Les Paradoxes de La Reussite Scolaire

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Les paradoxes
de la réussite scolaire
COLLECTION DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

L ' É D U C A T E U R
Les paradoxes
de la
réussite scolaire
Sociologie comparée des systèmes
d'enseignement
MOHAMED CHERKAOUI
Attaché de recherche au CNRS
PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

ISBN 2 13 0 3 6 0 4 2 4
1 édition : 4 trimestre 1979

© Presses Universitaires de F r a n c e , 1979
108, B d S a i n t - G e r m a i n , 75006 Paris
Avant-propos
L'étude qui va suivre tente de répondre à une série de ques-

tions relatives aux mécanismes sélectifs des systèmes d'ensei-
gnement. Elle s'appuie sur les données de la plus importante
enquête internationale sur la réussite scolaire mises à ma dispo-
sition grâce à l'obligeance de l'International Project for the
Evaluation of Educational Achievement.
Je n'aurais sans doute pas pu conduire les analyses de ces
données qui ont exigé un nombre d'heures de calcul sur ordi-
nateur que je ne saurais estimer, fût-ce approximativement,
sans la générosité du Centre National de la Recherche Scienti-
fique et de l'Université de Paris V.
Mais il m'importe avant tout d'exprimer ma profonde
gratitude à M. Raymond Boudon qui a bien voulu s'intéresser
à ce travail, le diriger, en lire les différentes versions, me faisant
ainsi bénéficier de ses compétences et de son savoir. Mes remer-
ciements vont également à MM. Marc Barbut et Alain Girard
pour leurs conseils et encouragements. A R. M. Lamy et
J. K. Lindsey qui, à chaque étape de cette étude, presque quoti-
diennement, avec patience et amitié, m'ont été d'un secours
immense, je témoigne ma reconnaissance. A S. E. M. Cherkaoui
pour son soutien aux moments difficiles, j'exprime mon affection.
A la mémoire de celui dont la mort n'efface pas la présence, je
dédie cet humble travail.
Introduction
Les idées les plus communément admises sur les causes

de la réussite scolaire sont à réviser. On prétend qu'un sys-
tème d'enseignement sélectif profite davantage aux élèves
issus de milieux favorisés qu'aux autres. Rien n'est plus
inexact. L'analyse conduite ici de plusieurs systèmes édu-
catifs démontre que plus la sélection est sévère plus elle
bénéficie aux enfants issus des classes populaires. On
affirme aussi que la classe sociale est le facteur le plus décisif
de la réussite et de l'échec. Or, une comparaison entre la
mesure de l'influence de la classe sur la réussite et celles de
variables scolaires montre que celles-ci sont beaucoup plus
déterminantes. On soutient également qu'il convient d'aug-
menter le nombre d'heures d'enseignement pour les groupes
d'élèves défavorisés afin qu'ils puissent améliorer leur réus-
site. La réalité n'est cependant pas aussi simple. L'augmen-
tation du nombre d'heures ne conduit pas nécessairement à
une meilleure réussite.
Le caractère paradoxal et de ces propositions et d'autres
dont la validité est démontrée dans cet ouvrage renvoie aux
graves défauts dont souffrent les explications de la réussite
proposées jusqu'à présent. A cela deux raisons liées : l'une
théorique, l'autre méthodologique.
En premier lieu, on s'est surtout attaché à expliquer la
réussite ou l'échec par des variables sociales telles que le
revenu ou le niveau d'instruction de la famille, et par des
variables individuelles comme les différences d'aptitude
psychologique ou même génétiques. Or, le schéma théorique
de ces explications simplifie la réalité jusqu'à la caricature.
Tout se passe en effet comme si l'école n'était qu'une arène
neutre où se jouaient différentes forces pour déterminer le
niveau de réussite de l'élève. Mais qu'occulte-t-on au juste ?

Rien moins que le principe fondamental de l'autonomie
relative du système éducatif, selon lequel l'école constitue
un ensemble de mécanismes de socialisation, de sélection,
de génération des différences spécifiques, irréductibles aux
autres déterminismes. Une des thèses centrales, démontrée
à chaque étape de ce travail, est que l'école constitue une
institution originale dont les effets ne peuvent pas être
expliqués par les déterminants sociaux extra-scolaires et les
variables individuelles.
En second lieu, les méthodes d'analyse de la réussite
scolaire n'ont pas été des plus adéquates. On a, en effet, fait
usage de techniques rudimentaires alors que la difficulté
du problème exigeait des instruments d'analyse subtils.
En outre, en raison de la simplification théorique mentionnée
précédemment, il a été impossible d'assigner à chaque type
de variable son poids dans la détermination de la réussite ;
ce qui a conduit à des explications confuses, parfois même
contradictoires. Enfin, au moment où la comparaison était
nécessaire, on s'est surtout attaché à rendre raison de la
réussite sur la base d'observations locales ou, au mieux,
d'analyses d'enquêtes nationales.
Or, rien n'est aussi éclairant qu'une comparaison entre
les systèmes éducatifs. Que de théories sociologiques, cohé-
rentes et harmonieuses, élaborées dans un seul contexte
social, s'avèrent fausses dès lors qu'on éprouve leur robus-
tesse dans des cadres différents ; que d'explications totali-
santes se découvrent d'une portée locale et limitée ; que
d'hypothèses lumineuses et audacieuses perdent de leur
éclat et sombrent dans la banalité !
A l'opposé, la comparaison décentre et libère ; elle ouvre
de larges horizons au travail théorique et oblige à une rapide
mobilité de la pensée ; elle réclame un changement constant
de perspective et conduit à un va-et-vient incessant d'un
système scolaire à l'autre ; elle apprend à reconnaître l'iden-
tique comme le différent et enseigne à découvrir les causes de
l'invariance comme celles du changement.
Voici, d'une part, une théorie, mise au jour et constam-

ment corroborée par les innombrables études du système
éducatif américain, selon laquelle la classe sociale détermine
plus efficacement la réussite scolaire des élèves que n'importe
quelle variable relative à l'école. Les preuves matérielles
irréfragables accumulées depuis longtemps, les démonstra-
tions formelles de cette « loi » empirique, leur pouvoir de
conviction effectif et fondé ne laissent aucun doute sur sa
validité. Nul n'irait perdre son temps à l'éprouver et à tenter
de secouer ses assises. Mais que l'on s'interroge sur l'uni-
versalité d'une telle assertion, que l'on sollicite son examen
pour d'autres systèmes d'enseignement, que l'on se déclare
insatisfait du seul constat de fait, que l'on scrute ses fonde-
ments et en réclame les raisons, alors la belle assurance
s'envole et le doute surgit. On interroge à nouveau les
données ; on compare. Le résultat confond : on confirme,
une fois de plus, la loi empirique pour les Etats-Unis ; mais
on démontre précisément le contraire pour tous les autres
systèmes éducatifs : la classe sociale détermine moins effica-
cement la réussite scolaire des élèves que certaines variables
relatives à l'école.
Voici, d'autre part, l'exemple d'un résultat d'analyses
secondaires de données brutes qui, sans optique compa-
ratiste, resterait invisible au regard le plus perspicace.
L'étude des relations fonctionnelles entre la réussite scolaire
et les variables relatives à la stratification sociale et la strati-
fication scolaire, objet du troisième chapitre de cet ouvrage,
conduit notamment à un constat étonnant parce que para-
doxal, capital par ce qu'il implique. Si nos analyses montrent,
selon une règle qui ne souffre pas d'exception, que, dans les
sept systèmes d'enseignement examinés, les réussites
moyennes des catégories d'élèves s'ordonnent entre deux
pôles constitués par la classe des « professions idéologiques »
et la classe ouvrière elles font aussi apparaître une division
1. Nous empruntons à Marx cette expression de « professions idéolo-

giques » (ideologische Stände). Cette classe se définit essentiellement par le
nette entre, d'une part, un premier groupe de systèmes dans

lequel les élèves issus des milieux ouvriers réalisent des per-
formances scolaires surprenantes puisque, sans égaler certes
celles des élèves d'origine bourgeoise, elles s'en rapprochent
néanmoins considérablement ; et d'autre part, un second
groupe où, en revanche, l'écart est très grand entre les résul-
tats scolaires des élèves issus des différentes classes sociales.
Curieux résultat dont l'explication réside, en fait, dans le
degré de sévérité des pratiques sélectives. Paradoxalement,
en effet, les systèmes éducatifs sélectifs semblent avantager
beaucoup plus les élèves issus de classes sociales défavorisées
que les autres2.
Par ces deux exemples, nous voudrions que l'on sai-
sisse d'emblée les différences entre les études locales et les
enquêtes comparatives ; que l'on pressente les limites et
contraintes des investigations nationales, le vaste cadre et les
difficultés des recherches internationales ; que l'on conçoive
les dangers que présentent parfois les premières et les béné-
fices que l'on peut tirer des secondes ; que l'on comprenne
aussi que c'est dans la seconde perspective que nous nous
situons.
Etudier systématiquement et de la manière la plus appro-
fondie possible les variations des effets des classes sociales
dans sept systèmes d'enseignement, évaluer les poids des
variables scolaires dans la détermination de la réussite et du
niveau d'aspiration des élèves, tester aussi suivant une
orientation théorique nouvelle et dans un cadre méthodo-
logique original, des propositions âprement controversées : tel
contrôle idéologique qu'elle exerce dans les processus de production et de

socialisation. Elle comprend aussi bien les professions libérales, cadres
supérieurs, que les cadres de niveau d'instruction élevée et les techniciens
supérieurs. Voir plus bas la définition complète que nous en donnons.
2. Dans ce cas, l'explication par la sursélection ou une éventuelle sélec-
tion préalable par l'école des enfants issus des classes défavorisées, qui se
présente immédiatement à l'esprit, est fausse. Les populations des sept
systèmes éducatifs visés se composent d'élèves âgés de 13 à 13 ans et
11 mois ; ce qui signifie que toutes les cohortes se trouvent à l'école. Elles
fréquentent en général des établissements d'enseignement secondaire.
est l'objet de cette étude, qui est pensée comme une

contribution à l'analyse du problème des processus généra-
teurs des inégalités et s'inscrit dans la double tradition socio-
logique de l'examen des systèmes éducatifs en tant que
domaines de rationalité spécifique doués d'une autonomie
relative, d'instances de sélection sociale et de facteurs de
mobilité.
Assurément, il ne s'agit pas de procéder à une étude
comparative globale générale et donc abstraite des diffé-
rents systèmes scolaires : tâche impossible, peut-être vaine,
qui n'aurait abouti, au mieux, qu'à une description qui
juxtaposerait les éléments semblables et dissemblables. Il ne
s'agit pas davantage de tester un nombre même limité
d'hypothèses à tous les niveaux d'enseignement, du primaire
à l'université. Mais il est modestement question de sou-
mettre à une analyse serrée certaines thèses centrales qui
sont l'objet de débats académiques et de polémiques
politiques.
L'exemple le plus simple mais également le plus vital
en théorie sociologique comme en politique sociale est celui
de l'égalité des chances scolaires. A la suite de Coleman, ce
concept peut se définir par l'égalité des résultats scolaires
d'individus issus de milieux sociaux et culturels différents.
Or — faut-il le rappeler ? — voilà longtemps que les
recherches en sociologie de l'éducation ont démontré que
l'origine sociale détermine très fortement la réussite. Dès
lors se posent deux questions organiquement liées :
1) Comment rendre raison de cette proposition ?
2) Existe-t-il des facteurs susceptibles de modifier le sens
de cette relation dans le but de réduire l'échec scolaire
des enfants issus des classes populaires ?
Une procédure élémentaire mais efficace d'explication
consiste à identifier tout d'abord les variables intermédiaires
entre l'origine sociale et la réussite, à les introduire ensuite
une à une dans un modèle qui comprend les deux variables
précédentes et à examiner enfin soigneusement les éven-
tuelles variations de leur relation. Si l'intérêt théorique d'une

telle démarche est essentiel, ses avantages pratiques ne sont
pas moins considérables. De fait, si l'on établit sur des argu-
ments indiscutables qu'un certain nombre de variables,
indépendantes de la structure de classe, modifient substan-
tiellement la relation entre l'origine sociale et la réussite ;
si, en outre, après identification de leur nature, on remarque
qu'elles sont susceptibles d'être maniées à volonté, il sera
dès lors loisible de maximiser, par leur biais, l'égalité des
chances.
Au reste, l'on estime que ce sont essentiellement des
variables scolaires, institutionnelles et pédagogiques qui
méritent l'attention. Leur manipulation adéquate permet-
trait, semble-t-il, une réduction substantielle de l'inégalité :
en favorisant des pédagogies de soutien et des éducations
compensatoires, en réformant l'institution scolaire par la
création de tronc commun. Les réformes qui ont vu le jour
depuis la fin des années cinquante dans tous les pays occi-
dentaux, leur nombre important ainsi que les expériences
pédagogiques partout tentées avec plus ou moins de bonheur,
de sérieux et de conviction témoignent du grand crédit dont
jouissent ces variables auprès des décideurs politiques.
On connaît cependant les résultats pessimistes des tra-
vaux de Coleman, Plowden et Jencks qui concluent tous au
maigre effet des variables relatives à l'école Ce qui fait
dire à Jencks que « si, par miracle, nous étions capables
d'égaliser la réussite de toutes les écoles américaines, laissant
seules inchangées les différences entre les élèves dans la
même école, nous aurions réduit l'inégalité cognitive d'à
peu près 20 %. Si chaque école était capable d'éliminer les
inégalités entre ses élèves, laissant inchangées les différences
entre eux et les élèves d'autres écoles, l'inégalité cognitive
serait réduite de 40 % »
3. COLEMAN e t a l . ( E q u a l i t y o f e d u c a t i o n a l O p p o r t u n i t y ; PLOWDEN
e t a l . ( 1 9 6 7 ) , C h i l d r e n a n d t h e i r p r i m a r y s c h o o l s ; JENCKS e t a l . ( 1 9 7 2 ) ,
I n e q u a l i t y . A r e a s s m e n t o f t h e effect o f f a m i l y a n d s c h o o l i n g i n A m e r i c a .
4 . JENCKS e t a l . ( 1 9 7 2 ) , o p . c i t . , p . 1 0 7 .
Empressons-nous d'ajouter que si cette assertion est

en tous points corroborée pour le système américain par les
analyses empiriques conduites dans le troisième chapitre
de cet ouvrage, elle n'est, en revanche, valide pour aucun des
six autres systèmes éducatifs étudiés. C'est du reste là un
résultat des plus délicats dont il faudra rendre raison puis-
qu'il met en doute, au moins en apparence, l'une des pro-
positions fondamentales de ce travail selon laquelle les strati-
fications scolaires engendrent des différences entre les indi-
vidus beaucoup plus importantes que celles produites par
les stratifications sociales : proposition qui est ici pensée
comme un corollaire probable de la loi de l'autonomie
relative du système d'enseignement mise en évidence par
Durkheim dans L'évolution pédagogique en France.
En effet, en tant qu'instance sélective, l'école divise et
oriente les individus selon ses normes et critères propres.
Toutefois, dans la mesure où elle est liée organiquement à
d'autres instances sociales, dont la plus importante est la
structure de classe, dans la mesure aussi où, en tant qu'élé-
ment d'un système social dont le degré de cohérence peut
varier, elle s'insère dans un réseau de relations qui la déter-
minent et qu'elle façonne à son tour, les processus généra-
teurs de divisions spécifiquement scolaires sont orientés
différentiellement et spécifiés. Incidemment, on notera
qu'en adoptant ce point de vue, on rompt avec les travaux
qui voient dans l'école un simple lieu de passage, une insti-
tution sans dynamique intrinsèque. Il faut en vérité une
bonne dose de naïveté ou une ignorance inouïe de phéno-
mènes scolaires les plus élémentaires pour croire que l'école
n'est pas un ensemble de mécanismes aux lois de fonction-
nement partiellement autonomes.
Pour la conception que l'on se fait ici du système d'ensei-
gnement, la détermination empirique des poids des variables
scolaires et de leurs éventuelles influences sur la réduction
de l'échec, qui a tant obsédé les sociologues et les politiques,
ne peut constituer qu'un moment, sans doute intéressant
mais secondaire, d'un processus d'élucidation des phéno-
mènes. Centrale est l'étape où la pensée théorique, plus

alerte et plus avisée, délaissant le souci pratique immédiat
de politique scolaire, se demande si la relation entre une
variable scolaire et la réussite est la même pour tous les
groupes d'élèves. Sans doute est-il appréciable d'établir et
de mesurer l'influence sur la réussite de telle caractéris-
tique, comme le nombre d'élèves dans une classe ; mais il
importe davantage encore de savoir si cette variable scolaire
a le même effet sur la réussite ou sur toute autre variable
indépendante pour les élèves issus de classes sociales diffé-
rentes ; ou si, pour certaines classes, l'effet est positif et
pour les autres négatif.
Voici à ce sujet l'exemple du débat passionné autour de
la relation entre l'effectif des élèves dans une classe scolaire
et leur réussite. Diminuez le nombre d'élèves dans les classes,
allégez celles-ci, et vous augmenterez la réussite, affirment
unanimement — une fois n'est pas coutume — les ensei-
gnants, les syndicats d'enseignants, de parents d'élèves et
même les responsables publics. Or, curieusement, aucune
des très nombreuses investigations sociologiques, psycho-
logiques et pédagogiques de ce phénomène n'a confirmé ni
du reste infirmé nettement cette proposition. Mieux : toutes
ces recherches aboutissent à des résultats contradictoires.
Il suffit pourtant de se demander si la même relation entre
les deux variables est valide pour les différents groupes
d'élèves pour que le problème reçoive une réponse satis-
faisante et paradoxale qui éclaire les contradictions de ces
résultats comme on le lira dans le quatrième chapitre.
On montrera, en effet, dans le quatrième chapitre que
lorsque le nombre d'élèves dans une classe augmente, la
réussite des enfants issus des classes sociales populaires
croît et celle des autres élèves décroît. Etrange conclusion
qui confond l'entendement comme elle stimule par ailleurs
l'imagination ! Et ce n'est là du reste qu'un des nombreux
paradoxes auxquels nous conduisent nos analyses. Nul
sujet investigué ici ne manque de son lot de propositions
singulières ; nulle question posée aux données ne reçoit de
réponse aisée, univoque et immédiatement intelligible. Que

l'on se demande si le nombre d'heures d'enseignement
influe positivement sur la réussite scolaire, comme le veulent
nombre de théories et de politiques scolaires ; que l'on
s'interroge sur les effets de l'efficacité des enseignants sur les
résultats scolaires de leurs élèves ; que l'on soulève des
questions plus délicates, tel le bénéfice que tirent de la
sélection les élèves issus des différentes classes sociales,
toutes les réponses récusent le sens commun, démentent
ses évidences et le délogent de ses positions les plus sûres.
A la simplicité du raisonnement de « l'homme de bon
sens » et à sa pensée massive s'opposent la complexité de
l'argumentation développée ici et une pensée pluraliste et
structurée. Il croit fondamentalement à l'univocité des
phénomènes sociaux et à leur transparence, alors qu'il
expérimente quotidiennement l'ambiguïté des effets engen-
drés par l'école ; il tient pour certaine la consistance logique
de toutes les productions scolaires et il ne voit pas que la
contradiction et l'ambivalence les habitent.
Voici l'exemple capital, esquissé dans le cinquième cha-
pitre et complètement analysé dans le sixième, de ce que
nous appellerons l'identité scolaire. L'école, à la fois, divise
et unifie : elle divise des individus issus de la même classe
sociale et unifie des élèves de milieux socioculturels diffé-
rents. Selon leur logique intrinsèque, les mécanismes sco-
laires façonnent l'identité de l'élève en l'intégrant à une
communauté par un jeu subtil de déterminations diverses.
Si l'élève vient à l'école avec une identité sociale qui est
le résultat de processus de socialisation familiale ; si, par là
même, il fait partie d'un groupe ; en revanche, au terme d'un
cycle dont la durée varie d'un système d'enseignement à
l'autre, il se trouve intégré à une communauté, aux pro-
priétés spécifiques, où il côtoie des égaux d'origine sociale
différente, mais qui, comme lui, pensent, parlent et sentent
de façon identique. Au loin, il perçoit les pairs de son premier
groupe d'appartenance dont il est irrémédiablement séparé.
Ce sont là quelques-uns des aspects les plus étonnants
et les plus stimulants de l'ambivalence des effets engendrés

par l'école que nous développerons dans le corps de cet
ouvrage ; et c'est une méditation sur la nature de ces phéno-
mènes qui nous conduit à souscrire à l'assertion du philo-
sophe lorsqu'il écrit que « bien penser le réel, c'est profiter de
ses ambiguïtés pour modifier et alerter la pensée. Dialectiser
la pensée, c'est augmenter la garantie de créer scientifique-
ment des phénomènes complets, de régénérer toutes les
variables dégénérées ou étouffées que la science, comme la
pensée naïve, avait négligées dans la première étude »
Division de l'ouvrage
Dans un premier chapitre, nous nous efforcerons de

conduire une réflexion épistémologique sur la méthode
comparative, sur les services insignes qu'elle peut nous
rendre et les limites qu'elle nous impose.
En premier lieu, il s'agira d'examiner, pour un certain
nombre de cas type, les erreurs méthodiques dues à une
utilisation inadéquate de cette technique. L'exposé débutera
par la mise au jour et l'analyse des postulats théoriques qui
sous-tendent les comparaisons fondées sur des statistiques
administratives agrégées. On insistera particulièrement sur
les conclusions hasardeuses auxquelles conduisent ces
données et l'usage inadéquat et défectueux qu'on en fait.
On s'interrogera ensuite sur les maigres services que
la méthode comparative rend lorsqu'on la réduit à une
recherche triviale des éléments semblables et dissemblables
et, à l'opposé, sur les avantages appréciables qu'elle procure
lorsqu'on la considère comme moyen d'administration de la
preuve et instrument de vérification d'hypothèses.
En second lieu, on étudiera, par-delà les domaines
auxquels elle s'applique (histoire, anthropologie, socio-
logie, etc.), ses deux fonctions idéographique et nomothé-
5. BACHELARD (1940), La philosophie du non, p. 17.

tique. Sur cette base, on définira deux règles fondamentales

complémentaires :
a) la méthode comparative est susceptible de mettre en
évidence le caractère ad hoc de certaines hypothèses
interprétatives, valides certes pour un nombre très limité
de phénomènes, mais fragiles, sans cohésion et très
rapidement abandonnées au premier signe de défaillance ;
b) elle nous aide à découvrir les homologies de structure et
les invariants structurels communs à plusieurs systèmes
sociaux ou des instances sociales et qui rendraient
compte de certaines de leurs fonctions.
A la fin du chapitre, on exposera quelques propriétés
remarquables des données d'enquête utilisées dans ce travail.
Le second chapitre consistera en une présentation syn-
thétique de la logique de la recherche du fameux rapport
Coleman, de ses principaux résultats et d'un bilan de la
controverse qu'il a suscitée depuis une décennie. Abon-
damment citée à l'étranger mais inconnue en France
jusqu'à présent, ardemment défendue par les uns, âprement
contestée par les autres, cette étude, qui constitue un sujet
de réflexion pour les décideurs politiques, une source
d'hypothèses pour le chercheur en sciences sociales et une
somme de résultats capitaux pour la sociologie de l'édu-
cation, mérite d'être exposée. En outre, elle représente un
point de départ par rapport auquel nous situons notre
travail, puisque les hypothèses que nous testons renvoient
explicitement ou implicitement aux propositions de l'étude
de Coleman sur l'égalité des chances scolaires.
Il en est particulièrement ainsi du troisième chapitre
où, sur la base de critiques pertinentes dirigées contre le
rapport Coleman, nous réexaminerons en détail la proposi-
tion la plus importante de ce rapport selon laquelle la classe
sociale déterminerait beaucoup plus efficacement la réussite
des élèves que n'importe quelle variable scolaire. On éprou-
vera cette thèse pour l'ensemble des systèmes d'enseigne-
ment étudiés. A cet effet, seront mesurées et comparées les
influences sur la réussite scolaire de la classe sociale et de

deux variables scolaires importantes, à savoir la section et le
type d'établissement fréquenté par l'élève.
Sur la base de cette comparaison, nous tirerons deux types
d'enseignement capitaux relatifs aux effets sur la réussite des
élèves issus de milieux sociaux et culturels différents :
a) du degré de sévérité dans les pratiques sélectives ;
b) de la visibilité des règles de fonctionnement des systèmes
éducatifs.
L'analyse conduite dans le quatrième chapitre portera

sur le poids du nombre d'heures d'enseignement dans la
réussite scolaire. Après examen minutieux des deux stra-
tégies concurrentes d'analyse des relations entre les variables
de ce type et une description détaillée des avantages et
inconvénients de l'une et de l'autre, nous justifierons le
choix de la méthode utilisée et rappellerons à ce sujet les
résultats d'une étude antérieure relative à l'effet du nombre
d'élèves dans une classe sur la réussite. Nous exposerons les
résultats paradoxaux auxquels elle nous a conduit qui
éclairent, en fait, les apories des autres recherches sur le
même sujet.
La présente étude de l'influence du nombre d'heures
d'enseignement sur la réussite sera conduite pour trois des
sept systèmes éducatifs : l'Angleterre, l'Ecosse et la Suède,
en raison de la variation du nombre d'heures pour les mêmes
sections et les mêmes types d'établissement scolaire. Dans
tous les autres systèmes, la variabilité est en effet soit quasi-
ment nulle, soit correspond à des divisions institutionnelles
entre les sections et les types d'établissement comme c'est
du reste le cas en France.
On éprouvera la proposition essentielle selon laquelle
l'augmentation du nombre d'heures s'accompagnerait d'une
amélioration de la réussite ; assertion qui mérite un examen
sérieux dans la mesure où elle est à la base d'un certain
nombre de théories de l'apprentissage, tel le Mastery
Learning, et de politiques scolaires, semblables à la péda-
gogie de soutien ou à l'éducation compensatoire. A ce sujet,

un bref rappel de ces théories sera esquissé et une analyse
serrée des postulats sur lesquels elles reposent sera conduite.
L'étude de la relation entre le nombre d'heures et la réussite
sera menée en fonction de quatre autres variables qui per-
mettent de vérifier des hypothèses relatives aux variations
de la relation étudiée : il s'agit de la classe sociale, de la
section, du type d'établissement scolaire et du sexe de l'élève.
Le cinquième chapitre sera centré sur l'examen des
conséquences de certaines caractéristiques de l'enseignant
dont on aura souligné l'importance dans les chapitres pré-
cédents. L'exposé débutera par l'esquisse d'un tableau des
théories sociologiques, psychologiques et pédagogiques qui
tentent de rendre raison, chacune à sa manière, des interac-
tions entre le maître et l'élève, de la transmission du savoir
scolaire et de l'imposition de l'ordre expressif (conduite,
normes, etc.). On s'attachera tout particulièrement aux
études relatives aux relations entre les qualités de l'ensei-
gnant et la réussite scolaire de ses élèves.
Après une évaluation des résultats de ces recherches,
nous conduirons pour notre part une analyse simultanée
de deux critères fondamentaux de l'efficacité de l'ensei-
gnant : à savoir sa compétence universitaire mesurée par le
nombre d'années d'études postsecondaires et sa pratique
pédagogique mesurée par le nombre d'années d'enseigne-
ment. L'examen de l'influence de ces deux variables indé-
pendantes sur la réussite sera mené en fonction de la classe
sociale de l'élève et de la section où il est engagé. La prise en
compte de ces deux variables traduit l'hypothèse selon
laquelle il existerait une différence de nature dans les relations
fonctionnelles entre les deux indicateurs de l'efficacité de l'en-
seignant et de la réussite des élèves issus de milieux sociaux
différents et engagés dans des réseaux scolaires distincts.
A cet effet, on aura recours à la méthodologie des modèles
de surfaces de réponse formulée par Box et appliquée
jusqu'ici aux seules données expérimentales.
Enfin, le dernier chapitre sera consacré à l'étude des
principe d'autonomie relative du système d'enseignement

selon lequel la structure des fonctions de ce système, comme
les effets qu'il engendre, ne peuvent être ni totalement, ni
même essentiellement, expliqués par des phénomènes exo-
gènes. Cet exemple conduit à penser, qu'à moins de détenir
une théorie hypothético-déductive qui ne laisse aucune place
aux hypothèses explicatives ad hoc, ou de procéder à
des expérimentations sociales très coûteuses et très déli-
cates, seule demeure comme ultime recours la méthode
comparative.
La comparaison entre les systèmes d'enseignement nous
apprend que, plus les critères sélectifs scolaires sont visibles,
explicites et immédiatement intelligibles, plus les prévisions
sont d'une grande précision, moins grands sont par consé-
quent les risques, plus justifié apparaît l'investissement dans
les études, plus grande enfin est la réussite des élèves issus
des classes sociales populaires. Inversement, plus ces règles
sont invisibles, plus grands sont les risques, plus considé-
rables sont les phénomènes de retrait des élèves issus des
classes défavorisées et moins grande leur réussite scolaire.
Bien qu'à notre connaissance il n'existe aucune étude qui se
soit attachée à définir les déterminants de la transition de la
visibilité des principes qui régissent les institutions scolaires
à leur invisibilité, il est toutefois possible d'émettre l'hypo-
thèse probable selon laquelle cette métamorphose des règles
serait le produit d'une transformation de la composition
sociale du milieu scolaire et d'une lutte sociale entre les
différents groupes de protagonistes : élèves, enseignants,
parents d'élèves, syndicats, administration. C'est vraisem-
blablement dans ce sens qu'il faudra rendre en partie raison
des effets engendrés par la massification de l'enseignement
secondaire de tous les systèmes scolaires des pays industria-
lisés. Nous reviendrons plus loin sur cette étonnante flexi-
bilité des règles institutionnelles qui gouvernent le système
éducatif et la capacité considérable qu'ont les utilisateurs à
préciser le sens de ces règles et même à les dévoyer.
Tout au long des second et troisième chapitres, nous
avons examiné le plus précisément possible le poids des

variables scolaires sur la réussite, et comparé leurs effets à
ceux des variables sociales. La question de savoir si les
variables relatives à l'école influent sur la réussite est sans
nul doute utile et même essentielle pour l'intelligence des
systèmes éducatifs à la fois comme domaines de rationalité,
c'est-à-dire champs de phénomènes justiciables d'études
spécifiques et de théories autonomes, et comme instances
sélectives génératrices de mobilité et d'inégalité sociale.
Toutefois, elle n'épuise pas la problématique sociologique
relative à la construction des réseaux de relations entre ces
variables. En tant que premier moment de toute démarche
théorique et pratique, la mesure du poids de chacun de ces
facteurs dans la génération des différences entre les indi-
vidus est justiciable d'une double explication. La première
relève de la logique de l'analyse sociologique : on a vu, en
effet, en ce problème, un cas simple donc susceptible d'être
aisément abordé sans appareil conceptuel très riche et rafiné.
La seconde dépend de la demande d'informations néces-
saires à l'élaboration des politiques sociales : l'urgence des
problèmes de réduction des inégalités a conduit les décideurs
politiques à exercer de fortes pressions sur les chercheurs
pour qu'ils orientent leurs études vers ce but, par le moyen
de commandes d'enquêtes officielles notamment
Or, peut-on réduire impunément le champ de nos inves-
tigations à cette problématique ? Sans doute non. L'ouvrage
qu'on vient de lire montre qu'il existe un second moment
au moins aussi important que le premier. Si dans la pre-
mière étape que l'on qualifiera volontiers d'étape quantita-
tive et à laquelle on ne peut s'arrêter sans se condamner à des
explications mutilées et confuses, on cherche à déterminer
le poids des variables ; dans la seconde, que l'on nommera
par symétrie qualitative, on s'intéresse, en revanche, à la
2. Pratiquement, dans tous les pays industriels libéraux, de grandes

enquêtes de sociologie de l'éducation ont vu le jour dès la fin des années
cinquante.
nature des relations entre les variables ; en d'autres termes,

on se demande si la relation entre telle variable scolaire et la
réussite change selon la position sociale de l'élève, et, réci-
proquement, si le lien de dépendance entre la position sociale
de l'élève et sa réussite change selon chaque variable scolaire.
Les analyses précises des questions sociales et sociolo-
giques les plus controversées, que nous avons choisies de
présenter dans cet ouvrage, nous ont permis de montrer
que les réponses à ces questions, fondées sur la première
problématique, doivent être rectifiées, complétées et parfois
même abandonnées. Tel est le cas des problèmes des effets
du nombre d'élèves dans une classe, du temps d'apprentis-
sage et de l'efficacité pédagogique de l'enseignant sur la
réussite scolaire des élèves.
La seconde stratégie méthodologique semble de toute
évidence plus instructive et plus féconde. Elle nous permet
de démontrer que, contrairement à la croyance commune
pour laquelle une diminution du nombre d'élèves dans une
classe s'accompagne d'une augmentation de la réussite
scolaire, en moderne lorsque le nombre d'élèves croît, la
réussite scolaire augmente pour les enfants issus des classes
populaires et diminue pour les élèves d'origine bourgeoise.
En classique, la relation entre les deux variables, légèrement
négative, est identique pour tous les élèves, quelle que soit
la classe sociale à laquelle ils appartiennent.
Pour sa part, l'analyse de la relation entre le temps d'ap-
prentissage et la réussite en fonction de la classe sociale de
l'élève, de la section dans laquelle il est engagé et du type
d'établissement qu'il fréquente nous a conduit à rejeter
l'hypothèse selon laquelle une augmentation du nombre
d'heures s'accompagnerait d'une meilleure réussite. En effet,
dans les trois systèmes éducatifs étudiés nous avons pu éta-
blir que non seulement la réussite n'augmente pas toujours
avec le nombre d'heures, mais que la relation qui lie les deux
variables change radicalement d'une section à une autre. Un
tel résultat ruine les fondements de la pédagogie de soutien
et de l'éducation compensatoire. Il démontre aussi que le
postulat relatif à la neutralité des cadres sociaux et scolaires

dans les processus d'acquisition du savoir est d'une fragi-
lité telle que les théories de l'apprentissage scolaire qui y
reposent doivent être entièrement révisées. Devant l'impuis-
sance de ces théories à rendre raison des variations, parfois
des différences de nature observées dans les relations entre
le temps d'apprentissage et la réussite scolaire, l'hypothèse
de l'apprentissage différentiel selon les cadres sociaux et
scolaires a été proposée. Cette proposition — qui s'inspire
des travaux de Durkheim — selon laquelle les cadres sociaux
et scolaires engendreraient des effets Hawthorne, mérite
d'être vérifiée grâce à des données expérimentales et selon
un plan expérimental précis.
Cet aspect qualitatif, cette différence de nature entre les
fonctions qui lient les variables scolaires et la réussite, sur
laquelle nous mettons l'accent avec tant de force, sont encore
plus évidents dans le cas de la relation entre l'efficacité de
l'enseignant et la réussite de ses élèves. Mesurée par le
nombre d'années d'étude postsecondaires et le nombre
d'années d'enseignement, l'efficacité de l'enseignant n'a ni
la même influence, ni le même poids dans la détermination
de la réussite des élèves issus de milieux sociaux et scolaires
différents comme en témoigne l'interaction du second ordre
entre, d'une part, ces trois variables quantitatives et, d'autre
part, la classe sociale et la section que fréquente l'élève. Plus
précisément, pour les sept systèmes éducatifs étudiés, on
constate que si les deux mesures de l'efficacité pédagogique
ont le même type d'effet sur la réussite des élèves de toutes
les classes sociales en moderne et technique, il en est tout
autrement en classique. Si en moderne et technique pour
tous les élèves de toutes les classes et en classique pour les
enfants issus de la classe ouvrière le nombre d'années
d'enseignement influe toujours négativement sur la réussite,
pour les élèves appartenant aux classes bourgeoise et
moyenne, la relation est, en revanche, positive mais possède
un optimum au-delà duquel elle s'inverse. Pour sa part, la
compétence scientifique de l'enseignant, mesurée par le
nombre d'années d'étude postsecondaires, n'a le plus sou-

vent pas d'effet sur la réussite.
L'explication la plus vraisemblable de ces résultats para-
doxaux, développée dans le corps du cinquième chapitre, se
fonde sur la seconde dimension du concept d'efficacité. En
effet, contrairement à l'hypothèse de rationalité bureau-
cratique communément partagée, qui voit en la compétence
scientifique et en la maîtrise pédagogique du maître essen-
tiellement deux conditions fondamentales de la bonne
transmission du savoir, nous considérons que ces deux
variables constituent plutôt deux composantes de la maîtrise
de techniques disciplinaires et du contrôle de l'orthodoxie
des conduites et des modes de pensée. Par ailleurs, la diffé-
rence qualitative observée entre les fonctions qui lient les
variables étudiées renvoie à l'existence de divisions qui
s'opèrent tout au long du cursus scolaire dont un modèle
hypothétique a été proposé.
L'importance des divisions engendrées par les méca-
nismes scolaires est encore plus considérable et plus nette
dans le cas de ce que nous avons appelé l'élaboration de
l'identité scolaire de l'élève, c'est-à-dire ses manières d'être,
de penser et d'agir. Ainsi, sur un point aussi capital que le
niveau d'aspiration scolaire, nous avons démontré que cette
dimension de l'identité est nettement plus déterminée par
les variables relatives à la stratification scolaire que par les
variables liées à la stratification sociale. De fait, malgré le
court laps de temps qui sépare l'entrée des élèves dans le
cycle secondaire de la date de passation de l'enquête, on
constate qu'une socialisation de nature différente a eu lieu
dans chacune des sections. Cette socialisation se traduit par
une homogénéisation des conduites d'élèves appartenant à
des classes sociales différentes et une hétérogénéisation des
comportements d'élèves issus du même milieu socioculturel.
En d'autres termes, l'école crée des identités scolaires de
nature différente qui ne correspondent pas aux identités
socioculturelles héritées.
Par ailleurs, le fait que l'intensité de l'influence de la
réussite scolaire (qui devient dans ce cas une variable expli-

cative) sur le niveau d'aspiration de l'enfant soit plus grande
que celle du niveau d'instruction du père est, à la fois, dans
une certaine mesure, un argument supplémentaire en faveur
de la thèse de l'importance du façonnement de l'identité de
l'élève par l'école et une indication utile sur les limites de
l'explication des attentes des élèves par les disparités cultu-
relles. Paradoxalement du reste, la variation du niveau
d'aspiration scolaire des élèves n'est pas proportionnelle
à celle du niveau d'instruction du père ; en d'autres
termes, la relation entre les deux variables n'est pas
monotone.
Contre ces résultats, une objection majeure se présente
dès l'abord à l'esprit. Ces analyses, dira-t-on, se fondent sur
l'hypothèse de non-congruence entre la stratification sociale
et la stratification scolaire. Ne conduit-elle pas en définitive,
ajoutera-t-on, à l'affirmation de l'indépendance de la posi-
tion de l'élève dans les réseaux scolaires stratifiés à l'égard
des variables relatives à la stratification sociale, particuliè-
rement de la classe sociale d'origine ? Assurément non !
Nul doute que la classe sociale détermine la section ou le
type d'établissement que l'élève fréquente. Mais c'est là
une détermination partielle non totale, comme nous l'avons
clairement démontré. C'est là du reste une preuve supplé-
mentaire de la validité du principe d'autonomie relative du
système d'enseignement. Tout principe antithétique est
impuissant à rendre raison, fût-ce de façon partielle, des
phénomènes d'interaction entre les variables liées à l'école,
celles relatives à la stratification sociale et la réussite ou le
niveau d'aspiration. En résumé, les deux ensembles de
variables ne sont ni redondantes, ni indépendantes.
Mais dira-t-on par ailleurs, si l'institution scolaire pos-
sède une telle autonomie, comment expliquer, dès lors, son
impuissance à réduire l'inégalité entre les individus engen-
drée par la stratification sociale ? A cette question, on peut
formuler deux réponses complémentaires. La première se
situe sur un plan logique. Selon quel mode de pensée
voudrait-on que l'école, instance relativement autonome

certes mais qui est elle-même dépendante des structures
sociales, soit assez puissante à réduire toute l'inégalité pro-
duite par ces structures ? Sans doute constitue-t-elle un fac-
teur de mobilité sociale important ; sans doute est-elle aussi,
en tant qu'instance sélective, un générateur d'inégalité entre
les individus ; mais elle ne peut ni réduire toutes les diffé-
rences que les élèves apportent avec eux à l'école, ni à l'issue
du cursus scolaire faire en sorte que tout le monde se trouve
sur la même ligne d'arrivée, avec les mêmes compétences, les
mêmes conduites et les mêmes aspirations.
La seconde réponse se résume en fait en une suite de
questions de bon sens. A-t-on réellement réformé l'école
comme on prétend l'avoir fait ? A-t-on sérieusement conduit
les réformes scolaires dans le but de réduire les inégalités ?
Les a-t-on menées sur des bases sûres ? Ou bien étaient-elles
formulées et mises en œuvre à partir d'informations muti-
lées qui ne permettaient aucun contrôle strict des processus
de réforme et ne pouvaient donc conduire qu'à des résultats
hasardeux ? Rien n'autorise à soutenir le point de vue opti-
miste qui voudrait que les réformes soient consciemment
voulues, mûrement réfléchies et élaborées plutôt que subites
et hâtivement préparées.
Au reste, même si nous nous placions dans le cas idéal
d'une connaissance parfaite des principes de fonctionnement
du système scolaire, même si donc nous imaginions très
précisément les lois d'une réforme dont les conséquences
pourraient réduire les inégalités, rien ne nous autoriserait
à prédire le sens que les utilisateurs donneraient à ces lois
institutionnelles.
Le sens d'une institution n'est jamais univoque ; il n'est
jamais totalement déterminé par le législateur ou par un
quelconque décideur. Que certaines conditions sociales
viennent à changer, que la morphologie scolaire se méta-
morphose, que les effectifs gonflent, qu'il y ait une inflation
de diplômes, ou que de fortes pressions des structures
sociales globales, comme la division du travail, appellent
des reconversions et l'on voit les utilisateurs du système

d'enseignement redéfinir eux-mêmes, dans leur pratique
quotidienne, les formes institutionnelles. Voici l'exemple
topique de l'importance grandissante que l'on accorde — en
France du moins — à la section mathématique. Cette impor-
tance ne s'explique nullement par une soudaine découverte
du rôle que jouent les mathématiques dans le cursus uni-
versitaire. Qu'il nous suffise de rappeler qu'un fort taux
d'étudiants en médecine notamment provenait, voici à peine
quelques années, de la section de philosophie ; que par
ailleurs, à l'heure actuelle, de plus en plus d'élèves préparant
le concours d'entrée à l'Ecole Normale Supérieure lettres
viennent de la section mathématique (actuelle section C).
Ce sont en partie les utilisateurs du système d'enseignement
qui donnent une nouvelle signification à la division insti-
tutionnelle des sections, probablement sous l'effet d'un chan-
gement dans la composition sociale du milieu scolaire.
On aurait tort de croire que l'institution est un ensemble
de lois solidifiées. Si elle est une matérialisation de déter-
minismes sociaux, si elle possède un degré d'autonomie, si
elle échappe parfois en partie au contrôle des individus, elle
est aussi sujette à leurs réinterprétations continuelles.
3. Ce type d'explication est utilisé dans des travaux récents de sociologie

de l'éducation ; voir BOUDON (1969), La crise universitaire, essai de diag-
nostic sociologique ; BOUDON (1970), Crise universitaire et participation ;
BOUDON (1973), op. cit. ; ISAMBERT-JAMATI (1970), op. cit.
4. Un argument supplémentaire est que l'on ne constate quasiment pas
de changement d'attitude des étudiants qui serait dû à la réforme Debré
de 1958-1960. Le changement n'est apparu que bien plus tard.
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COLLECTION DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

1 édition : 4 trimestre 1979

L'étude qui va suivre tente de répondre à une série de ques-

Les idées les plus communément admises sur les causes

niveau de réussite de l'élève. Mais qu'occulte-t-on au juste ?

Voici, d'une part, une théorie, mise au jour et constam-

1. Nous empruntons à Marx cette expression de « professions idéolo-

nette entre, d'une part, un premier groupe de systèmes dans

contrôle idéologique qu'elle exerce dans les processus de production et de

est l'objet de cette étude, qui est pensée comme une

tuelles variations de leur relation. Si l'intérêt théorique d'une

Empressons-nous d'ajouter que si cette assertion est

mènes. Centrale est l'étape où la pensée théorique, plus

réponse aisée, univoque et immédiatement intelligible. Que

et les plus stimulants de l'ambivalence des effets engendrés

Dans un premier chapitre, nous nous efforcerons de

5. BACHELARD (1940), La philosophie du non, p. 17.

tique. Sur cette base, on définira deux règles fondamentales

influences sur la réussite scolaire de la classe sociale et de

L'analyse conduite dans le quatrième chapitre portera

gogie de soutien ou à l'éducation compensatoire. A ce sujet,

principe d'autonomie relative du système d'enseignement

avons examiné le plus précisément possible le poids des

2. Pratiquement, dans tous les pays industriels libéraux, de grandes

nature des relations entre les variables ; en d'autres termes,

postulat relatif à la neutralité des cadres sociaux et scolaires

nombre d'années d'étude postsecondaires, n'a le plus sou-

réussite scolaire (qui devient dans ce cas une variable expli-

voudrait-on que l'école, instance relativement autonome

des reconversions et l'on voit les utilisateurs du système

3. Ce type d'explication est utilisé dans des travaux récents de sociologie

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a n d the b e h a v i o u r of superior leaders, J o u r n a l of Social Psy-

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