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Les trois phases du processus dapprentissage

Steve Bissonnette et Mario Richard
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La phase dacquisition
La phase d'acquisition reprsente essentiellement le parcours qu'emprunte toute information depuis sa perception par la mmoire sensorielle jusqu' sa comprhension, ou sa reprsentation en mmoire court terme. Une srie de traitements sera effectue sur cette reprsentation en vue de produire une rponse, ou de raliser la tche. Le travail de l'enseignant consiste planifier, structurer et animer une squence d'enseignement qui permettra l'apprenant de percevoir l'information saisir, de l'analyser en fonction de ses acquis antrieurs, en lui attribuant la signification ncessaire sa comprhension et son traitement. Ceci autorisera par la suite le passage de cet apprentissage vers la mmoire long terme. Ainsi, comprendre la reprsentation de l'lve nous permet de saisir l'origine de plusieurs problmes d'apprentissage vcus en salle de classe. En effet, il faut garder en tte que les lves nous arrivent de la maison avec des connaissances constitues en majeure partie sous un mode d'imprgnation fond sur la sollicitation sensorielle, l'motion, la sensibilit et le caractre fluide des informations prsentes par les mdias. Or, l'cole avec son mode d'apprentissage s'appuyant sur l'approfondissement, la mise en ordre et la rigueur, viendra confronter l'lve et le mettre en dsquilibre en crant une rupture avec ses acquis antrieurs. Ce qui peut l'amener, pour se rquilibrer, se construire une reprsentation inadquate menant l'laboration de connaissances errones qui vont nuire aux apprentissages ultrieurs. De fait, les recherches en psychologie cognitive nous rvlent que les reprsentations ont un tel pouvoir explicatif spontan qu'elles deviennent durables et rsistent trs fortement au changement. Elles peuvent mme constituer des obstacles majeurs la comprhension d'une situation d'apprentissage. Il faut donc aborder la reprsentation comme un systme explicatif comprendre, soit pour dtecter l'erreur liminer ou l'obstacle franchir, ou pour prendre appui sur cette base afin de favoriser la comprhension et l'apprentissage chez les lves. Ap-

. Tir du livre La pdagogie Thories et pratiques de lAntiquit nos jours (Gatan Morin diteur, Chenelire ducation, 2e dition, 2005) : chapitre 15, Le cognitivisme et ses implications pdagogiques, p 317 329.
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prendre, c'est modifier ses reprsentations jusqu' ce que l'on comprenne et retienne l'objet d'apprentissage. 2 Pour favoriser la comprhension des apprentissages proposs aux lves, l'enseignement explicite et correctif, ayant dmontr un impact suprieur sur l'apprentissage celui d'un enseignement non explicite, devient alors l'outil privilgier. Les recherches effectues en sciences cognitives nous permettent maintenant de mieux comprendre pourquoi l'enseignement explicite est suprieur l'enseignement traditionnel. Puisque apprendre implique de faire des liens entre les connaissances nouvelles et les connaissances antrieures emmagasines en mmoire long terme de l'lve, l'enseignant devra, au dpart, vrifier si les lves possdent les dites connaissances antrieures et, si ncessaire, procder leur enseignement pralablement l'apprentissage de connaissances nouvelles. Comme l'enseignement vise amener graduellement les lves faire face des situations problmes de plus en plus complexes, l'enseignant devra ensuite s'efforcer de rendre explicites tout concept, lien, raisonnement, toute stratgie, procdure ou dmarche ncessaires l'accomplissement de la tche. On a longtemps cru que, parce qu'il fait appel l'abstraction, le processus de rflexion ne pouvait tre dmontr explicitement. L'enseignant qui met un haut-parleur sur sa pense en expliquant oralement aux lves les liens qu'il effectue pour comprendre, les questions qu'il se pose face une tche et les stratgies qu'il sollicite pour la raliser utilise une dmarche que l'on peut qualifier d'explicite. Dans lenseignement explicite, l'enseignant modlera au dpart, devant les lves, ce qu'il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirige afin qu'ils s'exercent leur tour, de faon ce qu'ils soient capables, en bout de course, d'accomplir la tche seuls en pratique autonome. Le questionnement, ainsi que la rtroaction ou l'change de feed-backs devront tre constants tout au long de la dmarche, pour s'assurer que les actions effectues par les lves seront adquates. Alors que l'enseignement magistral est ax sur la transmission du contenu, l'enseignement explicite porte principalement sur la comprhension de la matire et son maintien en mmoire. L'enseignement explicite, qui se situe dans le temps 2 de l'apprentissage, aprs la mise en situation (temps 1), se divise en trois tapes subsquentes : le modeling ou modelage, la pratique guide ou dirige et la pratique autonome ou indpendante (voir figure 1) 4. C'est dans la deuxime tape de sa dmarche, soit la pratique guide, que l'enseignement explicite se distingue fondamentalement de l'enseignement traditionnel. Tandis que, souvent, la pdagogie traditionnelle ne permettra aux lves de vrifier s'ils ont compris la matire qu'au moment de la correction, la fin de l'exercisation, l'enseignement explicite, ds sa deuxime tape, soit au cours de la pratique guide, permet l'enseignant de vrifier et de valider le degr de comprhension des lves. C'est d'ailleurs uniquement par une telle dmarche de validation que l'enseignant peut s'assurer que les lves ne mettront pas en application des apprentissages mal compris pouvant les conduire dvelopper des connaissances errones. Au secondaire, les enseignants considrs comme les plus efficaces (ceux qui permettent l'apprentissage) accordent en moyenne 23 minutes sur 50 au modelage et la pratique guide avant de proposer aux lves l'tape de la pratique autonome, tandis que les moins efficaces y consacrent seulement 11 minutes (Gauthier et al., 1999).

. Gilles Noiseux, dans les tomes 1 et 2 de son Trait de formation l'enseignement par mdiation (1997 et 1998), traite de faon exhaustive du concept de reprsentation et de ses implications pour le processus d'apprentissage.
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FIGURE 1 LA DMARCHE DENSEIGNEMENT EXPLICITE

Tire du livre de Bissonnette & Richard (2001 p. 82)

Ds la premire tape, soit celle du modelage, l'enseignant s'efforce de mettre en place les moyens ncessaires l'obtention d'un haut niveau d'attention de la part des lves. Il se proccupera ensuite de rendre visible, au moyen du langage, tous les liens faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antrieurement, tout raisonnement, toute stratgie ou procdure susceptibles de favoriser la comprhension du plus grand nombre. Lors du modelage, l'information est prsente en petites units dans une squence allant gnralement du simple vers le complexe, afin de respecter les limites de la mmoire de travail. La prsentation d'une trop grande quantit d'informations complexifie la comprhension en surchargeant la mmoire de travail de l'lve, ce qui nuit la construction d'une reprsentation adquate des apprentissages raliser. C'est au moment de la deuxime tape, soit celle de la pratique guide, que l'enseignant vrifie la qualit de la comprhension des lves en leur proposant des tches semblables celle qui a t effectue l'tape du modelage, et travers lesquelles il les questionnera de faon installer une rtroaction rgulire. Cette tape est favorise par le travail d'quipe l'intrieur duquel les lves peuvent valider leur comprhension en changeant des ides entre eux. La pratique guide permet aux lves de valider, ajuster, consolider et approfondir leur comprhension de l'ap-

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prentissage en cours, afin de faire l'arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu'ils possdent dj en mmoire long terme. Finalement, l'enseignant ne dlaissera la pratique guide pour la pratique autonome, soit la troisime tape, que lorsqu'il se sera assur que les lves auront matris la matire 80 p. 100 (Gauthier et al., 1999). La pratique indpendante constitue l'tape finale qui permet l'lve de parfaire (gnralement seul) sa comprhension dans l'action jusqu' l'obtention d'un niveau de matrise de l'apprentissage le plus lev possible. L'atteinte d'un niveau lev de matrise des connaissances (Mastery Learning) obtenu grce aux multiples occasions de pratique permet d'amliorer leur organisation en mmoire long terme en vue d'amener leur automatisation (surapprentissage), facilitant ainsi leur rtention et leur rappel ventuel. Comme le soulignent Gauthier et al. : la pratique indpendante offre des occasions supplmentaires d'amener les lves acqurir une certaine aisance lorsqu'ils mettent en pratique des habilets. De plus, les lves doivent obtenir suffisamment de succs dans leur pratique pour en arriver un surapprentissage puis une automatisation. Rappelons-nous que tout ce que les lves apprennent est susceptible d'tre oubli s'ils n'ont pas l'occasion de pratiquer jusqu'au point de surapprentissage. Il s'avre particulirement important d'atteindre ce point dans le cas de matriel hirarchis comme les mathmatiques et la lecture l'lmentaire. Sans surapprentissage jusqu'au point d'automatisation, il y a peu de chance que le matriel soit retenu . 3 L'enseignement explicite procure donc l'lve, par le modelage, toute l'aide ncessaire sa comprhension ; la pratique guide, pour sa part, lui permet ensuite de construire et de valider sa comprhension dans l'action en lui garantissant l'obtention d'un niveau de succs assez lev pour pouvoir russir travailler seul et adquatement ; enfin, la pratique indpendante fournit l'lve suffisamment d'occasions de s'exercer de faon consolider sa russite, dans un contexte de surapprentissage, favorisant ainsi la rtention en mmoire et le dveloppement de comptences De plus, puisque apprendre peut tre considr comme la capacit pour l'lve de transformer son systme de reprsentations, pour l'aider effectuer les apprentissages prvus, il apparat essentiel pour l'enseignant d'tre conscient de ces reprsentations. Quoiqu'un enseignement explicite favorise la comprhension des connaissances, la seule faon de savoir ce que l'lve a compris de l'objet d'apprentissage, et d'avoir accs la reprsentation qu'il s'en est construit, est de passer travers un processus de questionnement. L'objectif devient alors de vrifier ce que l'lve a compris, afin d'identifier et de dconstruire les connaissances qui sont source d'incomprhension et qui peuvent gnrer de l'incomptence, de faon les remplacer par de nouvelles connaissances qui favoriseront le dveloppement de comptences. Ce questionnement incite l'apprenant aller voir dans sa tte les processus qu'il a utiliss pour laborer sa reprsentation. L'lve est alors engag dans une dmarche mtacognitive d'intriorisation et d'objectivation de sa reprsentation.

. Clermont Gauthier et al. Mots de passe pour mieux enseigner, Sainte-Foy, Presses de l'Universit Laval, 1999, p. 32.
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cette fin, le questionnement s'impose comme l'intervention pdagogique privilgier pour identifier ce que les lves ont compris de l'apprentissage ralis. En posant la question : Dis-moi ce que tu comprends ? plutt que As-tu compris? (l'lve rpond habituellement toujours par l'affirmative mme si ce n'est pas le cas !) ou Dis-moi ce que tu ne comprends pas ? (comment peut-on identifier ce que l'on n'a pas compris ?), l'enseignant peut s'assurer du niveau de comprhension atteint par l'lve et effectuer les correctifs ncessaires au moment opportun. De fait, pour aider quelqu'un, il faut d'abord comprendre ce qu'il comprend. Comme nous l'avions mentionn prcdemment, en situation d'apprentissage, l'lve ne travaille jamais sur la tche qu'on lui soumet, mais seulement sur la reprsentation qu'il s'en construit partir de ses acquis antrieurs. Il importe de se rappeler que tous les stimuli que l'lve reoit, y compris les consignes pdagogiques de l'enseignant, vont prendre le sens qu'il va leur attribuer partir de ses acquis personnels consigns en mmoire. Alors que certains attribueront un sens adquat ce qu'ils dcoderont, d'autres n'y arriveront pas faute de possder les acquis ncessaires dans leur mmoire. Pire encore, partir d'une incomprhension de l'objet d'apprentissage, ils risquent de se construire des connaissances errones. En rsum, l'enseignement explicite se proccupe, d'une part, d'activer ou de prsenter toute information permettant aux lves de se construire une reprsentation adquate de l'apprentissage, c'est--dire de faire preuve de comprhension. D'autre part, ce type d'enseignement fournit galement les stratgies, procdures ou dmarches facilitant les traitements effectuer sur la reprsentation, en vue de produire une rponse de qualit. Le questionnement et la rtroaction sont essentiels tout au long de cette dmarche d'enseignement, afin de procurer l'lve le feedback et l'enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour raliser adquatement les apprentissages viss. Fait noter, l'enseignement explicite se veut galement un enseignement correctif car il fournit l'lve une rtroaction rgulire, ce qui prvient le dveloppement de connaissances errones pouvant mener directement l'chec.

La phase de rtention
Alors que la phase d'acquisition a pour but la comprhension de l'objet d'apprentissage travers la construction d'une reprsentation dans la mmoire de travail, la phase de rtention vise la cration d'une trace mnsique de cet apprentissage en mmoire long terme. Ainsi, les savoirs, savoir-tre et savoir-faire devant tre retenus seront identifis formellement et mis en liens avec les connaissances antrieures emmagasines en mmoire long terme, sous forme de rseaux smantiques et de schmas. L'identification formelle de connaissances essentielles retenir permet la mmoire long terme de procder l'encodage et au stockage de cette information, qui pourra ventuellement tre objet de rappel. Trois procds pdagogiques utiliss par l'enseignant facilitent la cration et le maintien d'une trace mnsique prgnante chez l'lve : l'objectivation, la consolidation et le rinvestissement. L'objectivation est une intervention qui permet l'enseignant d'extraire de la situation d'apprentissage les concepts, les stratgies ou les attitudes qui sont essentiels retenir. Elle constitue un temps pdagogique favorisant l'intgration des apprentissages en mmoire. L'objectivation s'effectue sur la base d'un questionne-

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ment de l'enseignant l'aide d'une question telle que : Quel est l'essentiel retenir ? . Ceci incite les lves nommer les lments essentiels placer en mmoire partir de l'activit d'apprentissage qui a t ralise ; ces lments essentiels pourront tre organiss et consigns sous forme de tableaux, schmas, rseaux conceptuels, etc. Ce questionnement permet aux lves de mettre en marche une activit mtacognitive visant la prise de conscience de ce qui est important mmoriser. C'est ce processus qui permet l'lve d'activer particulirement la mmoire smantique, ainsi que la mmoire de travail, pour enclencher consciemment et explicitement le processus de rtention d'un apprentissage. dfaut de mettre en branle explicitement, par le biais du langage, une opration mtacognitive qui permet l'obtention d'un niveau de comprhension adquat, la mmoire pisodique de l'lve, qui est branche sur le contexte d'apprentissage, retiendra en priorit des composantes secondaires telles la coloration affective, ou les squences d'action ralises. Or, ceci s'effectuera sans que l'lve ne puisse prendre conscience des lments conceptuels essentiels retenir, rendant par consquent le processus de rappel de la mmoire smantique (celle qui gre les concepts) quasi inoprant. En effet, comme la prgnance en mmoire des motions ressenties et des actions poses est beaucoup plus leve que celle des lments conceptuels apprendre, sans objectivation, ces aspects plus concrets de l'apprentissage viendront interfrer avec les notions retenir, rendant hasardeux leur stockage en mmoire. Lorsque l'lve sera questionn sur ce qu'il a appris l'cole, il lui sera extrmement difficile de nommer explicitement le fruit des ses apprentissages, s'il ne les pas conscientiss. Dans une telle situation, il aura tendance dcrire uniquement ce qu'il a fait et aim, ou pas apprci. L'lve qui on ne donne pas la possibilit de prendre conscience de ce qu'il apprend conserve l'impression de n'avoir rien appris. C'est ce qui explique que plusieurs lves finissent par dire qu'ils n'apprennent rien l'cole. Or, seule l'objectivation leur permet de savoir ce qu'ils ont rellement appris. Fait noter, comme le souligne Crahay : Rien ne prouve, comme l'affirme les tenants de l'ducation nouvelle [approches constructivistes], que toute connaissance d'ordre conceptuel doit tre enracine dans le vcu des lves [mmoire pisodique]....Car les informations stockes dans cette mmoire sont attaches des circonstances trs particulires. Elles n'obtiendront une porte gnrale qu'au prix d'un travail d'abstraction dbouchant sur la construction d'un concept, celui-ci devant ensuite tre transfr dans la mmoire smantique . 4 Voyons, par un exemple concret 5, ce qu'il advient dans une situation d'apprentissage o on nglige l'objectivation. Une enseignante de premire anne demande son groupe d'lves, dans le cadre d'une activit de mathmatique, de dcouper sur du carton des figures gomtriques dfinies comme le carr, le rectangle et le cercle, afin de leur enseigner ces concepts. Suite l'activit, qui s'est termine sans objectivation, Pierrot complte sa journe scolaire et retourne chez lui. son arrive la maison, sa maman lui demande : Pierrot, qu'as-tu appris l'cole aujourd'hui ? . Pierrot rpond : En mathmatiques, nous avons dcoup des cartons et j'ai trouv a plate parce que j'aime pas dcouper ! . L'enfant est incapable de mettre des mots, c'est--dire une tiquette verbale, sur les concepts qui ont t ap. Crahay, M. (1999). Psychologie de l'ducation. Paris, Presses Universitaires de France, p.257. . L'exemple qui suit est tir du livre de Bissonnette & Richard, Comment construire des comptences en classe. Des outils pour la rforme, p. 77-78.
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pris en classe. Il retient seulement ce qu'il a vcu et fait, soit les squences d'action et les motions ressenties. De plus, que se passera-t-il lors du cours suivant lorsque l'enseignante demandera aux lves : Les amis, qu'est-ce qu'on a appris en mathmatiques, hier ? Pierrot rpondra, comme sa mre : On a dcoup des cartons. Pour objectiver, l'enseignante aurait d demander aux lves : Les amis, qu'est-ce qu'il est important de retenir de ce que vous avez appris ? Pierrot aurait alors rpondu qu'il a fait du dcoupage, mais elle aurait pu alors poser une seconde question : - Oui Pierrot, mais qu'est-ce que l'on voulait apprendre en dcoupant ? - Ah oui, des figures ! - Quelles sont exactement les figures sur lesquelles nous avons travaill ? - Le cercle, le carr et le rectangle, madame. - Peux-tu me dessiner un cercle, un carr et un rectangle et m'expliquer les diffrences et les ressemblances entre les trois figures, Pierrot ? - Maintenant que je sais que tu as compris, c'est que je veux que tu places dans ta tte, car nous en aurons besoin demain au prochain cours de mathmatiques ! Si l'activit d'apprentissage des formes gomtriques est objective de cette faon, Pierrot pourra alors rpondre sa mre, en arrivant la maison, qu'aujourd'hui, il a appris des figures gomtriques en mathmatiques l'cole ; il pourra aussi les nommer et les expliciter. dfaut d'objectiver, il devient impossible pour les enseignants de savoir ce que les lves retiendront de ce qu'ils auront vu, entendu et fait lors de l'activit d'apprentissage. Les enseignants qui effectuent l'objectivation de faon rgulire permettent aux lves de mettre des mots ce qu'ils ont appris et de goter au plaisir de savoir, qui engendre le dsir d'en apprendre davantage. L'objectivation s'avre donc l'intervention pdagogique qui permet aux lves de crer consciemment une trace mnsique des connaissances essentielles retenir. Cependant, pour maintenir la vitalit des connaissances emmagasines en mmoire long terme, une utilisation frquente ou, dfaut, une ractivation rgulire, doit tre prvue. Les connaissances qui sont facilement accessibles en mmoire, donc pouvant tre mobilises ou utilisables, sont celles dont on se sert le plus souvent. Bien que certaines connaissances puissent tre bien comprises lors de la phase d'acquisition, si elles ne sont pas minimalement sollicites, leur comprhension s'effrite pour ainsi devenir des souvenirs vagues, flous, imprcis, donc inutilisables sans une ractivation pralable. L'accessibilit des connaissances en mmoire long terme est largement tributaire des activits de consolidation et de rinvestissement qui doivent tre prvues par les enseignants. Les chercheurs en psychologie cognitive nous indiquent que la consolidation des connaissances devrait s'effectuer par l'entremise de rvisions priodiques, ainsi que par une planification des apprentissages selon une squence successive et cumulative, pour assurer leur rinvestissement. Des recherches ont dmontr qu' nombre d'heures quivalent, une rpartition des priodes d'tude sur une plus longue priode avec une frquence plus leve permet d'obtenir une rtention suprieure des apprentissages, comparativement des priodes d'tude plus longues, mais moins frquentes (Dempster 1991). Quoique le recours une dmarche d'enseignement explicite, dans la phase d'acquisition, favorise la comprhension des apprentissages, on peut amliorer grandement la phase de rtention en offrant aux lves des occasions supplmentaires de mettre en pratique ce qu'ils ont appris. Une planification adquate des apprentissages ne vise pas ce qu'ils soient raliss par tous les lves en mme

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temps. L'acquisition d'une connaissance nouvelle devrait tre rpartie sur quelques leons afin de permettre tous les lves de raliser, avec suffisamment de succs, l'tape de la pratique autonome. La pratique autonome devrait se complter par un rinvestissement des connaissances apprises l'intrieur des devoirs et des leons. De plus, une rvision des nouvelles connaissances devrait tre prvue en classe une frquence d'une deux fois par mois, l'intrieur d'activits de consolidation et d'valuation. Ces diffrents moyens ne constituent pas simplement une rptition mcanique des apprentissages effectus antrieurement, mais ils reprsentent des occasions supplmentaires et varies d'appliquer les connaissances nouvelles, afin d'augmenter leur niveau de rtention et d'accessibilit en mmoire long terme. Finalement, s'inspirant des dcouvertes de la psychologie cognitive, une planification rigoureuse de l'enseignement prvoit un rinvestissement rgulier des apprentissages effectus en classe. Ainsi, on devrait viser ce que les apprentissages raliss par les lves s'enchssent les uns aux autres de faon successive et cumulative, la manire dont on construit une pyramide, par exemple (Engelmann, 1988 & 2001). Cette organisation de l'enseignement favorise la rtention en mmoire long terme, car elle fournit aux lves de multiples occasions de rinvestir les connaissances acquises antrieurement, puisque celles-ci sont ncessaires et doivent tre mobilises pour effectuer les apprentissages ultrieurs.

La phase de transfert

La notion de transfert se situe au cur de l'acte d'enseignementapprentissage. En effet, le but ultime de l'enseignement est d'amener les lves effectuer le transfert des apprentissages d'une tche une autre, d'une anne scolaire l'autre, de l'cole la maison et du milieu scolaire celui du travail. Il devient alors essentiel de bien comprendre le type d'expriences d'apprentissage qui conduisent au transfert, qu'on pourrait dfinir simplement comme la capacit utiliser ce qui a t appris d'un contexte simple un contexte plus complexe (transfert vertical), ou gnraliser ce qui a t appris dans un contexte initial de nouveaux contextes (transfert horizontal). Selon cette dfinition, nous devrions tre en mesure de reconnatre le processus de transfert lorsqu'il se produit. Ainsi, si les connaissances se transfrent de la tche A la tche B, l'lve qui a effectu les apprentissages prvus en A devrait tre en mesure d'apprendre B plus rapidement que celui qui n'a pas ralis initialement la tche A. Par exemple, un joueur de tennis devrait pouvoir apprendre jouer au badminton plus rapidement qu'une personne qui ne possde aucune exprience dans les sports de raquettes. De fait, les premires recherches sur le transfert des apprentissages effectues par Thorndike et ses collgues au dbut du XXe sicle taient justement orientes par une thorie qui mettait l'accent sur les similarits existant entre les conditions d'apprentissage et celles du transfert. Thorndike avait mis l'hypothse que le niveau de transfert entre l'apprentissage initial et l'apprentissage subsquent tait tributaire du degr de similitude existant entre les lments composant les deux contextes. Il considrait les connaissances spcifiques et les habilets comme
. Cette section constitue une adaptation du texte Le transfert est -il vraiment possible ?, publi dans le livre de Bissonnette & Richard, dj cit, p. 93-98.
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les lments essentiels la base du transfert. Cependant, l'accent mis par Thorndike sur les lments similaires composant les tches excluait compltement toute caractristique de l'apprenant, telle que sa comprhension de la tche initiale, sa capacit reconnatre les similitudes entre les deux tches, ses connaissances antrieures, son niveau de motivation, etc. Thorndike focalisait plutt sur la rptition et la pratique. Les modles actuels du transfert maintiennent l'accent sur la pratique, mais s'attardent spcifier les types de pratique essentiels au transfert et prennent galement en considration les acquis des apprenants. Lorsqu'on consulte les plus rcentes recherches publies sur la problmatique du transfert, on constate que les rsultats prsentent le transfert comme un processus complexe qui, pour s'effectuer, ncessite certaines conditions particulires. Dans une synthse publie par la revue Vie pdagogique sous le titre Quelques contributions de la recherche pour favoriser le transfert des apprentissages 7 Jacques Tardif et Annie Presseau identifient trois principales sources de difficults inhrentes au transfert des apprentissages. La premire limite est relie la nature des tches ou des activits demandes, la seconde prend en compte les acquis des apprenants, alors que la dernire se situe dans le contexte mme entourant la tche. La premire limite du transfert rside dans le degr de similitude des tches d'apprentissage, soit les tches sources, avec les tches o le transfert est attendu, soit les tches cibles. Pour que le transfert s'effectue d'un contexte un autre, les deux contextes doivent possder de nombreux lments communs. Ce qui revient dire que plus la nature des tches cibles diffre de celle des tches sources, plus les possibilits de transfert se restreignent. La deuxime limite du transfert se situe du ct des acquis de l'lve, c'est dire dans sa capacit reconnatre les similitudes existant entre le contexte d'origine des tches sources et le contexte du transfert souhait dans les tches cibles. Comme le mentionnent Tardif et Presseau : Quoique des situations puissent prsenter de nombreuses similitudes, il ressort d'un bon nombre de ces recherches que frquemment, les sujets ne les peroivent pas forcment et que, par consquent, le transfert n'est pas effectu. 8 Comparativement la premire difficult, dans ce cas-ci, la problmatique ne rside pas dans les tches elles-mmes, mais bien dans la reprsentation que l'lve s'en construit. La troisime limite relve des contextes d'apprentissage eux-mmes. En situation d'apprentissage, le contexte d'origine des tches sources s'imprgne si fortement en mmoire qu'il vient compromettre le transfert dans les tches cibles. Tardif et Presseau relatent que cette difficult transfrer a t particulirement mise au jour par des travaux mens en anthropologie ; en effet, on a constat que de jeunes Sud-Amricains d'ge scolaire n'arrivaient pas faire en classe certaines oprations mathmatiques qu'ils effectuaient pourtant aisment dans leurs transactions quotidiennes, avec des passants. partir de ces recherches, les auteurs en arrivent ainsi deux constats : [Ces recherches] illustrent d'abord quel point, pour plusieurs lves, la lecture d'une mme tche peut tre diffrente selon le contexte. [...] Enfin, il apparat que les connaissances
. Jacques Tardif et Annie Presseau, Quelques contributions de la recherche pour favoriser le transfert des a pprentissages, Vie pdagogique, numro 108, septembre-octobre 98, pp. 39-44. 8 . Tardif et Presseau, loc. cit., p. 40.
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et les comptences acquises dans un certain contexte en porte fortement la marque. 9 Pour rsumer, on pourrait donc dire que le dnominateur commun des facteurs limitant le transfert des apprentissages rside, plus particulirement, dans la reconnaissance de ce qui est ncessaire pour transfrer d'un contexte un autre. En effet, pour effectuer le transfert de ce qu'il a appris d'une tche source une tche cible, l'lve doit tre en mesure de reconnatre les similitudes existant entre les deux tches. Par consquent, le processus de reconnaissance, par lequel un apprenant peut identifier des ressemblances d'un contexte un autre, processus qui se rvle tre le pivot du mcanisme du transfert, exige un travail de prparation important de la part de l'enseignant. Comment expliquer, dans ce cas, la capacit des experts qui arrivent effectuer avec succs des tches complexes en mettant profit leurs comptences d'un contexte un autre ? Pour dvelopper des comptences de haut niveau, un expert doit investir en moyenne une dizaine d'annes de travail dans son domaine, une frquence de trois quatre heures par jour. Il se constitue alors en mmoire une banque d'une multitude de tches sources sur lesquelles il peut s'appuyer pour faire face des tches cibles, pour lesquelles il sollicite des procdures qu'il a dj exerces dans des tches similaires, sans tre toutefois identiques. Il importe donc de demeurer raliste concernant la dure ncessaire la matrise d'un domaine complexe. Dans toutes les disciplines, le dveloppement de l'expertise ne se produit qu'au prix d'un investissement important de temps. Or, la quantit de temps consacre apprendre quelque chose est approximativement proportionnelle la quantit de matire apprise. Par exemple, on estime que les champions internationaux d'chec doivent investir entre 50,000 100,000 heures de pratique pour atteindre ce niveau d'expertise ; ils s'appuient sur une base de connaissances contenant 50,000 patrons (patterns) de jeux qui viennent guider la slection des coups qu'ils ralisent. La majeure partie de ce temps est dvolue au dveloppement d'habilets reconnatre des patrons leur permettant d'organiser l'information, en vue de prvoir l'impact des coups qu'ils tenteront afin de battre leur adversaire. Que font ressortir les recherches rcentes sur le transfert des apprentissages ? Premirement, elles indiquent que le niveau de matrise de l'apprentissage transfrer constitue le premier facteur qui permet de russir un transfert. Sans une comprhension adquate de l'objet d'apprentissage initial, on ne peut obtenir le transfert attendu de la part des lves. Ceci nous ramne donc la phase d'acquisition, dont nous avons trait prcdemment, et au concept de reprsentation qui en constitue l'lment central. La comprhension, s'appuyant sur la construction d'une reprsentation adquate de l'apprentissage ralis, se rvle tre la base du processus de transfert. Deuximement, tel que le mentionne Tardif et Presseau, le transfert est galement dpendant du contexte entourant l'apprentissage initial. La dpendance de l'apprentissage au contexte initial relve de la faon dont le savoir a t appris. Les recherches nous indiquent que le transfert entre les contextes devient particulirement difficile quand un sujet est enseign dans un contexte unique, plutt qu' l'intrieur de contextes diffrents. Toutefois, quand le mme sujet est enseign dans de multiples contextes et prvoit le recours des exemples qui dmontrent de larges
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. Ibid, p. 43.

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possibilits de transposition, les lves sont plus en mesure d'abstraire les caractristiques essentielles des concepts l'tude et de s'en construire une reprsentation plus flexible. Dans la foule des premires recherches de Thorndike, les travaux de Singley et Anderson (1989) sont venus prciser que le transfert entre les tches est fonction du degr auquel ces tches partagent des lments abstraits (cognitifs) communs. Ainsi, nombreuses sont les tudes qui sont venues dmontrer les bnfices d'aider les lves se construire une reprsentation abstraite de leurs expriences, qui transcende la spcificit du contexte initial d'apprentissage. Une recherche ralise par Biederman et Shiffrar (1987) permet d'illustrer cette conclusion de faon frappante. En analysant comment dterminer le sexe des poussins naissants, une tche particulirement longue matriser pour des novices, ces deux chercheurs ont t en mesure d'identifier les principes abstraits qui la gouvernent. En enseignant explicitement ensuite ces principes aux apprentis, lors d'une session de formation d'une dure de seulement 20 minutes, ils ont russi amliorer considrablement leur performance dans la ralisation de cette tche qui prend habituellement plusieurs mois apprendre par essais et erreurs. On peut donc retenir, d'une part, que le transfert est reli la reconnaissance de ce qui est ncessaire pour passer d'un contexte un autre ; d'autre part, que cette reconnaissance, qui ne se produit pas spontanment, est facilite si on amne dlibrment l'attention de l'lve sur celle-ci en l'exerant par la ralisation de plusieurs expriences d'apprentissages semblables. Les recherches viennent donc infirmer la conception du transfert selon laquelle l'lve est en mesure de dcontextualiser les apprentissages raliss dans les tches sources pour les transfrer dans des tches cibles et ce, sans aucun soutien de l'enseignant. Pour obtenir le transfert attendu, il faut donc prparer les lves le faire. Cette responsabilit revient d'abord l'enseignant, qui ne peut plus se contenter de dire aux lves quoi faire en s'attendant ce qu'ils sachent, de faon autonome, comment, quand, o et pourquoi le faire dans des contextes diffrents. Puisque la reconnaissance joue un rle central dans le processus de recontextualisation d'un apprentissage d'une tche source une tche cible, le rle de l'enseignant devient donc capital pour permettre aux lves d'effectuer le transfert. Ce rle consiste provoquer dlibrment une rflexion mtacognitive l'aide de l'objectivation, afin de favoriser la reconnaissance de ce qui est semblable d'une situation une autre, et en prparant les apprenants en leur permettant de raliser plusieurs tches similaires. Parce qu'elle met l'accent sur les processus utiliser pour effectuer les tches d'apprentissage, la dmarche d'enseignement explicite vient grandement favoriser le processus de transfert. En effet, le modle explicite rend compte voix haute des questions qu'il se pose pendant l'accomplissement de la tche. Les lves ont alors accs non seulement aux questions, mais galement au rationnel la base de la prise de dcisions. [] En prsence d'un modle explicite, les lves bnficient donc de l'expertise d'une personne qui rend transparente les bases de la rutilisation de ses connaissances et des ses comptences. 10

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. Tardif et Presseau, loc. cit., p. 41.

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Cependant, sur quoi au juste s'appuie la reconnaissance que les apprenants doivent effectuer pour rutiliser leurs apprentissages antrieurs ? La reconnaissance s'effectue sur la base de la reprsentation que l'lve se construit partir de ses acquis antrieurs stocks en mmoire long terme. Or, comme nous l'avons vu prcdemment, pour se rappeler, l'lve doit avoir compris l'apprentissage effectuer et, pour le maintenir en mmoire, l'avoir utilis minimalement. L'lve pourra raliser le transfert attendu en comparant la tche cible raliser avec des tches sources semblables qu'il a dj effectues, l'unique condition de se les rappeler. Puisque le transfert s'effectue en s'appuyant d'abord sur la reconnaissance, l'lve ne pourra reconnatre une tche qu'il ne se rappelle pas, moins d'en avoir ralis de semblables. Les recherches en sciences cognitives, par le biais des dcouvertes sur le fonctionnement de la mmoire, nous permettent d'tablir des balises indispensables la comprhension de la dynamique du transfert. La figure suivante (n 2) permet de saisir comment s'effectue le transfert d'un apprentissage. Pour effectuer le transfert d'un apprentissage d'un contexte un autre, il faut d'abord tre en mesure de reconnatre l'apprentissage transfrer, c'est--dire les connaissances et les stratgies ncessaires. Pour reconnatre ce qui est ncessaire, il faut effectuer le rappel d'un apprentissage semblable en mmoire. Le rappel se fera partir de ce qui est stock et accessible en mmoire. Ce qui est plac en mmoire dpend de ce que les apprenants ont compris au dpart de ce qui a t vu, entendu ou fait lors des activits d'apprentissage. Cette comprhension sera maintenue et accessible en mmoire seulement si les apprenants en font une utilisation minimale travers des apprentissages analogues.

FIGURE 2 LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES

Tire du livre de Bissonnette & Richard (2001 p. 96)

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Donc, si les lves n'effectuent pas le transfert attendu, il faut se poser les trois questions suivantes : 1- Qu'est-ce que les apprenants ont compris de ce qui a t vu, entendu ou fait? 2- Les apprenants ont-ils retenu l'essentiel ? 3- Les apprenants ont-ils utilis ce qu'ils ont appris de faon minimale dans plusieurs tches semblables afin de le maintenir en mmoire ? En tant que mdiateur ou facilitateur du transfert, l'enseignant doit aussi se questionner sur ses interventions pdagogiques, tel que prsent au centre de la figure n 2 : Ai-je objectiv les apprentissages raliss en salle de classe ? Plus particulirement, ai-je aid les lves trier l'essentiel retenir parmi ce qui a t vu, entendu ou fait ? Ai-je enseign explicitement les comment faire, quand le faire, o le faire et pourquoi le faire ? Ai-je fait en sorte que les apprentissages transfrer ont t minimalement raliss et pratiqus en classe ? Nous avons vu qu'une des voies mmorielles les plus prgnantes est la mmoire pisodique, qui tend se rappeler en priorit ce qui a t fait et qui se charge de retenir le contexte dans lequel l'apprentissage a t effectu. Comme l'indiquent Tardif et Presseau : Bien que [le contexte] constitue une forme de soutien l'apprentissage, il reprsente paradoxalement un obstacle au transfert puisqu'il existe ncessairement des diffrences entre les contextes. 11 tant donne que la reconnaissance d'une tche raliser se fait toujours partir de ce que les lves se rappellent, et que ceux-ci retiennent prioritairement ce qu'ils ont fait lors des tches prcdentes, deux conclusions s'imposent alors sur le plan des interventions pdagogiques. D'une part, la possibilit que les lves puissent effectuer un transfert dans une tche cible sans s'tre pralablement exerc faire quelque chose de semblable dans une multitude de tches sources semble trs mince, puisque la reconnaissance s'enclenche d'abord partir de ce qui a t fait. D'autre part, compte tenu que la plus grande partie des apprentissages scolaires est d'ordre conceptuel, ce qui sollicite la mmoire smantique, beaucoup moins prgnante que la mmoire procdurale, les lves ne pourront reconnatre la ncessit d'utiliser des concepts dans une tche cible si on ne leur a pas permis d'en prendre conscience explicitement et de les nommer par le biais du langage. Sans objectivation leur permettant de se construire une reprsentation adquate de l'apprentissage et d'y donner un sens de faon l'intgrer dans les rseaux smantiques de leur mmoire, les lves ne se rappelleront et ne reconnatront pas ce qu'ils ont fait. Il est donc du ressort de l'enseignant d'effectuer l'objectivation pour permettre l'lve d'identifier l'essentiel parmi ce qui a t vu, entendu et fait lors des tches sources, afin de faire le pont avec les tches cibles dans lesquels le transfert est attendu. L'activit mtacognitive enclenche par l'objectivation devient essentielle pour permettre aux lves de conscientiser et d'extraire du contexte d'apprentissage les connaissances et les stratgies qu'ils ont utilises pour l'effectuer, si on veut qu'ils puissent reconnatre la pertinence de les transfrer ultrieurement dans une autre tche o elles seront ncessaires. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer de faire le pont en prvoyant, avec les lves, les possibilits de rinvestissement par des transpositions des apprentissages raliss dans les tches sources vers des tches
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. Tardif et Presseau, loc.cit., p. 43.

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cibles o le transfert est attendu. C'est cette seule condition que l'apprentissage sera durable et permanent, parce que, accessible et disponible, il pourra tre l'objet d'un transfert dans des situations subsquentes. Bref, nous pouvons donc dire que plusieurs caractristiques dterminantes de l'apprentissage influencent la capacit des lves transfrer ce qu'ils ont appris. La quantit, la qualit et le type de tches sources ralises lors de l'apprentissage initial reprsentent des ingrdients cls dans le processus de transfert des savoirs. Quoique le temps consacr la tche constitue un lment essentiel pour apprendre, il ne garantit pas un apprentissage de qualit. En situation d'apprentissage, le temps employ comprendre a des implications beaucoup plus importantes sur le transfert que celui utilis apprendre par cur des faits ou des procdures provenant de manuels et de prsentations magistrales. Afin de permettre aux lves de construire leur comprhension et d'atteindre un niveau de matrise lev des apprentissages, la rtroaction rgulire est essentielle. Les tudiants doivent apprendre rguler leur processus d'apprentissage et valuer les stratgies qu'ils utilisent, ainsi que leur niveau de comprhension. Le contexte entourant l'apprentissage est galement crucial dans le processus du transfert. Les savoirs enseigns uniquement dans un contexte sont moins susceptibles de faire l'objet d'un transfert que ceux appliqus dans des multiples contextes. L'apprentissage dans des contextes varis, combin une objectivation des lments essentiels retenir par l'enseignant, permet aux lves d'identifier les caractristiques fondamentales des concepts apprendre, et ainsi de se construire une reprsentation plus fluide des savoirs transfrer. Tout nouvel apprentissage implique du transfert. Les connaissances antrieures des lves sur un sujet donn peuvent autant favoriser que limiter les apprentissages ultrieurs. Lorsqu'il identifie des connaissances initiales errones, l'enseignant peut aider les lves les corriger, en rflchissant haute voix afin de rendre visible les liens ncessaires la construction d'une comprhension adquate. De cette faon, on peut permettre aux lves de se librer d'une reprsentation inadquate face un problme spcifique, pour arriver concevoir la tche autrement. En terminant, il apparat essentiel d'viter de limiter les apprentissages des lves un contexte unique. Enseigner explicitement aux lves choisir, adapter et gnrer des stratgies de rsolution de problmes dans des contextes varis reprsente une des meilleures faons de faciliter le transfert des apprentissages.

Le dveloppement de la mtacognition
En comparant la performance des novices et des experts lors de diffrentes situations de rsolution de problmes, les tudes en psychologie cognitive ont mis en lumire la capacit particulire de ces derniers exercer un contrle efficace sur leur processus de ralisation des tches, ce que l'on nomme la mtacognition (Bruer 1993). La mtacognition reprsente l'habilet rflchir sur sa propre pense, conscientiser, contrler et superviser les diffrents processus mentaux utiliss dans le traitement de l'information, afin d'en assurer un fonctionnement optimal. Une telle dmarche permet l'individu de prendre conscience de ce qu'il fait, de la faon dont il le fait, et des raisons pour lesquelles il fait ce qu'il fait. Le dveloppement d'une conscience mtacognitive rsulte d'un entranement l'auto-observation de

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son propre fonctionnement cognitif et affectif face des problmes divers ; il devient alors possible d'adopter une conduite rflexive favorisant la rgulation des diffrents processus impliqus dans le traitement de l'information. Ainsi, la mtacognition est au processus d'apprentissage ce qu'un maestro est un orchestre symphonique. La mtacognition se veut le poste de pilotage de tout le processus du traitement de l'information. De la phase d'acquisition, qui vise la comprhension de l'objet d'apprentissage, la phase de rtention qui assure l'encodage, le stockage et le rappel de l'information en mmoire long terme, jusqu' la phase du transfert, qui poursuit l'objectif ultime de rutiliser ultrieurement ce qui a t appris originalement, la conscience mtacognitive agit comme le gestionnaire du traitement de l'information. On peut aider les lves grer efficacement leur processus d'apprentissage en favorisant le dveloppement de leur mtacognition. Il s'agit d'une dmarche qui consiste amener l'apprenant superviser consciemment ce qu'il est en train de faire, en comparant les diffrents procds accessibles avec ceux qu'il utilise, et les attitudes qu'il adopte avec celles qui peuvent tre dployes. Un tel regard rflexif sur les savoir-faire et les savoir-tre utiliss en situation d'apprentissage permet d'valuer les actions effectues, d'identifier la pertinence de poser certains gestes et conduites afin de tirer profit de l'apprentissage ralis. Dans le modle du traitement de l'information de Gagn, l'analyse des stratgies utilises pour raliser une tche correspond au contrle de l'excution, tandis que les expectatives reprsentent les raisons qui guident l'action. Il importe de se rappeler que, selon Gagn, tout le processus du traitement de l'information est sous la gouverne du contrle d'excution et des expectatives. C'est par l'entremise de la mmoire court terme qu'un individu peut, dans toute situation problme, avoir accs au langage interne qu'il se tient pour arriver la solution. C'est travers la conscientisation intentionnelle de son processus de rflexion, s'exprimant travers le langage, qu'un apprenant peut dvelopper sa mtacognition. L'enseignement des stratgies mtacognitives fait l'objet de recherches depuis le dbut des annes 80. Ces tudes ont dmontr qu'il est possible d'amliorer le processus du traitement de l'information des lves en situation d'apprentissage dans diffrentes disciplines : rsolution de problmes mathmatiques, comprhension de texte en lecture, processus de rdaction en situation d'criture, etc. En prsentant aux lves des dmarches et en les guidant dans leur mise en application, ils peuvent dvelopper leur conscience mtacognitive, ce qui leur permet de mieux grer leur propre processus d'apprentissage. Pour ce faire, les lves auront besoin d'un enseignement explicite des stratgies cognitives efficaces afin d'amliorer leur contrle d'excution, en plus des conduites adopter sur le plan affectif pour profiter pleinement de toute situation d'apprentissage propose. Les travaux de Pressley (1995) sur la comprhension en lecture ont permis de mettre en vidence la ncessit d'enseigner aux lves une stratgie visant rsumer ce qu'ils viennent de lire. En leur apprenant se poser la question suivante la fin d'un texte : De qui ou de quoi parle-t-on ? , ce chercheur a t en mesure de dmontrer les effets positifs d'un enseignement des stratgies la base de la mtacognition. Le recours la stratgie cognitive qui consiste rsumer ce qui est lu amliore la comprhension des lves en lecture, car cette stratgie augmente leur niveau d'attention sur le texte et leur permet de rguler leur acte de lire.

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L'enseignement de stratgie cognitives permet l'lve de contrler son processus d'apprentissage puisque celui-ci dveloppe d'une part, l'habitude de vrifier la comprhension qu'il se construit de l'objet d'apprentissage et d'autre part, de superviser les diffrents traitements qu'il effectue sur sa comprhension en vue de produire une rponse adapte l'environnement. L'lve rflchit alors sur sa pense et dveloppe sa mtacognition, car il exerce un contrle sur l'excution de ses diffrents processus mentaux. La perception de llve par rapport aux tches quil doit raliser influe sur ses processus mentaux. La faon dont l'lve peroit ce qui est faire, ses capacits le faire et les raisons de le faire constituent, selon Gagn, le volet expectative du processus du traitement de l'information. Les expectatives de l'lve dterminent les attitudes et les comportements que ce dernier dploie face la situation d'apprentissage. Les travaux de Carol Dweck (2000) ont dmontr les avantages indniables travailler sur la perception que dmontrent lves de leur capacit raliser les activits d'apprentissage, car celles-ci influenceront directement leur niveau de motivation, c'est--dire l'engagement et la persvrance qu'ils manifesteront lors de l'excution de la tche. Dans le cadre de ses recherches, Dweck a constat qu'en situation d'apprentissage, les lves font preuve de deux grandes faons de concevoir leur intelligence : l'une statique et l'autre dynamique. D'un ct, les lves qui tendent attribuer leurs succs ou checs scolaires leur potentiel, ou leur talent naturel, dveloppent une conception statique de leur intelligence. Par consquent, en attribuant les rsultats qu'ils obtiennent des facteurs extrieurs hors de leur contrle, ils considrent n'avoir que peu ou pas de pouvoir sur leurs apprentissages. De l'autre ct, les lves qui croient que leurs rsultats scolaires sont tributaires des efforts qu'ils dploient et des stratgies qu'ils emploient font preuve d'une conception dynamique de leur intelligence, puisqu'ils attribuent leurs russites ou leurs difficults des facteurs qu'ils peuvent eux-mmes contrler. De fait, la conception que l'lve possde de son intelligence influence directement son niveau d'implication et d'application la tche. En effet, si l'lve pense qu'il ne dispose pas du talent ncessaire pour raliser ce qui est demand en classe et qu'il anticipe un chec, les probabilits que ce dernier russisse la tche sont trs faibles. Le rsultat obtenu vient alors confirmer la perception qu'il a de lui-mme. L'lve s'enferme alors dans un cercle vicieux l'intrieur duquel o, moins il considre avoir de talent, plus il choue et plus il choue, moins il croit en son potentiel. Par contre, une conception dynamique de l'intelligence, qui permet l'lve de raliser que toute activit scolaire russie ou non est tributaire des efforts dploys et des stratgies utilises, augmente considrablement les probabilits que celui-ci ralise la tche, puisqu'elle vient confirmer celui-ci qu'il a du pouvoir sur ce qu'il entreprend. Les expriences menes par Dweck ont galement dmontr qu'il est possible pour l'enseignant d'influencer considrablement la faon dont l'lve conoit son intelligence, par l'entremise de la rtroaction fournie dans la ralisation des tches. L'enseignant qui indique l'lve performant en mathmatiques qu'il russit grce son talent, par exemple, renforce, chez ce dernier, une conception statique de son intelligence. Cependant, l'enseignant qui souligne l'lve que sa russite en mathmatiques relve des efforts qu'il investit et des stratgies qu'il utilise vient supporter une conception dynamique de son intelligence. Favoriser chez les lves le dveloppement d'une telle conception de leurs capacits intellectuelles agit directement sur les expectatives qui les guident en situation d'apprentissage. Ce type d'in-

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tervention pdagogique contribue grandement au dveloppement de la mtacognition. Comment enseigner les processus mtacognitifs ? Le dveloppement de la conscience mtacognitive vise transfrer la prise en charge du processus d'apprentissage de l'enseignant l'apprenant. Or, ce transfert doit s'effectuer par tapes. Initialement, lorsque l'enseignant rend explicite, par le biais du modelage, son propre langage interne pour raliser une tche, il amorce avec ses lves le dveloppement de leur mtacognition. Graduellement, les lves commencent conscientiser leur propre langage mtacognitif en prenant en charge la dmarche propose, avec l'aide de l'enseignant qui agit comme un entraneur ; c'est la pratique guide. Au fur et mesure que les lves conscientisent et articulent leur propre langage interne, l'enseignant leur cde le contrle de la dmarche ; c'est la pratique autonome. Les recherches dcrivent cette transition du contrle externe de la dmarche mtacognitive de l'enseignant l'intriorisation par l'lve comme un processus d'tayage et de dstayage (scaffolding). On aura reconnu la dmarche d'enseignement explicite que nous avons prsente dans la phase d'acquisition. Ce type d'enseignement, en crant un support l'apprentissage qui est limin graduellement, alors que les lves l'intriorisent, favorise le dveloppement des processus mtacognitifs.

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INTERVENTIONS PDAGOGIQUES CORRESPONDANT CHACUNE DES TROIS PHASES DU PROCESSUS DAPPRENTISSAGE

FIGURE 3 TABLEAU RCAPITULATIF :

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