UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE



Formation doctorale

Sciences de l’éducation et didactique des disciplines



DEA : Didactique des disciplines

Option : Sciences expérimentales



Mémoire bibliographique

L’ENSEIGNEMENT DE SCIENCES PHYSIQUES PAR

SITUATION-PROBLEME


Présenté par :

RAZANAJAONA Mamy Sahondra

Le 9 Août 2013
 TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION……………………………………………………………………………………………………. 3

I LA SITUATION-PROBLEME ……………………………………………………………………………………. 5

I-1 Définition du concept situation-problème …………………………………………………..……….………..… 5

I-2 Les fondements épistémologiques et didactiques des situations-problèmes …….………..……. 7
I-3 Critères et caractéristiques d’une situation-problème ……………..………..……………………………… 9
I-4 Rôles des acteurs ………………………………………………..…………………………………………….……………… 11
I-5 Conception et mise en œuvre ………………………………………………………………………………...……….. 14

II SITUATIONS-PROBLEMES ET ENSEIGNEMENT DE SCIENCES PHYSIQUES ….…………… 18

II-1 Les instructions officielles ………………………………………………….…………………………………………….. 18

II-2 Les démarches expérimentales ………………………………………….…………………………………………….. 19
II-3 Les attributs d’une situation-problème en sciences physiques ………………….……………………… 21
II-4 Conduite de l’enseignement de sciences physiques par situation-problème........................ 22

III UN ENSEIGNEMENT DE LA MECANIQUE AU LYCEE, CONCU PAR ROBARDET………… 23

III-1 Objectif…………………………………………………………………………………………………………………………….. 23
III-2 Déroulement de la séquence ………………………………………………………..……………………………….... 24
III-3 Evaluations .………………………………………………………………………………………..………………………….… 27

IV CONCLUSION ET PERSPECTIVE ……………………………………………………………………………. 28

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES …………………………………………….………………………… 29

2
Introduction
Le concept « situation-problème » est apparu à l’issue de l’évolution de l’idée de problème au
début de l’année soixante dix. Il était plutôt utilisé par des littératures pédagogiques que les
ouvrages didactiques. Etant considéré comme un type de pédagogie visant à donner plus de
sens aux apprentissages et faisant entrer les élèves dans un processus leur permettant de
construire leurs propres savoirs, l’intérêt didactique des problèmes est souvent mis en avant.
Au départ, son champ d’application à la didactique intéresse les mathématiciens mais un
grand nombre de disciplines s’y adhèrent plus tard et les sciences expérimentales ne sont pas
mises à l’écart.

En France, depuis les années quatre vingt dix, concernant l’enseignement des sciences
expérimentales, on constate l’utilisation fréquente de l’expression situation-problème, non
seulement dans la littérature pédagogique (manuels, revue d’associations spécialistes, sites
Internet institutionnels ou non) mais chez les prescripteurs des instructions officielles des
programmes ou les documents accompagnateurs des programmes. Ils soulignent l’intérêt
didactique des situations-problèmes et montrent que l’enseignement expérimental « offre la
possibilité de répondre à une situation-problème par la mise au point d’un protocole, la
réalisation pratique de ce protocole, la possibilité entre théorie et expérience, l’exploitation
1
des résultats ».En outre, la situation-problème proposée « permet aux élèves la
"redécouverte" d’un phénomène et / ou la construction et la structuration d'un modèle modeste
; ils peuvent ainsi mettre en œuvre la démarche scientifique aussi bien pour une reconstruction
du savoir que pour répondre à des questions susceptibles de les intéresser directement 2. »

Ainsi, la mise en œuvre de la démarche d’investigation pour les disciplines scientifiques, dans
le canevas proposé d’une séquence d’investigation, priorise le choix d’une situation-
problème.

A Madagascar, le programme au collège et au lycée en vigueur date du 1996. A cette année,

l’enseignement par situation-problème est encore mal connu alors, ce concept n’a pas été
mentionné dans le préambule mais le recours à l’expérience y est préconisé.

1
BOEN Hors série (français) n°7 du 30 Août 2000.
2
Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

3
On s’intéresse donc dans ce mémoire à la situation-problème, un dispositif didactique
préconisé par de très nombreux spécialistes de l’enseignement, qui favorise, en effet,
l’implication de l’élève et ses apprentissages.

Le corpus que nous avons rassemblé et exploité se compose des publications francophones,
issues des recherches centrées autour de ce thème ou axées vers ce thème, sous forme de
thèses, d’ouvrages et d’articles dans des revues pédagogiques et didactiques.

Nous proposons dans la première partie, la synthèse de quelques ouvrages et publications en

dégageant ce qu’est une situation-problème, ses fondements épistémologiques et didactiques,
ses caractéristiques, les rôles de chaque acteur et ensuite la mise en œuvre de ce dispositif
didactique.

La deuxième partie est consacrée à la synthèse des ouvrages et travaux de recherches de ceux
qui s’intéressent en particulier à l’enseignement des sciences physiques par situation-
problème. Il s’agit d’identifier la démarche favorisant l’utilisation des situations-problèmes,
les caractéristiques particulières de la situation-problème dans l’enseignement de physique-
chimie et la conduite d’une séquence mettent en œuvre une situation-problème.

La perspective et la conclusion feront partie de la troisième partie.

4
I- La situation-problème

L’idée que les apprenants doivent être actifs et acteurs dans la construction de leur savoir fait
naître dans l’esprit des chercheurs mathématiciens des innovations didactiques. La reforme
des mathématiques, au début de l’année 1970, a incité des didacticiens dans les IREM 3 ,
notamment Guy Brousseau, à beaucoup travailler sur ce concept (Kuzniak, 2004). Dès lors,
les mathématiques modernes privilégient davantage la construction et la signification des
notions mathématiques en vu de faire acquérir à l’élève des réels savoirs. Ainsi sont nées des
orientations pédagogiques nouvelles autours des problèmes ouverts puis des situations
problèmes (Merieu, 1987).

I-1 Définition du concept situation-problème

Merieu, un chercheur innovateur en sciences de l’éducation a formalisé la notion de situation-

problème au regard de la philosophie de l’éducation, de la psychologie cognitive sans oublier
le travail déjà effectué à l’époque par les didacticiens en mathématiques. Une situation-
problème, explique-t-il en 1987, est situation didactique qui s’appuie sur une articulation
complexe problèmes-réponses dans le cadre d’un apprentissage « finalisé ».

« Tout l’effort de la pédagogie des situations-problèmes est précisément organiser

méthodiquement cette interaction (interaction problème-réponse) pour que, dans la résolution
du problème, l’apprentissage s’effectue. Cela suppose que l’on s’assure, à la fois, de
l’existence d’un problème à résoudre et de l’impossibilité de résoudre le problème sans
apprendre ». (Merieu, 1997)

En 1947, le philosophe et psychologue américain John Dewey (cité par Merieu, 1997)
souligne que « toute leçon doit être une réponse ». Autrement dit, répondre à la question que
se pose l’élève suscitera son propre intérêt et stimulera son effort, en effet, permettant
l’implication du sujet et un véritable apprentissage. « L’intérêt d’une situation problème,
(…), c’est qu’elle permet l’implication du sujet : c’est un richesse considérable, mais c’est
aussi une de ses limites. (Merieu, 1997). Dans ce processus, il est proposé au sujet une tâche,
réunissant les conditions nécessaires, des consignes et toutes les ressources (le temps,
l’espace, les outils, etc…), qu’il peut mener à bien à un but concret à atteindre : le
franchissement de l’obstacle (obstacle au sens épistémologique). L’interaction entre ces

3
Institut de recherche de l’enseignement de mathématiques.

5
consignes et ces ressources crée la situation-problème. L’apprentissage, le véritable objectif
de la situation-problème, s’effectue en franchissant l’obstacle à la réalisation de la tâche. « Un
sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle» (Merieu, 1997).

Astolfi (1993), analyse ce concept en développant une modélisation théorique des situations-
problèmes. Il insiste sur le rapprochement des pédagogies de la situation-problème aux
pédagogies de la réponse et celles du problème. Les pédagogies du problème donnent une
priorité aux questions que la classe aura à résoudre et se rattachent au constructivisme qui
place l’élève au centre du processus d’apprentissage. Quant aux pédagogies de la réponse,
des pédagogies de l’explication, la résolution du problème est mise en avant. « Les
pédagogies de la situation-problème se rapprochent des précédentes (pédagogies de la réponse
et les pédagogies du problème), mais elles s’en distinguent par quelques caractéristiques
importantes ».
Dalongeville et Huber (2000) définissent la situation-problème comme une mise en
questionnement de l’apprenant qui rompt avec le modèle de l’enseignement traditionnel pour
s’appuyer sur la construction des propres savoirs par la mise en activité qui permet la
production de capacités nouvelles. Une situation-problème, c’est un « espace organisé de
production de nouvelles représentations et de nouvelles capacités ».

Pour De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002), la situation-problème fait partie des outils

d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs qui favorise l'engagement des
élèves et permet la construction des savoirs. C’est une situation de recherche en relation avec
un obstacle lié à des conceptions erronées et vécues par les élèves comme une contradiction.
Les obstacles sont directement liés aux "manques" des élèves : manque de connaissances, de
savoir-faire ou absence de comportement et d'attitude adéquats. Le travail sur cet obstacle
s’appuie alors sur des conflits cognitifs ou socio-cognitifs et son dépassement ouvre sur la
construction de connaissance à caractère général. « Pour que l’élève apprenne, il doit être
placé face à une situation qui est en rapport avec un ou plusieurs obstacles qui doivent être
«
renversés». Cet outil » répond à un changement des pratiques traditionnelles de
l’enseignement : la pédagogie de l’explication.

« Les situations-problèmes correspondent à « un renversement » de pratiques majoritairement

séculaires. Renversement que justifie en son fond la contradiction flagrante... entre une
logique expositive, avec son corollaire de pratiques explicatives, démonstratrices,
mensuratrices, faite d'évidences à légitimer, justifier, et une autre logique, d'un tout autre

6
ordre, qui est la logique de l'apprendre et de se former, faite d'hésitations, de tâtonnements, de
questionnements… » (Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002).

La situation-problème est conçue de telle sorte que l’élève puisse s’engager dans la résolution,
la tâche qui vise le développement de nouvelles connaissances à travers une réelle activité
plutôt qu’une simple manifestation des connaissances. (Martin et Theis, 2011). Dans ce
contexte, les moyens de validation, notamment la confrontation des stratégies et le débat, leur
permettent de lever les obstacles épistémologiques ou cognitifs qui appartiennent au
développement même des connaissances.

I-2. Les fondements épistémologiques et didactiques de la situation-problème

1-2-a. Deux courants épistémologiques : l’instrumentalisme et le socio-constructivisme

Le fondement épistémologique renvoie à l’instrumentalisme, doctrine qui considère le savoir

et les théories comme des outils nécessaires pour résoudre des problèmes. Selon Piaget, la
construction de l’intelligence ne se fait par un simple enregistrement passif d’information,
mais grâce à des instruments d’assimilation permettant de classer et de structurer le monde
qui nous entoure, des schèmes plus efficaces qui se construisent dans l’interaction avec
l’environnement. (Merieu, 1987)

Le socio-constructivisme de Vygotsky et de Bruner, un autre fondement, insiste sur le

caractère social de tout apprentissage à condition que l’aide de l’enseignant soit stimulante et
amplificatrice mais pas substitutive à l’activité propre de l’élève pour la construction de son
savoir (Astolfi, 1993). Le savoir, un produit social que l’on ne construit pas soi-même mais
avec les autres et pour les autres, ne se donne pas, chacun doit le construire. Par ailleurs, il se
construit dans l’action Il ne s’agit pas de simples manipulations mais d’actions mentales et
d’opérations intellectuelles.

I-2-b. Les concepts didactiques

 La représentation
Avant l'apprentissage, les élèves ont généralement une représentation mentale, souvent
erronée, du concept ou de la notion qu'ils vont étudier. Cette représentation s'est forgée au

7
cours des années soit à partir de situations scolaires, soit à partir de situations de la vie
courante. Au cours de l'apprentissage, les nouveaux savoirs interagissent avec les
préconceptions anciennes, l'élève décode l'information reçue par l'intermédiaire de son
système de représentations et de connaissances.
« La construction du savoir constitue donc en faite une évolution des représentations
antérieures vers un système objectivement et scientifiquement acceptable. » (Robardet,
2006)
 L'obstacle
Du point de vue épistémologique, la situation-problème repose sur l’importance de l’obstacle
dans l’évolution de la science, énoncé dans les travaux de Bachelard mais aussi de Piaget et
Wallon (Astolfi et Develay, 1989). C’est en confrontant et surmontant des obstacles
épistémologiques que les scientifiques ont connus des progrès.
Dans le domaine scolaire, l’obstacle auquel on se réfère est celui dans le sens
épistémologique, de l’ordre du manque de concepts et de connaissances théoriques ou
procédurales, voire de compétences comme le souligne Astolfi (1993)
Dans une situation-problème, on ne peut réussir sans conceptualiser, sans comprendre et sans
apprendre. Le franchissement de l’obstacle est indispensable et assure l’acquisition ou le
réinvestissement d’une notion.
Il faut donc cibler un obstacle, puis « construire rationnellement une situation didactique, (…)
diversifier la manière dont les séquences sont commandées, alors qu’elles sont souvent des
mises en texte du savoir qui sont sinon linéarisées » (Astolfi et Develay, 1989).

 L’objectif-obstacle
Si l’objectif premier visé dans un enseignement s’appuyant sur une situation-problème est le
dépassement d’un obstacle (épistémologique), le choix de cet obstacle amène à parler
d’objectif-obstacle comme le propose Martinant (Boilevin, 2005). Le principe est de
rechercher les obstacles dont le dépassement est à la fois possible et enrichissant, puis de
définir les conditions didactiques permettant de le franchir. Ils pourront constituer des points
forts de la démarche d’apprentissage.
Face aux résistances des représentations erronées ou inadéquates, les didacticiens ont donc
proposé de créer des situations d'apprentissage autour de ces "objectifs-obstacles". Ces
situations doivent permettre de construire un espace de réflexion autour d'un problème à

8
résoudre et permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations en
écartant celles qui faisaient obstacle.

 Le conflit socio-cognitif

Le conflit socio-cognitif est l’interaction cognitive entre des sujets ayant des points de vue
différents (Merieu, 1997). Chaque élève prend en compte les points de vue des autres pour
qu’il y ait réellement interaction. Dalongeville et Huber (2000) décrit la dynamique de la
situation problème comme suit : les représentations initiales d’un apprenant sont mises en
crise (conflit cognitif) par la confrontation à une situation-problème, puis avec les
interprétations et les propositions de résolution du problème des autres apprenants voire du
formateur (conflit socio-cognitif). Cette mise en travail des représentations initiales produira
de nouvelles représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.

I-3. Critères et caractéristiques d’une situation-problème

Selon De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002), les critères qui définissent une véritable
situation-problème sont :
- avoir du sens (interpeller, concerner l’apprenant qui ne se contente pas d’obéir, d’exécuter),
- être lié à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants
doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations
mentales),
- faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions),
- créer une ou des ruptures, qui remettent en cause ce qu’ils pensent,
- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes
réponses acceptables et différentes stratégies utilisables ;
- déboucher sur un savoir général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être, savoir-
devenir…),
- faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a posteriori de la manière
dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré).
En outre, la situation comparable à celle d’un chercheur et la présence d’une véritable rupture
(pour déconstruire les obstacles) caractérisent les situations-problèmes. Placés face à un
problème, les élèves sont obligés à adopter une démarche personnelle pour aboutir à la
construction d’un nouveau savoir.

9
Dans le même esprit, Astolfi (1993) caractérise une situation –problème comme suivantes:

- Elle est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle
préalablement bien identifié.

- Le travail s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permet effectivement à
l'élève de formuler hypothèses et conjectures4.

- Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à
résoudre, en lien avec sa réalité, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir.

- Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de
l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui
conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui
seront nécessaires à la construction d'une solution.

- La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu'elle
conduise à leur remise en cause et à l'élaboration de nouvelles idées.

- Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les
élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique.

- L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la

solution, le "risque" pris par chacun faisant partie du "jeu".

- Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à

l'intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs.

- La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon externe par

l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

- Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à

caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mises en

4
Opinions fondées sur des présomptions, des probabilités

10
œuvre de façon heuristique5, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles
situations-problèmes.

Concernant la tâche rattachée à une situation-problème, Dalongeville et Huber (2000)

expliquent que :

- Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles
pour résoudre le problème.

- Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens à la

mobilisation et à l'organisation des connaissances.

- Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des
connaissances antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des
apprentissages.

- La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche
cognitive active pour savoir comment procéder.

En outre, ce qui caractérise surtout les situations-problèmes, soulignent De Vecchi et

Carmona-Magnaldi (2002), c’est la présence d’une véritable rupture (pour déconstruire les
obstacles), et la situation comparable à celle d’un chercheur, placé face à un problème qui
l’oblige à adopter une démarche personnelle pour aboutir à la construction d’un nouveau
savoir.

I-4. Rôles des acteurs

La dimension sociale a un rôle important dans la construction de savoir car « on apprend avec
les autres et par les autres » (De Vecchi et Carmona-Magnaldi 2002). Alors, il est
indispensable de préciser ce qui sera à la charge des élèves et ce qui sera de la responsabilité
du professeur dans les interactions didactiques (Boilevin, 2005) avant de mettre en place une
situation-problème.

5
Qui favorise la découverte de faits, de théories…

11
I-4-a. Rôle de l’enseignant

Le professeur doit avoir la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique. Perrenoud

(1997) propose que l’enseignant doit encourager et de guider le tâtonnement. Il doit accepter
des erreurs comme sources essentielles de régulation et de progrès, à condition d'être
analysées et comprises. Il est là pour soutenir la coopération entre élèves dans des tâches
complexes, et entendre les résistances des conceptions des élèves et en tenir compte. Son
implication personnelle dans le travail ne doit pas le placer constamment « dans la position de
l'arbitre ou de l'évaluateur, sans pour autant devenir un égal ».

Le rôle de l’enseignant dans ce processus, développent De Vecchi et Carmona-Magnaldi

(2002), n’est seulement de proposer aux élèves une situation à laquelle ils s’adhèrent. Il peut
intervenir au moment propice, sans jamais guider les élèves à la solution, sont indispensables,
il est « un absent….très présent ! ».

Alors, l’enseignant doit :

- être continuellement à l’écoute des élèves,

- savoir attendre, tout en observant,
- bien gérer la phase d’approbation du problème,
- entrer dans la démarche des élèves sans imposer la sienne,
- faire expliciter ou formuler quand ce n’est pas clair ou quand il y a une
anomalie dans le raisonnement,
- favoriser les échanges,
- veiller aux bonnes relations sans jamais porter de jugement négatif, au
contraire,
- s’assurer que tous suivent et progressent, que ce n’est pas seulement la
démarche d’un ou deux élèves,
- proposer des aides au bon moment,
- pointer une remarque passée inaperçue mais que l’on juge intéressante,
- relever les contradictions,
- parfois donner directement des éléments de réponse aux questions qu’ils se
posent si on juge que celles-ci n’ont qu’un intérêt limité,
- apporter des contre-exemples que le groupe est sur la mauvaise voie,
- mettre en évidence le point important,

12
 - si besoin, renvoyer à la situation de départ et rappeler le but à atteindre,
- faire formuler des synthèses partielles,
- permettre la validation au bon moment,
- avoir un certain degré d’exigence sur les productions en expliquant pourquoi,
- faire s’exprimer les élèves sur leur démarche.

I-4-b. Rôle de l’élève

Comme la situation problème permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant
au cœur du processus d'apprentissage et sollicite l’engagement de l’élève (Merieu, 1987),
l’élève identifie les problèmes, participe au débat en soumettant ses idées et collabore à
l'élaboration d'une ou des représentations de la classe. Il émet ensuite ses propres hypothèses
et travaille sur leur validation. A la fin de la séquence, il est intéressant que l’élève prenne
conscience du chemin qu’ils ont parcouru, par un retour sur leurs conceptions initiales, les
présupposés, que l’on compare à la production finale. Autrement dit, il devrait prendre
conscience de l'évolution de ses représentations. Il s’agit en fait d’un travail de métacognition
qui est une démarche d’auto-évaluation pertinente.

« Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer, de

participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles
compétences. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre
conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en
quelque sorte, dans le cadre de son métier d'élève, de devenir un praticien réflexif. »
(Perrenoud, 1997).

De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) précisent que les activités proposées permettent

l’entrée progressive des élèves dans les situations-problèmes : au niveau des savoir-faire et au
niveau des savoir-être.

Au niveau des savoir-faire, l’élève apprend à :

- identifier une tâche,

- comprendre ce qu’est un problème,
- analyser un énoncé, une consigne,
- savoir qu’il peut y avoir différentes réponses à un problème,
- anticiper, émettre une hypothèse,

13
 - travailler sur les hypothèses que l’on doit éprouver, tester,
- raisonner sue des petits problèmes, traiter certaines informations,
- mobiliser ses savoirs (utiliser ce que l’on sait déjà),
- entrer dans des petites situations-problèmes individuelles et aborder la
méthodologie générale d’une activité de résolution de problème.

Au niveau des savoir-être, l’élève doit être capable et accepter de :

- rentrer dans une démarche de prise d’autonomie dans le travail,

- vivre l’école comme un lieu de participation et d’action,
- ne pas subir le groupe mais apprendre à travailler en son sein,
- vivre les provocations, les ruptures,
- se centrer sur un sujet,
- chercher et prendre conscience qu’on peut être capable de trouver seul,
- construire,
- être mis en lumière,
- reconnaître les opinions différentes, critiquer les autres et bien vivre la
critique,
- vivre l’erreur en positif (au moins pendant les moments d’apprentissage),
- dire tout ce que l’on veut, ce que l’on pense et non pas répondre seulement
aux questions que pose l’enseignant,
- se parler directement d’apprenant à apprenant, et non en passant toujours pas
l’enseignant,
- écouter, être écouté, respecter la parole et les idées des autres,
- être curieux, laisser émerger son appétit de savoir.

I-5. Conception et mise en œuvre

I-5-a. Les apports de Fabre

Dans le cadre didactique, une analyse épistémologique du savoir à enseigner est

nécessaire pour repérer les concepts clés puis identifier les problèmes auxquels ces concepts
apportent la solution. Il s’agit de déterminer le contenu du savoir en jeu, les grandes
opérations mentales liées à son acquisition, les classes de problèmes à gérer, les obstacles à
dépasser et les situations critiques qui lui contredisent. Cela permet alors de concevoir une

14
situation-problème véritablement organisé autour d’un objectif-obstacle : il est possible
d’interpréter les représentations initiales des élèves en termes d’obstacle. La situation doit être
alors formulée de façon à entrer en contradiction avec les représentations et à développer des
conflits cognitifs ou socio-cognitifs : l’élève se confronte à un problème qu’il ne peut pas
résoudre ou à des points de vue qu’il ne partage pas, ce qui ébranle ses conceptions et le met
en situation de déséquilibre (Fabre, 2002).

I-5-b. Les apports de Merieu

La situation-problème est conçue de manière à réaliser une situation qui suit une certaine
logique :
Il est proposé aux apprenants de poursuivre une tâche qui ne peut être menée à bien que si
l’on surmonte un obstacle. Ce dernier constitue le véritable objectif d’acquisition de
l’enseignant.
Grâce à un système de contraintes l’apprenant ne peut mener à bien le projet sans affronter
l’obstacle qu’il peut surmonter à l’aide d’un système de ressources.
Dans le « guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation problème », en annexe de
son ouvrage : Apprendre oui …mais comment ? (1987), Merieu propose quatre grandes
questions que l’enseignant doit s’interroger avant l’élaboration d’une situation-problème.

1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui
constitue pour lui de progression importante dans son développement cognitif
?
2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet
objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution,
etc...) ?
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en
réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ?
 Quel matériau, documents, outils dois-je réunir ?
 Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les
matériaux pour accomplir la tâche ?
 Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de
contourner l'apprentissage ?

15
 4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon
diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage,
modalités de regroupement?

En outre, la mise en œuvre d’une situation- problème doit être régulée par un ensemble de
dispositifs d’évaluation. Une évaluation diagnostique qui a été effectuée, pour déterminer les
compétences et capacité des sujets, déterminer la nature des apprentissages à réaliser. Une
évaluation en cours de formation qui est formative si elle contribue à identifier des procédures
efficaces de travail et à une formalisation suffisante de celles-ci pour en faciliter la réalisation.
Et une évaluation sommative, c’est-à-dire, l’évaluation de l’acquisition elle-même, et son
appropriation requiert une « décontextualisation » ; celle-ci pourra s’effectuer grâce à des
exercices différents.

I-5-c. Les apports d’Astolfi

Dans l’article « Apprenons pour enseigner », Astolfi propose des points de repère essentiels
pour la construction didactique d’une séquence d’apprentissage :
- choisir le contenu d’enseignement qui va faire l’objet de l’apprentissage et déterminer les
notions clés et les logiques entre elles.
- caractériser les objectifs-obstacles que l’on se propose de franchir en considérant les
représentations initiales du groupe d’élèves par rapport à ce contenu
- construire un dispositif cohérent avec l’objectif-obstacle choisi, c'est-à-dire, mettre au point
une situation qui oblige l’élève à confronter à l’obstacle en anticipant sur la formulation des
consignes, l’utilisation des outils d’apprentissage (parole, écrits, matériaux…), choisir des
modes de travail (travail individuel, par groupe ou collectif) et les styles d’intervention de
l’enseignant.
- prévoir, en même temps, une différenciation des activités pour tenir compte de la diversité
des styles d’apprentissage.
- penser à des procédures de rémédiation possibles : dispositifs de différenciation et
procédures d’évaluation formative
- donner des critères d’évaluation de la séquence pour vérifier l’atteinte de l’objectif, c'est-à-
dire du dépassement de l’obstacle, jugé franchissable.

16
I-5-d. Les apports de De Vecchi et Carmona-Magnaldi
Il est essentiel de « faire vivre » les situations- problèmes pour permettre « des véritables
savoirs à s’installer » (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002). Or, instaurer la situation-
problème semble en rupture avec les pratiques habituelles. Il faudrait alors « changer d’état
d’esprit pour changer de pratique, et changer de pratique pour faire intégrer aux apprenants
un autre état d’esprit ». Autrement dit, créer un nouvel élan chez l’enseignant, une dynamique
qui modifie en profondeur l'état d'esprit du travail de la classe
Pour créer une situation-problème, le plus simple, c’est de renvoyer aux élèves leurs propres
conceptions contradictoires. C'est-à-dire, leur faire prendre conscience de leur ignorance ou
leur incompétence face à un savoir qu’ils devraient ou qu’ils pensaient vraiment maîtriser. De
Vecchi et Carmona-Magnaldi propose un ensemble d'indicateurs dont les étapes successives
ne se dérouleraient pas d'une manière linéaire mais plutôt une approche globale, pour mener
une situation-problème :
- Détermination des obstacles et définition des objectifs
- Présentation de la situation-problème
- Émergence des conceptions
- Recherche tâtonnante
- Élaboration d'une production
- Validation
- Passage du cas particulier à un savoir d'ordre général
- Évaluation (analyse de la démarche suivie, comparaison des démarches des différents
groupes)
- Métacognition (évaluation du chemin parcouru (prise de conscience de ce qui a été appris
par comparaison avec les conceptions initiales).

I-5-e. Les apports de Dalongeville A. et Huber M.

Pour Dalongeville et Huber (2000), les étapes clés pour construire des situations-problèmes
sont :
- Cerner l’objectif cognitif de l’activité en fonction des notions ou concepts qu’on veut
aborder.
- Repérer les représentations majoritaires chez les élèves.
- Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations
majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteur de la motivation. Ne pas hésiter à être

17
provocateur si c’est nécessaire. La formulation de la situation-problème doit être ambiguë,
insolite, déstabilisante.
- Réunir des documents servant de point d’appui à la démarche de questionnement et adapté à
la démarche prévue.

I-5-f. Comment conduire une situation-problème ?

Dans la pratique traditionnelle, il existe deux phases essentielles, la phase d’acquisition du

contenu par un mode transmissif et la phase d’acquisition pendant laquelle les élèves font des
exercices d’application en utilisant leurs connaissances. Il est tout à fait autrement dans les
conditions mettant en œuvre une situation-problème car « Réfléchir en termes d'obstacles,
c'est inventer une situation qui crée le besoin d'apprendre. Il suffit donc d'orienter autrement
sa manière habituelle. » (Dalongeville et Huber ,2000)
Plusieurs éléments sont nécessaires au bon déroulement d’une séquence :
- Partir des représentations initiales : les faire formuler individuellement
- Accompagner la situation-problème d’une tâche à réaliser seul ou en groupe qui débouche
sur une production concrète : idée de mission à remplir
- Fixer le temps pour remplir cette mission
- Construire la séquence autour d’objectifs notionnels ou conceptuels
- Anticiper : imaginer à l’avance un certain nombre de scénarios
- Faire formuler individuellement les nouvelles représentations et les comparer aux
précédentes.

II- Situation-problème et enseignement de sciences physiques

II-1. Les instructions officielles

Le fondement principal de l’enseignement de sciences physiques est l’apprentissage de la
démarche expérimentale, l’acquisition du savoir scientifique et du savoir-faire.
Les instructions officielles, en France, préconisent un enseignement de sciences physiques
orienté vers l’expérimentation dans le cadre d’une démarche d’investigation chaque fois que
c’est possible. Cette démarche, s’appuyant sur les questionnements des élèves sur le monde
réel (Bulletin officiel spécial n° 6, 2008), favorise l’acquisition des connaissances et la

18
maîtrise des compétences spécifiques aux sciences physiques ainsi que les compétences du
socle commun des connaissances et des compétences6.
La première étape de cette démarche est le choix d’une situation problème. Une situation qui
prend appui sur un questionnement de départ, une énigme issue d’un objet, d’un fait ou d’une
observation, et implique une mise en projet des élèves. Elle les canalise vers la recherche
individuelle et collective de solutions. Dans cette situation, les initiatives des élèves stimulent
leur curiosité, leur motivation, leur autonomie et leur investissement dans un processus de
recherche.
Malgré les travaux des chercheurs en sciences de l’éducation et des pédagogues orientés vers
le concept situation-problème, des évaluations et des enquêtes réalisées en France, dans les
lycées, montrent que les élèves éprouvent de sérieuses difficultés lorsqu'on les met en
situation de pratiquer véritablement une démarche scientifique et dans d’assez nombreux cas,
les élèves disent s’ennuyer dans les cours de sciences7.

II-2. Les démarches expérimentales

Avant l'apprentissage, dit Bachelard, (Bachelard, 1938, cité par Robardet, 1990), les élèves
ont généralement une représentation mentale, souvent erronée, du concept ou de la notion
qu'ils vont étudier. Cette représentation s'est forgée au cours des années soit à partir de
situations scolaires, soit à partir de situations de la vie courante. « …l'adolescent arrive dans la
classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées: il s'agit alors, non pas
d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de
renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne ». (Bachelard, 1938, cité par
Robardet, (1990).

II-2-a La démarche inductiviste

La démarche inductiviste, qui consiste à généraliser à partir des cas particulier, adoptée par
l’enseignement classique dans l’enseignement de sciences physiques a été fortement critiquée
(Robardet, 1990). Il est proposé aux élèves une expérience prototypique, déconnectée de son
quotidien, à partir de laquelle les concepts et les lois sont mis en évidence.

6
Le socle commun des connaissances et de compétences représente tout ce que l’élève doit savoir et maîtriser à
la fin de la scolarité obligatoire.
7
Rapport-n°2006-091 de l’inspection générale de l’éducation nationale adressé à Monsieur le Ministre de
l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

19
Si, du point de vue épistémologique, l’expérimentation sert à accéder à la modélisation, au
contraire, l’expérience est conçue pour enseigner directement le modèle. «
Elle est
volontairement simplifiée, épurée, réalisée au plus proche du modèle afin de coller avec lui,
quitte à paraitre considérablement éloignée des phénomènes de la vie courante ». (Robardet,
1989). Dans ce sens, l’initiation à la démarche et à l’esprit scientifique se résume
généralement à la reproduction d’un modèle expérimental imposé. On retrouve régulièrement
l’expérimentation comme une application d’une méthode stéréotypée, en plusieurs étapes
«
distinctes OHERIC »: observation, hypothèse, expérience, résultats, interprétation,
conclusion. (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002)

Or, l’opération mentale ne peut pas être effectuée par l’élève qu’à travers son propre système
de représentations et c’est en fonction de l’évolution de ce système que l’élève construira son
savoir. Cette démarche ne tenant pas suffisamment compte de la progression cognitive de
l’élève est donc loin d'être motivante et constructrice de connaissances chez l'élève.

II-2-b-La démarche hypothético-déductive

La démarche didactique la plus proche de la démarche scientifique est l’hypothético-

déductivisme. Elle modifie le statut de l'expérience (Soudani,1999). Cette dernière n'intervient
plus à priori pour mettre en évidence des lois, mais au contraire à postériori, pour confirmer
ou infirmer des hypothèses. Dans cette démarche, la prise en compte des représentations
initiales de l’élève est primordiale. (Robardet, 1990)
L'enseignant propose aux élèves une situation - problème, construite autour d'un problème
concret présentant un caractère énigmatique. Face à cette situation initiale problématique, et
avant toute manipulation expérimentale, les élèves formulent des hypothèses qui les oblige à
faire émerger leurs représentations. Puis, ils conçoivent un protocole expérimental et réalisent
les expériences qui permettent de tester leurs hypothèses. La confrontation des résultats
constatés avec les résultats attendus permet de valider ou d'infirmer les hypothèses.
L’expérience non prototypique, proposée par les élèves pour vérifier, à posteriori, la validité
de ses représentations est alors un moyen permettant l’évolution de ces représentations vers
un système scientifiquement acceptable. « Ainsi, les concepts, les lois ne découleront plus
d’une expérience première ; ils seront assimilés par l’élève à la lumière de l’évolution de ses
représentations. » (Robardet, 1989)

20
En outre, la démarche hypothético-déductive, contrairement à l’inductivisme, propose un
apprentissage réellement scientifique qui veille bien à ce que l’élève puisse différencier les
faits et le modèle. En effet, les situations-problèmes sont établies dans leur réalité quotidienne
et conduisent les élèves à élaborer lui-même le problème traitable du point de vue de la
physique et le modèle apparaît comme l’outil qui permet la résolution.

II-3.Les attributs d'une situation-problème en sciences physiques

Dans l’enseignement de sciences physiques par situation-problème, l'objectif pédagogique

visé est toujours le franchissement d'un obstacle par l'élève. Ce n'est donc qu'après avoir
parfaitement identifié cet obstacle que le maître peut entreprendre la recherche de la situation-
problème la plus adaptée (Robardet, 1990). La situation ainsi choisie doit être concrète,
relativement ouverte et signifiante pour que l’élève doit en comprendre le sens et l’utilité. Sa
complexité ne doit pas être excessive pour que les élèves doivent assez vite prendre
conscience qu’ils sont à leur portée. C’est une condition pour que la démotivation ne les
gagne pas (Perrenoud, 1997).

L'élève éventuellement placé en présence du dispositif expérimental doit être conduit à

formuler ses hypothèses avant la mise en œuvre de l'expérience. Il sera ainsi contraint
d'expliciter ses représentations. La formulation d’hypothèses vise à révéler à l'élève l'écart qui
existe entre ses représentations et les faits. Elle suscite par conséquent le conflit cognitif et le
conflit sociocognitif entre les élèves et les conduit à s’engager un débat scientifique.
L’objectif étant de faire évoluer favorablement les représentations (Robardet, 1990).

L’autonomie intellectuelle qui constitue la finalité principale nécessite que l’élève apprenne à
contrôler sa pensée par lui-même et non en recourant au guidage de l’enseignant. A leur âge,
le principal processus de contrôle dont il dispose est le recours à l’expérience (Perrenoud,
1997). La réflexion progresse grâce à une argumentation entre le fait attendu par les élèves et
celui qu’ils observent.

Quant au raisonnement, un élément majeur de l’apprentissage des sciences physiques, son

élaboration chez l’élève pour résoudre un problème provient d’une question qui a du sens et
qui nécessite une réponse qui n’est pas encore connue. « La résolution d’un problème consiste
à élaborer un raisonnement qui conduit de la question à la réponse, en utilisant des
connaissances déjà acquises.» (Dumas-Carré et Goffard ,1997)

21
II-4 La conduite de l’enseignement de sciences physiques par situation-problème

Après la proposition de la situation-problème aux élèves, le déroulement du travail est

organisé selon des phases d'action, de formulation et de validation (Brousseau, 1988, cité par
Robardet, 2001) et d’une phase d’institutionnalisation.
- Le choix et la proposition d’une situation problème.
Le savoir à enseigner doit être contextualisé afin de se présenter de manière opératoire, en
concurrence directe avec les conceptions des élèves. L’étude proposée aux élèves s’organise
donc autour d’une situation à caractère concret.
Après avoir déterminé les objectifs à atteindre et les savoirs visés, l’enseignant choisit une
situation-problème suivie de questions. Il la propose aux élèves, sous forme d’une activité,
afin d’identifier leurs représentations initiales et les difficultés persistantes (obstacles
cognitifs). La consigne doit être bien claire pour mener au but voulu : que l’apprentissage ait
un sens chez les élèves.
Il faut alors faire preuve d’imagination, comme le dit Robardet (2001), pour trouver la
situation dans laquelle l’obstacle va se manifester et le savoir enseigné va pouvoir prendre
tout son sens. Ensuite, il élabore les scénarios d’enseignement éventuels pour pouvoir bien
gérer la séquence.

- La phase d'action : l’appropriation du problème et la problématisation

C’est un moment de recherche, de discussion en petits groupes où les élèves sont en activité
intellectuelle. L’enseignant précise l’organisation du travail : par groupe de deux ou trois…
Dans le groupe, les élèves, individuellement, proposent des éléments de solution argumentés
qui permettent de travailler sur leurs conceptions initiales. La confrontation interne de leurs
éventuelles divergences favorise l’appropriation du problème à résoudre. L’enseignant guide
le travail des élèves et, éventuellement, l’aide à reformuler les questions pour s’assurer que le
problème à résoudre soit compris par tous. Ce guidage ne doit pas amener à occulter les
conceptions initiales des élèves mais au contraire, à faire naître le questionnement et à amener
les élèves à participer à la reconstruction du problème au cours des interactions en classe.

- La phase de formulation
Les groupes d'élèves exposent aux autres leurs propositions ou hypothèses et leurs arguments.
Ici, l'enseignant s'assure, en passant dans les groupes, que les élèves ont bien compris ce qui
leur est demandé et qu'ils sont bien centrés sur le sujet de la tâche. Par ses conseils, il ramène
22
les élèves à leur activité et les soutient dans leur recherche en veillant bien à ne pas induire les
réponses. Les élèves sont invités ensuite à élaborer le protocole expérimental. Les hypothèses
et les éventuels protocoles expérimentaux seront communiqués à la classe.
- La phase de validation
Après un débat spontané entre les élèves sur les hypothèses à retenir, suivi des discussions
sur le protocole et réalisation de l’expérience (schémas, description écrite), chaque groupe
procède à l’expérience pour valider ou invalider les hypothèses retenues. Le professeur aide
les élèves à effectuer et à rendre compte de leurs observations et de leurs mesures.
Les solutions de chaque groupe sont communiquées au sein de la classe. Elles feront
encore l’objet d’une confrontation et d’un débat autour de leur validité sous la conduite du
professeur en vue de conclure.
Les solutions acceptées par la classe doivent déboucher sur un dépassement du réel par
l’élaboration d’une loi, d’une notion ou d’un concept, des nouveaux éléments de savoir. Les
niveaux de formulation doivent être accessibles aux élèves, inspirés des productions
auxquelles les groupes sont parvenus. Une analyse critique des expériences faites et une
recherche des causes des éventuels désaccords sont nécessaires. On termine cette étape par la
reformulation écrite par les élèves, sous la conduite de l’enseignant, des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence : c’est la structuration des connaissances.

- La phase d’institutionnalisation
Une fois le problème résolu, l’enseignant conclut en institutionnalisant le savoir qui a été
élaboré. Il doit décontextualiser ce savoir en l'extrayant de la situation dans laquelle il a pris
son sens pour les élèves en vue d’une généralisation

III- UN ENSEIGNEMENT DE MECANIQUE AU LYCEE CONCU, PAR ROBARDET

III-1 Objectif
La conception d’impétus et les modes de raisonnement qui lui est fortement lié, sont des
sources de difficultés importantes en raison de leur forte résistance à l’enseignement
« traditionnel ». Cette conception modélise des raisonnements erronés d’une séparation
absolue des concepts de mouvement et de repos, un principe faisant de la force la cause du
mouvement.

23
L’objectif de la séquence est le dépassement de ces obstacles afin d’obtenir un changement
conceptuel, autrement dit l’abandon du mode de raisonnement erronée au profit du modèle
scientifique.
III-2 Déroulement de la séquence
Vu la complexité du modèle, quatre situations-problèmes sont proposées pour que les élèves
participent à l’activité de modélisation et que le modèle soit construit au fur et à mesure
jusqu’à ce qu’il soit devenu de plus en plus perfectionné.

Situation-problème n°1 : On abandonne simultanément une boule de pétanque et une balle

de tennis depuis le sommet d’un mur d’environ 5m de hauteur. Laquelle arrivera la première
au sol ? Où se trouve la seconde à l’instant où la première touchera le sol ?

Après la recherche et la réponse individuelle par écrit, des discussions en petit groupe puis en
grand groupe sans aboutir à un accord gagnent terrain.
Les élèves proposent alors de réaliser une expérience pour valider ou invalider leurs
hypothèses. L’enseignant leur suggère de préciser un protocole expérimental avant la mise en
œuvre. Les résultats contredisent les prévisions et ne manquent pas de les surprendre.
Alors, l’enseignant introduit intentionnellement le concept cinématique afin qu’il ait un sens
au cours de la résolution du problème. Cette notion n’a pas été encore traitée préalablement
(comme le programme a proposé).
L’enseignant propose ensuite aux élèves de construire un modèle8 permettant non seulement
de rendre compte des résultats, mais encore des calculs prévisionnels de la vitesse en fonction
de la durée de la chute. Après un débat très long et difficile, les paramètres F( le poids), M (la
masse du solide), V (la vitesse) et t (le temps) sont choisis et les modèles gardés à titre
d’hypothèses sont : F.V = M.t et F.t = M.V .

La confrontation des relations aux résultats expérimentaux conduisent les élèves à abandonner
la relation : F.V = M. t . La relation F. t = M.V semble convenir mais elle ne marche pas dans
tous les cas. L’égalité des deux produits est vérifiée seulement lors de la première chute
étudiée. Pendant une sérieuse discussion, les élèves s’avèrent incapable de trouver la réponse,
alors l’enseignant en apporte. Il propose de relier deux états quelconques 1 et 2 du système
par la relation : M.V1 + F.t12 = M.V2 qui semble bien vérifiée sur tous les résultats

8
La notion de modèle a déjà été rencontrée en chimie et en électricité

24
expérimentaux. L’enseignant institue alors avec les élèves le modèle de la chute libre sous la
forme suivante :

MODELE DE LA CHUTE LIBRE

Champ expérimental de référence : Objets abandonnés à l’action de la pesanteur sans
vitesse initiale (effet de l’air négligé)
Notions de base :
Masse M en kilogramme
Vitesse V en mètre par seconde
Temps t en seconde
Force d’attraction terrestre : le poids F en newton
Relation : M.V1 + F.t12 = M.V2
(1 et 2 représentent deux états du système)

Situation-problème n°2 : On lance une balle verticalement vers le haut. Quelle(s) action(s)
s’exerce(nt) durant la montée ? Si tu envisages que plusieurs actions s’exercent
simultanément, quelle est selon toi, la plus forte ? Agit-elle tout le temps ? Reste-t-elle
constante ?
Tous les élèves pensent qu’une « poussée » dirigée vers le haut et qui diminue au cours de la
montée agit sur la balle. La plupart y ajoutent l’action de la Terre. Ces deux forces sont
représentées respectivement par F et F’. Ensuite les hypothèses suivantes sont formulées
rapidement : M.V1 - (F-F’). t12 = M.V2 ; M.V1 - (F’-F).t12 = M.V2 et
M.V1 - (F+F’). t12 = M.V2
Le débat et les vérifications expérimentales conduisent les élèves à choisir la
relation suivante : M.V1 - F. t12 = M.V2 . Mais retenir cette relation revient à admettre que la
force de poussée F’ est inopérante et ce fait déstabilisent réellement les élèves. A ce stade,
l’enseignant propose une représentation de « l’élan » en introduisant la notion de quantité de
mouvement p = M.V . La relation précédente s’écrit alors : p1 + F.t12 = p2 .

25
Les tâches suivantes font appel à la même démarche ; ils conduisent les élèves à se rendre
compte à la fois la montée et la descente de la balle. Après discussion, ils se mettent d’accord
que la relation cherchée peut être écrite sous la forme vectorielle :
p1 + F . t12 = p2

Situation-problème n°3 : La balle est maintenant lancée dans une direction oblique.
Quelle(s) action(s), vont intervenir pendants le mouvement? Peut-on, dans ce cas, écrire
encore une relation ? Si oui laquelle ?
Une démarche similaire conduit à la validation du modèle suivant :

MODELE DES SITUATION BALISTIQUE

Champ expérimental de référence : Objets éventuellement lancés puis abandonnés à l’action
de la pesanteur sans vitesse initiale (effet de l’air négligée)
Notions de base :
Masse M en kilogramme
Vitesse V en mètre par seconde
Temps t en seconde
Force d’attraction terrestre : le poids F ( F en newton)
Relations :
Définition du vecteur quantité de mouvement : p = M . V
Mouvement du centre de gravité : p1 + F . t12 = p2
(1 et 2 représentant deux états du système)

Pour élargir le modèle à des situations nouvelles, la situation suivante est encore proposée aux
élèves.
Situation-problème n°4 : Un skieur dévale en ligne droite une pente très glissante assimilable
pratiquement à un plan incliné (comme c’est le cas dans les épreuves de ski à grande vitesse).
A quelle(s) action(s) se trouve soumis le skieur ? Peut-on modifier le modèle précédent de
manière à le rendre applicable à une nouvelle situation ?
Les débats et la résolution du problème conduisent l’enseignant à une nouvelle formulation du
modèle ci-dessous :

26
 MODELE PERMETTANT L’ETUDE DU MOUVEMENT D’UN SOLIDE
SOUMIS A DES ACTIONS CONSTANTES
Champ expérimental de référence : Objets soumis simultanément à des actions que l’on peut
considérer comme constantes.
Notions de base :
Masse M en kilogramme
Vitesse V en mètre par seconde
Temps t en seconde
Force d’attraction terrestre : le poids F ( F en newton)
Relations :
Définition du vecteur quantité de mouvement : p = M . V
Mouvement du centre de gravité : p1 = F . t12 = p2
(1 et 2 représentants deux états du système)
Principe de superposition : si un corps est soumis simultanément à plusieurs actions
représentées par les forces Fa, Fb, Fc …, il évolue comme s’il n’est souims qu’à une seule
force représentée par la résultante et donnée par la relation vectorielle :
F = Fa + Fb + Fc + …

III-3 Evaluation
L’évaluation de l’objectif, abandon des conceptions intuitives et recours systématique à
l’utilisation d’un modèle newtonien, se fait à l’aide d’une évaluation interne doublée d’une
évaluation comparative de conceptions.
L’évaluation interne
L’analyse des résultats de l’évaluation à priori des compétences et savoir-faire (avant la mise
en œuvre du dispositif) semble montrer une bonne acquisition des savoir-faire de la majorité
des élèves (55 à 86 %). Plus de la moitié acquièrent la mise en œuvre d’un raisonnement
newtonien.
L’évaluation comparative des conceptions
Un test avant l’enseignement puis plusieurs semaines après la séquence, sous forme de
questionnaire, témoignent de progrès très importants de tous les élèves sans exception. La
conception d’impetus fortement ancrée chez neuf sur dix élèves s’est réduite à deux sur dix.
Cependant, il faut se méfier de ces résultats, compte tenu de ce que la recherche en didactique
nous apprend sur la résistance de ces conceptions (Robardet, 1995).
27
IV- Conclusion et perspective
Nous avons vu que le concept « situation-problème » est aujourd’hui au cœur de
l’enseignement de sciences physiques et que ses enjeux dans l’enseignement scientifique sont
grands si on ne parle que de l’acquisition de la démarche scientifique.
Les résultats le domaine de recherche en didactique apportent des informations
précieuses sur la construction d’un savoir scientifique (Robardet, 1995). Cependant, rares sont
les travaux concernant les situations d’enseignement permettant d’en dégager les difficultés
que rencontrent les enseignants lors de la mise en pratique effective des propositions
didactiques telles que l’enseignement par situation-problème. Un travail conséquent
s’annonce donc sur la recherche et la mise en place d’un dispositif permettant aux
enseignants de faire acquérir aux élèves cette démarche qui leurs conduit à faire de réels
apprentissages en les plaçant au cœur du processus d'apprentissage

Conduire un enseignement par situations-problème n’est pas si simple et l’adoption

par les enseignants d’une nouvelle pratique conduit les enseignants à des ruptures avec leurs
pratiques habituelles et les expose à des difficultés. (Soudani, 1999). Plusieurs professeurs
pratiquent déjà l’enseignement par situations-problème mais certaines étapes telles que
l’émergence des représentations des élèves, l’élaboration conjointe de propositions, ou de
discussions leur semblent souvent plus difficiles à gérer. Instaurer une innovation didactique
dans la pratique des enseignants n’exige-t-il un bagage assez solide qu’ils doivent acquérir au
cours des formations focalisées effectivement sur la mise en pratique d’une situation-
problème ?

La compréhension des notions et lois dans la partie mécanique du programme semble

hors de portée pour la majorité des élèves malgré l’organisation du travail par situation-
problème. Nous pensons que les difficultés des enseignants résident aux choix des objectifs-
obstacles orientant les tâches proposées aux apprenants. Cette étape, très importante, permet
le dépassement des obstacles : résistances des représentations erronées ou inadéquates. Dans
cette optique, des recherches sur les obstacles et les objectifs-obstacles pour chaque notion et
loi en mécanique s’avèrent nécessaires.

28
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Astolfi, J.P. et. Merieu, P. (1989). La didactique des sciences. Paris : Presses Universitaires de
France.

Astolfi, J.P. (1993). Placer les élèves en " situations-problèmes ". Probio- revue, 16, (4).

Boilevin, J. M.(2005). Enseigner la physique par situation-problème. Aster, 40, 13-37

Dalogeville, A. et Huber, M. (2000). (Se) Former par les situations-problèmes : des

déstabilisations constructives. Lyon : Chronique Sociale.

De Vecchi, G. (2004). Une banque de situations-problèmes tous niveaux. Paris : Hachette.

De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi, N. (1996). Faire construire des savoirs. Paris : Hachette.

De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi, N. (2002). Faire vivre de véritables situations-problèmes.

Paris : Hachette.

FABRE, M. (2002). Situations-problèmes et savoir scolaire. Dans Lebaume, J. et Cartonnet, S.

Actes du Séminaire de didactique des disciplines scientifiques. Problème(s) et
technologie. Cachan, France. Récupéré le 2 Août 2013 du site :

www .google.fr/#bav=on.2,on.r_qf&fp=59287aeefcbfb92e&q=situation+problem+EN
S+Cachan.

Goffard, M. et Dumas-Carré, A. (1993). Le problème de physique et sa pédagogie. Aster 16, 9-

28

Kuzniak. (2004). La théorie des situations didactiques. L’ouvert, 110. Récupéré le 11

novembre 2012 du site de l’Institut de recherche de l’enseignement de
mathématiques : irem.u_strasbg.fr/php/articles/110_Kuzniak.pdf

Martin, V. et Theis (2011). La résolution d’une situation-problème probabiliste en équipe

hétérogène. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 14(1), 44-68. Récupéré
le 2 Août 2013 du site : www.euridit.org/revue/ncre/2011/v14/n1/1008843ar.htlm.
29
Merieu, P. (1987). Apprendre… oui mais comment ? . Paris : ESF.

Perrenoud, Ph. (1997) .Construire des compétences dès l’école, Paris : Edition Sociale Française.
Récupéré le 11 novembre 2012 du site de l’auteur :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_11.rtf

Robardet, G. (1990). Enseigner les sciences physiques à partir de situations-problèmes. Bulletin

de l’union des physiciens, 84 (720), 17-28.

Robardet,G . (1995). Un enseignement de mécanique au lycée. Didaskalia. (7), 130-142.

Robardet, G. (1989). Utiliser des situations-problèmes pour enseigner les sciences physiques.
Petit x, ( 23), 61- 70.

Robardet, G. (2001). Quelle démarche expérimentale en classe de physique ? Notion de

situation-problème. Bulletin de l’union des physiciens, 836, 1173-1190.

Soudani-Bani, O. (1999). Analyse didactique et épistémologique de la démarche expérimentale

en sciences physiques. Mise en place d’une démarche hypothético-déductive en TP
de 4ème. (Thèse de doctorat non publié). Ecole Normale Supérieur de Cachan. France.

30