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L'évolution des théories de l'apprentissage à l'ère du numérique

Article · November 2019

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3 authors:

Chekour Mohammed Laafou Mohamed

Université Ibn Tofail Abdelmalek Essaâdi University
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Rachid Janati-Idrissi
École Normal Supérieure de Tétouan
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 L'évolution des théories de l'apprentissage
à l'ère du numérique
Mohammed Chekour, Mohammed Laafou, Rachid Janati-Idrissi

Résumé
Les théories de l'apprentissage visent à expliquer le phénomène d'acquisition des
connaissances. L'application directe d'une théorie de l'apprentissage permet de formuler
des hypothèses de travail et des méthodes pour des recherches en didactique plus
systématique. Dans ce travail, nous avons essayé de réaliser une synthèse des principales
théories de l'apprentissage : behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et socio-
constructivisme. Les critiques de ces théories mettent en évidence la valeur ajoutée d'une
nouvelle théorie de l'apprentissage qui s'intéresse à des apports des nouvelles
technologies à l'apprentissage et à l'interaction des communautés humaines en réseau.

Mots clés : théories de l'apprentissage, connectivisme, behaviorisme, cognitivisme,

constructivisme, socio-constructivisme

Introduction

Les théories de l'apprentissage servent à donner des explications de ce qui se passe lors
du processus d'apprentissage. Du point de vue Hill (1977), les théories de l'apprentissage
sont utiles pour deux principales raisons : elles fournissent un cadre conceptuel pour
l'interprétation de ce que nous observons et elles offrent des orientations pour trouver des
solutions des problèmes rencontrés. Certains chercheurs soulignent une véritable
évolution au niveau des théories de l'apprentissage au cours des dernières cinquante
années du siècle passé (Jonnaert, 2002). L'évolution la plus remarquable a été le passage
de l'approche behavioriste de l'apprentissage à l'approche cognitive qui a été prolongée
par l'approche constructiviste, socio-constructiviste et connectivisme. Cette évolution
porte à la fois sur les finalités de l'apprentissage, sur le rôle de l'apprenant, sur le rôle de
l'enseignant et sur le rôle du processus cognitif interne du cerveau (Villiot-Leclercq,
2007).

1. Du behaviorisme au socio-constructivisme : aperçu historique

1.1. Le béhaviorisme

Le béhaviorisme (ou comportementalisme) est une théorie de l'apprentissage qui

s'intéresse à l'étude des comportements observable sans faire appel à des mécanismes
internes au cerveau ou à des processus mentaux non directement observables (Good et
Brophy, 1995). Le terme béhaviorisme est apparu au début du XXe siècle en parallèle
avec les travaux du psychologue américain John Watson. Ce dernier est considéré comme
le pionnier du béhaviorisme, il proposait surtout de faire de la psychologie en général une
discipline scientifique en utilisant seulement des procédures objectives, comme les
expériences de laboratoires, en vue d'établir des résultats exploitables statistiquement
(Watson, 1972). Watson a été influencé par les travaux du physiologiste russe Ivan
Pavlov sur le conditionnement des animaux. Cette conception l'entraîna à formuler la
théorie psychologique du stimulus-réponse (ou conditionnement classique).

Dans la même vision, Fechner compare l'individu à une boîte noire, dont on ne sait rien
sur ce qui se passe à l'intérieur, mais dont on peut prévoir certains comportements
puisqu'en proposant des stimuli particuliers on obtient toujours les mêmes résultats à la
sortie (Raynal, Rieunier et Postic, 1997, p.55) :

Figure 1 : Modèle comportemental de Fechner.

Du point de vue de l'enseignement, le béhaviorisme considère l'apprentissage comme

une modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Il part
du principe que l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Le
passage d'un niveau de connaissance à un autre s'opère par des renforcements positifs des
réponses et comportements attendus. De ce fait, l'enseignant répète une notion une ou
plusieurs fois lorsqu'il constate à travers le comportement observé que la notion en
question n'est pas assimilée par les apprenants. De même, il a pour tâche de concevoir des
exercices progressifs, de guider les élèves dans leurs réalisations et de leur communiquer
les rétroactions nécessaires à la prochaine étape. Néanmoins, les apprenants ne donnent
souvent pas du sens aux connaissances qu'ils restituent et ils perdent le fil conducteur
entre les différentes étapes de leur apprentissage. Dans cette théorie, l'apprenant est un
élève qui écoute, regarde, réagit et tente de reproduire face à un enseignant qui est
transmetteur d'information, de connaissances, qui présente, décrit, schématise, planifie et
vérifie.

Le behaviorisme est confortable dans l'optique d'une introduction de la machine

numérique dans le processus de l'enseignement-apprentissage. L'enseignant behavioriste
sera porté à utiliser des exerciseurs, des quizz, des jeux éducatifs et/ou des animations lors
de la conception et la réalisation d'une formation à distance. Si cette théorie est
confortable dans l'optique d'une introduction de la machine numérique, elle semble trop
pauvre pour être durable (El Bouhdidi, 2013).

1.2. Cognitivisme

Le cognitivisme (ou rationalisme) naît en même temps que l'Intelligence Artificielle, en

1956. Il est proposé par Miller et Bruner en réaction au béhaviorisme. Il est centré sur les
manières de penser et de résoudre des problèmes. L'apprentissage ne peut être limité à un
enregistrement conditionné, mais doit plutôt être envisagé comme nécessitant un
traitement complexe de l'information reçue. La mémoire possède une structure propre, qui
implique l'organisation de l'information et le recours à des stratégies pour gérer cette
organisation (Crozat, 2002).

La psychologie cognitive considère qu'il y a fondamentalement trois grandes catégories

de connaissances : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Elle
invite l'enseignant à développer des stratégies différentes pour faciliter l'intégration de
chacune d'elles parce qu'elles sont représentées différemment dans la mémoire ; les
connaissances déclaratives répondent en effet au QUOI, les connaissances procédurales
au COMMENT et les connaissances conditionnelles au QUAND et au POURQUOI
(Legault, 1992).

Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information,

semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde
extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire
lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes
(Bibeau, 1996). L'enseignant est gestionnaire des apprentissages, il guide, anime, dirige,
conseille, explique, régule, remédie. Les connaissances deviennent une réalité externe que
l'apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux et réutiliser plutôt qu'à acquérir des
comportements observables (Bibeau, 2007). De plus, la méthode d'enseignement
favorisée laisse place à de multiples cheminements d'apprentissage afin de tenir compte
des différentes variables individuelles pouvant influencer la manière dont les élèves
traitent l'information. L'enseignant cognitiviste sera invité à utiliser des TIC qui favorisent
une grande interactivité avec les élèves, telles que des simulateurs, des expériences et des
tutoriels intelligents. Toutefois, le modèle cognitiviste a une limite importante, liée au fait
qu'un matériel bien structuré n'est pas suffisant pour assurer un apprentissage. La
motivation des élèves est un facteur déterminant puisqu'il fournit l'énergie nécessaire pour
effectuer les apprentissages.

1.3. Constructivisme

Contrairement aux behavioristes, les constructivistes croient que chaque apprenant

construit la réalité, ou du moins l'interprète, en se basant sur sa perception d'expériences
passées. Selon le modèle constructiviste, l'acquisition de connaissance ne se réalise pas
par simple empilement mais passe par une réorganisation de conceptions mentales
précédentes, un travail de construction ou de reconstruction.

Pour Piaget, l'assimilation et l'accommodation forment un couple indispensable à

l'activité cognitive dont les différents processus d'équilibration seront développés dans
l'équilibration des structures cognitives (Piaget, 1975). Selon le même auteur,
l'assimilation désigne la réintégration d'éléments externes nouveaux dans une structure
interne préexistante ; l'accommodation désigne l'adaptation de l'organisme aux variations
externes qu'il ne réussit pas à assimiler.
 Figure 2 : assimilation et accommodation.

Doolittle (1999) insiste sur huit conditions nécessaires pour réussir une pédagogie
constructiviste :

1. Présenter aux apprenants des situations d'apprentissage complexes similaires à

celles qu'ils rencontrent dans la vie courante.
2. Favoriser l'interaction et la collaboration entre les apprenants.
3. Donner le sens aux apprentissages des élèves.
4. Tout apprentissage doit partir des acquis des élèves.
5. Les élèves doivent bénéficier d'une évaluation formative continue.
6. Les élèves doivent être responsables de leurs apprentissages.
7. Les enseignants sont des guides et des agents qui facilitent l'apprentissage.
8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives.

Aujourd'hui, le constructivisme apparait toujours prometteur du point de vue des

technologies éducatives. Il favorise des outils donnant une grande autonomie à l'élève et
lui permettant d'avancer à son rythme (plate-forme pédagogique, matériel didactiques) en
utilisant des outils collaboratifs ou – au moins – coopératif (télé correspondance, blogs).
Ce modèle favorise aussi le développement des problèmes assistés par ordinateur (Da
Costa, 2014)

1.3. Socio-constructivisme

Ce modèle proposé par Vygotsky, reprend les idées principales du constructivisme de

Piaget en y ajoutant le rôle social des apprentissages. L'apprentissage est vu comme
l'acquisition de connaissances grâce aux échanges entre l'enseignant et les élèves ou entre
élèves. Les élèves n'apprennent pas seulement grâce à la transmission de connaissances
par l'enseignant mais aussi grâce aux interactions (Doise & Mugny, 1981). Selon ce
modèle, les apprentissages doivent être compris dans leur zone proximale de
développement : cette zone comprend les tâches que les élèves peuvent réussir à l'aide
d'un adulte, elles sont ni trop difficiles, ni trop faciles. Cette zone augmente nettement le
potentiel d'un élève à apprendre plus efficacement (Vygotsky, 1980). Le maître a pour
rôle de définir précisément cette zone afin de donner des exercices appropriés. De plus, il
va favoriser le débat entre les élèves (conflit socio-cognitif), en les faisant travailler en
groupe. Dans ce modèle, les erreurs correspondent également à un point d'appui pour la
construction de nouvelles connaissances.

Bruner (1996) a également apporté sa contribution à la théorie socio-constructiviste en

expliquant que le modèle transmissif place l'enseignant en situation de monopole ce qui
empêche l'acquisition de l'autonomie des élèves. Pour lui, l'enseignant doit faire en sorte
que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide tout en évitant que l'élève devienne
dépendant de lui. Il doit également mobiliser et motiver l'élève en maintenant l'intérêt de
la tâche pour l'élève.

3. Connectivisme : la nouvelle théorie de l'apprentissage à l'ère du

numérique

3.1. Essai de définition

Face à l'évolution de l'usage des technologies dans l'enseignement, plusieurs chercheurs

ont proposé le terme connectivisme pour désigner une nouvelle approche éducative qui
s'adapterait à la formation en ligne. Développée par George Siemens et Stephen Downes,
le connectivisme interroge le processus de l'apprentissage à l'ère du numérique et dans un
monde connecté en réseaux en s'appuyant sur les limites du behaviorisme, du
cognitivisme, du constructivisme et du socio-constructivisme (Siemens, 2005). Un aspect
du connectivisme est l'utilisation d'un réseau composé de noeuds et de connexions comme
métaphore centrale de l'apprentissage (Duplàa & Talaat, 2012). Dans cette métaphore, un
noeud peut être une information, des données, un sentiment, une image ou une
simulation. L'apprentissage est le processus de connexions, englobant les connexions
neuronales, les connexions entre les hommes, les ordinateurs et l'interconnexion entre les
différents champs de savoirs (Siemens, 2005).

Pour George Siemens : « Le connectivisme est la somme de principes issus de la théorie

du chaos, des réseaux, de l'auto-organisation et de la complexité. L'apprentissage est un
processus qui se produit dans des environnements flous composés d'éléments de base
changeants, et qui n'est pas entièrement sous le contrôle de l'individu. L'apprentissage
peut résider en dehors de l'individu (au sein d'une organisation ou une base de données),
et se concentre sur la connexion d'ensembles d'informations spécialisées. Les liens qui
permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre
connaissance. Le connectivisme est motivé par la compréhension du fait que les prises de
décision sont fondées sur des bases qui se modifient rapidement. De nouvelles
informations sont constamment acquises. La capacité d'établir des distinctions entre
l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand
de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est
également critique. » (2005, p. 4).
 Figure 3 : Le connectivisme (Siemens, 2005).

3.2. Principes de connectivisme

Selon Siemens (2005), les huit principes du connectivisme sont :

 L'apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions.

 L'apprentissage est un processus reliant des noeuds spécialisés ou des sources
d'information.
 L'apprentissage peut résider dans des appareils non-humains.
 La capacité d'en savoir plus est plus critique que ce que l'on sait actuellement.
 Entretenir et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l'apprentissage
continu.
 La possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une
compétence de base.
 Obtenir des connaissances précises avec la capacité de les mettre à jours est
l'intention de l'apprentissage basé sur connectivisme.
 La prise de décision est un processus d'apprentissage en soi. L'importance que l'on
donne à une information est variable dans le temps, selon les modifications de
l'environnement de cette information

Conclusion

Le terme connectivisme s'inscrit bien dans une logique historique du développement

techno-pédagogique. Toutefois, les applications concrètes sont peu dans la littérature et il
est aussi critiqué par certains chercheurs. Verhagen (2006) réfute la scientificité des
propositions de Siemens et remet en cause le courant connectiviste qui n'est pas une
nouvelle théorie de l'apprentissage, mais simplement un courant pédagogique. Il
considère que le connectivisme discute principalement le type de savoir que l'élève doit
acquérir et des compétences à développer pour faire ces acquisitions. Le connectivisme
vise davantage l'organisation de l'apprentissage et n'indique rien sur comment l'élève
apprend, donc sur le processus réel de l'apprentissage. Un autre vue critique est proposé
par Kerr (2007) qui ne considère pas le connectivisme comme un vrai changement vital
au niveau théorique. Selon le même auteur, il existe des théories à l'ère numérique et
n'aperçoit pas une grande différence entre la théorie de la cognition distribuée et le
connectivisme. Il n'est pas d'accord avec le regard de Siemens qui considère le media est
plus important que le contenu transporté car le contenu change très rapidement.

Mohammed Chekour
Étudiant, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie Pédagogique,
École Normale Supérieure de Tétouan, Maroc.
Mohammed Laafou
Enseignant-chercheur, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie
Pédagogique, École Normale Supérieure de Tétouan, Maroc.
Rachid Janati-Idrissi
Enseignant-chercheur, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie
Pédagogique, École Normale Supérieure de Tétouan, Maroc.

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité
- Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

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Février 2015

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