UNITÉ DE FORMATION ET DE RECHERCHE DES SCIENCES DE L’EDUCATION,

DE LA FORMATION ET DU SPORT / UFR SEFS

------------
SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

Chapitre 3 : Les Nouvelles politiques éducatives et leur tendance à la

généralisation
Préliminaire
Vers la création de systèmes éducatifs néo-modernes
Activité. Qu’est-ce qu’un système éducatif néo-moderne ?
Assistons-nous à une perte d’autonomie des Etats en matière de politiques éducatives ? C’est
la question que pose avec insistance la sociologue et politique française Nathalie MONS.
Rappel historique.
Les XIXe et XXe siècles ont consacré l’institutionnalisation des systèmes éducatifs administrés
par un Etat central sur la base de valeurs et de finalités dont l’essentiel a servi à la constitution
des Etats-nations.
Les réformes et les chocs transitoires qui entament le pouvoir de conception et les méthodes
d’intervention de l’Etat-enseignant consacrent la fin du modèle dominant, la norme scolaire née
au XIXe siècle et consolidé au XXe siècle.
Activité. Clarifier l’expression « modèle dominant »

I – Les « nouvelles politiques éducatives » (NPE) : essai de définition

Selon Mons, on assisterait aujourd’hui à un tournant néo-libéral avec de nouvelles orientations
des politiques éducatives initiées e portées par des gouvernements conservateurs, c’est-à-dire
des régimes politiques se réclamant de la droite.
Ces orientations se fondent sur les principes du New public management dont les sources
d’inspirations se trouvent dans les pays anglo-saxons (Angleterre, Etats-Unis, Australie,
Canada dans une moindre mesure). Elles sont aujourd’hui mises en avant un peu partout dans
le monde.
Les principes du New public management ont pour noms libre choix de l’école, mise en
concurrence des établissements scolaires aboutissant à l’avènement d’un marché scolaire,
autonomie de gestion des écoles, décentralisation des systèmes éducatifs, créations de systèmes

1
d’évaluation standardisés, développement d’un système d’enseignement privé subventionné par
l’Etat, liberté pédagogique des enseignants, différenciation pédagogique, etc.
Ainsi, la décentralisation ainsi que le libre choix de l’école pour les parents peuvent être
considérés comme une stratégie pour remettre en cause le fondement et la légitimité de l’Etat-
enseignant et du principe de la « carte scolaire »
Activité. Rechercher la définition des expressions « Etat-enseignant » et « carte scolaire ».
C’est le modèle d’école publique unique qui est ainsi critiqué et menacé par l’imposition de
nouveaux standards d’inspiration néo-libéral.
On peut donc noter la montée d’un néo-libéralisme éducatif contre un néo-corporatisme jugé
paralysant et contre-productif (ce qui n’est pourtant pas démontré scientifiquement parlant).
Ainsi, tous les pays du monde semblent concernés par cette nouvelle donne, à l’exception du
Japon, de l’Allemagne, de la Corée du Sud. La France tente de résister tant bien que mal mais
jusqu’à quand se demande bon nombre d’observateurs et de chercheurs en éducation.
Cette nouvelle orientation qui a donc tendance à se généraliser est une remise en cause des
valeurs et des modalités d’action encadrant la gestion procédurale, monopolistique et unitaire
de la fonction éducative des Etats centraux. Le New public management est dirigé contre
l’Ecole traditionnelle et l’intervention monopolistique de l’Etat jugé inefficace par les
théoriciens libéraux et les néo-conservateurs qui ont pris le pouvoir dans la plupart des pays
anglo-saxons dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix.
C’est aussi une remise en cause de l’approche verticale des problèmes sociaux et éducatifs. Par
ce biais, c’est une attaque frontale du modèle d’Ecole qui a présidé à la naissance des Etats-
nations (dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE).
Aujourd’hui, cette remise en cause de ce modèle éducatif tend à se propager dans d’autres
endroits du monde, en Afrique et en Amérique latine, malgré les crises économiques récurrentes
causées la gouvernance néo-libérale.
Ce qui se passe donc dans le domaine de l’éducation est en relation avec les politiques publiques
menées dans d’autres domaines de l’action publique.
Rappel. On analyse les politiques éducatives de la même manière qu’on analyse les politiques
publiques, car les politiques d’éducation sont un sous-champ des politiques publiques.
C’est une rupture par rapport au modèle hérité du XIXe siècle où la puissance publique avait
réussi à acquérir un rôle central dans le développement des premiers systèmes scolaires.
Ce modèle, inspiré pour une large part par la philosophie des Lumières, est sous l’emprise d’un
nouveau référentiel global de marché (Muller, 1990).
L’Afrique est aujourd’hui le terrain d’expérimentation et d’application de ce référentiel global
de marché : le plan d’ajustement structurel du début des années 1980 initié par la Banque
mondiale et le FMI a impacté négativement les systèmes éducatifs avec la mise en œuvre de
politiques publiques restrictives dans les domaines sociaux et éducatifs.

2
Ce sont ces mêmes institutions financières communément appelées partenaires techniques et
financiers (PTF) qui sont revenues, revêtues de nouvelles casquettes, pour impulser les
orientations publiques en matières de politiques éducatives.
Le Programme décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) en est une des illustrations
les plus actuelles et les plus caractéristiques de cette mise sous contrainte de la tendance à la
libéralisation des systèmes éducatifs.
Il est entré dans un cadre géopolitique particulier : celui de la globalisation de la forme scolaire.
Le PDEF est ainsi l’illustration d’une politique éducative décalée par rapport à la culture des
pays qui l’appliquent et de leurs finalités sociétales comme nous allons le voir à présent.
Indication bibliographique : Mons, Natalie, Les nouvelles politiques éducatives, Paris, PUF,
2007.

II – La problématique de la genèse (l’origine) du PDEF

Par Mamadou dit Papa Coumba MBODJ, Les éditions de la Brousse, 2015.
Quel est le degré d’autonomie des autorités locales en charge de la politique éducative ? La
perte d’autonomie des Etats en matière de politiques publiques de manière générale, et de
politique éducative e particulier est-elle avérée ?
Le concept d’autonomie (du grec autonomia) renvoie à la condition d’une personne ou d’une
communauté qui détermine elle-même la loi à laquelle elle se soumet. C’est le pouvoir de cette
personne ou de cette collectivité de s’organiser et de s’administrer sous certaines conditions et
dans certaines limites.
La notion d’autonomie en politique publique renvoie le plus souvent à celle de souveraineté.
Ainsi, une politique autonome ou souveraine serait une politique qui se décide en n’obéissant
pas à des injonctions d’une autre autorité ou d’une force extérieure quelle que soit sa localisation
géographique. L’acteur central, en l’occurrence l’Etat, ne serait pas sous domination ou sous
influence d’autres instances, acteurs ou institutions à l’international pour faire valoir ses propres
décisions en matière d’élaboration de la politique publique.
Une politique autonome ou souveraine est donc une politique qui sait tenir et qui sait résister
aux entraves de forces hégémoniques, c’est-à-dire en provenance de l’extérieur. Son analyse
implique donc un examen scrupuleux des textes, des lois et des dispositifs, bref des contenus,
afin de vérifier la présence ou non de ces forces hégémoniques.
Le PDEF comme laboratoire d’analyse de la politique éducative en Afrique
L’élaboration, le financement et la mise en œuvre de la politique éducative seront examinés et
analysés par le prisme de l’autonomie politique ou à ses entraves.
Ce sont tour à tour les textes officiels et les lettres e politique générale pour le secteur de
l’éducation et de la formation (LPGSEF) qui feront l’objet d’une analyse.
Sur sa demande, le Sénégal a été choisi parmi les sept pays pilotes pour l’élaboration d’un plan
décennal dans le cadre de l’initiative spéciale du système des Nations Unies pour 1998-2018.

3
Le PDEF est présenté comme un programme issu d’un consensus entre les acteurs nationaux
exclusivement entre des acteurs nationaux, à la suite de recommandations des conférences
internationales et de la décision des bailleurs de fonds d’apporter leur soutien susceptible de
favoriser le développement du pays. Ainsi, ce programme s’inscrirait dans le cadre d’une
réforme majeure devant « booster » le SE sénégalais qui s’inspire des conclusions de forums et
de rencontres internationaux, régionaux et nationaux : EPT (le concept d’ « Education pour
tous » à Jomtien), séminaire de Bambey et de Gorée/ Le PDEF est présenté comme le résultat
de la fusion des documents issus de ces forums et rencontres et un programme ayant fait l’objet
d’une validation technique avec les partenaires techniques et financiers et une validation
politique et sociale avec les partenaires sociaux.
Ainsi, le Programme Décennal de l’Education et de la Formation élaboré à partir de 2016 est
censé capitalisé l’ensemble de ces démarches développées et approfondies pour les inscrire
dans un cadre politique opérationnel. D’après certains, il serait même un aboutissement des
Etats Généraux de l’Education et de la Formation (EGEF), une émanation et le fruit de la
réflexion de tous les acteurs concernés dans le système global d’éducation.
Cependant de l’avis des observateurs et chercheurs les plus critiques, la naissance du PDEF
s’inscrit dans un large processus de globalisation des politiques publiques qui, lui-même peut
être intégré dans « les nouvelles politiques éducatives » théorisées par Nathalie MONS entre
autres. Si des Etats forts et souverains sont impactés par cette nouvelle ingérence néo-libérale,
qu’est-ce que cela va être pour des Etats dont la souveraineté est pour le moins discutable. « Le
rôle des Etats africains, en tant que producteurs de politiques, a été affaibli, sinon annihilé »
(…) « Il a été (ainsi) mis en évidence que c’est à la faveur de conférences internationales que
le PDEF, en tant que plan d’opérationnalisation de la politique éducative, a été élaboré et mis
en œuvre au Sénégal ».
Les pays en développement qui s’engagent peuvent obtenir un financement mais à condition
que l’Etat élabore un programme national de développement de l’éducation à travers « une
politique sectorielle articulée à la politique macro-économique ».
Le PDEF n’est donc pas une exclusivité sénégalaise : en 2018, le programme concernait nombre
de pays de la sous-région francophone avec le Programme Décennal de Développement de
l’Education (PRODEC) au Mali, le Plan Décennal de Développement de l’Enseignement de
Base (PDDEB) au Burkina Faso, le Programme Décennal de Développement du Secteur de
l’Education (PDDSE) au Bénin, le Plan Décennal de Développement du Secteur de
l’Education(PDDSE) au Togo, etc…
Dans chaque pays, un plan de 10 ans doit être mis en œuvre pour atteindre les six objectifs de
l’Education pour Tous (EPT) et des objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)
avec un échéancier défini à l’avance et en rapport avec une planification rigoureuse. Toute
poursuite de l’appui financier est conditionnée à un suivi et contrôle strict des donateurs. Les
conférences ont servi de cadres pour l’élaboration de ces plans et programmes : Jomtien en
Thaïlande (1990), Dakar au Sénégal (2000), New York aux Etats-Unis (2000) pour définir des
engagements sont pris à travers les déclarations sous forme d’objectifs (EPT, OMD, ODD, etc.).
La question qu’il convient de se poser à ce stade est celle des objectifs explicites et implicites
ainsi que les priorités de la politique éducative.

4
En se référant au droit ; Mbodj voit dans la procédure de fixation des objectifs aux systèmes
éducatifs « à la fois un acte autoritaire et un consentement à la domination, débouchant sur le
dessaisissement, au détriment des autorités des pays dépendants, des prérogatives
décisionnelles concernant les priorités, les objectifs et les échéances des politiques éducatives
à mener ».
Et si l’un des objectifs majeurs, qui reste implicite, est de maintenir les pays concernés dans la
dépendance : s’ils sont dépendants de l’aide des partenaires techniques et financiers, la fixation
d’objectifs hors de portée de leurs ressources financière – en tout cas celles devant être allouées
à l’éducation – ne peut que les enfoncer davantage dans une soumission insurmontable.
Quelques verbatim d’illustration :
« Dans les années 1990, une suite de Conférences et de sommets mondiaux ont eu lieu sous
l’égide de l’Organisation des Nations Unies dans le but d’établir un programme de
développement général fondé sur la défense de droits de l’homme – comportant des objectifs
quantitatifs, des cibles assorties d’un calendrier précis, et des indicateurs chiffrés. C’est dans
ce cadre qu’il faudrait situer la Conférence mondiale sur l’Education en 1990 et celle de Dakar
en 2000 » (Diagne, 2012).
« L’interventionnisme accru des pays du Nord dans la définition et la mise en œuvre et dans le
financement des programmes éducatifs africains induit que les politiques d’éducation sont de
plus en plus impulsées de l’extérieur selon un modèle unique (…).l’uniformisation des différents
plans africains et le degré accru de la dépendance financière des Etats africains semblent bien
confirmer l’extériorité des réformes mises en place. Outre que ces pays sont dépossédés de leur
autonomie en matière de politiques scolaires et soumis au diktat des bailleurs de fonds, la perte
de décision en matière éducative produits des effets pervers » (Marie-France Lange, 2003).
« Le Cadre de Dakar repose sur un Pacte entre les pays en développement et les pays riches.
Comme tout pacte, il implique des responsabilités et des obligations de part et d’autre. Les pays
en développement ont promis de renforcer leurs plans nationaux d’éducation, de lutter contre
les inégalités et d’améliorer leur capacité à rendre des comptes à leurs citoyens. Les
gouvernements des pays développés ont promis de fournir l’aide nécessaire pour faire de sorte
que dans les pays en développement aucune stratégie crédible n’échoue faute de financement »
(UNESCO, Forum de Dakar, 2009).
« Dans un monde de bonne gouvernance, les plans sectoriels d’éducation seraient élaborés par
les gouvernements, avec des priorités clairement reflétées dans les budgets nationaux et les
stratégies d’ensemble, et ils seraient soutenus par des actions coordonnées des donateurs. Les
premières approches sectorielles n’étaient pas conformes à ce modèle. La plupart des
gouvernements n’avaient pas la capacité d’en élaborer qui soient efficaces et l’influence des
donateurs pesaient lourdement sur leur conception et leur mise en œuvre. Avec le temps,
l’appropriation et le leadership des gouvernements se sont renforcés, mais les progrès n’ont
été ni universels, ni uniforme. Un dilemme évident auquel sont confronté les pays dépendants
de l’aide est que les donateurs tiennent les cordons de la bourse et que, lorsqu’ils disent
« non », ils ont le dernier mot » (UNESCO, ibidem).
Il ressort de l’analyse que, généralement, les conclusions de ces conférences sont énoncées avec
un statut d’ « obligations à respecter par les parties contractantes » (…) avec « une des parties

5
qui dispose d’un pouvoir de contrainte financière », ce qui, d’après Mbodj, instaure un rapport
de domination insidieuse qui ne dit pas son nom.
Méthodologie d’analyse proposée par MBODJ
Avec l’entrée en vigueur du PDEF, trois (3) Lettres de Politique générale pour le Secteur de
l’Education et de la Formation (LPGSEF) ont été élaborées et mises en œuvre (2000, 2005,
2009), une quatrième finalisée en 2012 (pour la période 2012-2025).
Mbodj présente plusieurs lignes de comparaison des politiques depuis la Loi d’orientation de
1991 pour mettre en évidence les continuités et les ruptures :
- Il s’agit d’une comparaison entre les lois de 1971 et 1991 ;
- Entre la loi de 1991 et la LPGSEF de 2000 ;
- Et enfin entre la LPGSEF de 2000 et de 2005.
Entre la loi d’orientation de 1971 et de 1991, il existe une certaine continuité : on passe de cinq
(5) articles à sept (7) articles ; alors que l’article 1 de 1971 compte onze (11) lignes, celle de
1991 en compte vingt-cinq (25).
Du point de vue du contenu, toutes les deux font une large référence à l’Afrique et l’importance
des valeurs sociales et instrumentales (développement, construction du pays, etc.). On relève
aussi en 1991 une plus grande insistance sur le souci de satisfaire les besoins d’estime et
d’accomplissement (aptitudes, épanouissement), sur la démocratie pluraliste, la responsabilité
de l’Etat, la contribution attendue des collectivités locales, l’enseignement des langues
nationales présentées comme des outils d’enracinement dans leur culture et leur histoire,
m’appartenance à la communauté linguistique de la francophonie.
Notons que la référence aux langues nationales était une des préoccupations majeures des
acteurs des états généraux tenus en 1982 à la suite des recommandations de la Commission
nationale pour la Réforme de l’Education et de la Formation (CNREF).
Concernant la référence à m’appartenance à la francophonie, Mbodj la met en rapport avec la
volonté de « plaire » aux partenaires francophones ou avec la pression d’Etats ou de bailleurs
externes (hégémoniques).
Si l’on pouvait noter une certaine continuité entre la loi de 1971 et celle de 1991, de profondes
ruptures apparaissent entre la LPGEF de 1991 et la Lettre de politique générale pour le Secteur
de l’Education et de la Formation (PGSEF) de 2000 avec la mise en avant de nouvelles
thématiques et de nouveaux thèmes comme la nécessité d’une libéralisation et d’une
privatisation à peine dissimulés.
Mbodj note un premier décalage : entre une loi votée à l’Assemblée nationale par les députés
du peuple (la Loi 1991) et une Lettre de politique sectorielle rédigée et adoptée par des
techniciens et des fonctionnaires de divers ministères pour anticiper le PDEF. C’est donc un
programme en rupture avec la norme hiérarchiquement supérieure qu’est la loi.
Le constat selon lequel « l’éducation est l’investissement principal des sociétés à la recherche
de compétitivité », et le consensus basé sur des approches économiques établissant « une
relation positive (et vertueuse) entre l’éducation la croissance et le développement
économique », ont présidé à la conception et la mise en œuvre du PDEF.

6
Ce programme est né des foras organisés par les bailleurs de fonds où des remises de dette
bilatérales et multilatérales ont été proposées en même temps qu’une réorientation substantielle
de l’éducation : la condition pour bénéficier de ces remises de dettes et de nouveaux fonds était
une démarche d’inscription des pays candidats comme Pays pauvres et Très endettés (PPTE).
« C’est ainsi que sur sa demande, le Sénégal a été accepté parmi les pays pilotes. Pour ce faire,
il a rempli les conditionnalités des institutions financières à travers, entre autres, l’élaboration
d’un document stratégique de lutte contre la pauvreté (DSRP) et d’un programme décennal du
développement de l’éducation et de la formation validé en 2000 » mais qui a démarré dès 1999.
Indication bibliographique : Mamadou Papa Coumba Mbodj, L’école en crise, analyse
critique de la politique éducative du Sénégal (PDEF 2000-2012), Editions de la Brousse, 2015.