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LA DOCIMOLOGIE
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DU MÊME AUTEUR

La pédagogie corrective, Paris, Presses Universitaires de France, 1970.

La méthode des tests en pédagogie, Paris, Presses Universitaires de
France, 1972.
Initiation à l'étude rationnelle du travail des écoliers, Louvain, Vander,
1970.
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« L'ÉDUCATEUR »
Section dirigée par Gaston MIALARET
38

LA
DOCIMOLOGIE
par
ANNA BONBOIR
Professeur à l'Université de Louvain

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

108, Boulevard Saint-Germain, Paris
1972
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Dépôt légal. — 1 édition : 2 trimestre 1972

© 1972, Presses Universitaires de France
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation
réservés pour tous pays
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l' ar-
ticle 41, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage
privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les
analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute repré-
sentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'au-
teur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » (alinéa 1 de l'article 40) .
Celte représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait
donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.
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AVANT-PROPOS

Leprésent ouvrage est consacré à l'appréciation desfruits

de l'enseignement ou de l'apprentissage.
Lathéorie conventionnelleprétend quel'on utilise lestests
pédagogiques et psychologiques pour obtenir des mesures,
des quantifications en référence à une échelle d'intervalles,
comme on le fait dans les sciences physiques. Avec Cron-
bach (1954) on peut dire que cette unique préoccupation
est rare et on peut même ajouter que si l'usage des tests
n'ouvrait aucune autre perspective, ceux-ci manqueraient
leur vrai but : aider à prendre des décisions rationnelles.
Quelle que soit leur perfection technique et métrique, les
instruments de mesure pédagogique ne pourront vraiment
remplir leur fonction que s'ils sont le reflet exact des objec-
tifs que l'on poursuit, que s'ils n'envisagent aucun contenu,
comportement ou processus qui soit étranger à l'acte péda-
gogique
La mesure de ce qui est sera à l'origine des changements
à intégrer à la pratique de l'école si le praticien lui-même
comprend la valeur des indications recueillies et est capable
desaisir leur signification dans un processus d'enseignement
ou d'apprentissage orienté
1. L. J. CRONBACH, New Light on Test Stategy from Decision Theory,
in ANASTASI, Testing Problems in Perspective, Washington, Am. Council
on Educ., 1966, p. 58.
2. R. W. TYLER, What Testing Does to Teachers and Students, in
ANASTASI, ouvr. cité, pp. 46-52.
3. M. V. de VAULT, Research and the Classroom Teacher, in E. P. TOR-
RANCE et W. F. WHITE, Issues and Advances in Educ. Psych., Itasca, Pea-
cock, 1969, p. 39.
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Le texte ici proposé constitue la suite de l'ouvrage La

méthode des tests en pédagogie ; il se présente comme la
discussion d'une problématique et non comme un traité ou
un précis où sont exposées et étudiées dans le détail les tech-
niques de l'évaluation psychologique et pédagogique Il
invite praticiens et chercheurs à se souvenir que c'est en
fonction du problème posé, à l'intérieur d'un système péda-
gogique défini, que les techniques de l'évaluation des fruits
de l'acte pédagogique prennent leur signification et leur
valeur. Il est une invitation à la réflexion, à la recherche, à
l'application pour une éducation rendue plus efficiente par
le recours à des techniques qui lui sont accordées.
1. A.BONBOIR,Laméthodedestests enpédagogie,Paris,Presses Univer-
sitaires de France, 1972.
2. Voir à ce sujet références bibliographiques du présent ouvrage.
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INTRODUCTION

LES PROBLÈMES POSÉS

A LA DOCIMOLOGIE

1. DOCIMOLOGIE. SIGNIFICATIONS ACTUELLES

Docimologie(dugrec dokimé = épreuve), cemotdésignant
«l'étude systématique des examens»,et docimastique(du grec
dokimastikos = apte àexaminer), autre motsignifiant «tech-
nique des examens » deux termes que d'aucuns disent
appartenir à un vocabulaire psychopédagogique périmé et
que d'autres, au contraire, estiment ne pouvoir être exclus
du développement d'une théorie de l'éducation et de l'en-
seignement bien conçus.
Les examens eux-mêmes, c'est-à-dire le moyen de l'éva-
luation des fruits de l'enseignement ou de l'apprentissage
systématiquement organisés, sont l'objet de ces prises de
position apparemment antinomiques.
Selon les premiers, les examens sont à bannir du système
scolaireactuel, d'une entreprise d'éducation moderneet par-
tant, à quoi bon les étudier systématiquement... à quoi bon
s'arrêter encore à une «technique »qui n'a plus sa raison
d'être ?Deuxtendances divisent les seconds. Certains affir-
mentquetout travail doit être apprécié ; ils remarquent que,
traditionnellement, celui des élèves le fut par les «examens »,
ceux qui, en fin d'année, permettaient d'émettre un «juge-
ment de valeur » sur un comportement d'apprentissage
1. H
taires de. PFrance,
IÉRON,1V9o6c8a,bp.ula1ire24d.ela psychologie,Paris, Presses Universi-
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accompli... et aussi sur le comportement d'apprentissage

attendu dans l'immédiat (études dans la classe suivante auto-
risées, ou exclues pour raisons d'insuffisance) ou sur un
comportement scolaire ou professionnel ou simplement «de
vie »dont un diplôme, reposant sur les données de l'examen,
est le gage officiellement et généralement reconnu ; ils ajou-
tent que, quoi qu'en disent les «non-conformistes»—jeunes
ou adultes, de plus en plus nombreux de notre temps —ce
système a fait ses preuves, grinçant parfois, mais marchant
tout de même; ils en viennent ainsi à la conclusion que ce
qui fut doit continuer et qu'il n'y aaucune raison pour qu'il
en soit autrement ; les «progressistes », parmi eux, se con-
tentent de réclamer l'organisation « scientifique » de ces
«examens ». Les autres estiment, eux aussi, que tout travail
doit être apprécié et qu'il doit l'être objectivement, scienti-
fiquement ; mais,dansunsouciréellementéducatif, soucieux
du progrès de la personne et désireux d'atteindre au maxi-
mum dans le processus d'enseignement, sans gaspillage de
temps, d'effort et d'argent, ils recommandent quele premier
défaut, la première insuffisance, la première imperfection
danslesacquisitions soientrepérées chezlesécoliers, afinque
l'on puisse agir en connaissance de cause avant qu'inter-
vienne l'inévitable et irréparable échec; ils recommandent
que l'on ait une idée exacte de chacun des états successifs
accusés dans le processus d'apprentissage, afin de les valo-
riser dans la mesure du possible ; éducateurs au vrai sens
du terme, ils dépassent l'aspect «statique »de la sanction (à
laquelle chacun, laissé à lui-même conférait un dynamisme
suivant le caractère de sa propre personne : réussite = droit
au «repos »ou aiguillon pour un nouveau progrès ; réper-
cussion de l'échec et attitude devant l'obstacle...) ; ils veu-
lent voir, essentiellement, dans les données enregistrées et
rigoureusement analysées à l'occasion d'examens régulière-
ment organisés, la source des informations qui présideront
à l'organisation de l'action systématique qui définit toute
vraie pédagogie (quel que soit, par ailleurs, le mode de cette
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organisation, s'il est vrai que celle-ci postule dans tous les
cas «communication » ou « dialogue orienté » du sujet qui
s'y engage avec les personnes ou les choses et leurs symboles,
ceci impliquant identification et organisation de faits de
natures diverses et découverte des relations qu'ils entre-
tiennent) ; pour eux, l'examen n'est pas une réalité parallèle
à l'action pédagogique et accompagnant inévitablement cette
dernière, mais il lui est intimement intégré ; dans leurs con-
ceptions, de façon implicite, tout au moins, ils rejoignent
ceux qui ont précisé les fondements d'une pédagogie «cyber-
nétique », sans identifier celle-ci au seul aspect mécanique ;
parlant de l'évaluation «continue »et de l'évaluation «for-
mative », ils mettent en cause le système d'enseignement
tout entier
2. UNICITÉ OUDIVERSITÉ DES SYSTÈMES DÉ
' VALUATION
Cette brève analyse de points de vue divergents au sujet
des examens suffit à souligner le fait que le principe général
de l'évaluation, en lui-même, n'est pas vraiment mis en
cause. Nul n'oserait, raisonnablement, affirmer que l'école
est le seul organisme, la seule entreprise qui doive être
dispensée de contrôler dans quelle mesure elle a réalisé les
objectifs qui sont les siens et dans quelle mesure (qualité,
quantité, niveau) les sujets qui lui sont confiés ont réussi la
progression dans laquelle ils se sont engagés (progression
commune imposée à la «classe »ou «options »individuelles).
Certes, on peut admettre que l'école — et tout système
d'éducation —de par la nature des objectifs poursuivis, est
une entreprise particulière. Mais cela ne suffit pas à la dis-
penser du retour sur elle-même, de l'évaluation de son
action passée à travers les résultats accusés par le groupe
total et par les individus particuliers, et enfin, de l'estima-
1. G. deLANDSHEERE,Evaluation continueet examens. Précisdedocimo-
logie, Bruxelles, Labor, 1971,p. 7-9 et 186-190.
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tion des chances de réussite face à certains choix possibles

(problème de la décision)
Ce qui est mis en cause, c'est le mode d'organisation de
cette évaluation. En cela, aujourd'hui, tout le monde semble
d'accord. Mais, sans doute, y a-t-il lieu de se méfier de
«l'opinion »... et plus encore si, autour d'elle, sefait «l'una-
nimité », sans objection ni discussion, si elle est assimilée à
l'évidence, sans aucune forme de procès.
Le « bulletin » de fin de trimestre ou de fin d'année,
le certificat de fin d'études, le diplôme —et ce qu'ils cou-
vrent —étaient et sont encore reconnus en tant que signes,
les signes d'une œuvreréalisée. Faut-il les supprimer ?... les
remplacerpar autre chose ?... Peut-être, mais quelle que soit
la forme de «sanction »que l'on adopte, une question, fon-
damentale, doit être résolue :
—Le «signe »est-il en relation avec le «signifié »?
S'il ne l'est pas, il convient de choisir un autre signe adé-
quat au signifié.
S'il l'est au départ —ou si, après avoir constaté qu'il ne
l'est pas, on a procédé aux ajustements requis —le signe
nepeut être discuté ; ceci neveutpas dire, pour autant, qu'il
n'y ait pas problème. Mais ceproblème ne sera plus d'ordre
docimologique ; il est antérieur à toute évaluation, à tout
examen : il porte sur le signifié, c'est-à-dire, en ce cas, sur
la valeur du système d'enseignement ou d'éducation auquel
le signe est logiquement accordé, duquel il fait partie inté-
grante.
Ainsi se dégage la question essentielle : les techniques
d'évaluation proposées à la suite d'études de docimologie
positive, dépassant la critique négative des pratiques exis-
tantes peuvent-elles avoir valeur absolue ou, au contraire,
1. F. HOTYAT, Les examens. Les moyens d'évaluation dans l'enseignement,
Paris, Bourrelier, 1962, p. 15 et suiv.
2. H. PIÉRON, Examens et docimologie, Paris, Presses Universitaires de
France, 1963 ; J. WEISSGERBER, Le classement scolaire, Thèse inédite,
Univ. Louvain, 1970, chap. I, p. 9-58.
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ne prennent-elles leur valeur qu'au sein d'un système dé-

fini?De la réponse àcette question —qu'il nous est impos-
sible d'écarter dans la présente étude, sous peine de ne
jamais rejoindre la réalité de «l'école », au sens large —
dépendra la conception de l'évaluation, «une »peut-être,
mais sans doute dans la diversité, diversité des systèmes et
diversité aussi des influences à l'intérieur de systèmes
«frères »pour ne pas dire «identiques ».
3. SYSTÈMEDE'NSEIGNEMENT :
PROBLÈMESDÉ ' VALUATION,DECONTROLE
a) L'objet de l'évaluation (question générale)
Lorsqu'il se trouve en présence de données exprimant le
résultat d'un apprentissage systématique,preuves dela réus-
site de cet apprentissage ou de l'enseignement qui a conduit
à ce dernier, tout comme lorsqu'il a devant lui des données
traduisant la présence ou le degré d'intervention d'un trait
psychologique défini, le psychopédagogue ne doit jamais
perdre de vue le caractère indirect de son évaluation : non
seulement, il supplée à l'insuffisance de ses sens et de son
intuition par le recours à un instrument «étalon »plus ou
moins perfectionné, mais il approche la réalité qu'il veut
évaluer à l'intermédiaire de comportements observables qui
e n s o n t les s i g n e s C o m m e n t c h o i s i r c e s « c o m p o r t e m e n t s »,
quelle signification leur reconnaître, comment les classer,
comment dénommer les catégories dans lesquelles on pré-
tend pouvoir les grouper ? De la signification accordée aux
composantes de l'instrument d'approche ou de l'évaluation
dépendra la valeur de ce dernier et des inférences que l'on
tirera desconstatations quel'on aurafaites (validité :mesurer
ce que l'on prétend mesurer).
1, A.BONBOR I,Laméthodedestestsenpédagogie,Paris,PressesUniver-
sitaires de France, 1972.
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b) Aspects communs, différentiels, individuels

des comportements choisis en tant que «signes »
L'unicité dusystème despoids etmesures envigueurpour
des nations entières ou des empires, si elle est un fait assez
récent —et non encore «universel »—ne devait présenter
aucune difficulté essentielle ; celles rencontrées étaient de
nature sociologique (les us et coutumes, l'individualisme des
régions...). La réalité dont on évaluait une propriété (lon-
gueur, capacité, poids ; surface, volume; densité ; ... tem-
pérature...) était directement accessible aux sens et la pro-
priété considérée était définie sans aucune ambiguïté. Il
suffisait, pour la longueur, par exemple, de se mettre d'ac-
cordsur «l'unité »demêmenature à reporter surla «dimen-
sion »dont on voulait connaître la mesure (évaluation pré-
cise ; quantitative, exprimée par le nombre). Il s'agissait en
somme d'uniformiser la mesure, celles existant auparavant
étant par ailleurs toutes valables et transposables dans un
système différent, à la seule condition que le rapport entre
éléments des systèmes divers soit connu.
En ce qui concerne les objets que veut appréhender le
psychopédagogue, la difficulté provient, en premier lieu, de
l'essence même de ces objets, avant de présenter un aspect
sociologique ; mieux, il faut dire que les divergences de vue
au sujet de la nature de ces objets et de leurs dimensions
—voire au sujet de l'importance à attribuer à ces derniers
ou de la décision de négliger certains aspects —ne sont pas
étrangères aux influences d'ordre social au sens large. Les
choix relatifs aux comportements à instaurer et à contrôler
chez le sujet se font à l'intermédiaire et en fonction de la
«culture »dela société dans laquelle onvit ceci impliquant
le produit d'un passé et l'image que la société se fait d'elle-
1. A. FAVRE, Les origines du système métrique, Paris, Presses Universi-
taires de France, 1931.
2. R. LINTON, Le fondement culturel de la personnalité, Paris, Dunod,
1968.
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même dans le futur Qu'il suffise de signaler, en passant,

quel'école est uneinstitution sociale ; société restreinte dans
la «société »qui lui donnemandat et lui demande de rendre
compte de sa fonction, on peut la dire à l'image de cette
dernière : la société d'hier (souvent) ou bien de celle d'au-
jourd'hui (l'école le voudrait et prétend l'être dans la plu-
part des cas) ou bien encore à l'image d'une société qu'elle
voudrait voir exister demain et à l'instauration de laquelle
elle veuttravailler (sens prospectifbien compris ; idéal assez
peu réalisé jusqu'à présent)
Quelques idées sous-tendent ces visions que l'école a de
samission «sociale ». D'une part, l'idée depermanence dans
le temps et partant, d'une certaine stabilité des «normes »
(nature des comportements à travers lesquels estimer la
valeur d'une éducation et d'une instruction et degré de
réussite dans l'exercice des tâches requises) et aussi idée
d'une certaine communauté dans l'espace, ce qui, dans le
cas d'une action systématique comme l'est celle de l'ensei-
gnement,implique «centralisation »(programmes communs,
généraux ou différentiels suivant les spécialités diverses ;
directives communes; organisation communedes études...).
D'autre part, idée du changement ou de la nouveauté, de
l'accélération et de l'éphémère. Ceci remet en question la
«stabilité »des comportements et des normes ; de plus est
introduite l'idée de la diversité des réponses que chacun
pourraapporterindividuellementauxsituationsperçuesdans
une société au mode de vie apparemment commun, mais
requérant la collaboration et la coopération de «spécialistes »
de domaines divers de plus en plus restreints, mais étudiés
en profondeur, de «compétences »prêtes sans cesse à se
remettre en question, à modifier leurs conceptions à la suite
de découvertes scientifiques ou technologiques récentes.
1.. A
G..TB
O
EFFLE
ER,,E
Lechocdufutur, Paris, Denoël, 1971.
de2France, R1G
96R
7. tapes dela prospective, Paris, Presses Universitaires
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Conçueenfonction d'une certaine «permanence »oubien

décidée à s'installer dans le mouvant, toujours l'école re-
quiert que les résultats de son œuvresoient évalués de façon
objective et valide, mais l'optique sera différente et partant,
différentes aussi les formes des techniques d'évaluation que
l'on emploiera. Si la docimologie se propose d'étudier la
valeur des techniques d'examen ou d'évaluation, la critique
qu'elle fera de ces dernières devra tenir compte de la rela-
tion de celles-ci au système qu'elles prétendent contrôler.
Les résultats de l'apprentissage (point de vue de l'élève ou
point de vue du maître), enregistrés à l'intérieur d'un «sys-
tème pédagogique », sont un indice de la qualité du fonc-
tionnement de cesystème, de la réalisation desobjectifs que
l'on s'y était fixés, mais ils n'apportent aucune preuve de
la valeur des objectifs poursuivis, et, de ce fait, du système
considéré.
Evaluer les résultats de l'œuvre pédagogique prend donc
une double signification : enregistrer objectivement les effets
obtenuset apprécier la relation qu'entretient l'état constatéavec
le critère général d'une éducation réussie. Mais quel est ce
critère ?
c) Critères d'une éducation réussie :
caractère absolu
ou définitions opérationnelles des critères
Apart dans les systèmes qui tournent àvide, qui ont leur
fin en eux-mêmes —et le système éducatif ne peut être
deceux-là—levraicritère estextérieurausystèmelui-même.
En éducation, on parlera certes de «téléonomie », de «fin »,
mais si le critère d'une éducation réussie est une adaptation
sans cesse améliorée, ce que signifie «adaptation réussie »
prend un sens général et particulier différent, à la fois, sui-
vant le temps que l'on vit et suivant la fonction que l'on
exerce, dans laquelle on œuvre avec succès et à laquelle on
se sent ajusté. Ainsi, la définition du critère est «opéra-
tionnelle »,proposéeentermes de«comportements-critères »
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à la fois généraux (adaptation à la vie) et spécifiques (adap-

tation à la profession, au milieu de vie particulier).
Si divers auteurs, tels Guilford et Bloom, ont tenté de
proposer, de façon analytique, les objectifs de l'éducation,
il leur fallut aussi préciser la signification des «opérations »
mentionnées comme souhaitables et énoncer des questions
«modèles »susceptibles d'en révéler l'exercice Sans doute,
dans l'édifice des formations particulières (spécialisations),
ces opérations prennent-elles une importance différentielle.
Le poids qu'on leur attribue peut être suggéré à partir des
idées que l'on a au sujet de leur importance ou bien il peut
être fonction de la structure de la matière elle-même. Qu'il
s'agisse, en effet, d'un apprentissage guidé par le maître ou
d'une conquête par découvertes personnelles successives, si
ce cheminement est sans relation avecla logique ou la struc-
ture de la matière, nous avons ce que Wertheimer dénonce
comme une procédure inadéquate, impropre, insensée
Mais, dans cette affirmation, il convient d'être prudent :
quels rapports entretiennent « logique », «psychologie »,
«épistémologie» ?Sans doute ceci dépasse-t-il notre propos
et cependant,il faut bien admettre l'idée desrapports qu'en-
tretiennent fins de l'éducation, objectifs immédiats estimés
assurercesfins àlongueéchéance, éducation etenseignement
accordés àces objectifs et enfin, évaluation de l'œuvre péda-
gogique avec étude analytique des résultats signes de la
réalisation des objectifs admis et jugement portant sur la
signification «fonctionnelle »des réalisations accomplies.
1. D.R. KRATHWOHL,B.S.BLOOMet B.B.MASA I (trad. M.LAVAL-
LÉE),TaxonomiedesobjectifsPédagogiques,Montréal,Ed.Nouvele, 1970.
2. J. W ESISG ER B E
mentdes essais informatifs.R,o u v r. cité, ch a p . V , § 4 : Obj ectivitédansle classe-
H.3.TA MBA .W,LE
eRarT
nH
inEgM
IbE
yRd,Pisrcoodvuecrtyive:pTsyhcinhkoinlogg,iN
ca.lY.
and,H arperio&nal
educat Rorationale,
w,1945;
inP. TORRANCEetW.F.WHITE,IssuesandadvancesinEducationalPsy-
cho4.logJ.y,PItasca
IAGET,(Ill.),
L'épistéPmol
eacoocgi k,e1et96s9e,sp.variétés,
297-30in 2.Logiqueetconnaissance
scientifique, Paris, Gallimard, Encyclop. Pléiade, 1967.
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d) Objectivité. Validité des appréciations ?

Ce qui précède pose, cela va sans dire, en même temps
que la question des critères, celle de l'uniformité des évalua-
tions (instruments utilisés, contrôle et enregistrement des
résultats avec pondération de certains éléments de la struc-
ture d'apprentissages particuliers et enfinjugement devaleur
porté sur les résultats obtenus par la «classe »et par les
individus). La standardisation des conditions del'évaluation
peut certes annuler —ou du moins amenuiser, dans une
très large mesure —les écarts individuels entre juges ; avis
unanimes, concordants deviendraient ainsi, dans l'observa-
tion des faits —ici, du travail pédagogique —preuves
d'objectivité. Sans commencer ici une longue et difficile
discussion au sujet du terme «objectivité »ici employé,
remarquons que si «objectivité »ne signifie pas «vérité »
—et que si, en ce qui nous concerne, «objectivité »du
mode d'évaluation des fruits de l'apprentissage ne signifie
p a s n é c e s s a i r e m e n t « v a l i d i t é » d e ce m o d e il n ' e s t a p r i o r i
g u è r e difficile d ' o b t e n i r ce g e n r e d ' o b j e c t i v i t é Si l ' a p p r é -
ciation « globale » est sujette à caution, l'étude analytique
d e s t r a v a u x , q u a n t à elle, s e m b l e p e r m e t t r e r i g u e u r et u n a -
n i m i t é ; les « c o n v e n t i o n s » s o n t ici s o u v e r a i n e s ; se j u s t i f i e n t -
elles a u t r e m e n t q u e p a r le p r i n c i p e q u i v e u t q u e c h a c u n s o i t
« m e s u r é à la m ê m e a u n e » ? C e c i r e n d , e n effet, les c o m p a -
r a i s o n s p o s s i b l e s , p e u i m p o r t e ce q u e l ' o n c o m p a r e ! M a i s
la n o t i o n d e « v a l i d i t é » a p p a r a î t f o n d a m e n t a l e d a n s u n e
o p t i q u e v r a i m e n t p é d a g o g i q u e ; la c o m p a r a i s o n , à la b a s e d e
la sélection o p é r é e p a r le concours e t p r é s i d a n t à la sanction
p u r e et s i m p l e d u t r a v a i l a c c o m p l i , a c h e v é , y p e r d l ' i m p o r -
t a n c e p r i m o r d i a l e q u ' e l l e a v a i t h i e r ; « a u r o y a u m e des

1. G. THINES,Problématique de la psychologie, La Haye, Martinus

Nijhoff, 1968; G.BERGER,Phénoménologiedutempsetprospective,Paris,
Presses Universitaires de France, 1964, p. 2.
2. A. BONBOR I,Méthodedestests enpédagogie, ouvr. cité.
3. J. WEISSGERBER, ouvr. cité.
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borgnes, les aveugles étaient rois », sans que l'on se soit

demandé si cette «royauté »était à la mesure des grandes
choses !
e) Les «normes »de référence;
importance de l'analyse des tâches
Et cependant, si l'évaluation associe, comme il le fut dit
déjà, l'idée d'estimation et celle d'un jugement devaleur sur
cette estimation, il faut à ce dernier un cadre, un point, une
échelle de référence. Si l'on apprécie un «état », celui d'un
moment, on peut adopter deux points de vue : 1) comparer
le résultat enregistré à celui qui caractérise la population ou
le groupe étudié, pour ce qui fait l'objet de l'examen ;
2)comparerlerésultat enregistré aurésultat attendu, celui-ci
pouvant être défini par unniveau fixé sur une échelle établie
à partir de l'examen de la population totale ou d'un échan-
tillon représentatif de cette population ou bien pouvant
coïncider soit avec l'accomplissement parfait de la tâche
elle-même, soit avec un «point critique »dans cette tâche,
en dessous duquel toute inférence de nature positive est
exclue.
Epreuves normatives (avec calcul des «normes »sur une
population échantillon ; évaluation sommative) et épreuves
non normatives (où la tâche —ici la maîtrise définie de la
matière étudiée —sert de référence ; évaluationformative)
reposent cependant sur l'analyse des tâches (structure de
la matière ; opérations mentales exercées sur le support
considéré) ; dans le second cas, l'analyse des tâches à elle
seule suffit, alors que, dans le premier, cette analyse ayant
assuré à l'épreuve sa validité de contenu et de construction,
le travail statistique (avec notion initiale de «fréquence »)
fixe les repères, les références.
de1France,
. A. BON19B7O0R
I. ,Lapédagogie corrective, Paris, Presses Universitaires
2.
3. Ibid. DSHEERE,ouvr. cité, p. 186.
G . de LA N
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f) Analyse préalable à l'évaluation

L'appréhension «globale »d'un produit de l'action hu-
maine, d'un comportement, est, fut-il dit précédemment
déjà, à l'origine de variations individuelles plus ou moins
importantes chez les juges ; chacun fixe son attention sur
un aspect qui le frappe (détails ; syncrétisme premier) et
donne implicitement à ce détail valeur de «totalité »ou
valeur prépondérante ; le tout n'est pas perçu dans sa struc-
ture ; les détails fixés étant différents, il y a identification
subjective delaréalité etpartant, absencedecritère commun.
L'analyserigoureuse, méthodique delatâche (de lamatière ;
job analysis, en quelque sorte) assure, en cas de coïnci-
dence entre tâche et comportements prétendus la couvrir,
à la fois validité et objectivité; les critères véritables sont
communs.
Théoriquement, cela va de soi. Mais, en pratique, dans
les produits scolaires, dans les fruits des apprentissages sys-
tématiques, il en est qui, s'ils se laissent difficilement ana-
lyserdefaçoncomplète(dessin,rédaction,dissertations, etc.),
présentent encore l'inconvénient de ne pouvoir offrir le
modèle, signe de perfection à considérer, soit globalement,
soit en termes analytiques ; il en est en outre pour lesquels
onvoitmalcequelescomportements-signes communspour-
raient signifier, car les changements à attribuer à l'appren-
tissage se traduisent spontanément dans la situation natu-
relle, changeante, nouvelle... (attitude devant une situation
que l'on saisit comme problématique, comme un problème
neuf, original réclamantl'invention d'une démarche desolu-
tion neuve, d'une méthode neuve) où l'action du sujet est
à évaluer et non simplement sa réaction à la situation arti-
ficielle standardisée qu'on lui présente lors d'un examenbien
standardisé dans ses conditions.
1. J. W.GETZELS,Creative Thinking,Problem-solving,andInstruction,
in TheoriesofLearningandInstruction, YearbookNSSE, 1964, 240-267.
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g) Possibilité de la mesure? Quelques problèmes

Aprésent, dans une optique orientée vers l'avenir, onmet
l'accent sur la formation mentale, la formation de la person-
nalité (que l'on a soin de définir dans ses multiples aspects),
l'apprentissage de la collaboration, de la coopération... Tout
cela, à côté des connaissances et des techniques doit être
acquis à l'école, commedans tout essai systématique d'édu-
cation et d'apprentissage, quel qu'en soit le niveau et le
mode d'organisation.
Si R. Buyse signale, dans son livre L'expérimentation en
pédagogie que tout ce qui peut être enseigné par le maître
ou, mieux, appris par l'élève, est susceptible de mesure, il
remarquenéanmoins qu'il est difficile —sinonimpossible—
d'appliquer la mesure à la «formation », donc à l'aspect
reconnu premier de nos jours et pour demain
Ceci ne doit pas manquer de laisser perplexes éducateurs
et chercheurs en pédagogie. S'il en est ainsi, les résultats
de l'action de l'école agissant dans le sens qui est ajourd'hui
reconnu essentiel ne peuvent faire l'objet d'aucune mesure,
d'aucuneévaluation... Lapédagogie,scienceappliquée, peut-
elle alors être scientifique... expérimentale,sans que ceterme
soit exclusivement réservé au processus faisant intervenir
« groupe expérimental » et « groupe contrôle » ?
Problème qui dépasse celui des examens, certes, mais non
celui de l'évaluation des chances de succès, étant donné ce
qui est aujourd'hui et compte tenu qu'une organisation ra-
tionnelle, scientifique de l'action à venir doit assurer ce
succès. L'évaluation est en fonction d'un avenir, celui que
l'on prépare, que l'on assure, que l'on organise... parce que
1. R.BUYSE,Le' xpérimentationenpédagogie,Bruxelles,Lamertin,1935.
to2.Educat
R. Dio.nal
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Psychol., Chicago, McNally 1966, p. 820 ; D. T. CAMPBELL et J. C. STAN-
LEY,Experim. and quasi-exp. designs for Research on Teaching, in
GAGE,HandbookofResearch on Teaching, Chicago, McNaly, 1965.
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1972. — Imprimerie des Presses Universitaires de France. — Vendôme (France)

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