lpistmologie relve dun niveau encore plus lev. Sil est utile, voire ncessaire, que les professeurs de SES connaissent les diffrents problmes pistmologiques de la science conomique, il est prfrable quils ne lenseignent pas leurs lves (Montouss, 2004, p.69). Selon cette conception de lenseignement des sciences conomiques et sociales, ltude des dbats thoriques ne doit donc pas tre envisage dans un premier temps, car dun niveau trop complexe pour les lves qui doivent dabord, on laura compris, assimiler les concepts et mcanismes dits fondamentaux.
Marcel Roncayolo est un gographe qui le ministre de lducation nationale confie (ainsi qu Guy Palmade, historien de lconomie) en 1965 la charge de dfinir ce que pourrait tre une initiation aux faits conomiques et sociaux destine des lves de lenseignement gnral.

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On est donc en prsence, dune part, dune conception inductiviste vise critique hrite du projet fondateur des SES et, dautre part, dune conception qui conduit liminer les interrogations thoriques et le dbat scientifique dans la classe au profit dune transmission des fondamentaux. La conception dfendue dans la formation des professeurs de sciences conomiques etsociales lIUFM dAix-Marseille, au contraire, est fonde sur la ncessit dinitier les lves la dmarche scientifique des disciplines de rfrence et repose sur une conception des apprentissages impliquant une vritable activit intellectuelle des lves. 1.2. Une conception de la formation professionnelle des enseignants de sciences conomiques et sociales qui sappuie sur une pistmologie de la discipline fonde sur la rupture avec le sens commun 1.2.1. Les disciplines de rfrence des sciences conomiques et sociales sont des sciences la suite notamment de P. Bourdieu, notre hypothse est que les sciences sociales sont soumises aux rgles qui valent pour les autres sciences: il sagit de produire des systmes explicatifs cohrents, des hypothses ou des propositions organises en modles parcimonieux capables de rendre compte dun vaste nombre de faits observables empiriquement et susceptibles dtre rfuts par des modles plus puissants, obissant aux mmes conditions de cohrence logique, de systmaticit et de rfutabilit empirique (). Une journe typique de sociologue, avec ses ttonnements exprimentaux, ses analyses statistiques, ses lectures darticles spcialiss et ses discussions avec des collgues, ressemble tout fait celle dun savant ordinaire. (Bourdieu, 1992, p. 159). Il ny a donc pas, dans cette perspective, de dualisme pistmologique qui conduirait considrer que les sciences sociales relvent de normes pistmologiques radicalement diffrentes de celles qui valent pour les sciences de la nature. Ainsi, nous pensons galement que le concept de rupture avec le sens commun, emprunt notamment lpistmologie de Gaston Bachelard (1938/1983), sapplique aux sciences sociales. La connaissance scientifique se construit donc contre lvidence. P. Bourdieu rappelle cette exigence de construction de lobjet scientifique: construire un objet scientifique, cest, dabord et avant tout, rompre avec le sens commun, cest--dire avec des reprsentations partages par tous, quil sagisse des simples lieux communs de lexistence ordinaire ou des reprsentations officielles, souvent inscrites dans des institutions, donc la fois dans lobjectivit des reprsentations sociales et dans les cerveaux. Le prconstruit est partout (Bourdieu, 1992, p. 207). Cette approche pistmologique est donc en rupture avec la conception empiriste selon laquelle il faudrait partir des faits. Nous considrons, au contraire, avec M. Fichant, que les concepts sont premiers, car ils permettent de dcouper le rel en objets dinvestigation et de poser des questions pertinentes susceptibles de guider la fois linvestigation du chercheur et la structuration des connaissances produites par la recherche: une science ne nat pas de la dfinition dun objet, ni de la rencontre dun objet, ni de limposition dune mthode. Elle nat de la constitution dun corps de concepts,

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avec leurs rgles de production. De ce fait, le dveloppement dune science cest la formation des concepts et des thories de cette science (Fichant, 1969, p. 100). 1.2.2. Quelle dmarche mettre en uvre dans la classe? La logique dinvestigation/ structuration Cette conception pistmologique de la discipline scolaire SES nous conduit penser, avec Samuel Johsua et Jean-Jacques Dupin, que la notion cl est celle de problme, qui apparat comme le moteur de la progression scientifique: La logique de la dcouverte consiste alors en ceci davoir dlimiter strictement le problme, de prsenter des hypothses les plus rfutables possible sur le plan empirique. (Johsua et Dupin, 2003, p.60). De la mme faon, pour Christian Orange (2003a), accder un savoir scientifique, ce nest pas uniquement accder une bonne solution au regard des savoirs savants. Cest galement passer dune opinion un savoir problmatis. De faon concrte, il nous semble alors important de mettre en place dans la classe une logique dinvestigation-structuration qui passe notamment par linstauration dune discussion entre les lves, sur la base de la formulation dun problme et dhypothses susceptibles de le rsoudre. Le professeur est le concepteur dune situation didactique qui vise simuler les conditions du dbat scientifique. Il sagit de faire pratiquer par les lves les rgles du champ scientifique telles quelles sont dcrites par Pierre Bourdieu (2001). Cette posture est alors de nature montrer le rle essentiel des controverses scientifiques dans la construction de la vrit. Nous avons pu montrer (Dollo, 2001, 2002; Beitone et alii 2004), que les reprsentations sociales des lves, ces connaissances spontanes ou naturelles forment le plus souvent une vritable construction opre par llve en interaction active avec son environnement: les connaissances ne sempilent pas les unes sur les autres, mais sont structures. Certes, cet ensemble de connaissances est le plus souvent loign voire oppos la connaissance scientifique. Mais pourtant, ces modles construits par les lves semblent efficaces et pertinents au regard de la vie courante. Cest dailleurs cela qui en fait parfois de vritables obstacles lapprentissage. Ds lors, tout dispositif dapprentissage qui ne prend pas en compte les reprsentations peut manquer son objectif. Les apprentissages scolaires risquent dacqurir (et de faon souvent phmre) un caractre de savoir dcoratif. Llve sait quelle est la bonne rponse fournir pour satisfaire le matre, mais ses reprsentations ne sont pas modifies pour autant. Cependant, la simple prise en compte des conceptions des lves ne suffit pas. On peut en effet traiter les conceptions de manire inductiviste, comme si, par exemple, la prsentation dun fait contraire pouvait suffire induire la ncessit dun changement conceptuel. Une amlioration de cette attitude pourrait tre de tenir compte de lexistence de plusieurs conceptions parmi les lves, de les faire se confronter entre elles, de manire favoriser lmergence dun conflit socio-cognitif. Mais il semble difficile de produire un tel changement au cours de conflits brefs (parfois une seule squence dune heure) Il est alors ncessaire de penser des dispositifs didactiques permettant non seulement lmergence de conflits socio cognitifs, mais aussi la formulation et la rfutation dhypothses par les lves eux-mmes. On ne fait cependant pas construire naturellement un modle correct de comprhension de la ralit sociale. Le professeur doit laborer un dispositif permettant de conduire

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plusieurs hypothses explicatives contradictoires, dont certaines seront limines en utilisant le dbat entre pairs, par des arguments logiques (cest--dire considrs comme tels par les lves). Pour trancher entre celles qui subsistent, le professeur pourra avoir recours des connaissances nouvelles (par le biais de textes scientifiques notamment). Le dbat propos par le professeur nest donc en rien naturel. Il ne peut tre que la consquence dune construction artificielle, minutieuse et contraignante qui cre un cadre o la discussion apparat fictivement comme libre. En outre, le professeur dispose dans la discussion dune autorit diffrente de celle des lves (asymtries des positions). Cependant, la mise en place dun tel dispositif dans la classe cre une aire de libert qui favorise une interaction sociale apte aider lapprentissage. Dans la mise en uvre dune logique dinvestigation-structuration dans la classe, et pour reprendre une expression de C. Orange, ce qui se joue nest pas simplement une aide au changement de conceptions, mais il sy construit une part fondamentale des savoirs scientifiques viss (Orange, 2003b). Ainsi, le dbat scientifique dans la classe, mme sil peut tre mis en uvre dans le cadre de situations de classes dites ordinaires, ne peut simproviser. Il ncessite une bonne matrise scientifique du thme tudi, une connaissance a priori des conceptions des lves et une programmation minutieuse. Par ailleurs, lenseignant joue un rle essentiel dans la conduite du dbat. Finalement (Dollo, 2005b), il nous semble aujourdhui que la discipline scolaire SES ne peut plus se justifier par ses mthodes (pdagogies actives, travail sur documents etc.) largement utilises dans le systme scolaire, mais quelle doit le faire, comme toutes les disciplines scolaires, partir des savoirs quelle se propose de transmettre aux lves. Ces savoirs ont cependant des particularits, ils renvoient des dbats de socit (chmage, mondialisation, exclusion etc.) et il importe de bien situer la spcificit dune approche scolaire de ces questions, ce qui suppose que les lves ralisent des apprentissages et que lon ne confonde pas ltude scientifique de ces questions et le dbat mdiatique ou politique relatif ces mmes questions. Il semble alors important dinitier les lves la dmarche scientifique de manire leur faire prendre la mesure des diffrences qui peuvent exister entre ces diffrents types de dbats. Ceci tant, la renonciation une approche purement descriptive (linitiation aux faits conomiques et sociaux de 1966-1967) et la prise en compte des thories, posent la question du pluralisme des approches thoriques. Lexistence de paradigmes concurrents dans les savoirs mis en uvre au sein dune discipline scolaire est sans doute lune des spcificits des SES. La formation des lves aux dbats thoriques comporte des piges redoutables: pige du relativisme, pige du simplisme, pige dune approche partisane. Seul le haut niveau de formation scientifique des professeurs et une rflexion didactique collective peuvent permettre dviter ces piges. Dans ces conditions, comment peut-on permettre aux jeunes professeurs stagiaires de Sciences conomiques et sociales (SES) de sapproprier et de mettre en uvre cette conception de lenseignement des SES? En dautres termes, comment faire en sorte que ces professeurs stagiaires investissent les savoirs scientifiques, pistmologiques et didactiques mis leur disposition dans le cadre des modules de formation lIUFM?

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2. Une formation professionnelle entre savoirs et pratique


Dans la formation des professeurs stagiaires en sciences conomiques et sociales, mise en uvre lIUFM dAix-Marseille, on cherche donc notamment insister sur limportance de lintroduction dun certain degr de formalisation et de thorisation dans les savoirs enseigns aux lves en SES (Dollo, 2001). Cette formation ncessite alors une articulation deux niveaux: En premier lieu, une articulation entre diffrents savoirs (savants, pistmologiques et didactiques) et le rinvestissement de ces savoirs par les jeunes collgues sur la voie dune professionnalisation de leurs savoirs universitaires. En second lieu, une articulation entre la recherche et la formation qui passe elle-mme par cinq tapes successives: une tape de recherche fondamentale sur les concepts didactiques mobiliser (conceptions des lves, transposition didactique, dbat scientifique dans la classe); une tape de conception dingnieries didactiques, exprimentes dans des classes avec des professeurs chevronns ; une tape de formation dans laquelle les professeurs stagiaires sapproprient les rsultats de la recherche et les concepts travaills (notamment par le biais dextraits vido, de transcriptions des sances exprimentes en ingnierie et darticles comments); une tape de rinvestissement par les jeunes collgues de ces savoirs et rsultats de la recherche. Les sances mises en uvre par les professeurs stagiaires sont filmes; une tape enfin de retour sur les pratiques partir de lanalyse dextraits des vidos. 2.1. Trois types de savoirs ncessaires la conception de squences denseignement relevant dune logique dinvestigation structuration 2.1.1. Des savoirs scientifiques solides sur les thmes enseigns Llaboration de toute squence denseignement ncessite de prime abord que soient matriss les savoirs savants relatifs au thme enseigner, de manire saisir les enjeux des dbats thoriques luvre; La formation des professeurs stagiaires vise ainsi complter leur prparation disciplinaire au CAPES en mettant en vidence, pour chaque thme des programmes de SES du lyce (Seconde, Premire Es et terminale ES), les concepts et thories matriser pour pouvoir prtendre enseigner ce thme des lves. Dans le cadre dun thme de sociologie du programme de Seconde sur lequel nous avons notamment conduit nos recherches, celui de la famille, la question est loin dtre simple. Les savoirs de rfrence concernent la sociologie (de E. Durkheim (1897) aux travaux contemporains de F. de Singly (1993) par exemple en passant par les classiques comme T. Parsons), lanthropologie (C. Levi-Strauss (1956), M. Mead (1963), etc.),

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lhistoire (P. Aris (1973), J.-L. Flandrin (1975), E. Shorter (1977), etc.). Ce thme est un bon exemple des difficults que rencontrent les professeurs stagiaires dans leur parcours de professionnalisation. Ils ont tudi la famille au cours de leur anne de prparation au CAPES (et, pour les sociologies de formation, au cours de leurs tudes universitaires), mais la ncessit o ils se trouvent dinvestir ces savoirs dans une perspective didactique rvle en gnral une matrise insuffisante des savoirs concerns. Par exemple larticulation entre la dfinition sociologique de la famille et la dfinition statistique utilise par lINSEE ne va pas de soi. Exemple plus significatif encore, les professeurs stagiaires connaissent en gnral lapproche de la prohibition de linceste de Levi-Strauss, mais ils dcouvrent quils ne sont pas vritablement en mesure de trouver des arguments pour expliquer aux lves cette approche. La ncessit de remonter aux savoirs savants, ou au moins des savoirs intermdiaires de bonne facture, est dautant plus imprieuse que ltude des manuels met en vidence des difficults dans la transposition des savoirs savants. Par exemple pendant longtemps (mme si ce nest plus le cas dans les gnrations les plus rcentes de manuels) de nombreux manuels faisaient rfrence aux liens de sang pour dfinir la famille, ce qui va lencontre des acquis de la sociologie et de lanthropologie. Concernant la sociologie de la famille contemporaine, de nombreux discours mdiatiques ou demi savants diffusent une vision catastrophiste (en terme de crise de la famille et de dlitement du lien social ou danomie familiale): une bonne matrise des savoirs savants par les professeurs stagiaires est alors indispensable dautant que ces discours (qui sappuient sur une conception naturaliste et a-historique de la famille) alimentent les reprsentations des lves. 2.1.2. Des savoirs pistmologiques Les professeurs stagiaires doivent galement matriser des savoirs pistmologiques permettant de sapproprier les fondements dun modle bas sur un processus de conjecture/ rfutation. Cette dimension pistmologique est souvent perue par les professeurs chevronns comme un luxe inutile. Tout cela serait trop compliqu pour les lves et peu utiles pour les professeurs. Pourtant, la matrise par les jeunes professeurs des travaux cits plus haut (Bourdieu, 1992; Fichant, 1969) nous semble constituer une dimension essentielle de leur formation professionnelle. En effet, la rflexion pistmologique conduit, entre autres, deux conclusions essentielles: Si les sciences sociales sont des sciences comme les autres il parait pertinent de sinspirer des acquis des didactiques des sciences de la nature, pour y chercher des concepts et des thories pouvant nous aider penser la ncessit (et la manire) dinitier les lves la dmarche scientifique. Si la dmarche de conjecture et de rfutation et le primat des thories et des concepts caractrisent les sciences sociales comme les sciences de la nature, il faut en tirer les consquences du point de vue des apprentissages. Former les lves cest les conduire sapproprier non seulement certains rsultats de la recherche, mais aussi la dmarche scientifique: importance des controverses scientifiques, caractre provisoire des noncs

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scientifiques, importance des grilles de lecture thoriques comme moyen de dinterroger le rel etc. Les didactiques des sciences de la nature se sont depuis longtemps empares de cette ncessit dans la construction dune pratique professionnelle du professeur. En didactique des mathmatiques par exemple, Guy Brousseau met en vidence le fait que le travail du professeur est dans une certaine mesure inverse du travail du chercheur, il doit produire une recontextualisation et une personnalisation des connaissances. Elles vont devenir la connaissance dun lve, cest--dire une rponse assez naturelle, des conditions relativement particulires, conditions indispensables pour quelles aient un sens pour lui. Chaque connaissance doit natre de ladaptation une situation spcifique, car on ne cre pas les probabilits dans le mme genre de contexte et de rapports avec le milieu que ceux dans lesquels on invente ou utilise larithmtique ou lalgbre. Le professeur doit donc simuler dans sa classe une micro-socit scientifique sil veut que les connaissances soient des moyens conomiques pour poser de bonnes questions et pour trancher des dbats, sil veut que les langages soient des moyens de matriser des situations de formulation et que les dmonstrations soient des preuves (Brousseau, 1996, p. 49). 2.1.3. Des savoirs didactiques emprunts la didactique des mathmatiques et/ou des sciences physiques Les professeurs stagiaires enfin, doivent matriser certains concepts didactiques leur permettant de concevoir et de mettre en uvre des dispositifs dapprentissage qui prennent en compte les conceptions des lves, qui grent la question de la rfrence aux savoirs savants, qui soient cohrents avec la rflexion pistmologique. Il en est ainsi donc des concepts de conceptions, de transposition didactique ou de dbat scientifique dans la classe. La prise en compte des reprsentations ou des conceptions des lves fait en gnral lobjet dun large accord parmi les professeurs de SES. Cela rsulte notamment de travaux anciens (J.M. Albertini (1989), P. Vergs (1984, 1999)) sur les reprsentations conomiques. Lide que les lves ont des conceptions sur les questions tudies (la famille, le chmage, lentreprise, la mondialisation etc.) ne soulve donc pas dobjection majeure. Les difficults commencent lorsquon caractrise ces reprsentations. Trop souvent on les traite comme des ides fausses quil faudrait dtruire, comme des opinions quil faudrait remplacer par dautres opinions etc. Lide que les reprsentations sont un mode de connaissances, quelles ont leur cohrence et leur efficacit, nest pas toujours prise au srieux. Le modle allostrique dAndr Giordan (1993), conu pour lenseignement des sciences de la nature, semble pertinent en sciences sociales: il ne sagit pas deffacer les reprsentations fausses et de les remplacer par des connaissances vraies, mais de faire voluer le systme de reprsentations des lves, de lenrichir, de le complexifier (Dollo, 2001). Le concept de transposition didactique fait en revanche lobjet dune contestation rcurrente au sein des dbats sur lenseignement des SES. Le savoir savant (notamment en science conomique) est contest au nom dapproches htrodoxes ce qui conduit certains enseignants considrer que le concept de transposition didactique est peut-tre pertinent pour les mathmatiques et les sciences de la nature mais pas pour les SES o les savoirs enseigns relveraient davantage dune lgitimit scolaire que dune lgitimit savante. Nous avons pu montrer cependant (Dollo, 2005a) que le concept de transposition didactique est pertinent pour les SES et que les contenus enseigns dans cette discipline se rfrent bien des savoirs produits et valids par des communauts savantes. En ce sens, les SES ne

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sont pas ou plus une anomalie didactique (Chevallard, 1997). Pas plus que les autres disciplines, les SES ne peuvent prtendre dfinir de faon purement endogne les contenus enseigns. Pour autant, il existe une spcificit didactique des sciences conomiques et sociales qui tient deux phnomnes principaux: Alors que dans certaines disciplines on ne se proccupe pas toujours de prciser quelles questions rpondent les savoirs enseigns, en SES, dans la mesure o il sagit de conduire les lves la comprhension des grands enjeux conomiques et sociaux contemporains, les questions sont souvent le point de dpart des activits denseignement (La famille est-elle en crise?, Comment lutter contre le chmage?, Comment expliquer la dlinquance et son volution?, etc.). De ce fait, les professeurs de SES, mme lorsquils dclarent contester la thorie de la transposition didactique, sont trs souvent conduits adopter une dmarche consistant partir de questions ombilicales au sens de Chevallard et organiser les parcours dtude et de recherche des lves afin de mobiliser les savoirs permettant de rpondre ces questions. En ce sens, les SES se rvlent assez proches des formulations les plus rcentes de la thorie de la transposition didactique. Dans la mesure o les savoirs de rfrence sont pluriparadigmatiques, la dpersonnalisation prend une forme spcifique en SES. Il existe bien sr une objectivation des savoirs qui conduit ce que les concepts de la comptabilit nationale par exemple (Valeur ajoute, PIB, Taux de marge) soient utiliss sans rfrence aux chercheurs et aux hauts fonctionnaires qui ont constitu le systme de Comptabilit nationale. Mais dans de nombreux cas, les concepts sont rattachs tel ou tel paradigme et tel ou tel auteur (lquilibre gnral chez Walras, lexploitation chez Marx, la justice sociale chez Rawls etc.). Pour autant ces concepts ne sont utiliss au sein de la communaut des conomistes ou des sociologues quen raison du fait que leur porte ne se limite pas lauteur considr. On constate, par diffrence, que les concepts trop fortement rattachs un auteur particulier (faux droits et vrais droits chez J. Rueff par exemple) ne font pas lobjet dune transposition. En ce qui concerne enfin le concept de dbat scientifique dans la classe, il existe en SES une tradition de pratique du dbat, mais la distinction entre dbat thique et politique dune part et dbat scientifique dautre part nest pas toujours clairement tablie. De plus les finalits du dbat sont variables. Dans certains cas il sagit de motiver les lves pour favoriser des apprentissages, dans dautres cas il sagit dune contribution la formation du citoyen (on dbat de questions qui sont des enjeux de socit). La dmarche du dbat scientifique dans la classe nous semble particulirement formatrice et elle gagnerait tre plus souvent mise en uvre en SES. Elle consiste, partir dune controverse scientifique ou dune nigme, demander aux lves de conduire des recherches documentaires, de procder des enqutes et, sur cette base, dchanger des arguments dans le but darriver une position considre comme scientifiquement satisfaisante. Cette dmarche est donc en rupture nette avec une pdagogie transmissive, elle nest pas pour autant empiriste ou inductiviste. Elle permet dinitier les lves aux mthodes dlaboration des connaissances scientifiques qui reposent sur le dbat public au sein du champ scientifique. Les rgles de ce champ excluent par exemple largument dautorit, elles imposent de respecter la cohrence interne des discours, elles exigent que chacun produise les lments de validation empirique dont il dispose propos de telle ou telle thorie. Dans la formation des professeurs stagiaires de SES de lIUFM, ces trois dimensions sont fortement prsentes: prise en compte des conceptions des lves, thorie de la transposition didactique (rapport au savoir savant), recours une logique dinvestigation -structuration dans la classe comme moyen dappropriation des connaissances et comme

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moyen dapprentissage des rgles du champ scientifique. Les modalits de la formation prennent la forme de sances denseignement didactique et disciplinaire, dans lesquelles sont articuls diffusion des rsultats de la recherche en didactique et oprationnalisation de ces rsultats sur des thmes prcis des programmes denseignement des sciences conomiques et sociales. 2.2. De la recherche la formation des professeurs 2.2.1. De la recherche fondamentale la conception dingnieries didactiques Les travaux antrieurs sur la didactique des SES ont permis dtablir la pertinence dune approche reposant sur la transposition didactique, sur une pistmologie mettant laccent sur la formulation de conjectures et la mise en place dpreuves de rfutation, sur la prise en compte des reprsentations des lves et donc sur une conception constructiviste des apprentissages. En ce qui concerne la conception dingnieries didactiques relatives la mise en uvre dans la classe de dmarches du type conjectures-rfutation avec les lves, le travail a t conduit avec une professeure chevronne, forme Aix et revenant dans la rgion aprs un dtour dans la banlieue parisienne (Seine Saint-Denis). Avec cette professeure nous avons mis au point, sur le thme de la famille en classe de Seconde, une dmarche visant faire laborer par les lves une dfinition de la famille satisfaisante au regard du savoir savant, tout en se posant la question de savoir pourquoi il pouvait tre important de donner une dfinition au sens sociologique, du concept de famille. Ce dispositif a t mis en uvre dans deux classes de seconde, les sances correspondantes ont t filmes et, dans une large mesure, transcrites. On a tir de ce corpus des lments (extraits vido, documents utiliss en classe etc.) utilisables en formation. Les principes du dispositif consistaient permettre: La confrontation des conceptions des lves. Lmergence de conflits socio-cognitifs pour tenter de dconstruire une reprsentation commune de la famille, biologique notamment. La construction, avec les lves, de savoirs scientifiques sur la famille: il sagit en particulier dtablir avec les lves des critres dune dfinition sociologique et anthropologique de la famille, daboutir la dfinition de C. Lvi Strauss, et dvoquer enfin une rgle universelle lorigine de la constitution des familles: la prohibition de linceste. Un tel dispositif didactique a t propos durant lanne 2003 - 2004 aux lves de quatre classes de seconde dun lyce de La Ciotat et a t mis en uvre par leur enseignante, Sandrine Parayre. Selon les classes, la partie choisie (introduction du thme de la famille en sociologie et laboration des critres scientifiques de dfinition de la famille) se traite en quatre cinq sances de cours (55 minutes par sance) et peut se dcomposer en trois phases distinctes: Phase 1: mergence des reprsentations des lves. La premire sance est consacre
Il semble que ce terme dsigne un groupe social []. Les membres de la famille sont unis : a) par des liens lgaux, b) par des droits et obligations de nature conomique, religieuse ou autre, c) par un rseau prcis de droits et interdits sexuels, et un ensemble variable et diversifi de sentiments psychologiques tels que lamour laffection, le respect, la crainte, etc.

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une sensibilisation destine permettre lmergence et la confrontation des conceptions des lves. Trois questions sont ainsi proposes aux lves, qui travaillent en groupe de quatre et disposent, pour chaque groupe, dune feuille de paper board sur laquelle les questions sont notes. Phase 2: Dbat et dstabilisation des reprsentations. Une fois que lensemble des groupes a prsent les rponses, lenseignante engage une discussion entre les lves partir de ce qui a t dit par chaque groupe: elle leur demande par exemple quels sont les points communs aux exemples de familles quils ont choisis. lissue de cette discussion, lenseignante demande aux lves de formuler des hypothses quant aux critres qui vont pouvoir tre retenus dans le cadre dune dfinition scientifique (sociologique) de la famille. Dans le cadre de ce dbat, deux cas de figure sont possibles: soit il y a un accord franc et massif des lves, pour noncer parmi les critres de dfinition dune famille le fondement biologique ou les liens du sang; soit (cas de figure le plus frquent) il y a un dsaccord entre les lves et un mini dbat peut sinstaurer entre ceux qui pensent que la famille a un fondement biologique et ceux qui ne sont pas daccord, chacun devant dvelopper une argumentation. Cela permet une premire dconstruction des reprsentations, les lves pensant que la famille a un fondement biologique se trouvant confronts dautres lves pour qui les choses sont diffrentes Lenseignante tente enfin de lister les critres noncs par les lves au tableau: liens biologiques; co-rsidence; liens de parent; le sang; mariage; enfants; amour. Elle indique ensuite que le travail sur le dossier documentaire qui va suivre cette sensibilisation sera destin valider ou rfuter les hypothses formules par les lves. Phase 3: Dconstruction de la reprsentation biologique de la famille, recontextualisation et construction dune conception alternative. Dans la phase suivante il va donc sagir de dconstruire la reprsentation biologique de la famille, en sappuyant sur un dossier documentaire. Dans un premier temps, trois textes, deux relatifs lethnologie, lautre la socit franaise contemporaine, visent montrer des exemples de familles dans lesquelles les liens biologiques parents/enfants ne sont pas constitutifs de la famille: les Nuer soudanais, les Na de Chine et lexemple des familles recomposes en France avec la question du vocabulaire inadapt pour dcrire ces nouvelles formes familiales. Lobjectif est daboutir aux textes dE. Durkheim et de C. Lvi-Strauss prcisant que la famille est une institution sociale et donnant une dfinition sociologique. Le travail sur chacun des textes donne nouveau lieu des discussions, loccasion des questions accompagnant chaque document et ces nouveaux dbats permettent de confronter les lves certaines des contradictions de leur systme de reprsentations. 2.2.2. De la formation par lexemple au rinvestissement par les professeurs stagiaires Dans un second temps, la formation des professeurs stagiaires (o les concepts fondamentaux de la thorie de la transposition didactique, de lpistmologie et des thories de lapprentissage sont prsents) est renforce par un travail sur le corpus cit prcdemment. Les professeurs stagiaires (et leurs PCP) ont t invits analyser la sance, en mesurer la porte et les limites etc. Lingnierie sert surtout montrer la faisabilit dune telle approche dans des classes de Seconde ordinaires dun lyce ordinaire.

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Cela a permis un rinvestissement plus actif par les professeurs stagiaires de leurs connaissances relatives lpistmologie, aux apprentissages et la didactique. On constate la fois que le savoir enseign qui sert de base au travail ralis avec les lves est lgitime au regard des savoirs savants. On constate ensuite que la conduite de la classe manifeste une forte implication des lves dans le processus dapprentissage. On constate enfin un trs bon niveau dappropriation des connaissances par les lves. Les professeurs stagiaires sont ensuite invits rinvestir les diffrents lments de leur formation dans leur pratique, la fois: dans le cadre de mmoires professionnels leur permettant de remettre en perspective les concepts tudis et de les articuler leur propre pratiques; dans le cadre de squences denseignement construites sur le modle des ingnieries prsentes, filmes et analyses ensuite avec les professeurs stagiaires.

Conclusion
Nous avons essay de montrer, dans un cadre il est vrai limit, que la dmarche consistant prendre au srieux les savoirs savants, confronter les lves des nigmes et favoriser les interactions verbales pour progresser vers la rsolution de lnigme est extrmement fconde. Nous avons aussi voulu souligner limportance du passage de la recherche thorique lingnierie puis la formation. Les connaissances produites par les recherches en didactique ont dautant plus de chances dtre prises en compte que leffort dingnierie permet aux enseignants de se convaincre que la didactique offre (parfois) des solutions oprationnelles et quelle permet de mettre en pratique les dispositifs conus par les chercheurs.

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