Janvier 2012

Lcole de la libert : initiative, autonomie et responsabilit

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Charles Feuillerade

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LCOLE DE LA LIBERT : INITIATIVE, AUTONOMIE ET RESPONSABILIT

Charles FEUILLERADE

La Fondation pour linnovation politique est un think tank libral, progressiste et europen. Prsident : Nicolas Bazire Vice-prsident : Charles Beigbeder Directeur gnral : Dominique Reyni

La Fondapol publie la prsente note dans le cadre de ses travaux sur les valeurs.

RSUM

En dpit des rformes engages depuis plusieurs annes, lcole franaise, du primaire au lyce, peine atteindre des rsultats la hauteur de ceux obtenus par les systmes comparables en Europe. Classement aprs classement le dclin du modle ducatif franais parat inluctable. La responsabilit ne peut en incomber un quelconque dfaut de rforme, car notre systme ducatif t linverse soumis une vraie frnsie de grands soirs et de matins qui dchantent sans que sa performance, c'est-dire les progrs mesurs chez les lves, ne samliore de manire significative. Les politiques publiques menes en matire scolaire ont parfois privilgi loctroi de rares liberts nouvelles, mais plus frquemment elles ont pratiqu une religion assidue de lgalit, que lon a voulue relle . Celle-ci sest rduite en dernier ressort une distribution indistincte et sans discernement de moyens et de postes qui sest avre incapable de corriger certaines ingalits et de conjurer le dterminisme sociologique qui pse sur les lves les plus faibles. Partant de la croyance errone que loctroi de moyens considrables en personnels et en financement, garantiront mcaniquement le progrs pour tous, les pouvoirs publics nont eu de cesse que daccorder le plus possible, le plus tt possible, le tout sans considration des situations individuelles. En compensation de ses largesses ltat a rig le contrle a priori et la centralisation en mode ordinaire et aveugle de direction du systme ducatif. Ce systme dj inefficace et bout de souffle en priode dabondance, est dsormais condamn dans le contexte contemporain des impasses budgtaires dans lesquelles se trouve un tat exsangue. Pour rompre avec un modle dpass, lcole doit prsent voluer profondment dans trois directions. Dabord vers la libert dinitiative et de prise de responsabilits enfin reconnue ceux qui la font vivre chaque jour, et donc vers lautonomie administrative et pdagogique confre pleinement aux tablissements. Aujourdhui limmobilisme vient den haut alors quen ralit tout se gagne au cur des classes, des coles, des collges et des lyces. Loin des plans densemble minutieusement la-

bors par lchelon central, mais jamais vraiment appliqus, lautonomie consiste rendre possible des formes dorganisation du travail et dusage des ressources, plus pragmatiques, plus efficaces, plus diversifies et plus respectueuses des personnes dont elle reconnat les savoir-faire et encourage les initiatives. Les choix ducatifs doivent ensuite tre raliss au plus prs des ralits trs diverses qui caractrisent notre territoire national. La relation entre le centre et la (les) priphrie(s) doit tre inverse. Lacadmie, et donc lchelon rgional, doit devenir lchelon de principe de toute dcision en matire ducative, rserve faite des comptences que ltat peut seul assumer, mais qui se rduisent, et cest essentiel la dfinition des contenus qui dterminent les programmes nationaux, la collation des grades et des diplmes, au niveau dexigence quil fixe pour tous et aux garanties quil accorde la qualit du recrutement de ses fonctionnaires. Enfin le rle des matres, des ducateurs, des professeurs et de toute la fonction enseignante doit tre repens. Cette rflexion doit se situer dans un cadre national, mais aussi en fonction des ncessits de proximit, et compte tenu des situations individuelles des lves ; elle ne peut se limiter la redfinition du service des professeurs et doit porter dabord sur la redfinition de leurs missions. Ainsi dans un cadre national simple, clair, intelligible, les tablissements scolaires doivent dsormais respirer leur rythme, se sentir responsables et incits linitiative. Cest eux de choisir leurs moyens, notamment pdagogiques, datteindre les objectifs fixs par la Nation. Pour lcole est venu lge de lautonomie, partout.

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Charles FEUILLERADE*
Haut fonctionnaire

Aucune campagne ny chappe, et celle qui sannonce doublement, prsidentielle et lgislative, ne fait pas exception la rgle : la question ducative est de nouveau pose. Le dbat public et politique sur la question ducative est rcurrent, cyclique, quasiment un passage oblig lapproche des chances les plus importantes. Son traitement obit des rgles, des postures et, finalement, des conclusions qui paraissent tout aussi convenues. Au risque de caricaturer, on peut affirmer que la question ducative, ou de lcole au sens large, est gnralement aborde sous trois angles principaux : le niveau des lves, la pdagogie, les programmes et leur adaptation aux volutions de la connaissance. Ce discours, qui prend luimme appui sur celui relatif la valeur des diplmes (baccalaurat), sur la problmatique de lorientation et sur lanalyse des grands indicateurs publics (taux de russite ou daccs au baccalaurat, pour ne citer queux), alimente les thses respectives des sectateurs du niveau qui monte et des contempteurs de celui qui baisse ;
* Lauteur de cette note a dsir conserver lanonymat et publie cette note sous pseudonyme.

 lorganisation complexe du systme ducatif constitue un deuxime angle dattaque possible du sujet : dun ct, une administration centralise et fortement hirarchise ; de lautre, un monde enseignant paupris mais disposant dune large libert pdagogique qui garantit une sorte dexercice libral dune fonction publique ; trois niveaux diffrents de collectivits territoriales ; la survivance jusque dans les procdures pdagogiques et administratives des trois ordres denseignement (primaire, secondaire, suprieur) ; enfin, la question rcurrente des moyens (nombre dlves par classe, nombre de classes, le nombre des options, nombre de postes denseignants, scolarisation des tout-petits) oblitre souvent les termes du dbat public, mme si la France dpense plus que tous les pays comparables pour son cole. Le quinquennat actuel accentue cette perspective, tant il est vrai que la politique sans faille de rduction de lemploi public dans le domaine scolaire et, plus largement, les mesures de contention de la dpense publique au sein de ltat troublent lopinion publique. Ces trois approches connaissent elles-mmes chacune deux variantes mthodologiques, selon que lon met laccent sur un discours politique, centr sur les choix et sur les valeurs, ou sur un discours dexpert du monde ducatif, pdagogique ou technocratique. On observera finalement que la question centrale des rsultats objectifs obtenus par le systme nest pas la plus dbattue, alors mme quelle devient de plus en plus prgnante, car les comparaisons internationales ne cessent de dmontrer, enqute aprs enqute, les checs et les fragilits du systme ducatif franais en dpit dune frnsie de grandes et de petites rformes. La problmatique des rsultats objectifs est pourtant la premire, car cest elle qui peut rpondre laspiration forte et incontestable de nos concitoyens en matire ducative. La Rpublique doit garantir tous une cole qui assure laccs de chacun aux diplmes, linstruction, la qualification ou la poursuite dtudes, une cole qui joue son rle dascenseur social, une cole qui prioritairement instruit, mais aussi rassemble et transmet les valeurs de la Rpublique. Est-il possible, pour sinterroger sur les voies damlioration des rsultats obtenus, daborder la question de lcole de faon un peu diffrente, sans renoncer aux apports des analyses qui fondent les approches prcites ? Sans doute, si lon examine lcole sous le prisme classique des grandes aspirations entre galit et libert qui tenaillent la socit franaise.

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Entre galit et libert, lcole contemporaine na jamais vraiment su choisir et, dans ce domaine comme dans beaucoup dautres, une socit qui se mfie du risque, de linnovation, et qui aspire lgitimement une scurit toujours plus grande a invitablement fait osciller le balancier dun choix lautre, au gr des mouvements et des ractions plus ou moins vifs des acteurs du monde ducatif. La libert : lcole contemporaine na jamais vraiment su sen emparer. Tous les acteurs du systme ducatif, et tous pour des raisons diffrentes, y ont vu un facteur de risque ; tous, linverse, aspirent une scurit toujours plus grande, des garanties plus fortes, des moyens illimits. Les quatre annes qui viennent de scouler se sont pourtant inscrites dans une perspective tendant offrir plus de libert : libert pour les lves et les parents de choisir leur tablissement scolaire (cest le sens de lassouplissement de la carte scolaire, quelles que soient par ailleurs les imperfections persistantes de lactuel systme), libert dans le cadre de lcole primaire pour les parents, les maires et les professeurs de choisir le rythme dorganisation de la semaine, libert pour les lycens de raliser des choix dorientation moins dfinitifs et moins contraints que par le pass, libert plus grande pour les chefs dtablissements de sorganiser, etc. Lgalit : lorientation gnrale des politiques publiques en matire dducation privilgie tendanciellement une religion assidue de lgalit, qui se confond avec lgalitarisme. Dans le chapitre visant btir lgalit relle , le projet du Parti socialiste se place sous langle des moyens et de lgalit, les deux paraissant synonymes dans le nouveau pacte ducatif . Comme si laction en faveur de lapplication de lgalit relle se rduisait un investissement massif et sans discernement, consistant (le plus possible, le plus tt possible, le tout indistinctement, sans considration des situations individuelles) consacrer des moyens illimits laction ducative de ltat et compenser ces largesses par le contrle et la centralisation. On part du postulat erron que les moyens en personnels et en financement, les plus considrables possibles, garantiront mcaniquement le progrs pour tous. Hlas ! la distribution gale des moyens et des postes, mme amende par la discrimination positive , sest avre incapable de corriger certaines ingalits et de conjurer le dterminisme sociologique qui pse sur les lves les plus faibles. Lexercice de la libert et des liberts au sein de notre systme ducatif nest cependant pas impossible. Il a simplement contre lui dinspirer

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crainte et dfiance. Crainte dune balkanisation du systme dans son ensemble, dune rupture gnralise de lgalit entre les lves, entre les professeurs, entre les territoires, inquitude face lavance vers linconnu que reprsenterait le droit reconnu aux quipes ducatives (de direction, administrative et pdagogique) de prendre des initiatives propres, peur des implications systmiques de ce choix sur lensemble de lorganisation actuelle et sur la situation de ceux qui sy insrent. On pourrait rpondre ceux qui expriment ces craintes que la recherche de lgalit na empch aucune des drives que lon prtend conjurer, que la situation actuelle est en ralit plus dfavorable pour les plus faibles quelle ne la jamais t, que les ingalits territoriales sont une ralit incontestable sur lensemble du territoire national, Paris comme en rgions, que les comparaisons internationales nous accablent, que limmobilisme nest plus support par les acteurs eux-mmes. On pourrait ajouter aussi que luniformit et le nivellement, qui sont les vrais noms dune suppose galit relle, sont les vritables ennemis de lgalit, car on sait que les plus aiss chappent toujours ses rigueurs. Tout cela ne suffirait sans doute pas lever les craintes. Il faut donc aller plus loin pour dresser le portrait de la situation dans laquelle nous nous trouvons aujourdhui. Il faut dabord se rappeler que la France se fonde sur une conception lective et non ethnique de la nation. Elle est moins une origine quun projet, un creuset o fusionnent les diffrences et les convictions prives. Ce souci dintgration dans un espace rpublicain, dans une communaut civique, a conduit notre modle politique adopter ce principe simple : devenir franais, cest devenir citoyen franais. Il faut donc susciter, entretenir, transmettre les ferments de lunit : tel est lenjeu premier de la nation. Et cest lcole qui sen charge, ou plutt qui sen chargeait. Aujourdhui, le lien entre cole et nation soblitre. Chacun en connat les causes. Dun ct, le vieux nationalisme, en France comme ailleurs, est en train de driver vers une sorte de mouvement dautodfense de citoyens effrays par linterdpendance mondiale. loppos, les identits communautaires se dveloppent sans toujours se soucier de rester compatibles avec les valeurs communes de la Rpublique. Et mme luniversalisme suscit par la mondialisation des techniques et de la communication nest pas sans risque. Les citoyens, qui shabituent la culture du Net et de l hyperlien , en attendant la suite, se dsintressent de la proximit, au profit du mondial. Cette situation a touch lcole, tiraille entre deux tendances. Dun ct, elle est soucieuse de

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lveil des consciences ; de lautre, elle doit rsister la puissance de lopinion, dlivrer les jeunes des subordinations culturelles du moment, assurer une cohrence au savoir, garantir lunit de ce qui se transmet. Face au pouvoir des motions, des idologies et des modes, lenseignement est un contre-pouvoir. Mais si lon veut que lcole joue pleinement son rle dunificatrice de la communaut civique et nationale, encore faudrait-il quelle garantisse la justice sociale et lgalit des chances. Or ce nest plus toujours le cas aujourdhui. Une enqute sociologique sur la perception des ingalits et le sentiment de justice , a t mene par le Groupe dtudes des mthodes de lanalyse sociologique la Sorbonne (Gemass), avec le soutien de lAcadmie des sciences morales et politiques. De cette enqute trs riche, on ne retiendra ici quun fait et un chiffre. Le fait, positif : la qualit des tablissements scolaires nest cite quen fin de classement des causes dinjustice sociale lie lcole. Et le chiffre, nettement plus inquitant : 36 % des Franais interrogs jugent les ingalits scolaires trs fortes . Une chose est sre : si lcole a russi scolariser tout le monde, elle a chou dans sa mission dintgration et de promotion. La massification nest pas la dmocratisation. Les chiffres publis rgulirement par lOCDE lont dmontr. Parmi une trentaine de pays comparables, nous nous classons mdiocrement : la France est dixime en culture mathmatique et, pire encore, elle se retrouve au quatorzime rang pour la comprhension crite. Une partie de lenqute dite Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des lves) porte sur le lien entre milieu socio-conomique et performances des lves dans la comprhension de lcrit. Pour lensemble des pays de lOCDE, un lve issu dun milieu privilgi devance son camarade issu dun milieu moins favoris de 38 points, soit lquivalent de prs dune anne dtude. Pour la France, lcart est de 50 points, cest--dire bien suprieur la moyenne des pays concerns. Il faut se rendre lvidence : le premier facteur de russite scolaire pour un enfant reste son milieu familial, le niveau dtudes de ses parents, de sa mre en particulier. Les hirarchies sociales et culturelles se reproduisent trs tt selon les types dtablissements, de classes et de filires. Le nombre denfants issus de milieux dfavoriss qui accdent aux tudes suprieures ou aux grandes coles ne cesse de diminuer dramatiquement. Si les initis tirent seuls leur pingle du jeu, si lcole de la Rpublique ne permet pas le brassage social, si elle ne joue plus son

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rle de promotion sociale et culturelle, qui sen chargera ? Au risque de lasser, il faut rappeler ici que la premire responsabilit de lcole, celle pour laquelle la nation a le devoir de demander des comptes, cest dassurer et de garantir, la matrise des fondamentaux chaque lve. Aucun lve ne doit pouvoir quitter lcole primaire pour entrer en sixime sans savoir lire, crire et compter, comme cest encore le cas pour un quart des jeunes Franais aujourdhui. La priorit absolue porte sur lapprentissage renforc de la lecture, avec reprage et traitement prcoce des lves en difficult, mission existentielle de lcole. Cette ambition est largement prpare par le travail lgislatif (loi du 28 avril 2005) et rglementaire des deux mandatures prcdentes. Il sagit donc prsent de lui donner un caractre vritablement effectif. Lunit de la socit franaise dpend de laptitude de son cole garantir lunit de son enseignement, principalement le socle commun de connaissances et de comptences. Telle est la voie du redressement. Comment permettre notre systme ducatif de traduire ces buts et ces exigences dans la vie des lves ? La seule issue aux impasses actuelles de notre systme scolaire doit tre recherche dans la ralisation dun bon quilibre entre deux aspirations, que lon a souvent opposes artificiellement mais qui ne sont nullement contradictoires : dune part, la libert pleinement reconnue ceux qui font vivre lcole dans les tablissements ; dautre part, la garantie de lgalit de traitement dans un cadre dont les grandes orientations sont dfinies nationalement. Pour les raisons indiques plus haut, le choix dune politique ducative qui renonce ainsi luniformit et au centralisme pour reposer sur lautonomie des tablissements et lexercice de liberts locales nouvelles doit tre compatible avec quelques exigences simples : le progrs pour le plus grand nombre ; lattention particulire due aux plus fragiles ; la mesure rgulire et objective des rsultats et des progrs ; la prise en considration des individus autrement que par leur appartenance un sous-ensemble trait de manire uniforme et, finalement, corporatiste ; la mise en place de mcanismes de contrle a posteriori. Le principe dune politique ducative fonde sur la libert et la confiance pourrait alors sarticuler autour de trois ides, riges en principes et en choix politiques. Il faut exposer ces trois ides, mais aussi en dterminer les principales implications.

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En deuxime lieu, on doit pouvoir proposer, selon le principe du libre choix, des parcours de carrire diffrencis aux futurs enseignants, nouveaux entrants. Un enseignant choisira entre une carrire classique et statutaire, voue dans sa dure lenseignement, ou bien un parcours contractuel plus court, comportant des obligations de service plus soutenues, ne se rduisant pas au seul face--face pdagogique, offrant en contrepartie des rmunrations plus attractives et donnant finalement vocation exercer une autre activit, soit dans le monde ducatif, soit en dehors ou autrement. Certains secteurs de ltat offrent ainsi aujourdhui une pratique russie de processus daccompagnement la reconversion. La libert, cest aussi de ne pas tre enferm dans un mtier, sans mme la perspective dun avenir simplement diffrent. Un choix symtrique doit pouvoir tre offert ceux qui se destinent lexercice de fonctions administratives et dencadrement. Enfin, lide consiste pousser plus avant, sous la conduite des recteurs garants du respect des exigences nationales, la politique de dconcentration des dcisions et des responsabilits. Lacadmie, et donc lchelon rgional, doit devenir lchelon de principe de toute dcision en matire ducative, rserve faite des comptences que ltat peut seul assumer, mais qui se rduisent et cest essentiel la dfinition des contenus qui dterminent les programmes nationaux, la collation des grades et des diplmes, au niveau dexigence quil fixe pour tous et aux garanties quil accorde la qualit du recrutement de ses fonctionnaires. Dans ce contexte, des questions aussi essentielles la vie dun tablisse-

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En premier lieu, la libert administrative et pdagogique en mme temps que la confiance et la dvolution des moyens correspondants doivent tre effectivement transfres aux tablissements eux-mmes, aux instances qui les dirigent, aux professeurs qui les animent, aux parents qui doivent davantage sy impliquer, pour quils puissent sorganiser selon des modalits quils dterminent librement, recruter selon les besoins quils expriment, charge toutefois pour eux de rendre compte des rsultats quils obtiennent au regard des exigences qui demeurent fixes par la nation seule. Dconcentrer, et pourquoi pas dcentraliser dans certains cas, mais tout le moins donner sa pleine libert au monde ducatif constituent, limage de ce que ralise aujourdhui lenseignement suprieur, autant dobjectifs sur lesquels il est possible de construire un paysage ducatif neuf en France.

ment (cest--dire dune communaut qui est humaine avant dtre ducative) que celles du choix dorientations pdagogiques propres, et donc des enseignants qui y concourent, de lorganisation de son temps, de ses rythmes, de la rpartition des moyens dont il dispose librement, des partenariats et concours dont il souhaite sentourer, des aides financires quil entend accorder aux lves les plus fragiles, etc., doivent pouvoir se dcider sans que le niveau central vienne limiter les liberts et les initiatives locales autrement que par un contrle a posteriori. Toutefois, si le choix de lautonomie des tablissements ne devait se traduire que par la rforme statutaire des coles, des collges, des lyces, et celle des personnels, les progrs ne seraient pas significatifs et les forces de rappel ne tarderaient pas annihiler les prises dinitiative. La mise en place gnrale dun systme ducatif entirement dconcentr, privilgiant le droit dinitiative dtablissements devenus autonomes, dont le pivot serait lacadmie, capable de mesurer ses rsultats rgulirement dune manire autorisant les comparaisons dans le temps, ce systme nouveau, donc, nest susceptible de produire des effets bnfiques sur la ralisation des objectifs nationaux qui si elle emporte simultanment une mutation profonde de lensemble du fonctionnement et des pratiques actuelles de lducation nationale. Il ne faut donc pas se tromper : la conduite de rformes fondes sur la libert, la confiance et lautonomie plutt que sur luniformit, la surveillance et limmobilisme emportera des changements majeurs pour toutes les parties prenantes du monde ducatif. Pour les lves, cest lapprentissage, sous la conduite des enseignants, des quipes de direction et de vie scolaire, comme sous celle des parents, dune plus grande autonomie personnelle, de mthodes de travail qui privilgient latteinte dobjectifs prcis, rgulirement mesurs, et non la soumission des enseignements uniformes qui trouvent dans lobligation d achever le programme (sic) leur propre justification. Cest galement pour eux la perspective dune meilleure prise en compte individuelle face la difficult ou, plus simplement, pour les guider et les accompagner dans les choix qui rythment la vie scolaire. Cest aussi reconnatre en particulier aux lycens des responsabilits relles, identifies, dans la vie quotidienne et la conduite des affaires de leur tablissement. Il ne sagit ni de cder une sorte de dmocratie de faade trompeuse ni de mlanger les genres les lves ont horreur de cela , mais bien de confier aux lves des tches oprationnelles.

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La reconnaissance dune libert de dcision au plus prs des lves permet enfin de valoriser le mrite scolaire : il nest, par exemple, pas trs coteux de crer ou de transfrer des bourses dexcellence, dont lattribution se ferait directement par dcision des quipes responsables de ltablissement, les lves retenus bnficiant alors non seulement dun chque annuel ou trimestriel trs substantiel leur permettant denvisager des tudes longues, mais tout autant dun accompagnement et dun encadrement adapt.

La libert pdagogique et administrative en mme temps que la dvolution des moyens correspondants et de la gestion des ressources humaines doivent tre effectivement transfres aux tablissements. charge pour eux de rendre compte des rsultats quils obtiennent au regard dexigences qui demeurent fixes par la nation seule. Dans les collges et lyces, les principaux et proviseurs doivent dabord pouvoir choisir librement leurs quipes de direction (sait-on seulement quaujourdhui ce nest pas le cas ?), pour concevoir ensuite avec elles et les enseignants le projet sur lequel ils entendent engager leur tablissement. Il nest pas anormal quen fonction de ralits locales, de caractristiques particulires, datouts spcifiques, dune localisation gographique singulire, de liens historiques propres ou de partenariats anciens avec lextrieur quun tablissement dcide de privilgier des choix denseignement, des options ou des pratiques pdagogiques indites. Quimporte si ce qui se fait ici ne se fait pas partout de manire uniforme pourvu que cela soit bien fait, dans lintrt des lves, dans le cadre dun dialogue et sous le contrle des autorits acadmiques de proximit, inspection acadmique et rectorat. Admettre le principe de libert des choix stratgiques de ltablissement aurait, en outre, le mrite dune plus grande transparence pour les parents, les lves et le ministre ! car, bien souvent, les initiatives locales sont tues, pour viter quelles ne soient rcuses. Citons ainsi le cas de ce lyce qui sest attach lutter contre des taux trs levs de redoublement en seconde. Prenant le parti de ne pas entrer dans la mcanique, bureaucratique a priori, de validation-des-pra-

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LES TABLISSEMENTS

tiques-pdagogiques-innovantes , la direction et les professeurs ont choisi, sans en rfrer quiconque, de faire passer dans la classe suprieure ceux des lves qui taient justes et qui taient ordinairement vous un redoublement dont la plus-value na jamais t dmontre. Les lves ainsi concerns se sont contractuellement engags vis--vis de leur professeur suivre tout au long de lanne des heures quotidiennes de soutien dans les disciplines o ils prouvaient des difficults. Le proviseur, ayant allg ses classes de seconde des lves qui dsormais ny redoublaient plus, a dgag mcaniquement les moyens corrlatifs qui lui ont permis dassurer en classe de premire les heures de soutien auxquels tous les lves concerns se sont soumis avec une parfaite assiduit. En moins dune anne, il a rsult de ce choix dcid et assum au sein de ltablissement la situation suivante : des classes de seconde, qui ntaient plus condamnes accueillir des redoublants dmotivs et passifs ; des lves plus responsables, auxquels une nouvelle chance avait t offerte en contrepartie dun effort supplmentaire rel ; des quipes de professeurs et de direction soudes autour dun projet dfini et conduit de manire partage, pour un cot budgtaire nul. Contrairement ce que lon croit trop souvent, les exemples de cette sorte abondent et lingniosit et le savoir-faire des personnels sont rarement dmentis. Il faut leur offrir la libert de se raliser. Si lon veut donner aux quipes de direction des tablissements la libert de choisir, il faut dabord doter ceux-ci des meilleurs chefs possibles. Ce nest offenser personne que daffirmer que la ralit actuelle nest pas toujours telle. La dtection et la formation des futurs chefs dtablissement, de leurs adjoints, de leurs quipes doivent tre repenses en prenant appui sur les ressources quoffre lducation nationale elle dispose dune cole suprieure , mais aussi en souvrant dautres lieux et creusets de formation, capables notamment de donner aux futurs proviseurs et principaux la formation humaine dont ils auront avant tout besoin. Un proviseur de lyce comptant plus de 1 000 lves et des dizaines de professeurs et personnels administratifs exerce des responsabilits de haut niveau, comparables celles dun chef dentreprise ou dun chef de corps, et il doit tre techniquement et humainement form ces exigences. Pour cette raison galement, le vivier des chefs dtablissement ne peut davantage se rduire au seul monde ducatif, il doit largement souvrir dautres talents, dautres expriences, dautres profils. Il nen manque pas et la mission est passionnante.

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Il faut simultanment rformer le statut des lyces et collges, repenser leur gouvernance interne, pour permettre aux quipes de direction librement constitues de dfinir leur projet, puis de le mettre en uvre. Les quipes de direction doivent disposer des prrogatives indispensables la conduite stratgique et quotidienne de leurs tablissements. Dans un tablissement scolaire, encore moins que dans nimporte quelle autre organisation, on ne peut admettre que la prise de dcision soit entrave par labsence de hirarchie ou dautorit. Le progrs au sein des tablissements passe par laffermissement de lautorit de leur direction. ceux qui craignent la tyrannie des chefs, il faut rappeler, dune part, que les chefs dtablissement sont euxmmes inscrits vis--vis des recteurs dans une relation hirarchique forte et, dautre part, que le dfaut dautorit a le plus souvent pour corollaire limpuissance et, parfois avec des consquences plus tragiques, la dilution de la responsabilit. Le fonctionnement dmocratique dun tablissement suppose, linverse, lidentification de proviseurs et principaux dont lautorit se traduit par lexercice de prrogatives relles, y compris dans la relation avec les enseignants, devant rendre compte de leur action un conseil dadministration dont la composition doit tre repense dans le sens dune reprsentativit largie au-del du seul monde ducatif. La relation des tablissements avec les autorits de tutelle doit galement fondamentalement changer. Elle est aujourdhui presque exclusivement fonde sur une logique dattribution unilatrale et uniforme de moyens. Il ny a place ni pour le dialogue ni pour la prise en compte des aspects qualitatifs de la russite des quipes ducatives et ni, ce qui dune certaine faon est pire, pour la mesure et la prise en considration de lchec. Dans le jargon du monde ducatif, on dira que la centrale dlgue aux rectorats, ceux-ci, comptables de la pnurie, dlguant leur tour aux tablissements. Pour clairer son pilotage, les directions centrales conduisent alors de multiples enqutes. Il faut interroger les proviseurs et les principaux pour prendre lexacte mesure de lexaspration que suscite, pour eux, la multiplication de ces enqutes demandes par la centrale , lourdes, toujours urgentes, coteuses en temps et en moyens, parfois redondantes, et dont le sens reste le plus souvent abscons. La ralit est quune organisation qui compte 1 million de personnels et 12 millions dusagers ne peut pas tre pilote de faon centralise. Il faut une forme darrogance ou, si lon prfre, un srieux dfaut dhumilit et de sens des ralits pour le croire. Une telle organisation ne

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peut tre oriente que dans un cadre fortement dconcentr. On peut du reste illustrer le propos par les deux grands moments de la vie scolaire que sont son dbut, la rentre, et son achvement, le baccalaurat, dont la russite technique dire vrai une prouesse est le fait dune organisation totalement dconcentre. Il est donc indispensable de rompre avec le modle centralis actuel, dont les limites sont atteintes et dpasses, qui uniformise et encourage limmobilisme ou la simple conservation de ce qui a t obtenu lanne prcdente. Il faut, linverse, faire prvaloir la contractualisation des relations entre, dune part, les autorits acadmiques et, dautre part, les lyces et, dans une moindre mesure, les collges ainsi que, si elles le souhaitent, les collectivits locales de rattachement. La contractualisation et le pilotage par la mesure des rsultats cest--dire a posteriori, doivent ainsi se substituer au centralisme a priori, aveugle et inefficace. Dans le premier degr, tout est construire puisque, en ralit, faute de direction, les coles primaires nont jamais t diriges. Il est urgent de donner aux directeurs dcole lautorit ncessaire afin de piloter les actuelles coles primaires, ou plutt, demain, de futurs tablissements du premier degr dots de la personnalit morale. Cette mesure, simple mettre en uvre, vise affirmer lautorit du directeur dcole et correspond une attente des parents dlves et de la plupart des maires. Il appartient au lgislateur et lexcutif, chacun pour la part qui leur revient, de desserrer les contraintes de lorganisation scolaire actuelle dans le premier degr. Rien ne soppose vraiment ce que coexiste, sans mettre en pril lcole communale et selon les besoins locaux, une assez grande varit dorganisations. De ltablissement public du premier degr de droit commun lcole fondamentale du socle conduisant du cours prparatoire la troisime, il faut autoriser et encourager la diversification des modes dorganisation scolaires. Des communes pourraient dcider de crer un ou des tablissements publics denseignement primaire, voire des coles fondamentales en rseau autour du collge. Les grandes communes pourraient galement dcider, en lien avec la Rgion et le Dpartement, de prendre leur charge tout ou partie des tablissements publics locaux denseignement, collges et lyces. Lintrt de telles mesures est de favoriser linitiative locale et partenariale pour une meilleure organisation de lcole.

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LES COLLECTIVITS TERRITORIALES

Si lon veut donner plus de libert et dinitiative locale, il faut videmment compter avec les collectivits territoriales. Cest dj le cas sagissant des quipements et des investissements immobiliers, et si de ce point de vue la qualit gnrale des infrastructures des collges et des lyces force ladmiration des visiteurs trangers, cela est d linvestissement massif que les Rgions et les Dpartements leur ont consacr dans le cadre de la dcentralisation. Il faut aller plus loin, sans rien cder au monopole que ltat peut seul exercer sur la dfinition des objectifs atteindre, des cursus et la collation des diplmes. Mais il est certainement possible en ralit, cela se fait dj et il faut donc simplement mieux ladmettre de nouer des partenariats plus troits entre tablissements et collectivits. Le domaine de lenseignement professionnel et de la formation par alternance sy prte plus particulirement, afin de permettre de mieux articuler formation professionnelle initiale et zones demplois. Si lon veut aller plus loin, il est possible de rflchir court terme la dcentralisation complte des lyces professionnels vers les Rgions, personnels enseignants, administratifs et de direction compris. Il est concevable de donner ces grandes collectivits, dont le primtre concide le plus souvent avec le ressort de lacadmie, la libert de dfinir un projet ducatif pour mieux articuler la formation professionnelle initiale avec les zones demplois. Ltat conserverait la matrise des cursus des programmes et la collation des diplmes, ainsi que le contrle et lvaluation, mais la redfinition de larticulation la plus performante entre les formations et les besoins en emploi des Rgions relverait de ces dernires. Encore une fois, la diversit et la libert dorganisation sont infiniment prfrables aux pesanteurs et aux rigidits actuelles.

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LES PROFESSEURS

Aucun des choix de demain ne fera limpasse sur une refonte du mtier denseignant. Chacun connat les caractristiques du corps enseignant franais : 859 000 enseignants, statutairement structurs en de nombreux corps dont les obligations rglementaires de service sont diffrentes les unes des autres, faiblement rmunrs (40 % de moins que leurs collgues allemands, par exemple), disperss dans 62 000 units ducatives (plus de deux fois plus quen Allemagne) et travaillant 36 semaines par an au sein des tablissements. Dsormais et pour longtemps trs contraint sur le plan budgtaire, ltat, sil veut porter demain un nouvel lan pour lcole et un projet de mandature crdible, ne pourra faire lconomie dune remise plat de la fonction enseignante. Si lon dsire donner plus de libert et faire respirer la grande machine, il faut en premier lieu, et comme on la dj dit, sadjoindre les talents de ceux qui, un moment donn, veulent enseigner, sans pour autant imaginer quils y consacreront toute leur vie professionnelle. Le contrat offre pour les intresss des garanties comparables au statut, en maintenant ouverte la perspective dautres choix ultrieurs. La qualit du recrutement peut parfaitement tre assure sous le contrle des corps dinspection et de lautorit acadmique. Ce mode de recrutement prsente pour les tablissements un lment de la libert daction au service dun projet. Un lyce qui, par exemple, voudrait se distinguer par un enseignement de langue original, mettre en place un programme dchanges internationaux au profit de ses lves, instituer des programmes denseignement mixtes associant pratique sportive et activits culturelles, devrait pouvoir accder des recrutements contractuels sans avoir attendre quun jour la grande loterie annuelle du mouvement permettre enfin de donner corps ses projets. Et pour quun tablissement puisse, de la mme faon, sadjoindre les talents dun enseignant statutaire pour raliser ses projets, le recrutement selon la publication de postes profil doit tre systmatiquement autoris. Simultanment, le rle des matres, des ducateurs, des professeurs et de toute la fonction enseignante doit tre repens. Cette rflexion doit se situer dans un cadre national, mais aussi en fonction des ncessits de proximit et compte tenu des situations individuelles des lves. Cette rflexion ne peut se limiter la redfinition du service des professeurs. Elle doit bien sr tre conduite, mais dune faon renouvele, en fonction du

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type dtablissement et du public scolaire et non plus seulement en fonction des seuls statuts particuliers. Cette rflexion doit emporter celle sur lannualisation des services des professeurs du second degr sur la base de la moyenne OCDE, quoi sajouteraient, sur la base du volontariat, des heures de tutorat, dorientation, de conseil, de conduite de projets valus. Mais mme cela reste insuffisant : les obligations de service se dduisent des missions, elles nen tiennent pas lieu. Il est plus important encore de dire aux enseignants quelle est leur mission et comment cest-dire selon quelles modalits ils peuvent lexercer. Cette mission comporte des invariants : transmettre les savoirs fondamentaux, instruire, enseigner. Elle comporte surtout beaucoup de responsabilits indites : lcole primaire et au collge, accompagner de manire individualise les lves en difficult, y compris en dehors de temps scolaire ordinaire ; au lyce, encadrer de jeunes adultes, contribuer les ouvrir aux ralits du monde contemporain, les associer des projets tout autant qu des programmes, les aider dans leur choix dorientation. Si les matres doivent plus que jamais instruire, ils doivent aussi guider leurs lves. Ces impratifs nouveaux exigent essentiellement une disponibilit nouvelle. Les professeurs sont prsents dans les classes, ils doivent galement ltre dans les tablissements en dehors de la classe, auprs des lves, pour assurer dautres tches, qui peuvent varier dun tablissement lautre selon les besoins des lves et les choix exprims par ltablissement. Il nest ainsi ni illgitime ni impossible de demander aux professeurs de travailler plus longtemps dans les coles et tablissements, la condition que leur service comprenne officiellement du face--face pdagogique, mais aussi du tutorat, du soutien, de la vie scolaire et du travail coopratif. Il est en particulier parfaitement possible de laisser linitiative de chaque tablissement la mise en place dun tutorat pour les lves qui peinent acqurir les fondamentaux. Ce tutorat peut tre assur, lcole primaire et au collge, par des professeurs sur leur temps de service, lanne et par groupe de quelques lves. Cette mesure simple apporte de nombreuses consquences positives pour les lves qui commencent dcrocher, et pour lesquels le soutien individuel prcoce et de proximit est la seule rponse immdiate efficace. Les difficults individuelles nappellent pas des plans densemble, mais des solutions de proximit. Plus globalement, la dfinition du service dun enseignant doit pouvoir comporter une part dactivit voue la transmission des connaissances et une autre destine la prise en compte de tches nouvelles.

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LE MINISTRE ET LES CORPS DE CONTRLES

La libert nest ni larbitraire, ni la mise en miette du territoire, ni enfin le dsordre. La reconnaissance de lautonomie et de la libert locale ne signifie pas davantage labandon par ltat de ses responsabilits, pas plus que labdication par le ministre de son autorit. Ltat doit jouer son rle de garant national. Le ministre ne peut tre responsable de tout, mais il a seul la responsabilit du tout. Le systme central doit simplement cesser dimmobiliser ceux qui font vivre les coles. Cest le rle des recteurs et, sous leur autorit, des inspecteurs dacadmie, des inspections rgionales pdagogiques, enfin des inspecteurs de circonscription, de garantir lautorit et la responsabilit de ltat sur lensemble du territoire, et de runir les conditions concrtes de lexercice des liberts locales nouvelles. Si lchelon pertinent de dcision dconcentre devient, comme il faut le souhaiter, dun ct, ltablissement et, de lautre, la Rgion-acadmie, cette volution reposera, pour une part plus grande encore quelle ne lest actuellement, dans la relation troite, largement fonde sur la confiance et lintuitu personae, quentretient le ministre avec les recteurs. Un ministre responsable de tout ne peut tre ni aveugle ni sourd. Cest le rle de son administration dconcentre de linformer, de mettre en uvre les rformes quil engage pour quelles entrent dans le patrimoine de chaque lve et de sassurer que limpulsion quil a donne nest pas entrave. Cest galement la mission des inspections gnrales. Dans le schma voqu ci-dessus, elles ont un rle essentiel jouer. Lorganisation et la mission de ces inspections gnrales doivent cependant tre profondment repenses. Le ministre de lducation nationale dtient en effet, avec le ministre en charge de lEnseignement suprieur et de la Recherche, le singulier privilge de disposer en son sein de deux corps dinspection gnrale : lInspection gnrale de lducation nationale (IGEN), cre ds 1802, et lInspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche (IGAENR), cre en 1965. Partout ailleurs, avant mme la Rvision gnrale des politiques publiques (RGPP), le sens commun avait conduit chaque dpartement ministriel ne disposer que dune seule inspection gnrale. En vain tentera-t-on de justifier la prennit de cette dualit par la spcialisation de lune (IGEN) sur les questions pdagogiques (programmes, enseignement, objectifs atteindre) et de la seconde (IGAENR) sur les interro-

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gations de nature institutionnelle (gouvernance, allocation et usage des moyens, organisation gnrale). En ralit, lune comme lautre est saisie, ou se saisit dans le cadre de son programme de travail, de questions qui relvent aussi de la pdagogie que de lorganisation, rappelant ainsi que lcole est un tout qui ne se rduit pas aux catgories administratives. Dun point de vue juridique, ces deux inspections, places sous lautorit directe des ministres chargs de lducation, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, exercent des fonctions de contrle, dtude et dvaluation, et formule des avis et propositions concernant le fonctionnement et lefficacit du systme ducatif. Les ministres arrtent annuellement le programme de travail des inspections dans une lettre de mission, qui comprend la ralisation de missions et dtudes thmatiques dans les domaines de lenseignement scolaire (IGEN et/ou IGAENR) et suprieur et de la recherche (IGAENR). Ces tudes thmatiques font lobjet de rapports destins aux ministres qui peuvent tre rendus publics. Paralllement la demande des ministres, les inspections peuvent tre appeles intervenir, tout moment de lanne, sur des missions ponctuelles. Elles peuvent galement tre amenes rdiger des notes synthtiques sur un thme dactualit ou concernant un champ particulier. Dans les faits, les deux inspections se distinguent essentiellement par leurs champs de comptences. LIGEN voit sa comptence limite lenseignement scolaire et, dans lenseignement suprieur, aux classes prparatoires, alors que lIGAENR, outre lenseignement scolaire, est pleinement comptente pour lenseignement suprieur et, depuis 1999, pour la recherche. Si lIGEN et lIGAENR participent au contrle des tablissements placs sous lautorit ou le contrle du ministre de lducation nationale, lIGEN est seule comptente pour valuer les activits caractre pdagogique des personnels dinspection et de direction, denseignement, dducation et dorientation, et prendre part leur recrutement ainsi qu lvaluation de leur activit ; cest ce titre quelle coordonne laction de tous les corps dinspection comptence pdagogique en liaison avec les autorits acadmiques. LIGAENR, quant elle, est charge du contrle et de linspection des personnels dinspection et de direction mais dans les domaines administratif, financier, comptable et conomique. Par ailleurs, lIGEN a pour mission dvaluer les types de formation, les contenus denseignement, les programmes et les mthodes pdagogiques ; dans ce cadre, elle joue un rle important dans llaboration des programmes scolaires et dans lexamen et la diffusion des pratiques pdagogiques.

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Le simple nonc de ces attributions inextricables tmoigne de lincohrence que reprsente aujourdhui lexistence de deux inspections comptentes sur un mme champ. Certes, lexistence de deux inspections sexplique, historiquement, par la volont que les questions pdagogiques soient uniquement de la comptence dune inspection, lIGEN, dont le recrutement se fait quasi exclusivement parmi les enseignants reprsentant lexcellence dans leur discipline. Cette approche, toutefois, nest plus pertinente, car il est devenu exceptionnel que les missions se limitent au seul acte pdagogique, ce dont tmoigne au demeurant la multiplication des inspections conjointes ainsi que le dveloppement, au sein de lIGEN, du groupe tablissements et vie scolaire , compos essentiellement danciens chefs dtablissement, dinspecteurs pdagogiques rgionaux ou dinspecteurs dacadmie directeurs des services de lducation nationale, tmoignage du besoin quprouve linspection se doter dun groupe comptence plus administrative que pdagogique. LIGEN, de par son organisation en groupes disciplinaires, est de surcrot trs mal arme pour apprhender lapproche pluri- et interdisciplinaire quimplique la mise en uvre du socle commun de connaissances et de comptences. Enfin, lIGEN, au contraire des autres inspections gnrales, a vu progressivement une partie de ses attributions relever non dune mission dexpertise et daudit mais, vritablement, du pilotage du systme ducatif. Cette position, trs ambigu, source de tensions, rsulte du rle trs particulier jou par lIGEN dans le recrutement et la carrire des personnels quelle est cense contrler. Ainsi les corps dinspection dconcentre se sentent-ils souvent plus placs sous lautorit de lIGEN que sous celle du recteur, et donc du ministre. De mme, il nest pas rare que, porteuse de lexcellence disciplinaire, lIGEN aille au-del dun simple rle dexpert en matire de conception et dvaluation des programmes, se heurtant aux services centraux dont cest la responsabilit. Cette situation na pas vocation perdurer. Il est temps de mettre fin cette organisation hrite du pass, qui a pu se justifier une poque o la gestion du systme ducatif se ramenait de manire quasiment exclusive un face--face pdagogique entre le matre et llve, mais qui prsent na plus de sens. Dans ces conditions, il semble vident que la constitution dun corps unique dinspection gnrale, comme dans tous les ministres qui en disposent, doit tre ralise. Cette fusion permettra de rduire le nombre actuel, inutilement plthorique, des membres des inspections.

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Linspection gnrale exercera ses missions dans le cadre des instructions donnes par le ministre destinataire de ses rapports rappelons quune inspection nest pas le ministre , charge pour elle de sorganiser pour couvrir le champ des questions quelle aura aborder dans les diffrents niveaux denseignement. Surtout, la recomposition de linspection gnrale doit tre loccasion de redfinir son rle au sein de systme ducatif dans son ensemble. Ce rle passe naturellement par le maintien des responsabilits ordinaires dune inspection gnrale. Intervenir ponctuellement sur une difficult donne, notamment sur les questions mettant en cause des comportements, rpondre une demande dexpertise prcise, anticiper sur la rsolution dun certain nombre de problmes connus ou en devenir, mesurer par des rapports dtape le degr de russite dune rforme ou encore prendre le temps et la perspective dune rflexion approfondie sont autant de tches auxquelles une inspection doit tre en mesure de se consacrer avec pertinence, efficacit et loyaut. Il est toutefois un domaine plus spcifique au rle de linspection gnrale dans le domaine ducatif. Il concerne lexplication et laccompagnement des rformes. Faute daccompagnement appropri, la volumtrie du monde ducatif franais condamne trop de rformes une attrition qui les vide in fine de toute substance. Ainsi les projets de rforme sempilent, provoquant la lassitude du corps enseignant, le sentiment de limpuissance de la volont politique, la critique du caractre tatillon et bureaucratique de lchelon central, qui lui-mme finit par nvoluer que dans un monde clos et irrel de circulaires, avec pour consquence ultime la croyance, par tous partage, que toute rforme est voue lchec. linverse, la prsence systmatique de linspection gnrale sur le terrain, dans les tablissements, auprs des quipes de direction et des professeurs offre des garanties relles pour sassurer de la bonne comprhension du sens dune politique engage et des moyens den atteindre les buts.

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CONCLUSION

Lautonomie nest ni une panace ni une incantation. Cest une forme dorganisation du travail et dusage des ressources, plus pragmatique, plus efficace et plus respectueuse des personnes dont elle reconnat les savoir-faire et encourage les initiatives. Aujourdhui, limmobilisme vient den haut, alors quen ralit tout se gagne au cur des classes, des coles, des collges et des lyces. Le systme ducatif franais est las de la succession des plans densemble minutieusement labors par lchelon central. Ceux qui en ont la responsabilit quotidienne aspirent ce que soient reconnues les prises dinitiative au plus prs des lves, et donc une libert plus grande donne dans un cadre national simple, clair, intelligible. On dira quil est encore plus difficile de rformer lcole que den dbattre. Cest vrai aussi. Mais nest-ce pas parce que lon a trop rform ? Les rformes ont peine le temps darriver jusquaux tablissements quelles sont dj remplaces par les suivantes. Entre les trains de rformes et les trains de mesures , entre les grands soirs et les petits matins , entre le tableau des arrives et le tableau des dparts, cest la gare de Lyon lheure de pointe ! Il y a quelque chose de malhonnte vouloir soumettre des enfants toutes sortes dexpriences. Pour rformer, il faut avoir en tte que le temps de lcole ne se confond pas avec le passage dun homme dans un ministre ; cest un temps long, qui demande de la stabilit et qui demande que lon sache discerner ce qui est juste, non ce qui est neuf. On dira encore que les rformes ne peuvent aboutir parce que linertie des habitudes lemporte toujours. Mais cela na rien dune fatalit. Quel que soit leur horizon de pense, tous les spcialistes de lcole le disent dsormais : aucune rforme, si parfaite quen soit la conception, ne peut prtendre pouser lextrme varit des situations. Car tout se gagne sur le terrain, au cur des classes. Les tablissements scolaires doivent respirer leur rythme, se sentir responsables et incits linitiative. Cest eux de choisir leurs moyens, notamment pdagogiques, pour atteindre les objectifs nationaux. Des tablissements plus autonomes, o le pragmatisme lemporterait sur lidologie, ne remettront pas en cause le caractre national de notre systme ducatif, ils feront enfin confiance aux hommes et aux femmes du terrain, proches des lus, des associations et des entreprises qui les entourent. Ils savent mieux que quiconque com-

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ment agir en fonction du contexte local, de la diversit des lves, des attentes des parents. Ils sont les mieux mme de sortir lcole de son isolement et, pour cela, de lui trouver des allis. Pour lcole, lge est venu de lautonomie, partout.

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