Les Politiques D'education - Agnes Van Zanten

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert
QUE SAIS-JE ?
Les politiques
d'ducation
AGNES VAN ZANTEN
Directrice de recherche du CNRS
lObservatoire sociologique
du changement de sciences Po
Troisime dition mise jour
10e mille
Introduction
Mme en limitant lanalyse au champ strict de la
scolarisation, les politiques dducation recouvrent un
domaine si vaste quil peut paratre illusoire den
proposer une synthse. En effet, sur lensemble du
territoire national, elles servent de cadre au
fonctionnement de lenseignement prlmentaire et
lmentaire, des diffrents types denseignement
secondaire (gnral, technique et professionnel) et des
diverses formes denseignement suprieur (universits,
grandes
coles,
instituts
universitaires
de
technologie). Elles concernent en fait un ensemble
de presque 15 millions dlves, dapprentis et
dtudiants, dun peu plus de 850 000 enseignants des
premier et second degrs et denviron 195 000
personnels administratifs, techniques, dducation et
de surveillance. Elles sappliquent en outre une
multitude de domaines spcialiss : la formation des
matres, la dfinition des programmes, lorganisation
des examens, la gestion des flux dlves, lvaluation
des apprentissages
cela, il faut ajouter que les rformes et les
incitations au changement ont fortement augment au
cours de ce dernier quart de sicle. Cet accroissement
est la consquence de la volont dlever le niveau
gnral dinstruction et douvrir lenseignement

secondaire et suprieur aux catgories les plus
dfavorises de la population grce un ensemble de
mesures qui concernent aussi bien la modification des
procdures de slection et dorientation et lattribution
de moyens supplmentaires certains tablissements
que lincitation une transformation des mthodes
pdagogiques. Mais les changements dans les
programmes et la cration de nouveaux dispositifs et
de nouvelles actions rsultent aussi de lextension de
la prise en charge ducative et sociale des lves et
du souci damliorer leur formation la citoyennet.
En outre, ces politiques ne relvent plus du seul tat
central.
La
dcentralisation
encourage
un
foisonnement de politiques locales, alors que la
globalisation renforce le rle en matire dducation
dinstances
transnationales
comme
lOCDE,
supranationales comme lUnion europenne.
Or, si la diversit et la multiplication des politiques
tmoignent du dynamisme de laction publique dans le
domaine de lducation, elles ont pour effet de produire
une image brouille du fonctionnement du systme
scolaire. La difficult comprendre les logiques
luvre dans les dcisions et les effets de leur
imbrication sur le terrain alimente des discours
caractre idologique, renforce des positions de repli
et de rsistance la base et conduit in fine
dsesprer de la capacit du politique transformer
les ralits ducatives.

Analyser en dtail chacune des rformes et des
initiatives, mme sur une priode historique restreinte,
nest pas dun grand secours cet gard. Car ce qui
manque le plus pour se reprer dans cet univers
pourtant si familier comparativement celui des
politiques montaires ou mme des politiques de
lemploi ou de la sant et nanmoins si complexe,
ce ne sont pas des commentaires des lois et des
dispositifs ni des chronologies des intentions et des
ralisations, mais des cadres et des outils pour penser
leurs articulations.
Cest dans cette intention que cet ouvrage a t
conu. Il entend en effet non pas prsenter lensemble
ni mme une slection raisonne des politiques, mais
fournir une grille de lecture de leur construction et de
leur mise en pratique. Le plan du livre reflte ce parti
pris analytique. Il dbute par une prsentation
synthtique des approches, des modles et des
dmarches qui ont t dvelopps pour tudier les
politiques dducation. Lanalyse proprement parler
des politiques dducation en France commence par
ltude des ides et des valeurs qui orientent les choix
ducatifs, de leurs traductions politiques et de
linfluence des points de vue manant de diffrentes
catgories dacteurs. Cette perspective cognitive et
normative est complte par une approche
organisationnelle qui examine le degr dautonomie
des dirigeants nationaux, les instances et les modes

de ngociation au sommet ainsi que le fonctionnement
de ladministration. Lanalyse de la gestion territoriale,
de la mise en uvre des politiques dans les
tablissements denseignement et du rle de
lvaluation clt cet examen des diffrentes
composantes de ltat enseignant en action.
Chapitre I
Approches, modles et
dmarches
Depuis les annes 1960, de nombreux travaux se sont
intresss aux politiques ducatives. Pendant
longtemps plus descriptifs ou normatifs quexplicatifs,
ce nest que depuis une quinzaine dannes, dans le
contexte franais tout au moins, quon voit merger
des modles ayant pour ambition de comprendre les
orientations des politiques ducatives, leur laboration
et leur mise en uvre ainsi que leurs effets culturels et
sociaux. Par ailleurs, relevant de diffrentes approches
disciplinaires et de diffrents courants thoriques et
mthodologiques, ces modles et les dmarches qui
les sous-tendent ne commencent que depuis peu
faire lobjet de confrontations et de synthses. Or, une
vue densemble de leurs apports parat indispensable
pour faire un tat des lieux provisoire de ce domaine
dtude et dgager des pistes pour les recherches
venir.
I. Lapport des analyses

historiques
et
sociohistoriques
Les analyses historiques et sociohistoriques ont
traditionnellement occup une place importante parmi
les travaux consacrs aux politiques dducation en
France. Dans tous les pays qui ont une longue
tradition de scolarisation, la comprhension des
politiques scolaires nest possible quen tenant compte
du pass. Nanmoins, cette approche diachronique
est plus prsente en France que dans dautres pays
comparables la fois en raison du rle attribu
certains vnements historiques dans la constitution
de lidentit nationale et du caractre trs politique de
la construction du systme ducatif public, le recul
historique permettant alors, comme le note mile
Durkheim dans Lvolution pdagogique en France, de
rduire les prjugs et les passions contemporaines
. cela, on peut ajouter que le changement
administratif sy caractrise davantage par la
superposition dun type nouveau un type dj
existant dont on attend lextinction progressive, que
par la suppression pure et simple de ce dernier, ce qui
ncessite de remonter dans le temps pour comprendre
lenchevtrement des politiques et des dispositifs.
1. Conjonctures et volutions de
longue dure
Les analyses conduites dans une perspective
historique classique ont tendance privilgier la
volont des gouvernants et la mise en intrigue des
vnements (Prost, 1993). Il sagit, dune part, de
mettre en vidence les dispositions, les intentions et
les ressources dacteurs individuels occupant une
position cl au niveau national (prsidents, ministres
de
lducation,
hauts
responsables
dunits
administratives centrales ou rgionales) ou dacteurs
collectifs comme les syndicats enseignants. Mais il
sagit galement, dautre part, de produire des
chroniques vnementielles rassemblant les lments
caractristiques dune conjoncture particulire. Les
interprtations proposes restent alors, le plus
souvent, fortement contextualises et ne cherchent
pas dgager des conclusions gnrales. Cest le cas
de louvrage que Claude Lelivre et Christian Nique
(1995) ont consacr aux politiques scolaires de quatre
prsidents de la Rpublique : Charles de Gaulle,
Georges Pompidou, Valry Giscard dEstaing et
Franois Mitterrand. Ce travail attribue les diffrences
dans les orientations et les styles dintervention dans
le champ ducatif de ces quatre reprsentants de
ltat leurs convictions ducatives personnelles,
forges par leurs parcours ducatifs et politiques.
Toutes les analyses diachroniques des politiques

ducatives ne relvent cependant pas du modle
historique classique. Certaines sappuient davantage
sur une approche sociologique la fois parce que
lducation a t un domaine de trs forte circulation
de mthodes entre historiens et sociologues et parce
que plusieurs sociologues ont eux-mmes men des
analyses sociohistoriques (Passeron et Prost, 1990).
Cest le cas du travail de Viviane Isambert-Jamati
(1970) qui examine lvolution des fins poursuivies par
lenseignement secondaire franais pendant cent ans
(1860-1960) au travers du prisme des discours de
distribution des prix. En montrant que les volutions
des finalits de lenseignement secondaire ne
correspondent pas mcaniquement celles de
lconomie, de la socit ou du pouvoir politique, ce
travail fait apparatre une autonomie non ngligeable
des institutions denseignement. Lcole, pour
reprendre lexpression utilise par Guy Vincent (1980),
napparat pas comme un reflet de la socit, mais
comme un relais . Dans son propre travail, qui se
prsente comme une tude sociologique mais qui a
largement recours une approche historique, cet
auteur sattache analyser la constitution et le
dveloppement de la forme scolaire partir dun
tissage troit des liens entre le pdagogique, le
religieux et le politique ainsi que les effets de pouvoir
spcifiques que produit cette configuration particulire.
Le travail dAndr Petitat (1982) analyse quant lui

quelques moments dcisifs de lvolution des
institutions scolaires dans le monde occidental et
montre que lcole a jou un rle important, selon les
priodes, dans la gense de certains groupes sociaux
comme la mdecine dlite, les professions juridiques
et le clerg lettr au Moyen ge. Il montre aussi
quelle a contribu, partir du xviii e sicle,
lhomognisation culturelle de la bourgeoisie et la
construction dune conscience de classe ouvrire
transcendant les particularismes des mtiers et des
rgions et les mobilits individuelles, sociales et
gographiques. Sur une priode plus rcente, le travail
sociohistorique men par Anne van Haecht (1985) sur
lenseignement rnov belge souligne quant lui
les liens entre la crise conomique et la crise des
rformes galitaires. Lauteur met cependant en avant
lexistence de logiques propres au champ scolaire et
pdagogique en montrant notamment que les
revendications sur lcole sont devenues, partir des
annes 1960, davantage psychopdagogiques que
politiques et que le pouvoir des enseignants a
fortement diminu face la monte en puissance
dautres professionnels comme les travailleurs sociaux
et des parents des classes moyennes et suprieures.
2. La rgulation politique par le

bas du systme denseignement
Dautres analyses menes par des historiens et des

sociohistoriens sattachent davantage, en recourant
des monographies locales, ltude des faits
institutionnels, de lactivit quotidienne des individus
concerns par la scolarisation et de leurs effets. Le
travail dAntoine Prost (1986) sur la dmocratisation de
lenseignement, qui analyse une priode courte de
trente-cinq ans entre la fin de la Seconde Guerre
mondiale et le dbut des annes 1980, met en
vidence un bel exemple d effets pervers , cest-dire deffets non recherchs par les promoteurs des
rformes, voire contraires aux finalits quils
poursuivaient. Il montre en effet que la dmocratisation
a surtout progress entre 1945 et 1965, alors que le
systme tait encore rgi par la rforme conservatrice
de 1941. Contrairement des approches mettant en
avant le rle des orientations manant de ltat central
et de la demande dducation des familles, cette
tude de la ville dOrlans montre aussi linfluence
dterminante de loffre denseignement locale qui se
dveloppe, certes, sous limpulsion des directives
nationales, mais galement grce laction
partiellement autonome des administrations ducatives
locales,
des
municipalits
et
des
chefs
dtablissement.
Ltude de Jean Peneff (1987) sur le dveloppement de
la scolarisation dans lOuest de la France montre,
quant elle, quil a fallu un norme travail de
persuasion de la part des inspecteurs primaires, des

commissions scolaires, des dlgus cantonaux et
des enseignants, une grande souplesse face la
frquentation irrgulire et courte de certains enfants
ainsi que lorganisation dun ensemble de prestations
bas prix pour vaincre les rsistances de certaines
populations la scolarisation. Lauteur met galement
en vidence que les progrs et les reculs de la
scolarisation ont aussi dpendu de lattitude des
municipalits lgard de lcole publique, de
lintensit de la concurrence des coles prives et de
la dynamique mme de la frquentation.
Mais ce sont sans doute les sociologues Jean-Pierre
Briand et Jean-Michel Chapoulie (1992), dans le cadre
de la trs importante recherche quils ont consacre
aux collges du peuple , cest--dire aux divers
types denseignement postprimaire qui se dveloppent
entre 1880 et 1960, qui ont mis en vidence, de la
faon la plus nette, les apports spcifiques de
lanalyse sociohistorique par le bas . Privilgiant
une perspective qui donne un rle premier aux
institutions scolaires dans le dveloppement de la
scolarisation, les deux auteurs analysent leur
fonctionnement interne, mais galement leurs liens
avec les diffrentes populations concernes par
chaque niveau et type de scolarisation, avec les
diverses
instances
(collectivits
locales,
administrations dtat, patronat, glise) qui exercent
une autorit sur elles et contribuent leur

financement, et avec les autres institutions, scolaires
et non scolaires, susceptibles daccueillir les mmes
populations. Dans cette approche, le long terme
simpose. Dune part, parce quelle part du principe
que les transformations de lenseignement qui
apparaissent ralisables aux responsables de la
politique scolaire sont gnralement inscrites dans un
tat institutionnel construit en amont. Dautre part,
parce quelle pose que le travail dinterprtation des
dcisions et des rglementations ne sachve pas
avec leur mise en uvre, mais se poursuit dans le
fonctionnement ordinaire des institutions.
II.
Les
sociologiques
analyses
Les recherches sociologiques ont, jusqu une priode

rcente, accord assez peu dintrt lanalyse des
politiques ducatives. Le dveloppement actuel de
travaux dans ce domaine obit une double logique,
scientifique et politique. Sur le plan scientifique, la
perte dinfluence des thories structuralistes a permis
le
dveloppement
dapproches
de
type
institutionnaliste ou constructiviste. Sur le plan
politique, la globalisation et la dcentralisation ont
contribu lmergence de travaux comparatistes et
danalyses plus sophistiques de la construction et de

la rception des politiques.
1. Les travaux fondateurs de la

sociologie de lducation
Une des raisons principales de labsence de modles
ambitieux danalyse des politiques ducatives au sein
de la sociologie de lducation franaise est le poids,
dans les travaux fondateurs, des approches
structuralistes dans lesquelles linsistance sur les
dterminismes sociaux, culturels et conomiques
laisse peu dautonomie au politique. Les analyses
dominante consensualiste, comme celles de Talcott
Parsons, insistent ainsi sur le rle dintgration
normative, au travers de linculcation de valeurs
comme laccomplissement individuel, et dintgration
fonctionnelle, grce une slection mritocratique
permettant laccs des statuts sociaux hirarchiss,
que joue lcole dans les socits modernes. aucun
moment nest cependant aborde la question des
groupes qui influent sur le choix des valeurs et des
mcanismes de slection. De leur ct, les analyses
conflictualistes de type marxiste considrent lcole
comme un appareil idologique dtat , selon la
formule de Louis Althusser. Pour Christian Baudelot et
Roger Establet dans Lcole capitaliste en France
(1971), alors quelle se prsente comme homogne et
galitaire, linstitution scolaire divise chaque gnration
dlves, en fonction de leur origine sociale, entre ceux

qui sont destins rejoindre la bourgeoisie et ceux qui
iront nourrir les rangs du proltariat. Or, si ltat joue
un rle central dans ces analyses, la dtermination de
son action par lconomie et la structure de classe ne
laisse aucune place pour lautonomie des gouvernants
ni des acteurs de la base.
Empruntant des concepts et des modes danalyse la
fois aux thories marxistes et aux travaux dmile
Durkheim et de Max Weber, la thorie dveloppe par
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans La
Reproduction (1970) insiste, quant elle, sur le pouvoir
dimposition de lcole. Tout en inculquant des savoirs
conformes la culture des groupes dominants et en
assurant par divers mcanismes laccs de ces
derniers aux positions de pouvoir, linstitution scolaire
russit nanmoins apparatre comme un espace
neutre confrontant les lves des savoirs universels,
grce au travail de matres qui donnent lillusion de
procder une slection des meilleurs sur une base
strictement mritocratique. Cette approche thorique a
permis le dvoilement des fonctions et des
mcanismes institutionnels cachs par le discours
officiel. Toutefois, en se focalisant prioritairement sur
les catgories, les classements et les arrangements
institutionnels, elle tend rendre invisible laction
politique qui leur a donn naissance et contribue,
tous les chelons du systme, leur maintien (van
Zanten, 2005).
Le travail de Raymond Boudon (1973) sur lingalit
des chances adopte, en revanche, un point de vue
radicalement diffrent en posant quil est possible de
faire lconomie dune thorie macrosociale des
rapports
sociaux.
Combinant
une
approche
conomique (la comparaison cots-avantages) et
psychosociologique (la thorie du groupe de
rfrence), cette analyse conoit les ingalits
sociales comme le rsultat de la concurrence sur un
march dindividus faisant des calculs diffrents des
avantages et des risques potentiels en fonction de
leurs univers de rfrence et de leurs ressources. Elle
exclut ainsi largement toute rflexion sur le rle des
acteurs institutionnels. Pourtant, en montrant
comment les effets agrgs des comportements
individuels sont parfois trs divergents de ceux
recherchs par les utilisateurs et par les responsables
du systme denseignement, ces analyses inaugurent
une rflexion sur les consquences, lorigine de
nombreux travaux sur lvaluation des politiques.
2. Les comparaisons internationales

de configurations nationales et de
leurs effets
Les comparaisons internationales de politiques
ducatives sont en plein dveloppement, mais relvent
dune pluralit de perspectives. Le travail de Marc

Maurice, Franois Sellier et Jean-Jacques Silvestre
(1982) a ouvert une voie fconde danalyse autour de la
notion de cohrence socitale . Au sein de cette
approche, les diffrences entre pays sont examines
en tenant compte des liens entre les modalits de
formation, les pratiques organisationnelles des
entreprises et laction collective des salaris. Ces
relations permettent de comprendre lexistence, en
France, dun systme de formation gnrale qui, tout
en excluant des formes trop radicales de sgrgation,
dbouche, en dernier ressort, sur une slectivit
scolaire et sociale trs forte, alors quen Allemagne les
phnomnes de sgrgation prcoce concourent la
construction
dun
systme
de
formation
professionnelle autonome et puissant.
Les analyses dric Verdier (2008) ont permis de
prolonger et denrichir cette perspective partir de la
notion de rgime national dducation qui dsigne
la configuration dacteurs engags dans la production,
lorganisation et la valorisation du service dducation
et de formation. Dans cette optique, il apparat que le
rgime national franais sappuie sur une vision de la
comptition scolaire entre individus dont la puret et
lquit doivent tre garanties par le recours un
critre objectiv, la performance scolaire ainsi que par
lintervention dun tat investi dune forte lgitimit
politique et la mise lcart des influences locales,
professionnelles et marchandes. En revanche, le

rgime national allemand comporte une forte
orientation professionnelle et le rgime national
anglais, une forte dimension marchande. Une optique
similaire est adopte dans lenqute de Franois
Dubet et al. (2010). Mobilisant des donnes
statistiques issues notamment des enqutes PISA
(Programme for International Student Assessment),
les auteurs avancent lide que le systme franais se
caractriserait, comparativement dautres, par une
trs forte emprise du diplme sur lemploi et la mobilit
sociale, ce qui contribuerait la fois tendre les
relations sociales lintrieur des institutions
denseignement et recrer des ingalits fortes entre
les individus en fonction de leur appartenance sociale
la sortie.
Dautres travaux comparatifs sintressent plutt
lorganisation et la rgulation interne des systmes
denseignement. Margaret Archer (1979) a ainsi
montr que, dans les systmes dcentraliss comme
le systme anglais, le changement est constamment
initi, modifi et contre-attaqu lchelle de lcole, la
communaut locale et la nation, alors que dans les
systmes centraliss comme le systme franais, les
concessions et les compromis au sommet, qui
permettent la rforme de voir le jour, conduisent
invitablement une dilution importante des fins
poursuivies par ses promoteurs, ce qui suscite le
besoin incessant dune nouvelle rforme. Des travaux

plus rcents insistent nanmoins sur les phnomnes
de convergence entre ces deux pays, lis
lintroduction de nouveaux outils de rgulation (cf.
chap. iii et iv). Patricia Broadfoot (1996) a ainsi montr
que, si elles se sont longtemps caractrises par des
modles trs diffrents dvaluation des activits
denseignement et dapprentissage, lAngleterre et la
France tendent toutes les deux donner une place
grandissante la comparaison des rsultats des
lves et des tablissements.
Le travail comparatif men sous la direction de
Christian Maroy (2006 a) dans six espaces scolaires
europens met nanmoins en vidence lexistence de
deux types idaux de rgulation : le modle de ltat
valuateur,
fond
sur lintroduction
par les
administrations tatiques de divers outils dimpulsion,
daccompagnement et dvaluation de laction
ducative, et celui du march, fond sur la comptition
entre tablissements et le choix des usagers. Dans
chaque contexte et dans chaque pays, ces deux
modles simbriquent de faon diffrente et shybrident
avec des formes antrieures, ce qui fait quin fine les
diffrences nationales voluent, mais se maintiennent.
Au travers dune enqute quantitative, mobilisant les
enqutes PISA, Nathalie Mons (2007) met, quant
elle, en vidence trois tendances majeures des
systmes denseignement : la dcentralisation,
lindividualisation des parcours et le libre choix de

lcole. Ces trois tendances empruntent cependant
des voies diverses selon les pays, donnant lieu deux
nouveaux modles scolaires : celui de la diffrenciation
intgre, articulant une dcentralisation modre, une
individualisation intgre des parcours et le libre choix
rgul de lcole, auquel sont associes des ingalits
modres entre lves, et le modle de lintgration
dsarticule, caractris par une dcentralisation forte,
la diffrenciation des parcours et le libre choix total de
lcole, plus porteur dingalits scolaires et sociales.
3. Les analyses constructivistes des

processus politiques lchelle
locale
Stephen Ball a t un des premiers sociologues
dvelopper une approche constructiviste des politiques
ducatives. Dans ses diffrentes publications (Ball,
1994, 2006), il invite examiner les politiques
ducatives comme des discours exprimant un
rgime de vrit (comme le nolibralisme), dont la
crdibilit et la cohrence reposent sur le travail d
intellectuels politiques . Il insiste aussi cependant sur
la ncessit danalyser les politiques en acte en
tenant compte de deux grands types de contextes : le
contexte de formulation et de production des politiques
et celui de leur mise en pratique. Le premier comprend
les luttes qui prennent place au niveau de ltat central

entre membres des lites au pouvoir autour de
ladoption de diffrentes orientations et programmes
daction. Le second, le travail de rinterprtation,
dadaptation et de transformation des politiques auquel
se livrent continuellement les acteurs locaux. Les
politiques ducatives comporteraient ainsi deux
visages : fortement structures par les modles
dominants une poque donne, leur devenir sur le
terrain demeurerait largement indtermin.
Dans le sillage de ces analyses ou avec dautres
perspectives, la multiplication des rformes, dabord
sous des gouvernements conservateurs, puis, de faon
plus acclre encore, aprs larrive du New Labour
au pouvoir, a favoris lmergence dun grand nombre
de recherches sur les politiques ducatives en
Angleterre. Ces travaux ont donn la priorit deux
thmatiques : lvolution des conceptions de la justice
sociale qui transparat dans les rhtoriques et les
choix des promoteurs de ces initiatives, et les
processus dlaboration et de mise en uvre des
rformes au travers notamment de nouveaux
partenariats, lchelle nationale et locale, entre
acteurs du secteur public, du secteur priv et du
secteur associatif (Whitty, 2002 ; Fitz et al., 2006 ;
Ball, 2007).
Laccroissement des rformes mais
perception dun dcalage persistant
aussi la
entre les
intentions affiches au sommet et les dynamiques la

base ont galement suscit de nombreuses analyses
localises de politiques ducatives dans la sociologie
francophone. Deux recherches de grande ampleur ont
ainsi t menes sur la rforme du premier degr de
lenseignement secondaire en Belgique. Sinspirant
des travaux du sociologue britannique Basil Bernstein
et des thories de la traduction, ric Mangez (2008)
sest intress la carrire de cette rforme depuis sa
production dans la sphre politique jusqu sa mise en
uvre dans les classes, en mettant en lumire le rle
de mdiation que jouent les rseaux sociopolitiques et
scolaires et le travail dinterprtation qui prend place
dans les tablissements en lien avec leur position
dans la hirarchie locale. Dans une perspective
institutionnaliste, Hugues Draelants (2009) a montr,
quant lui, le rle de nombreux pdagogues, agissant
comme des entrepreneurs politiques, dans la
lgitimation cognitive, morale et pragmatique de cette
rforme, mais aussi la faon dont ces acteurs se sont
heurts, la base, des entrepreneurs du maintien du
statu quo, notamment des enseignants, ce qui a
progressivement entran la dlgitimation des
nouvelles institutions.
Dautres courants encore ont t mobiliss pour
tudier les politiques franaises. Aprs avoir analys la
transition dun modle standardis dcole une
pluralit darrangements locaux et ses effets sur la
justice du systme ducatif, Jean-Louis Derouet a

tudi avec Yves Dutercq (Derouet, 1992 ; Derouet et
Dutercq, 1997) les principes mobiliss par les acteurs
pour construire des accords au sein des
tablissements scolaires, en les rfrant quatre
grands modles politiques : civique ,
communautaire , industriel et marchand . Les
analyses de terrain montrent cependant que les
acteurs fonctionnent moins sur des accords que sur
des compromis autour de ces diverses rfrences. Les
travaux dYves Dutercq (2000) sur les politiques
ducatives rgionales, dpartementales et locales
soulignent, quant eux, le rle qui y jouent de
nouveaux rseaux coordonns par des macroacteurs
, qui en fondent leur lgitimit et sen servent pour
enrler dautres acteurs, ngocier avec eux et
dvelopper de nouveaux partenariats plus ou moins
officiels.
Dautres travaux se sont intresss ces mmes
dynamiques locales partir dune perspective en
termes de mobilisation collective de ressources.
Agns van Zanten a ainsi tudi la faon dont les lus
de certaines grandes villes ont dvelopp des
politiques municipales dducation en mettant en avant
des valeurs comme la crativit ou lefficacit pour
susciter de nouveaux engagements et en mobilisant
de nouveaux outils comme les projets locaux pour
crer des cadres daction communs et asseoir leur
comptence technique et leur lgitimit politique dans

le secteur de lducation (van Zanten, 1997). Un autre
travail du mme auteur analyse la situation spcifique
des tablissements de la priphrie en mettant
laccent sur les interactions entre, dune part, les
pressions normatives et organisationnelles manant de
leur environnement politique, institutionnel et social et,
dautre part, les orientations ducatives et les
arrangements institutionnels privilgis par les
professionnels de lducation de ces tablissements. Il
montre la difficult quprouvent les acteurs de la base
passer dun ordre local fond sur des arrangements
tolrs ou encourags par les administrations locales
une vision proprement politique des orientations et
des modes dorganisation promouvoir pour rduire
les ingalits dducation (van Zanten, 2001).
Lanalyse de ce nouvel ordre ducatif local a t
poursuivie dans les travaux de Choukri Ben-Ayed
(2009). Cet auteur sest intress aux mobilisations
ducatives locales en montrant le dcalage croissant
entre un ordre thique et moral port par des groupes
dacteurs engags et un ordre bureaucratique encore
trs sourd la diversit et la complexit locales. Il a
galement examin les tensions luvre au sein des
systmes ducatifs rgionaux, notamment entre les
tenants dun rgionalisme fonctionnel, sadossant
encore fortement lappareil centralis, et ceux qui
promeuvent un rgionalisme politique, affirmant
lautonomie relative des vises et des projets des

collectivits territoriales.
III. Les analyses des

politiques publiques
Les recherches des sociologues de lducation ont
permis de mieux apprhender certaines dimensions
essentielles des politiques ducatives notamment
propos des valeurs ou des intrts qui les fondent, des
processus qui interviennent dans leur mise en uvre
et de leurs effets. Elles sintressent cependant
tendanciellement moins que celles des politologues
lensemble des processus politiques, administratifs et
organisationnels qui participent llaboration et
lquipement des dcisions manant des autorits
publiques. Or, si les analyses des dynamiques
spcifiques au secteur ducatif qui mobilisent les
concepts et les outils de la science politique ou de la
sociologie politique de laction publique sont encore
peu nombreuses, elles font lobjet dun intrt
croissant de la part des nouvelles gnrations des
chercheurs.
1.
Des
politiques
dducation ?
publiques
Il ny a pas de dfinition parfaitement consensuelle

parmi les spcialistes des traits distinctifs dune
politique publique. Pour Yves Meny et Jean-Claude
Thoenig (1989), une politique publique est un problme
qui comprend un contenu et un processus de travail et
qui participe la constitution et la transformation
dun espace politique. Elle comporterait cinq traits : 1/
un contenu, cest--dire des ressources mobilises
pour gnrer des rsultats ou des produits ; 2/ un
programme articulant les actes autour de quelques
axes spcifiques ; 3/ une orientation normative, car les
actes satisfont des intrts et sont porteurs de valeurs
; 4/ un facteur de coercition, car lactivit publique
procde de la nature autoritaire dont est investi lacteur
gouvernemental et 5/ un ressort social dans la mesure
o les actes ont pour but dagir sur des segments
spcifiques de la population. Bruno Jobert et Pierre
Muller (1987) mettent de leur ct en avant deux
dimensions : une dimension cognitive et normative et
une dimension organisationnelle. Une politique
publique se prsenterait ainsi dabord comme une
reprsentation plus ou moins vague ou prcise du
systme sur lequel on veut intervenir, et ensuite
comme un ensemble de procdures, de techniques et
de relations de pouvoir renvoyant un processus
social concret.
Ds le dbut des annes 1980, certains travaux, qui
sinspirent des recherches conduites aux tats-Unis
au cours des deux dcennies prcdentes, dplacent

nanmoins le regard de la construction des politiques
leur mise en uvre. Or, ce renversement de
perspective, dont tmoignent la fois les crits de
Jean-Gustave Padioleau (1982) et de Pierre
Lascoumes (1994), met mal lide dune action
politique uniforme et cohrente. Lhtrognit des
intrts en prsence, la complexit des stratgies
dacteurs concerns, les mandres de la prise de
dcision publique, les rinterprtations lors de la mise
en uvre concrte, les effets en retour et les
rajustements rguliers des dispositions initiales
rendent impossible tout raisonnement linaire et
causal. Il conduit aussi mettre en lumire les limites
de la capacit dinnovation et daction de ltat qui
procde plutt au coup par coup ou en rassemblant,
dans une perspective incrmentaliste, des lments
antrieurs.
Dans son travail de synthse, Patrice Duran (2010 a)
propose ainsi dcarter la notion de politique publique
qui favoriserait une vision trop unilatrale, cohrente
et matrise dune activit gouvernementale dont on ne
peut dterminer le plus souvent qu a posteriori, en
examinant larticulation des enjeux, des acteurs et des
contextes institutionnels, si elle prsente ou non le
caractre dune politique dlibre, au profit de celle
d action publique quil a contribu populariser. En
dfinissant cette dernire comme le produit dun
processus social, se droulant dans un temps donn,

lintrieur dun cadre dlimitant le type et le niveau
des ressources disponibles travers des schmas
interprtatifs et des choix de valeurs qui dfinissent la
nature des problmes publics poss et les orientations
de laction , il met fortement laccent sur les
configurations institutionnelles, les instruments de
gouvernement et les consquences prvisibles et non
prvisibles des choix.
Les
politiques
ducatives
peuvent-elles
tre
approches partir de ces dfinitions et des
approches qui les sous-tendent ? Contrairement aux
souhaits de certains chercheurs (Van Haecht, 1998),
ce mode dapprhension de laction publique ducative
na t adopt que par une minorit de travaux jusqu
une date rcente, sauf dans le domaine de
lenseignement suprieur. Les recherches sur ce
segment du systme ducatif ont en fait t de longue
date lorigine de concepts comme celui d anarchie
organise (Cohen, March et Olsen, 1972) qui ont
inspir de nombreux travaux sur la dcision dans les
organisations. Dans le contexte franais, les enqutes
de Christine Musselin (2001) en particulier mettent en
avant lintrt dtudier les universits comme des
configurations cest--dire comme des dispositifs
institutionnels qui cadrent mais ne dterminent pas les
pratiques, ni les reprsentations au sein desquelles
sarticulent trois formes daction collective, les
universits, les autorits de tutelle, la profession

universitaire. Chacune de ces formes constitue un
ordre local incomplet qui ne prend sens que dans le
cadre plus large des interdpendances avec les
autres. Il apparat ainsi que les processus de dcision
et les formes de gouvernement au sein des universits
ne peuvent tre expliqus par les seules rgulations
endognes. Celles-ci interagissent avec des formes de
rgulation exognes en provenance de ltat et de la
profession universitaire, ce qui nempche pas
lexistence de fortes
diffrences
entre des
tablissements soumis un mme type de pilotage
gouvernemental et de rgulation professionnelle.
2. La rorganisation managriale et
dcentralise
de
lducation
nationale
Le dsintrt des chercheurs travaillant sur lducation
par ces approches sexplique, entre autres choses,
par deux caractristiques de lducation nationale, qui
lont fait longtemps apparatre comme figure
dexception par rapport dautres domaines
dintervention tatique, ayant connu depuis les annes
1960 dimportantes transformations. La premire a trait
la prdominance dans ce secteur de laction
publique dune conception hglienne de ltat. Cette
conception, incarne concrtement en France dans la
figure de ltat rpublicain, dote ce dernier dune

capacit quasi magique construire luniversel et
affirmer lintrt gnral en transcendant les intrts
particuliers multiples de la socit civile. Cette
reprsentation va de pair avec la prgnance dune
conception charismatique de laction politique comme
de laction pdagogique (van Zanten, 2008). Cette
conception privilgie la vision et la volont, innes ou
issues de lexprience, de personnalits dexception
la place de la mobilisation raisonne et pragmatique
de connaissances et de comptences par les
dirigeants et les professionnels. La seconde
caractristique concerne le poids majeur, notamment
dans les administrations locales, dune organisation
que Michel Crozier (1964) lui-mme a qualifie de
quintessence de la bureaucratie , en se focalisant
nanmoins, de faon critique, sur une seule dimension
de cette forme sociale, savoir la formalisation des
changes sociaux au moyen de systmes de rgles et
de procdures qui simposent aux acteurs (Duran,
2010 b).
Lmergence de nouveaux travaux dans ce domaine
qui traitent de ltat enseignant en action
sexplique par une plus grande circulation dides entre
les spcialistes des politiques publiques et les
spcialistes de lducation, mais surtout par des
changements dans la conduite de laction politique et
dans le fonctionnement des administrations ducatives
(Dutercq et van Zanten, 2001). Malgr les rsistances

quexpriment jusqu aujourdhui les acteurs de
lducation nationale se dtacher dune logique
purement
sectorielle,
celle-ci est
confronte,
davantage mme que dautres secteurs de laction
publique en raison des multiples fonctions du systme
denseignement, lmergence de problmes, crs
en partie par lexpansion et la diffrenciation de laction
tatique, dont la solution dpasse le cadre dune seule
organisation et dun seul secteur. De ce fait, on
constate en France comme ailleurs lintervention dune
multiplicit dacteurs, publics et privs, qui se situent
souvent lintersection de plusieurs domaines daction
(Ball, 2007). Par ailleurs, lducation est un des
domaines essentiels de mise en uvre de la nouvelle
gestion territoriale, et son organisation na pas rsist
au tournant managrial de ladministration franaise
(Duran et Thoenig, 1996 ; Bezs, 2009).
Certains travaux ont ainsi mis en vidence que la
territorialisation du service public dducation
transforme les habitudes administratives et les
cultures professionnelles des fonctionnaires dans le
mme sens que ce qui a pu tre observ dans dautres
administrations
comportant
des
directions
intermdiaires. Paralllement, lapproche diffrencie
des besoins sociaux y favorise, comme ailleurs, la
demande de droits individuels, ainsi que lexpression
de revendications collectives sur une base
communautaire ou identitaire (Morel, 2001). Dautres

travaux ont tudi la faon dont de nouveaux
dispositifs, comme les bassins de formation ,
contribuent coordonner lintervention dune pluralit
dacteurs et faire dialoguer des approches diffrentes
dun mme problme en rduisant le poids des ordres
denseignement, des logiques catgorielles et de la
segmentation du traitement administratif ordinaire
(Buisson-Fenet, 2005).
Dautres recherches encore ont montr que les
logiques
du
nouveau
management
public
(rationalisation des ressources, flexibilit des
structures, autonomie plus large des organisations de
base, individualisation de la relation au client-usager)
sintroduisent de faon parallle dans les hpitaux et
les tablissements scolaires. Elles y pousent
cependant des logiques diffrentes en fonction du
statut social fort distinct de llve et du malade, de
lorganisation interne et des jeux dacteurs propres
chaque institution. Dans lducation nationale, on
constate notamment une grande ambivalence des
chefs dtablissement lgard de principes de
fonctionnement qui entrent en tension avec ceux
habituellement associs au service public (Demailly et
Dembinski, 2000 ; Barrre, 2006).
On observe en effet le maintien de certaines
spcificits du secteur ducatif. Elles sont lies, dune
part, au maintien dune coupure encore forte entre la
prise de dcision politique et la gestion au sein des

administrations de lducation nationale et du
dcouplage persistant, malgr quelques efforts pour le
rduire, entre la gestion administrative et lactivit
pdagogique. De ce fait, les tentatives pour introduire
des rgulations de type postbureaucratique toutes
les chelles du systme ducatif ont pour linstant un
impact limit. cela, il faut ajouter les moyens
puissants que dploient encore les acteurs
administratifs et les enseignants pour dfinir leur cadre
dintervention de sorte maintenir distance les
collectivits territoriales, dautres professionnels et les
usagers (van Zanten, 2004).
3. Les instruments des politiques

dducation
Lanalyse de linstrumentation de laction publique
concerne, selon la formule de Lascoumes et Le Gals
(2004), lensemble des problmes poss par le choix
et lusage des outils (des techniques, des moyens
doprer, des dispositifs) qui permettent de matrialiser
et doprationnaliser laction gouvernementale . Cette
approche est dautant plus fconde dans le champ de
lducation quon y observe tous les chelons la
cohabitation dinstruments anciens relevant dune
rgulation a priori par des normes et des rgles et
dinstruments nouveaux relevant dune rgulation
managriale continue ou a posteriori. Dans le domaine
du curriculum, cela se traduit, par exemple, par une

pluralit de prescriptions contradictoires. Celles-ci ont
jusqu prsent t principalement vhicules par un
outil traditionnel, les programmes denseignement,
dont la fabrication repose sur des ngociations entre
des dcideurs politiques (prsident de la Rpublique,
Premier ministre, ministre de lducation), des experts
(inspecteurs gnraux, universitaires, membres
dassociations de spcialistes et de syndicats
enseignants) et des reprsentants de la socit civile
(par exemple, pour les programmes dhistoire,
membres dassociations danciens combattants)
(Legris, 2009). Ces prescriptions entrent nanmoins en
tension avec celles manant dinstruments plus
rcents comme les projets dtablissements ou,
davantage
encore,
le
socle
commun
des
connaissances et des comptences.
Ayant t en France un laboratoire important
dexprimentation
des
nouvelles
approches
managriales, la politique de zones dducation
prioritaire (ZEP) a fait lobjet de diverses tudes.
Celles-ci se sont intresses au rle jou par les
projets de zone ou les contrats de russite ducative,
en montrant cependant les limites rencontres par ces
outils incitatifs au sein dun systme hirarchique et
bureaucratique qui reste largement
inchang
(Glasman, 1999). Dautres instruments ont en
revanche t mieux intgrs dans le fonctionnement
ordinaire des administrations et des tablissements

ZEP. Initialement conue pour mobiliser les ressources
locales autour de lcole, lapproche par zone a t
progressivement abandonne au profit, dune part,
dune approche par rseaux permettant dchapper
aux reprsentations ngatives associes ce terme et
dune gestion par le biais de cartes labores par
ladministration centrale, visant rduire les risques
dune trop forte autonomie locale. Le recours la
procdure de deux lves de moins par classe
tmoigne quant lui dun glissement de lobjectif initial
de correction des ingalits sociales des lves, qui
aurait ncessit une rduction massive du nombre
dlves, associe des pratiques pdagogiques
adaptes, vers la prise en compte globale de la
pnibilit de lexercice du mtier denseignant en ZEP.
Dans les deux cas, on observe que des instruments
en apparence neutres font en fait lobjet
dappropriations et de transformations en lien avec les
enjeux politiques et pdagogiques dont ils sont
investis (Robert, 2009).
Des recherches rcentes se sont galement
intresses un autre instrument, lvaluation. Les
travaux de Lise Demailly et al. (1998) ont ainsi mis en
avant la coexistence, au sens de ladministration, de
plusieurs rfrentiels daction publique , au sein
desquels
lvaluation
des
lves
ou
des
tablissements prend des sens diffrents. Alors que
les cadres, qui adhrent au modle traditionnel ou au

modle nojacobin , rsistent lintroduction de
lvaluation ou sen servent pour renforcer leur pouvoir
hirarchique, les tenants du modernisme
organisationnel ou de la rgulation nolibrale en
font une dimension importante dun pilotage du
systme ducatif par les outils managriaux ou par la
demande parentale. Ceux qui adhrent une vision
dmocratisante lintgrent leur tour dans un projet
visant la rduction des ingalits scolaires. Les
enqutes dYves Dutercq (2001) mettent quant elles
plutt laccent sur lusage de lvaluation en tant
quoutil de coordination et de communication par les
collectivits territoriales alors que celles dAgns van
Zanten (2009) montrent comment les valuations
formelles et informelles des tablissements sont
mobilises par les familles dans leurs choix scolaires.
Le travail de Xavier Pons (2010 a) sur les mthodes
danalyse des groupes professionnels, comme les
inspecteurs gnraux ou les statisticiens du ministre,
montre par ailleurs que celles-ci nont pas
radicalement chang aprs le passage de ces groupes
une logique dvaluation. Au contraire, derrire
lusage dun vocable moderniste commun, on
assisterait la reconversion de sciences de
gouvernement anciennes en fonction des identits
professionnelles des valuateurs et de la concurrence
cognitive quils se livrent entre eux. Plus quun nouvel
instrument daction publique, dont linstitutionnalisation

reste par ailleurs incomplte, lvaluation dsignerait
de fait un espace de production de connaissances
utiles aux dcideurs de nature fort diverse. Elle
apparat ainsi comme un idiome rformateur, cest-dire comme un outil de communication, pris dans un
processus de rforme politique permanent, que les
acteurs politiques ou administratifs mobilisent pour
suggrer un changement souhaitable de leurs
pratiques ou de lensemble du systme daction
sociale dans lequel ils voluent, sans pour autant tre
toujours capables de prcisment dfinir le contenu de
cet outil.
Cette brve synthse des diffrentes approches des
politiques dducation a surtout pour but de montrer
que leur analyse scientifique suppose des modles et
des dmarches spcifiques qui se distinguent du
regard stratgique ou valuatif que les dcideurs ou les
membres de ladministration scolaire peuvent porter
sur leur action et du point de vue du sens commun que
chaque citoyen est en droit davoir sur le
fonctionnement de linstitution scolaire. Elle ne vise
pas, en revanche, proposer un cadre danalyse
unique des politiques dducation, mais au contraire
mettre en lumire la diversit des thories et des
mthodes. Cette diversit reflte des logiques internes
lorganisation de la recherche et notamment des
oppositions et des diffrences entre disciplines, entre
coles de pense et entre modes de travail. La prise

en compte de ces diverses perspectives peut amplifier
la comprhension des phnomnes, mais elle peut
parfois obscurcir les principaux enjeux et les
principaux processus si des efforts plus importants ne
sont pas faits par les chercheurs pour montrer les
convergences et les complmentarits.
Mais la diversit des approches reflte aussi la
mosaque des types et des niveaux des politiques.
Elle renvoie lextension et la complexification de
ltat enseignant et de ses champs daction. En effet,
des approches comparatives sont de plus en plus
ncessaires pour tenir compte de la diffusion,
lchelle globale, dides et de dispositifs ducatifs,
ainsi que de nouvelles constructions politiques
supranationales, notamment lchelle europenne.
En mme temps, des approches localises sont
galement indispensables pour saisir les effets de la
dcentralisation et de la plus grande autonomie des
acteurs de la base. Le regard sociologique est
ncessaire sur ces deux dimensions, mais lhistoire
apporte aussi des clairages fondamentaux grce
lanalyse des fonctions remplies par les systmes
denseignement et du rle des acteurs institutionnels
et de terrain dans limpulsion et la traduction des
politiques diffrentes priodes. Enfin, lapproche en
termes de politiques publiques permet de nuancer et
denrichir des analyses souvent excessivement axes
sur la spcificit de lcole par la mise en lumire des

similitudes et des diffrences entre les divers secteurs
de laction tatique.
Chapitre II
Valeurs, ides et finalits
Ltude des politiques dducation ne peut ignorer
leurs orientations morales et intellectuelles tant il est
vrai que dans ce champ de laction publique la prise de
dcision se fait le plus souvent au nom de grandes
valeurs universalistes et saccompagne dintenses
dbats intellectuels dont les mdias se font lcho. Il
faut souligner cependant que, sil ne peut y avoir dans
les rgimes dmocratiques de politiques publiques
sans un effort de justification, les valeurs et les ides
ne suffisent plus y fonder laction. Lapprciation des
consquences de celle-ci, en lien avec les moyens
dploys, participe non seulement des valuations a
posteriori, mais aussi de choix a priori qui sont
effectus. Autrement dit, lintervention des pouvoirs
publics est guide par des systmes de raisons qui
incluent tout la fois des prmisses de valeurs et des
prmisses factuelles (Duran, 2010 a). Il convient
galement de dlimiter lautonomie des gouvernants
dans ce domaine. En effet, si les modalits concrtes
de formulation et de mise en uvre des politiques
restent relativement indtermines, les matrices
normatives et cognitives globales dune socit font

lobjet dune forte dfinition structurelle, et il est difficile
de les faire voluer dans le court terme (Muller, 2000).
I. Lacit, citoyennet et
ethnicit
1. Dun enjeu philosophique
politique des choix de socit
et
Lidal de lacit est au cur du projet de lcole

rpublicaine en France. Il est impossible de retracer en
quelques lignes le processus de construction de cet
ensemble de valeurs, dides et de finalits au xix e
sicle, mais il est important de souligner le mariage
complexe
de
plusieurs
composantes.
Une
composante cognitive, tout dabord. Linfluence des
Lumires et linfluence positiviste conduisent les
dfenseurs de la lacit mettre laccent sur le rle de
la connaissance dans la construction dindividus
autonomes et dans le progrs intellectuel et social.
Une composante normative, ensuite, car la
prtention de lglise exercer une direction morale
soppose au tournant des xix e et xx e sicles la volont
des rpublicains de promouvoir, au travers de la lacit,
une thique collective qui ne soit pas absorbe par le
religieux. Une composante politique, enfin, car seul

ltat apparat en mesure dincarner ce modle
universel (Dloye, 1994). Or, si cet idal tait moins
cohrent que ne laffirment ses dfenseurs et si sa
diffusion dans lespace national sest accompagne
dadaptations substantielles en fonction des contextes
locaux, il nen demeure pas moins quil permit ltat
pendant plusieurs dcennies dassurer un fort contrle
idologique de la population travers lcole et
notamment travers lcole primaire, l cole du
peuple .
Linfluence de ce modle est encore visible dans le
contenu des programmes scolaires, dans les thiques
professionnelles
des
enseignants
et
dans
lorganisation
du
systme
denseignement.
Nanmoins, depuis la Seconde Guerre mondiale et de
faon acclre depuis les annes 1970, on assiste
des changements qui fragilisent ses bases cognitives
et normatives. Dune part, la critique sociologique du
savoir comme forme sociale de domination sest
ajoute une mise en cause plus vaste de la science
comme instrument de cration des risques, ce qui ne
peut quroder la croyance dans le rle mancipateur
et progressiste des institutions denseignement.
Dautre part, le relativisme des valeurs et lmergence
de revendications fondes non pas sur lidal dune
gale dignit de tous les citoyens, mais sur la prise en
compte des identits culturelles et du besoin
dautoralisation personnelle de chaque individu ou de

chaque groupe au nom dun nouvel idal d
authenticit (Taylor, 1997), questionnent fortement le
modle laque dinculcation dun code commun et la
promotion dune citoyennet universelle abstraite.
Enfin, les volutions politiques et sociales, notamment
les demandes nouvelles de reconnaissance de
populations arabo-musulmanes installes de faon
durable sur le sol franais et la concurrence de
modles beaucoup plus ouverts au multiculturalisme
dans lespace europen, poussent ltat laque
franais se transformer et rodent son pouvoir tant
sur la scne internationale que sur le territoire national.
Ces volutions ont contribu un renouvellement des
rhtoriques politiques. Le contenu de celles-ci
tmoigne cependant moins dun projet politique
autonome que dune volont de ltat de se faire
linterprte de la transformation des points de vue au
sein de la socit civile. Lvolution de la perception de
lenseignement priv et de sa place dans le systme
scolaire et social a ainsi conduit le gouvernement du
gnral de Gaulle renoncer une position qui
associait la neutralit confessionnelle de lcole
publique une position combative et se prsenter,
au contraire, comme le garant dune pluralit
didologies (Tanguy, 1972). De mme, dans les
affaires du foulard islamique des annes 1980,
ltat a plutt limit les ardeurs des tenants dune
lacit exclusive, fonde sur le refus de toute

expression religieuse lcole, et encourag
indirectement les tenants dune lacit ouverte mettant
laccent sur la tolrance lgard des croyances. Mais
cest sans doute autour des politiques dintgration en
direction des immigrs que lon observe actuellement
le plus defforts pour dvelopper un mode
dargumentation prenant en compte les revendications
culturelles et sociales sans sembler renoncer lidal
universaliste laque.
2. Des compromis politiques

Ces rhtoriques accompagnent ou lgitiment a
posteriori des dcisions fondes sur des compromis
politiques entre des points de vue contradictoires
manant de diffrents lieux de production de
lexpertise et de diffrents groupes dintrt. Plusieurs
dcisions tmoignent ainsi de la transition dune
conception idologique et partisane de la lacit une
conception pragmatique et pluraliste, transition
toutefois non linaire et non exempte de conflits. Ce
tournant est clairement amorc par la loi Debr (1959)
qui reconnat aux tablissements privs une mission
dintrt gnral et, par consquent, le droit dtre
financs par la puissance publique dans le respect de
leur caractre propre , cest--dire de leur libert
dexprimer des choix culturels et pdagogiques
spcifiques. Un temps menac par le projet de
service public unifi et laque de lducation nationale

lanc par Alain Savary au lendemain de larrive de
la gauche au pouvoir en 1981, ce compromis ne
semble pas pouvoir tre remis en cause de sitt. Il a
en effet t plbiscit par lopinion publique dans la
rue, loccasion de manifestations de trs grande
ampleur qui se sont opposes sa disparition. Il lest
encore au quotidien par des parents qui ont recours
lenseignement priv moins en raison de leurs
convictions religieuses ou politiques que pour
chapper aux effets ngatifs associs la
frquentation de certains tablissements publics
(Prost, 1993 ; van Zanten, 2009).
Le traitement scolaire des questions lies la religion
tmoigne aussi de cette recherche de compromis.
Interpell par la premire affaire de foulard islamique
en 1989, le ministre de lducation Lionel Jospin a
refus de prendre position et demand lavis du
Conseil constitutionnel. Celui-ci a prn une lacit
ouverte en estimant que, dans les tablissements
scolaires, le port par des lves de signes par lesquels
ils entendent manifester leur appartenance une
religion nest pas, par lui-mme, incompatible avec la
lacit , sous rserve quils ne constituent pas des
actes de proslytisme et ne perturbent pas lordre
dans les tablissements denseignement. Confirme
par la jurisprudence ultrieure, cette position, qui
permet de facto aux lves de faire valoir dans
lespace public une dimension de leur identit jusquel essentiellement prive, tait cependant en dcalage
avec celles dune large majorit denseignants et dune
fraction de lopinion publique. Cest pourquoi elle a t
partiellement corrige par la rglementation manant
du ministre de lducation qui bannit la prsence des
signes ostentatoires des tablissements scolaires,
mais incite les chefs dtablissement et les
enseignants convaincre avant dexclure dans le
cadre dune lacit moins ouverte que celle des
juges, mais plus dlibrative que la lacit
traditionnelle (Lorcerie, 1996). Pourtant, la Charte de
la lacit dans les services publics , publie en 2007,
a encore rcemment rappel que si les agents des
services publics ont le devoir de respecter une
neutralit stricte, les usagers ont le droit dexprimer
leurs convictions religieuses pour autant que cela ne
nuise au bon fonctionnement desdits services.
cela sajoute lintroduction de lenseignement du fait
religieux dans les tablissements denseignement
secondaire dans les annes 2000, avec pour objectif
de favoriser une meilleure appropriation par les lves
du langage symbolique associ aux religions et du
patrimoine culturel franais dans ce domaine, ainsi
que dlargir le champ de lducation la citoyennet.
Cette innovation curriculaire, dont il faudrait examiner
le degr de pntration et les modalits dapplication
dans les classes et les tablissements, est conue
non pas comme une rupture avec le modle laque,

mais comme son renouvellement par le passage dune
lacit ignorante une lacit informe. Elle se
dmarque ainsi clairement des enseignements
religieux grs conjointement par des autorits
ducatives et religieuses dans les nombreux pays
europens qui nont pas procd une sparation
stricte de lglise et de ltat (Willaime, 2005).
Lvolution des conceptions de la lacit va de pair avec
celle de la citoyennet, ces deux dimensions tant,
dans le modle franais, troitement lies.
Lenseignement de la citoyennet souvre en effet de
nouvelles pratiques et de nouveaux univers. Dans le
primaire, on constate le maintien de linstruction
civique et morale, instaure par Jules Ferry, mais
aussi lintroduction, dans certaines coles, de conseils
dlves devant permettre ces derniers de
sapproprier de faon active les rgles du vivreensemble. Dans le secondaire, lanalyse de lvolution
des programmes montre le dveloppement progressif,
malgr de fortes rsistances institutionnelles, dun
modle de citoyennet plurielle , davantage ouverte
lEurope, mais aussi, plus timidement, aux oublis
de lhistoire franaise , comme les immigrs doutremer. Lenseignement de lhistoire en particulier se
trouve de plus en plus charg de jouer un rle
symbolique de rparation et de conciliation des
diverses
mmoires
(nationales,
rgionales,
europennes, minoritaires ou religieuses) (Legris,

2010). cela sajoute lencouragement lexercice de
la citoyennet au sein mme des tablissements
scolaires par des procdures voques dans le
chapitre iv.
3. Des rsistances et des tensions

Ces volutions se heurtent nanmoins des
rsistances plus ou moins vives en provenance du
monde enseignant. Il en va ainsi pour la lacit qui fut,
au moins jusquaux annes 1970, le concept
unificateur des reprsentations dominantes au sein de
lespace syndical enseignant, la pense laque tant
fortement lie une idologie professionnelle
progressiste revendiquant le caractre librateur de
la scolarisation et une idologie institutionnelle
attache la dfense des institutions rpublicaines et
de lunit du corps enseignant (Geay, 1997). Cette
vision de la lacit na de validit que si la socit, pardel les oppositions qui la traversent, se reconnat
entirement dans le corps enseignant et ses valeurs.
Or, le corps enseignant apparat de plus en plus
fragment, non seulement, ni mme principalement,
entre enseignants du priv et du public, mais entre une
minorit qui dfend des positions laques fermes et
une majorit, notamment de jeunes enseignants, qui
peine donner un sens contemporain cette notion,
particulirement dans les tablissements de la
priphrie caractriss par une prsence massive

dlves issus de limmigration. Les syndicats euxmmes vitent de mettre trop en avant cette question
peu consensuelle et peu mobilisatrice.
Des tensions semblables sobservent propos des
volutions de la citoyennet . Les initiatives
manant de responsables politiques ou dacteurs de
terrain visant prendre en compte la pluralit culturelle
des lves et de la socit franaise se heurtent la
posture d indiffrence aux diffrences et de dni de
lexistence de discriminations ethniques et raciales de
nombreux acteurs du monde scolaire, ainsi que dun
certain nombre dintellectuels et de chercheurs.
Certes, ds les annes 1970, on observe lmergence
de
politiques
ducatives
partiellement
diffrencialistes en rupture avec le modle

assimilationniste en vigueur jusqu alors. Une
distinction assez nette dlimite nanmoins deux
populations : une population denfants trangers
arrivant par le biais du regroupement familial et une
population denfants trangers ou dorigine trangre
sortis de la phase daccueil ou ns en France. Cette
distinction organise les discours et les actions. Dans
le premier cas, largumentation renvoie lorigine
ethnoculturelle des immigrs et la tradition daccueil
de la France, et le traitement se focalise sur la prise
en charge des problmes linguistiques dans les
classes et les dispositifs spcifiques dans les
tablissements denseignement, encore en vigueur

aujourdhui.
Dans
le second,
en revanche,
largumentation se fonde sur le lien entre cette
population et la population franaise dfavorise et sur
la prise en charge des problmes dapprentissage et
de socialisation des lves dans le cadre notamment
de dispositifs comme les zones dducation prioritaires
(Morel, 2001).
Si les problmes dintgration des membres du
second groupe, beaucoup plus large, sont au centre
de dbats, contribuant ainsi une ethnicisation
croissante du discours sur cette question, le monde
enseignant, comme une partie de la socit franaise
se refuse traiter cette question, sauf de manire
indirecte, en sappuyant sur loutil territorial et, plus
rcemment, sur la rhtorique de la diversit , avec,
pour justification principale, celle dviter des drives
communautaristes (Lorcerie, 2003 ; Doytcheva, 2007).
Quant la lutte contre les discriminations, elle
supposerait de pouvoir conduire une rflexion tenant
compte simultanment
des
ingalits
socioconomiques et des formes diverses de dni de
reconnaissance dont font objet les lves immigrs, en
mobilisant le modle danalyse dvelopp par Nancy
Fraser (Fraser, 2005 ; Lynch et Payet, 2011 ; Power,
2012). Or, cela ncessite de pouvoir prendre appui sur
des tudes prcises alors que les chercheurs euxmmes sont diviss entre ceux opposs une prise
en compte des origines ethniques de la population

dans les enqutes, et ceux qui sefforcent de rduire le
dcalage entre la reprsentation statistique des
immigrs, qui ne prend en compte traditionnellement
que le critre juridique de la nationalit, et la ralit
sociale, qui est celle dune stigmatisation sociale
importante des jeunes issus de limmigration (Simon,
2008).
II. Lgalit, lquit et la

justice
1. Un basculement des principes
Cest sa capacit valuer le mrite qui a fait de
lcole linstance galisatrice par excellence dans les
socits modernes, en France peut-tre plus
quailleurs tant donn limportance accorde la
dimension intellectuelle dans laccs la pleine
citoyennet par la philosophie rationaliste et positiviste
et le projet rvolutionnaire. Mais les perceptions du
mrite et de lgalit ont chang au fil des dcennies
en lien avec les transformations sociales et politiques
et celles de lcole elle-mme. Au xix e sicle, il sagit,
pour ltat et pour la classe moyenne mergente, de
bouleverser les hirarchies sociales fondes sur la
naissance et largent en oprant une slection juste,
sur la base de comptences avres, en vue

notamment de laccs des fonctions places sous la
responsabilit de ltat. En revanche, dans la premire
moiti du xx e sicle, le mrite apparat comme une
valeur centrale pour rpondre aux nouveaux besoins de
lconomie par llargissement de la base de
recrutement de llite en fonction des aptitudes
(Goldthorpe, 1996).
Au dbut du xxie sicle, le mrite scolaire apparat
plutt comme une fiction ncessaire mise au
service du maintien de lintgration sociale mais
renvoyant aux valeurs dune socit individualiste :
responsabilit, implication, comptition. Cette fiction
occulte, dune part, les liens toujours trs forts entre
les positions sociales de dpart et darrive dans la
socit franaise en mettant laccent sur la capacit
des individus modifier leur destin grce leur
mobilisation scolaire et, dautre part, contribue
soutenir cette mobilisation, sur fond de concurrence
interindividuelle,
au
sein
des
institutions
denseignement. Laccord de principe autour de cette
notion permet ainsi de limiter les risques de conflit
social lintrieur et lextrieur de linstitution, mais
suscite nanmoins de fortes tensions interindividuelles
ainsi que de profondes dsillusions aussi bien parmi
ceux qui, ayant adhr lidal mritocratique sans
russir lcole, courent trs fortement le risque de
nourrir les rangs des travailleurs prcaires que chez
ceux qui saperoivent que les diplmes ne protgent

pas du risque dune mobilit descendante (Beaud,
2002 ; Duru-Bellat, 2009 ; Dubet, 2010).
Au cours des dernires dcennies, lallongement
gnral des scolarits et louverture de lenseignement
secondaire et, un moindre degr, suprieur toutes
les couches sociales ont en effet contribu montrer
les limites de la mritocratie lintrieur et lextrieur
de lcole. La massification a produit un phnomne
nouveau, l chec scolaire , qui montre que les deux
dimensions du mrite, le talent et l effort ,
peuvent tre fortement dissocies et doivent peut-tre
tre diffremment rcompenses (Dubet, 2000). Elle a
aussi mis en vidence le rle de mcanismes de
sgrgation entre les tablissements et lintrieur de
ces derniers dans la reproduction des ingalits
(Merle, 2000 ; van Zanten, 2001). En mme temps,
laugmentation du nombre des diplms est alle de
pair avec la dvaluation des titres scolaires tant au
niveau instrumental, car ces derniers ne donnent pas
accs aux mmes positions quauparavant, quau
niveau plus qualitatif, car laccs aux meilleures
positions exige des comptences non directement
sanctionnes par les diplmes.
La perception des imperfections de lgalit formelle et
du mrite a conduit modifier partiellement les
orientations des politiques ducatives. Au sein dune
rflexion qui reste principalement axe sur lgalit de
droit et les principes qui la fondent, ce sont en effet

insinues des perspectives orientes vers la recherche
de voies concrtes permettant datteindre une plus
grande galit de fait. Ces perspectives ont amen les
dcideurs et les acteurs sortir du domaine troit de
laction de lcole pour rflchir aux moyens de
compenser les ingalits qui rsultent de laction des
familles et de lenvironnement local. Elles ont favoris
une rflexion critique sur la diversification des
ressources internes les plus mme doprer cette
galisation face lchec de la standardisation
formelle des contenus denseignement et du
fonctionnement des tablissements denseignement.
Elles ont ainsi conduit les responsables politiques
sintresser timidement la faon dont les
bnficiaires semparent des politiques. Lanalyse des
situations concrtes montre en effet quil ne suffit pas
quun bien soit formellement accessible tous pour
que tous sen saisissent au mme degr. Des
diffrences de gots, de motivations, de capacits
stratgiques font obstacle lgalit daccs (DuruBellat, 2002).
Les dbats sur la dmocratisation tendent en fait se
focaliser sur la tension, dans les socits
dmocratiques librales, entre deux impratifs. Le
premier est la ncessit dgaliser les rsultats afin de
fournir tous les conditions dune vie bonne et
dlever le niveau gnral de la population en vue de
lamlioration de la productivit nationale et de la

comptitivit internationale. Le second est le souci de
respecter la libert pour chacun de dvelopper son
capital humain et daider davantage ceux qui feront le
meilleur usage des ressources en fonction de leurs
capacits ou de leurs comptences suprieures
(Meuret, 1999). Le second impratif prend nanmoins
trs souvent le dessus dans le cadre franais
tmoignant de la difficult penser ensemble
enseignement de tous et dgagement dune lite
(Meuret, 2007 ; Baudelot et Establet, 2009).
2. Lenchanement des politiques

Les politiques suivies refltent lvolution de ces
conceptions. Les choix effectus par les rformateurs
au xix e et dans la premire moiti du xx e sicle
consistent, dans la logique de lgalit formelle des
chances, rendre lducation accessible tous grce
la disparition progressive des barrires juridiques,
institutionnelles, financires et matrielles. Ces
politiques galisatrices ne concernent dans un premier
temps que lenseignement primaire rendu gratuit et
obligatoire par les lois fondamentales de la IIIe
Rpublique (1880-1882), mais dont la frquentation ne
deviendra rgulire que vers 1940 par la mise en place
dun rseau dcoles publiques, dense et proche des
populations, et par le lien tabli entre loctroi des
allocations familiales et lobligation scolaire. Laccs
gnralis lenseignement secondaire est plus tardif.

Cet enseignement devint gratuit en 1930, mais il
demeura lapanage des classes suprieures, car la
longueur des tudes et labsence de continuit avec le
primaire au niveau des cursus et des programmes
dcourageaient de nombreuses familles de la petite
bourgeoisie et a fortiori des milieux populaires
dengager leurs enfants dans cette voie. Louverture de
lenseignement secondaire dautres catgories
sociales sest en fait effectue dabord grce au
dveloppement des enseignements intermdiaires
(lenseignement
spcial,
les
enseignements
techniques, les coles primaires suprieures et les
cours complmentaires). Ces collges du peuple
dont le dveloppement est autant d laction des
directions
ministrielles
qu
celles
des
administrations locales et des municipalits ont
favoris la prolongation des tudes de beaucoup
denfants de milieu modeste en leur permettant davoir
accs des postes dencadrement moyen (Briand et
Chapoulie, 1992).
La guerre de 1914 a nanmoins suscit des rflexions
nouvelles autour de la notion dune cole unique .
Ce projet, port notamment par les Compagnons de
lUniversit nouvelle, un groupe duniversitaires anciens
combattants, supposait la construction dun tronc
commun , cest--dire la mise en correspondance du
secondaire (gnral, technique et professionnel) et du
primaire. Il se prsente sous la forme la plus

accomplie dans le plan Langevin-Wallon (1947). Ce
plan proclame le droit gal pour tous les enfants,
quelles que soient leurs origines familiales ou
sociales, au dveloppement maximal avec pour seule
limitation celle de leurs aptitudes, et recommande la
cration dun tronc commun jusqu 15 ans (cycle
dorientation), suivi dun cycle de dtermination de 15
18 ans comportant des sections pratiques,
professionnelles et thoriques. Il ne fut jamais
appliqu, mais demeura pendant de longues annes
une rfrence quasi mythique pour les syndicats
enseignants et les partis de gauche. Il inspira en outre
fortement les rformes institutionnelles de la Ve
Rpublique qui aboutirent la construction dun
systme ducatif se voulant la fois juste et efficace
grce la cration dun collge unique , mais
galement au maintien, aprs 16 ans, de filires
fortement hirarchiss, du point de vue du prestige et
du devenir ultrieur des lves (Bongrand, 2012).
Pourtant, ds la fin des annes 1960, il devint vident
que laugmentation du nombre de places, la
standardisation et le rapprochement de loffre, comme
le report du moment de lorientation, ne permettaient
pas de fournir tous les enfants le mme bagage
scolaire. La rforme Haby (1975) introduisit alors les
premires
mesures
compensatoires
par
le
dveloppement de lenseignement prscolaire et des
actions de soutien au collge. Le vritable

basculement idologique sopre nanmoins avec la
mise en place des zones dducation prioritaires (ZEP)
en 1981, qui sinspirent des Educational Priority Areas
crs en Angleterre la fin des annes 1960 et, plus
largement, de lducation compensatoire amricaine.
Entrent alors en tension la conception librale de
lgalit jusqualors dominante (nul ne doit tre
empch de poursuivre la scolarit quil mrite ou quil
souhaite) et une conception plus sociale (des
procdures spcifiques doivent tre mises en uvre
pour liminer ou attnuer les facteurs concrets qui
placent certaines catgories sociales dans une
situation dfavorable devant lcole) (Meuret, 1994). Ce
sont les territoires qui deviennent officiellement les
supports lgitimes de la discrimination positive, et ce,
de faon encore plus accentue par la suite en raison
du rapprochement de la politique ZEP et de la politique
de la ville (Kherroubi et Rochex, 2002). Ces politiques
ont nanmoins souffert jusqu aujourdhui de la faible
rgulation des dynamiques locales et de lvaluation
peu systmatique des progrs des lves, en sachant
nanmoins que lvolution vers une plus grande
responsabilisation et vers une obligation de rsultats
des enseignants et des tablissements, comme cest
le cas de la politique amricaine comparable de No
Child Left Behind, peut saccompagner galement
deffets pervers divers (Gamoran, 2012).
Au cours des annes 2000, on observe nanmoins un

nouveau tournant dans laction compensatoire, marqu
par deux tendances. La premire consiste oprer
des distinctions parmi les lves scolariss dans des
zones et des tablissements concentrant de grandes
difficults, notamment entre, un extrme, les lves
en situation de russite ou montrant une forte
motivation pour les tudes et, lautre, les lves en
chec ou en rupture scolaire (Bongrand, 2010). La
seconde est lindividualisation croissante du traitement
de ces diffrentes catgories dlves. Grce la mise
en place de divers dispositifs douverture sociale des
tablissements dlite, reposant sur des nouveaux
partenariats entre ces tablissements et des lyces
dfavoriss, mais aussi grce la priorit donne aux
boursiers mritants de choisir leur collge ou lyce et
des dispositifs comme les internats dexcellence, les
bons lves sont pris en charge pour leur permettre de
poursuivre des tudes hors de leur environnement dans
de bonnes conditions (van Zanten, 2010). cela
sajoute laccs privilgi divers types doptions leur
permettant de suivre des parcours protgs dans les
tablissements locaux. Les lves en difficult se
voient quant eux offrir des programmes
personnaliss ou des contrats ducatifs visant, en
principe tout au moins, leur faire acqurir les
connaissances et les comportements requis par
lcole, mais aussi les faire endosser une plus
grande part de responsabilit dans leur russite ou leur
chec. Cette tendance la diversification de laction

ducative en fonction des publics a galement t
encourage en Grande-Bretagne sous Tony Blair, avec
des effets globalement ngatifs en termes de justice
sociale (Gamarnikow et Green, 2003 ; Olssen, Codd et
Neill, 2004).
3. Consensus, clivages et expertise

scientifique
Lanalyse des politiques ducatives montre une grande
continuit dans la poursuite de lgalisation des
chances, dabord dans le cadre du modle formel de
lgalit de droit, puis dans celui de lgalit de fait ou
de lquit, mme si des diffrences sont perceptibles
dans la conception de la slection que prsentent le
plan Langevin-Wallon et la rforme Berthoin, conue
sous la prsidence du gnral de Gaulle, ou dans la
priorit accorde aux zones dducation prioritaires par
les gouvernements de gauche et de droite qui se sont
succd depuis vingt ans. Cette continuit tmoigne
du caractre relatif de lautonomie des gouvernants
dont les catgories daction doivent tenir compte des
limites des politiques antrieures et dont les
catgories de pense sont influences par les
reprsentations dominantes une poque dans le
secteur considr et dans lensemble de la socit
(Robert, 2010).
Les clivages apparaissent plutt autour de larticulation

entre fins et moyens, notamment autour du degr
ncessaire dadaptation des savoirs, des pratiques
pdagogiques et des thiques professionnelles que
suppose la recherche de lgalit, de lquit ou de la
justice. Ils opposent de faon schmatique les
partisans rformistes dune redfinition de la
culture commune, de la diffrenciation pdagogique
ainsi que de la participation active des lves et de
llargissement de la dimension ducative du travail
enseignant, aux restaurateurs dfenseurs de
lexcellence, de la puret des savoirs disciplinaires et
de la priorit de linstruction sur lducation (Blais et
al., 2002).
Ces questions divisent galement de longue date les
syndicats enseignants pour qui le modle de lgalit
formelle des chances fut longtemps une rfrence,
mais qui interprtrent de faon trs diffrente son
articulation avec les pratiques pdagogiques en
fonction de leurs idologies professionnelles et de
leurs intrts corporatifs. Pendant longtemps, le SNI,
principal syndicat des instituteurs, porta peu
dattention aux pratiques, la rhtorique dominante
tant celle des instituteurs serviteurs des enfants du
peuple dont ils taient issus et mettant en uvre une
pdagogie naturellement progressiste. Toutefois, le
nouveau SNUIPP, syndicat issu de la scission de la
FEN et toujours majoritaire chez les instituteurs,
accorde une place centrale lvolution du mtier sans

ngliger la question des ingalits, notamment au
niveau territorial. Au SNES en revanche, syndicat
majoritaire chez les professeurs du secondaire avant
et aprs lclatement de la FEN, prdomine encore
une scission entre des analyses macrosociales trs
attentives aux ingalits sociales et des analyses
encore insuffisantes des effets des pratiques
quotidiennes et des modes de coordination du travail
ducatif dans les tablissements sur la production de
ces ingalits (Robert, 1995). On observe en outre que
les rticences des syndicats, lexception du SGEN,
aux modles de lgalit des rsultats et de lquit au
travers des politiques de discrimination positive ont eu
pour effet de dlgitimer leur intervention sur le
contenu des politiques galisatrices (Geay, 1997).
La reconqute de cette lgitimit passe de plus en
plus pour les syndicats, comme pour les politiques,
par le recours lexpertise scientifique. Le risque que
celle-ci soit convoque pour justifier des positions ou
des dcisions prises en amont plutt que pour informer
les choix ou examiner sereinement leurs effets est
nanmoins lev. Ce risque se trouve renforc par
lclatement de la production des connaissances en
ducation, entre, dun ct, des quipes de
chercheurs privilgiant des approches disciplinaires,
thoriques et mthodologiques diffrentes et, de
lautre, un nombre croissant dorganismes ayant pour
mission ou sattribuant un rle dvaluation des

politiques ducatives. Ce nouveau march des
connaissances permet en effet aux acteurs de choisir
celles qui vont dans le sens de leurs intrts ou qui
correspondent le mieux leur faon de penser les
ralits ducatives (van Zanten, 2008 ; Pons, 2010 a).
III. Efficacit, march et

expressivit
1. Des nouvelles valeurs ?
La lacit et lgalit continuent jouer un rle majeur
dans la dfense rhtorique du modle franais
dducation. Plus discret, le thme de lefficacit na
cependant pas cess de gagner du terrain partir du
milieu des annes 1980. Mais lefficacit est-elle une
valeur au mme titre que la lacit et lgalit ? Son
statut cet gard est ambigu dans la mesure o le
discours sur lefficacit vise dfinir les problmes
ducatifs comme des problmes purement techniques
ncessitant la mise en uvre de savoir-faire
spcifiques, mais dont la dfinition ferait lobjet dun
consensus tacite (Derouet, 1992). Autrement dit, la
lgitimit procdurale prend le pas sur la lgitimit
substantielle. Cette lgitimit procdurale repose
nanmoins sur des valeurs sous-jacentes. Elle renvoie
des considrations defficience conomique, cest-dire la ncessit de faire des choix fonds moins sur
des convictions que sur lapprciation du rapport
cots/avantages entre plusieurs moyens daction, les
problmes ducatifs tant attribus principalement
une sous-utilisation ou une mauvaise utilisation des
ressources. Mais elle renvoie galement aux modes
dorganisation et de coordination de laction associs
au Nouveau management public et emprunts
lentreprise prive autour des notions de responsabilit,
de projet, de concertation et de communication, ainsi
qu lexigence croissante de reddition de comptes ou
accountability permettant une rgulation fonde sur les
rsultats de laction ducative.
Dans de nombreux pays, le plaidoyer en faveur dune
plus grande efficacit sest accompagn dune
rhtorique en faveur de lintroduction des logiques de
march dans les systmes denseignement, le
contrle hirarchique a priori des moyens par ltat
devant cder la place lorganisation directe ou
indirecte des meilleures conditions de rencontre de
loffre et de la demande de lducation. lidal de la
dmocratie citoyenne , qui considre lducation
comme un bien commun charge de ltat et de
professionnels de lducation jouissant dune relative
autonomie, se substitue celui de la dmocratie de
consommation fonde sur les principes de la
souverainet des consommateurs et de la comptition
entre les petites units de production que seraient les

tablissements scolaires (Ball, 2006).
Ces orientations sinspirent largement des principes
libraux. Les hypothses sous-jacentes sont que le
choix des tablissements par les parents et
lautonomie desdits tablissements permettront une
meilleure adquation entre la diversit de loffre et la
diversit de la demande dducation, accrotront la
responsabilit des parents et celle des professionnels
de lducation et augmenteront la productivit
moyenne des systmes ducatifs. Dbattues au sein
dun trs grand nombre de systmes nationaux, ces
ides ont t trs peu examines publiquement en
France, au point que lon peut presque parler dune
exception franaise cet gard. En effet, pour des
raisons troitement lies aux modles politiques et
ducatifs qui se sont progressivement imposs aprs
la Rvolution, les hommes politiques et les cadres de
lAdministration rpugnent associer directement des
valeurs marchandes lactivit denseignement, ce qui
nempche que se dveloppent, en creux des
dispositifs officiels ou en lien avec eux, des quasimarchs ducatifs locaux (Delvaux et van Zanten,
2006 ; Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013).
Paralllement, et en contrepoint ces discours, se
dveloppe une autre forme de consensus implicite,
plus expressive , autour dune valeur incontestable,
llve au centre du systme ducatif , qui a
organis toutes les dispositions de la loi dorientation

de 1989. Plus quune vritable utopie ducative,
lenfant au centre , avec sa traduction lgislative en
lve, parat tre un topos, lieu commun qui permet
des jugements contraires sur des questions propos
desquelles le consensus fait dfaut. Ce lieu commun
rassemble en fait plusieurs courants qui, au sein de la
psychanalyse, de la psychologie, de lducation
nouvelle et, plus rcemment, du droit, concourent
mettre la cause des enfants au centre des
proccupations de la socit. Toutefois, si le thme de
lenfant qui, en tant qulve, peut tre apprhend tour
tour comme stratge, partenaire et citoyen permet
de concilier de multiples logiques, il nest pas trs
mobilisateur. Son rle est plus de dsamorcer les
tensions que de proposer des orientations pour
laction, ce qui fait que le consensus de principe se
traduit par une trs grande htrognit de pratiques
qui sen rclament (Rayou, 2000).
2. Des dcisions clates

Ce renouvellement des valeurs accompagne des
dcisions politiques qui nont pas bnfici des
mmes effets dannonce que les choix en matire de
lacit ou dgalit et qui ont t prises sans rupture
majeure entre les gouvernements de droite et de
gauche. Elles ont surtout bnfici dune impulsion,
discrte mais importante, dans le cadre de la
dconcentration et de la dcentralisation. En effet, le

caractre souvent implicite des fins affiches favorise
lmergence de consensus locaux fonds sur des
dispositifs, des procdures, des repres territoriaux
comme la proximit et lidentit qui se diffrencient
nettement de llaboration intellectuelle et normative
des politiques publiques nationales.
En raison du flou idologique et de la territorialisation
des politiques, linfluence de ces nouvelles orientations
est difficile valuer. Les administrations locales
fonctionnent
encore
largement
comme
des
bureaucraties,
tant
donn
le
poids
des
rglementations sur les dcisions. Toutefois, certains
outils managriaux (projets, contrats, partenariat)
commencent tre appliqus et contribuent
complexifier les modes de rgulation. Un mouvement
similaire est luvre dans les collectivits
territoriales qui sappuient largement sur des logiques
managriales, et notamment sur lvaluation, pour
tendre leur domaine dintervention dans le secteur
ducatif. Le management a galement pntr les
tablissements par le biais des chefs dtablissement
qui sont encourags matriser leurs contextes
organisationnels et mobiliser leurs personnels en
ayant recours de nouveaux outils comme le projet
dtablissement ou le travail en quipe (cf. chap. iv).
Lintroduction des logiques de march nest pas non
plus facile analyser, tant donn le dcalage entre
les rhtoriques, les dcisions prises au niveau national

et les ralits du fonctionnement au niveau local. La
dcentralisation
fonctionnelle
a
dot
les
tablissements dune marge daction plus importante
sur les plans financier et pdagogique, mais sans leur
permettre officiellement de recruter leurs lves. Or,
les tablissements publics les plus attractifs
accueillent de fait des lves hors de leur secteur, ce
que lAdministration tolre le plus souvent et
encourage parfois par le maintien ou le dveloppement
doptions ouvrant droit des demandes de drogation.
Paralllement, des mesures visant assouplir les
conditions daffectation des lves dans les
tablissements scolaires publics en fonction du lieu de
rsidence ont longtemps t prises avec une grande
discrtion jusqu lannonce trs mdiatise en 2007
du lancement dune nouvelle procdure devant
conduire la suppression de la carte scolaire en 2010.
Les effets de ce nouveau dispositif dans diffrentes
localits font en revanche lobjet dune faible attention
politique, cela tant encore plus vrai des
ramnagements
des
secteurs
scolaires
de
recrutement des tablissements, raliss par les
autorits ducatives locales ou par les collectivits
territoriales. Ces choix sont en effet souvent justifis
par des considrations pragmatiques, notamment la
ncessit
de
tenir
compte
des
volutions
dmographiques et de faire face la concurrence du
secteur priv, sans mettre en avant les enjeux
politiques qui les sous-tendent, ce qui conduit prter

peu dattention leur mise en uvre concrte et
lvaluation de leurs consquences court et moyen
terme (van Zanten et Obin, 2010).
Les dcisions qui se rattachent la nouvelle valeur de
llve au centre sont multiples. Elles concernent des
initiatives visant faire participer les lves la vie des
tablissements en investissant les conseils de
dlgus dlves ou les maisons des lycens. Dans
le mme esprit est reconnu le droit des lves
bnficier de liberts dexpression, dassociation, de
runion et de publication. Les tablissements
scolaires sont ainsi assimils des espaces publics
o doit prendre place une construction active de la
citoyennet grce la mise en uvre dinitiatives
favorables la prise de responsabilit par les lves
(Rayou, 1998). Dautres initiatives qui visent encadrer
la vie des enfants et des jeunes lextrieur des
tablissements ont t prises en lien avec les
collectivits territoriales. On peut citer cet gard les
politiques damnagement du temps scolaire et
damnagement des rythmes de vie des enfants.
cela sajoutent les politiques centres sur la notion d
enfant citoyen qui ont dbouch sur la cration de
conseils municipaux denfants et de jeunes.
3. Les influences internationales et

locales
Lmergence de nouvelles valeurs autour du

management et du march est convergente avec des
volutions semblables dans dautres pays. On observe
en effet une certaine globalisation du discours ducatif
au travers des pressions exerces par des instances
supranationales et des mdiations diverses dexperts
et de consultants qui influent fortement sur les
orientations des tats, mais de faon diffrente selon
les contextes nationaux (cf. chap. iii). Toutefois, alors
que plusieurs gouvernements conservateurs ont, pour
donner davantage de lgitimit leur adoption de
politiques librales et managriales en ducation, pris
appui sur lexemple de lAngleterre, prsente comme
un vritable laboratoire des politiques ducatives, en
France aucune rfrence ltranger na t mobilise.
En fait, les gouvernements successifs ont introduit
certains principes daction de ces politiques en les
intgrant dans une rhtorique globale de modernisation
du service public dducation.
Lanalyse de llaboration des politiques autour de ces
nouvelles valeurs montre galement quil est de plus
en plus difficile disoler le processus de formulation
des politiques au niveau national de celui de leur mise
en uvre au niveau local, tant donn le rle crucial
que jouent les acteurs de la base dans leur traduction
concrte. Il y a, de faon vidente, une convergence
vers ltablissement qui devient le lieu central de
coordination des politiques nationales et locales. Une
grande responsabilit
est
dvolue
au
chef
dtablissement qui doit dfendre les intrts des
lves et des parents contre ceux des seuls
enseignants et intgrer lactivit pdagogique de ces
derniers dans les contextes plus larges de
ltablissement et de lespace local environnant. Mais
un rle important dinterprtation des principes et
dimpulsion des actions est aussi dvolu aux
instances locales. Or, les choix de celles-ci, et
notamment ceux des pouvoirs locaux, remettent
parfois en cause les politiques centralises
sectorielles sur au moins deux dimensions. Dune
part, elles fondent de plus en plus leur lgitimit sur la
rponse aux besoins des enfants, des jeunes et des
familles et non pas des seuls lves. Dautre part,
elles cherchent insrer lcole et ses professionnels
dans des rseaux locaux auxquels participe une
pluralit de partenaires associatifs et institutionnels.
Au terme de ce bref aperu des volutions des
politiques dducation peut-on conclure une
transformation des rfrentiels sectoriels , du
champ ducatif, cest--dire des catgories et des
normes permettant ce secteur de conserver une
certaine autonomie tout en se situant par rapport au
rfrentiel global qui condense les valeurs
communes la socit globale une priode donne
(Jobert et Muller, 1987) ? Lanalyse des principes
affichs montre des volutions lintrieur des grandes
valeurs de rfrence du systme dducation la

lacit et lgalit qui tmoignent de lmergence dun
modle national plus permable aux particularismes
culturels et religieux, plus sensible aux disparits
entre lgalit de droit et les ingalits de fait, et plus
ouvert aux valeurs managriales et librales. Pourtant,
lanalyse des relations entre les volutions des
rhtoriques politiques et des dcisions prises montre
des carts importants entre ces deux dimensions.
Dun ct, certaines valeurs affiches comme l
intgration et l quit ont en fait, pour linstant,
des traductions politiques assez modestes. Dautre
part, certaines dcisions, comme celles concernant
larticulation de loffre et de la demande sont
officiellement ou de facto dlgues aux chelons
locaux. Enfin, beaucoup de dcisions relvent dun
consensus mou autour de valeurs floues comme
llve au centre et donnent lieu une grande
diversit de pratiques. Tout cela incite ne pas dduire
automatiquement les logiques daction des principes
de justification.
Il faut par ailleurs souligner que, si les discours et les
choix politiques changent, leur volution repose en
grande partie sur limpulsion dacteurs extrieurs au
secteur autrefois clairement dlimit de lducation
nationale. Les influences internationales ne sont pas
ngligeables dans louverture une citoyennet
plurielle , dans le passage de lgalit lquit et, de
faon plus prgnante encore, dans les volutions

managriales et librales. Sur le plan national, le
cercle dacteurs participant aux dbats, aux choix et
aux valuations sur ces questions sest galement
largi. Enfin, au niveau local, on observe linfluence
grandissante des collectivits territoriales. En
revanche, alors que le mouvement syndical enseignant
sest, depuis ses dbuts, caractris par sa capacit
tablir un lien entre les intrts des professions quil
reprsente et des idaux universels, on constate
aujourdhui que le systme de ses reprsentations
politiques est devenu plus flou dans ses contours et
quil reste en partie lcart de ces volutions (Geay,
1997).
Chapitre III
Autonomie, laboration
et impulsion
Lanalyse des politiques suppose une prise en compte
de la faon dont fonctionnent les diffrentes instances
qui participent leur laboration et leur impulsion.
En matire dducation, la tendance dominante
consiste encore en France rflchir en privilgiant
une instance unique, ltat central, laquelle on
attribue une grande lgitimit, une forte cohrence
interne et une importante capacit daction. Pourtant,
les caractristiques de ltat central doivent tre
rvalues laune de la globalisation qui a suscit
lmergence dun faisceau de normes et de formes
daction publique dont la production chappe aux
acteurs nationaux. La cohrence interne dans
llaboration des politiques doit galement tre
examine, car elle repose sur un agencement
complexe qui volue vers lintgration de dynamiques
et dacteurs extrieurs au champ traditionnel de
lenseignement. Enfin, la capacit daction de ltat
est plus postule que vritablement observe, si lon
sen tient au trs faible nombre dtudes menes sur

une administration dont le rle dimpulsion a subi
dimportantes transformations.
I. La globalisation et
lautonomie
des
politiques nationales
1. La diffusion
transnationaux
de
modles
Loriginalit franaise concernant la relation entre

lcole et ltat central est souvent affirme,
notamment depuis quelle semble menace par la
pntration
de
logiques
communautaires
ou
marchandes que lon suppose dominantes dans
dautres pays. Il se pourrait pourtant que ce modle
soit moins spcifique quil ny parat. En effet, les
comparaisons historiques internationales mettent en
vidence que la cration de systmes nationaux
denseignement a t partout intimement lie la
ncessit dasseoir la lgitimit dun tat sur un
territoire par la diffusion dune langue, dune culture et
dune idologie nationale communes et par la
formation dun personnel destin remplir des
fonctions tatiques. Lidologie du progrs et la
standardisation des programmes denseignement, si

frquemment associes au modle de lcole
rpublicaine franaise, seraient de fait caractristiques
dun modle transnational d cole de masse . Ce
modle se serait diffus dans les socits
occidentales avances au cours du xix e sicle, par
des processus de mimtisme institutionnel , puis
dans le reste du monde en lien avec la colonisation et
le dveloppement ultrieur de nouveaux tats-nations,
notamment en Asie du Sud-Est o lducation joua un
rle essentiel dans le processus de formation tatique
qui prcda et suivit lindustrialisation et le
dveloppement conomique aprs 1945 (Meyer et al.,
1992 ; Green 2013).
Si la circulation dides et de dispositifs ducatifs ne
date donc pas daujourdhui, elle sest fortement
intensifie en lien avec laccroissement de la
comptition conomique entre pays et de la part quy
est suppose prendre lconomie de la connaissance.
Paralllement des investissements massifs dans les
nouvelles technologies et dans la recherchedveloppement dans les entreprises, cette conomie,
tourne vers la production de nouveaux savoirs et des
innovations, repose en effet sur le travail de personnes
dotes dun haut niveau de formation, capables dune
grande crativit et flexibilit (Foray, 2000). Toutefois,
alors que les dirigeants nationaux sont de ce fait
incits rorienter les dpenses dducation pour
atteindre une plus grande efficacit en matire de

poursuite dtudes dans lenseignement suprieur, les
tudes existantes montrent que les promesses de cet
appel de nouveaux talents nont pas t tenues. En
raison des choix stratgiques des firmes, qui nont pas
cr au mme rythme des emplois permettant
demployer ces nouveaux diplms, ni de les
rmunrer la hauteur des investissements tatiques
et personnels dans leur formation, ainsi que de lentre
dans la comptition des pays comme la Chine ou
lInde et de leurs propres diplms, cest en fait une
mise aux enchres mondiale des prtendants
des postes hautement qualifis laquelle on assiste
(Brown et al., 2010).
ces processus conomiques sajoutent des
processus culturels, lisomorphisme entre systmes
ducatifs sexpliquant aussi par un accroissement de
la circulation dides concernant le bon fonctionnement
des systmes ducatifs du point de vue de lefficacit,
mais aussi dautres objectifs comme lquit ou la
cohsion sociale. La dissmination mondiale de ces
ides peut relever de processus relativement diffus,
lis par exemple la mobilit des tudiants vers les
ples
dominants
en matire denseignement
universitaire en Amrique du Nord et en Europe. Ces
derniers tendent en effet par la suite, de faon
assume ou inconsciemment, devenir les porteparole des modles ducatifs et sociaux auxquels ils
ont t acculturs pendant cette priode, au dtriment

des modles de leur pays dorigine (Resnik, 2008).
Cette dissmination relve cependant aussi du
dveloppement plus ambitieux et intentionnel du
processus de prt et d emprunt de politiques
entre pays (Steiner-Khamsi, 2004). Dans ce
processus, certains types dchanges bilatraux (entre
les tats-Unis et la Grande-Bretagne ou entre la
France et lAllemagne, par exemple) ont jou un rle
cl depuis le xix e sicle. Mais on observe une
tendance croissante mobiliser la comparaison avec
dautres pays afin dencourager ladoption lchelle
nationale des modles et dispositifs qui marchent
ailleurs, au nom de lefficacit ou de lquit (Whitty,
2012 ; Novoa et Yariv-Mashal, 2013). Certains pays
jouent un rle majeur cet gard en apparaissant
comme des laboratoires politiques de la mise en
uvre de diffrentes rformes ducatives. En Europe,
cest le cas notamment de lAngleterre, dont le
systme ducatif, aprs avoir connu dimportants
changements dorientation librale, a fait lobjectif de
plusieurs exprimentations relevant de la troisime
voie socio-dmocrate.
Le co-apprentissage entre pays est favoris par le
dveloppement des nouvelles technologies de
linformation et de la communication, mais aussi par
lmergence de nombreux rseaux relativement
autonomes ou impulss par diverses instances
transnationales dans lesquels, par le biais de runions

rptes, un processus dchange et de cration de
nouveaux projets prend place entre reprsentants
nationaux (Freeman, 2008 ; Lange et Alexiadou,
2010). Trs souvent, des individus et des groupes lis
ces rseaux jouent un rle d entrepreneurs de
politiques lchelle internationale et contribuent
faire voyager des concepts et des dispositifs associs
ces rformes. Certains chercheurs ont ainsi jou un
rle important dans la promotion dun modle
managrial d cole efficace de mme que certains
think tanks conservateurs ont favoris la diffusion
dides autour de lintroduction des logiques de
march dans les systmes ducatifs (Ball, 2006 ;
Lingard et Ozga, 2007). Dans des pays en voie de
dveloppement, on observe galement linfluence
dorganisations non gouvernementales (ONG). Elles
sont toutefois trs diverses, tant en ce qui concerne
leur capacit daction que leurs orientations, certaines
cherchant favoriser une chelle rduite des projets
indignes, dautres visant clairement la diffusion de
modles transnationaux. Une tendance plus rcente
encore est lmergence de rseaux transnationaux o
se rencontrent des philanthropes, des reprsentants
des firmes et des dcideurs politiques qui participent
lexportation marchande des politiques ducatives et
contribuent ainsi la privatisation croissante des
systmes ducatifs (Ball, 2012).
2.
Le
rle
des
agences
internationales et des entits
supranationales
La globalisation des politiques ducatives repose
aussi, et de plus en plus, sur le travail intentionnel
dagences internationales dotes dimportantes
ressources organisationnelles et financires (Dale et
Robertson, 2012). Dans les pays les plus dpendants
conomiquement, dont la planification ducative est
davantage oriente vers le dveloppement de
stratgies pour accder au financement international
que vers la rsolution des problmes nationaux, la
Banque mondiale et le Fonds montaire international
exercent une influence considrable. Pour obtenir des
aides substantielles, ces pays ont en effet
massivement souscrit aux recommandations de ces
acteurs en matire de rduction de la dpense
publique, de privatisation, de dcentralisation et de
supervision accrue des enseignants. Le but affich est
daugmenter lefficacit de leurs services ducatifs
mais les effets apparaissent au mieux mitigs et
dautant plus quils ne bnficient pas toujours dun
transfert de connaissances leur permettant dvaluer
les effets de ces choix et dlaborer des projets
autonomes (Molla, 2013).
En Europe, cest lOrganisation de coopration et de
dveloppement conomique (OCDE) qui joue
actuellement un rle central en matire dimpulsion de

politiques transnationales. Cette institution, cre
dans le sillage du plan Marshall et attentive aux
dimensions qualitatives de la croissance conomique,
a donn une place importante aux questions
dducation ds 1968 en crant dans son sein le
Centre pour la recherche et linnovation dans
lenseignement
(CERI).
Elle
a
nanmoins
profondment volu dans sa philosophie comme dans
son mode de gouvernance. Alors quau dpart, des
programmes ducatifs dorientations diverses taient
ports par les reprsentants des pays membres et
laissaient une grande latitude daction ces derniers,
partir des annes 1980, de nombreux rapports
publis par cette institution tmoignent de la priorit
dsormais accorde limpulsion autonome dun trs
grand nombre de questions nanmoins toujours
troitement lies au dveloppement conomique. La
promotion de lconomie de la connaissance, celle de
la formation tout au long de la vie en vue dune
meilleure employabilit ou encore celle du
dveloppement du capital social afin de marier
croissance conomique et cohsion sociale sont
devenus les thmes centraux. Le mode de
gouvernance a lui aussi connu un tournant avec la
volont de plus en plus clairement affiche par ses
responsables dinflchir, et non seulement dinformer,
les politiques ducatives des pays membres, et aussi
non membres, dans le sens de rformes de fond mais
aussi de modes dorganisation relevant du nouveau

management public (Henry et al., 2000 ; Kallo, 2009).
Les enqutes PISA ont jou un rle capital dans la
lgitimation et linstrumentation de ce nouveau mode
dintervention. La construction dun consensus
politique entre des pays membres porteurs dintrts
divergents, lappui sur diverses communauts
pistmiques de chercheurs et la mobilisation
dimportantes ressources humaines, techniques et
financires ont permis en effet lOCDE de construire
un outil qui, non seulement mesure les rsultats des
lves, mais oriente les choix politiques nationaux du
point de vue aussi bien des objectifs atteindre que
des moyens de leur ralisation (Normand, 2010).
Lautorit de cet outil repose sur la qualit et la
neutralit apparente de lexpertise scientifique sur
laquelle il sappuie et sur luniversalit de loutil
statistique, alors que son pouvoir est troitement li
aux connexions quil a russi tablir entre diffrents
mondes (ceux de la recherche, de la politique, de
lentreprise prive, des mdias) et sur les effets d
mulation comptitive engendrs par les procdures
de comparaison et de classement des pays en
fonction des rsultats de leurs systmes ducatifs
(Grek, 2009 ; Carvalho, 2013). Linfluence de ces
enqutes na cess de stendre entre 2003 et 2012
car, en raison de leur cho mdiatique, elles modifient
la faon dont les opinions publiques nationales
peroivent lefficacit et lquit des systmes

denseignement et interpellent leurs dirigeants. Les
chercheurs eux-mmes se voient contraints dintgrer
et dexploiter leurs conclusions sans pouvoir
facilement saffranchir des catgories et des modes de
recueil et de traitement des donnes quelles
privilgient, ni les confronter dautres enqutes
quivalentes, trop coteuses entreprendre (Rochex,
2006 ; Mons, 2008).
Linfluence de lOCDE est par ailleurs fortement
relaye par celle de lUnion europenne. Selon le
principe de subsidiarit, lUE aurait d se limiter
stimuler ou renforcer laction des tats en matire
dducation, ce quelle a fait dans les annes 1990
grce un ensemble de livres blancs , de
programmes dchange, de coopration et de
recherche et du rseau dinformation Eurydice. En
2000 cependant, linstauration au Conseil de Lisbonne
de la mthode ouverte de coordination a marqu la
transition vers un nouveau mode de gouvernance dun
espace ducatif europen dont les principales
orientations concernent, nouveau, la construction
dune conomie de la connaissance, le dveloppement
de la formation tout au long de la vie et lharmonisation
des systmes dducation, dans ce dernier cas en
semparant partiellement, car ses initiateurs ont
cherch prserver une certaine autonomie vis--vis
des stratgies de contrle de la Commission
europenne du processus intergouvernemental dit

de Bologne (Croch, 2009 ; Ravinet, 2011). Ce mode
de gouvernance douce repose sur des rseaux
dacteurs qui incluent des lites politiques et
administratives, des chercheurs, des experts et des
conseillers ducatifs et des professionnels du secteur
public et priv, ce qui donne lillusion de prserver
lautonomie des dirigeants nationaux et facilite les vaet-vient des ides. Il repose aussi sur des outils, non
lgislatifs, comme les indicateurs statistiques ou la
promotion de bonnes pratiques , permettant de
contourner les rsistances que rencontrent les
rgulations caractre contraignant et dexercer une
influence diffuse, mais loin dtre ngligeable, sur les
choix politiques lchelle nationale (Lawn, 2006).
3.
Variations
nationales
et
traductions
La plupart des travaux cits dans la section

prcdente supposent une influence importante de la
globalisation sur les agendas politiques nationaux,
sans pouvoir souvent sappuyer, quelques rares
exceptions prs (Sotiria et al., 2009), sur des
enqutes empiriques pour tayer cette hypothse. On
peut en outre faire aisment le constat du maintien de
fortes variations entre les pays concernant les
objectifs, les arrangements institutionnels et les
pratiques en ducation. Pour expliquer cet tat de fait
sans ncessairement carter lide dune influence

importante dorientations extrieures, on peut demble
souligner le manque de cohrence entre les
orientations proposes par les diffrents acteurs
transnationaux. Au sein de lOCDE par exemple a
subsist, jusqu la fin des annes 1980, une tension
entre des orientations tournes vers la poursuite dune
plus grande quit des systmes ducatifs, portes
par les sociaux-dmocrates, et des orientations en
faveur de lefficacit, promues par les nolibraux. De
mme, dans lUnion europenne, les impratifs
conomiques conduisent mettre laccent sur la
comptitivit et la qualit des systmes, alors que le
souci de fonder une lgitimit transnationale conduit
insister paralllement sur la participation des
institutions ducatives la construction dune
citoyennet europenne (Novoa et Lawn, 2002).
Les variations nationales peuvent aussi tre attribues
la polyphonie dun certain nombre de concepts,
comme dcentralisation , imputabilit
(accountability),
marchandisation
,
managrialisme ou professionnalisation , qui sont

utiliss au niveau transnational pour agir sur les
relations entre le niveau central et le niveau local, entre
le secteur public et le secteur priv, et entre les
principaux acteurs du systme denseignement. La
dcentralisation est ainsi prsente tantt comme un
mouvement vers une plus grande dmocratie locale par
llargissement de la capacit dintervention des

parents et des communauts locales la base, tantt
comme un renforcement du contrle distance de
lenseignement par ltat central. De faon similaire, le
concept de professionnalisation a pu tre utilis pour
renforcer la comptence et lautonomie des
enseignants ou pour introduire de nouveaux modes de
supervision de leur activit (van Zanten, 2002).
Une autre raison pouvant expliquer le maintien de
grandes variations entre contextes nationaux concerne
le degr auquel ces derniers sont en mesure de
rsister
aux
pressions
des
organisations
internationales et dinstances supranationales. Il existe
en effet des diffrences considrables entre les pays
ayant des conomies fortes et ceux plus dpendants
de sources extrieures de financement. Les premiers
peuvent tenir certaines influences lcart ou les
incorporer partiellement et progressivement leurs
modles culturels et scolaires. Les seconds les
subissent davantage et doivent parfois procder, sous
la pression dagences extrieures, de vritables
restructurations
forces
de
leurs
systmes
denseignement (Ozga et Jones, 2006 ; Lingard et
Ozga, 2007).
En outre, pour tudier linfluence des politiques qui
circulent au sein despaces transnationaux, il ne suffit
pas de constater leur degr dadoption par les lites
politiques nationales. Dune part, cette adoption peut
tre purement discursive. Les dcalages entre les

rhtoriques politiques de gouvernants qui, confronts
des problmes et des critiques, sont de plus en plus
tents davoir recours des rfrences externes dans
leur politique symbolique, et leurs choix concrets, qui
tiennent compte dun ensemble de contraintes et
dopportunits internes, ne sont pas rares. Dautre
part, les dirigeants nationaux tendent mobiliser de
faon slective, en lien avec leurs intrts du moment,
les
recommandations
manant
dinstances
extrieures. Mme dans le cas des enqutes PISA, ce
que lon observe dans les diffrents contextes
nationaux, cest moins une rationalisation de laction
publique guide par la connaissance quune
appropriation politique par les responsables ducatifs
de leurs rsultats et de leurs procds de
dmonstration.
Enfin, les agendas politiques globaux ne remplacent
pas les orientations et les pratiques nationales et
locales, mais doivent composer avec elles. Les travaux
des anthropologues de lducation montrent que la
transposition des politiques saccompagne partout de
processus de crolisation , cest--dire de
traduction dans des catgories pertinentes pour les
acteurs concerns et daccommodation aux nouveaux
contextes institutionnels et sociaux (Sutton et
Levinson, 2001 ; Anderson-Levitt, 2003). De ce fait,
mme ladoption de modles forts au niveau
transnational comme celui de ltat valuateur se

traduit rarement par un mode unique de rgulation au
niveau national ou local. La pntration de ces
modles donne plutt lieu de formes diverses de
multirgulation (Maroy, 2008).
II. Llaboration et la
ngociation au niveau
central
1. Acteurs et influences au sein du
systme politique
La globalisation nest pas le seul lment nouveau
dans llaboration des politiques. Dautres volutions
sont perceptibles dans le jeu des acteurs au niveau
national. La premire a trait la rpartition des
comptences en matire dducation entre le pouvoir
excutif et les pouvoirs lgislatif et judiciaire.
Actuellement, aux termes de la Constitution de 1958,
le Parlement doit fixer les principes gnraux
applicables lenseignement et contrler leur
application alors que le gouvernement doit dfinir et
mettre en uvre la politique ducative. Le poids du
gouvernement tait nanmoins devenu trs important
depuis les annes 1980, car, avec la rarfaction des
grandes lois de rforme, laction du Parlement sest

trouve considrablement rduite. Toutefois, depuis le
milieu des annes 2000, sous linfluence de la loi
organique relative aux lois des finances (LOLF) qui
organise le budget de ltat en fonction de missions,
programmes et actions, et introduit un principe
dvaluation des objectifs de performance de chaque
programme par le Parlement (qui peut pour cela
sappuyer sur le travail de la Cour des comptes), le
rle de ces deux instances sest trouv renforc. La
focalisation sur le systme ducatif comme lment
cl de la croissance et de la cohsion sociale les a
conduites en outre multiplier les rapports dtude sur
diffrentes dimensions de la politique ducative.
Paralllement, en raison de la difficult quprouvent
les gouvernants trancher entre des options
concurrentes dans la rsolution de problmes
comportant des choix majeurs de socit comme le
port du voile islamique lcole et de la pression des
usagers qui se manifeste notamment dans tout ce qui
a trait la scurit et la protection des enfants, le
pouvoir judiciaire joue un rle plus important
quauparavant. Comme dans dautres domaines
daction, le juge devient en fait un arbitre qui ndicte ni
les finalits ni le contenu de laction, mais qui propose
des mdiations procdurales entre des points de vue
divergents (Duran et Thoenig, 1996).
Une autre volution concerne le poids des diffrents
groupes au sein du pouvoir central. Traditionnellement,

on distingue au sein de celui-ci les prsidents de la
Rpublique et les Premiers ministres qui donnent les
impulsions et rendent les arbitrages, le ministre de
lducation et son cabinet, plus sensibles aux
pressions des syndicats, des usagers et de lopinion
publique, et les hauts fonctionnaires du ministre plus
tourns vers la faisabilit technique des rformes
(Prost, 1993). Une tension, consubstantielle la
division entre le domaine du politique, et celui de
lAdministration, existe depuis toujours entre le
ministre, fort de sa lgitimit politique et les membres
des directions ministrielles, qui se rclament de leur
lgitimit technique et bureaucratique. Toutefois,
depuis
plusieurs
dcennies,
les
frquents
changements de gouvernement et de ministres, mais
aussi la multiplication et la technicit croissante
des dossiers quil faut traiter, renforcent le pouvoir des
responsables des services, et ce, dautant plus que
peu de ministres de lducation agissent comme des
chefs de leur Administration. En mme temps, le
politique reprend le dessus par le biais des membres
de cabinets de plus en plus plthoriques. Ces derniers
se substituent lAdministration en instruisant les
dossiers et en communiquant directement avec les
chefs de bureau ou linstrumentalisent par la demande
incessante dtudes et dinformations et la politisation
de toutes les dcisions (Joutard et Thlot, 1999).
La ncessit dune plus grande expertise technique et

dune plus forte lgitimit politique a par ailleurs
favoris le dveloppement de nombreuses instances
de concertation au cours des trente dernires annes.
Celles-ci runissent tantt des experts internes et
externes lappareil ducatif comme dans le Conseil
national des programmes, tantt des reprsentants
des acteurs du systme ducatif, comme dans le
Conseil suprieur de lducation, qui donne des avis
sur les objectifs et le fonctionnement du systme
public dducation. Toutefois, en raison de leur nombre,
de la dure de vie phmre de certaines dentre elles
et du caractre flou de leur domaine daction, ainsi que
de la structuration interne de la prise de dcision au
niveau national, ces instances influent de faon
fluctuante sur les orientations des politiques
ducatives (Clment, 2012 ; Legris, 2014).
Cette politique de concertation stend galement, audel des instances permanentes rattaches au
ministre, des commissions consultatives cres
loccasion de telle ou telle rforme et composes
gnralement de reprsentants des syndicats
denseignants, des associations de parents et du
monde de lentreprise, ainsi que de chercheurs et
dintellectuels. Le rle de ces commissions est de
nourrir les projets et de cautionner les dcisions, mais
aussi de diffuser dans linstitution des ides nouvelles
dans lespoir quelles feront leur chemin dans le moyen
terme. On observe en outre une institutionnalisation du

recours des experts scientifiques qui assument des
fonctions autrefois dvolues certaines catgories de
hauts fonctionnaires, et notamment aux inspecteurs
gnraux. Leur libert dexpression est importante, car
ils sont souvent considrs comme des intellectuels
plus que comme de simples experts. Toutefois, leur
pouvoir technocratique au nom dune comptence
scientifique, mais aussi de leur capacit produire un
savoir usage pratique et politique, reste trs faible
par rapport au pouvoir politique (Tanguy, 1995 ;
Bongrand, 2010).
Une autre volution a trait laffaiblissement de
lautonomie et de lisolement du champ ducatif par
rapport dautres domaines daction. On observe en
effet, en premier lieu, linfluence croissante de
lconomie dans llaboration et la mise en uvre des
politiques ducatives. Cette influence sest exerce
dabord, dans les annes 1960, au travers de la
planification ducative centralise qui prenait appui sur
les plans du commissariat gnral au Plan. Elle a pris
par la suite un caractre moins dirigiste et plus
dcentralis, car ltat se rserve le choix des
priorits, mais renvoie sur dautres acteurs sociaux, et
notamment sur les collectivits locales et les
organisations patronales ou professionnelles, la
responsabilit dune planification plus fine, lie un
territoire ou un secteur conomique (Charlot, 1995).
Elle saffirme nouveau au niveau central depuis

quelques annes au travers de lobjectif de rduction
de dpenses publiques qui donne un rle trs
important, entre autres, aux experts de linspection
des Finances.
La seconde tendance concerne la plus grande
articulation des politiques dducation avec dautres
politiques sectorielles, rendue ncessaire par
lindivisibilit et la complexit des problmes que ltat
actuel doit rsoudre en rponse aux demandes de plus
en plus nombreuses qui lui sont adresses, mais
aussi en raction aux effets de son action antrieure
(Duran, 2010 a). Certes, la tendance globale au
dveloppement
de
politiques
interministrielles
transversales rencontre encore de fortes rsistances
au sein dun tat enseignant trs attach son
autonomie et gnre des tensions avec les autres
administrations aux niveaux national et local. Toutefois,
la politique des zones dducation prioritaires, lance
en 1981, a jou un rle pionnier en la matire par la
coordination nationale et locale avec la politique de la
ville qui sest renforce au fil des annes. Cette
coordination concerne autant les finalits et les
principes des politiques dducation prioritaire et de la
ville qui concourent tous les deux la lutte contre
lexclusion sociale, que la dfinition des aires de mise
en uvre, des dmarches et des procdures. Elle se
traduit galement par le financement commun de
diverses actions (Morel, 2001 ; Robert, 2009).
2. La ngociation avec la profession

et les syndicats
En France, la construction des politiques publiques
sectorielles repose sur linteraction entre les
reprsentants politiques et des organisations sociales
reconnues et soutenues par ltat comme partenaires
sociaux qui consentent imposer une certaine
discipline leurs ressortissants en contrepartie de leur
participation active la dfinition, voire la mise en
uvre des politiques publiques les concernant (Jobert
et Muller, 1987). Le secteur de lducation est lun des
plus reprsentatifs de ce modle, car le systme de
dcision y repose sur une alliance historique entre
ltat et les enseignants, reprsents par leurs
syndicats. Il combine en fait une coconstruction des
rformes avec la profession enseignante au niveau
central avec une imposition autoritaire de ces mmes
rformes par les administrations centrales et locales.
Ce modle de rgulation corporative et bureaucratique
soppose une rgulation par le march, fonde sur
lalliance entre ltat et les parents dlves, et une
rgulation communautaire impliquant des accords
entre les enseignants et les parents (Barroso, 2000).
La capacit de reprsentation des syndicats tait trs
troitement lie leur implantation dans la profession.
Dans le pass, le taux dadhsion trs lev des

enseignants a permis leurs syndicats de jouer un
rle comparable aux centrales interprofessionnelles
dans les ngociations collectives avec ltat. Le
pouvoir de mdiation de ces derniers a aussi
longtemps repos sur leur capacit pouser les
spcificits du monde enseignant tant du point de vue
des identits professionnelles des adhrents que de
lorganisation administrative. Cela sest traduit par le
dveloppement
dun
syndicalisme
enseignant
autonome et par la constitution de syndicats pour
chaque corps ou catgorie de personnels qui
recoupent et renforcent les divisions historiques
internes entre le primaire et le secondaire et entre les
personnels enseignants et non enseignants (Geay,
1997). Enfin, les syndicats enseignants ont aussi bti
leur puissance sur leurs liens avec des associations
professionnelles, des mouvements pdagogiques, des
mutuelles et des coopratives pouvant prendre
potentiellement en charge toutes les dimensions de la
vie des enseignants.
Les syndicats ont particip la construction des
politiques ducatives sur un triple mode. En effet, le
syndicalisme enseignant ne se situe pas seulement
sur le terrain de la lutte telle quelle sest constitue
dans lhistoire du mouvement ouvrier, mais aussi sur
celui de la rgulation des groupes professionnels au
sein desquels ils recrutent leurs adhrents (Robert,
1995). Dune part, les syndicats organisent des

actions dopposition aux projets en cours via les
ptitions, les communiqus de presse, les grves et
les manifestations. Mais, dautre part, ils sont
consults et associs de faon formelle ou informelle
au processus dlaboration des politiques et suivent
trs troitement chaque dossier de rforme. Ils
participent galement de nombreux organismes
consultatifs et notamment au Conseil suprieur de
lducation, o ils jouent un rle essentiel dans
llaboration des textes et leur discussion publique.
cela se rajoute la participation au niveau
acadmique et dpartemental des reprsentants
syndicaux la cogestion des carrires. En amont, les
syndicats ngocient avec la direction des personnels
enseignants ou avec les membres du cabinet du
ministre le contenu des circulaires rgissant laccs
un corps et avec lInspection gnrale de la manire
dattribuer ou dharmoniser les notes pdagogiques
que reoivent les enseignants. Dans les commissions
paritaires, ils ninterviennent pas seulement pour veiller
lapplication des rgles et des procdures, mais
participent au pralable leur laboration, analysent
en dtail les situations individuelles et font des
propositions. Sagissant des mutations, dossier
sensible o se joue une grande partie de la crdibilit
des organisations syndicales au quotidien, celles-ci
font remplir leurs adhrents des fiches de mutation
paralllement
celles
quils
renvoient
lAdministration, procdent des vrifications,

avancent des solutions et informent leurs collgues de
faon souvent plus rapide et plus complte que les
instances officielles. Ces organisations ont ainsi su
combiner de faon trs efficace la dfense des intrts
individuels des adhrents et la gestion bureaucratique
du systme main dans la main avec lAdministration.
Toutefois, depuis les annes 1990, on constate une
forte baisse du taux de syndicalisation, qui va de pair
avec le dveloppement dun rapport essentiellement
utilitariste au syndicalisme de la part des jeunes
enseignants, en mme temps quavec une moindre
efficacit des modes dintervention des organisations
syndicales. Les actions collectives des enseignants,
traditionnellement
plus
disciplines
et
moins
combatives que celles des syndicats paysans et
ouvriers, sont moins contrles par les dirigeants
quautrefois. Des coordinations externes aux
syndicats ont vu le jour, et les grves, comme celles
du printemps 2003, sont dsormais plus suivies et
plus longues, notamment dans les tablissements les
plus en difficult, ce qui sexplique la fois par la
prsence plus active de jeunes enseignants et par
linfluence croissante de militants dextrme gauche
qui jugent la mobilisation dans la rue trop modre
pour tre efficace. Linfluence croissante des
organisations internationales, ainsi que de diffrents
groupes de pression sur la prise de dcision au niveau

national, tend par ailleurs affaiblir le pouvoir de
ngociation des syndicats avec les instances
centrales. Enfin, la participation la cogestion du
systme au niveau local, sans vritable poids politique
dans les instances de concertation comme les
conseils acadmiques ou dpartementaux, limite
fortement leur capacit inflchir les orientations des
politiques ducatives locales.
III. Limpulsion
mdiation
lAdministration
et
la
de
1.
Une
administration
bureaucratique originale
Lanalyse de la construction des politiques nest
toutefois
complte que si lon intgre le
fonctionnement de lAdministration, composante
organisationnelle de ltat, qui joue un rle central
dans limpulsion et la traduction rglementaire des
politiques. Ladministration de lducation nationale se
caractrise tout dabord par sa place spcifique au
sein de lappareil administratif tatique. En effet,
lUniversit impriale fonde par Napolon en 1806 a
dispos ds ses dbuts dune grande marge

dautonomie par rapport au gouvernement et aux
autres administrations, car elle tait suppose assurer
une fonction de magistrature morale. Cet hritage est
encore prsent aujourdhui, notamment dans les
attributions des recteurs qui ont autorit sur tous les
ordres denseignement, de la maternelle luniversit,
et disposent dune grande autonomie administrative,
leurs missions chappant en grande partie la tutelle
des prfets de rgion. Cette administration occupe
aussi une place part au sein de lAdministration
tatique par le mode de recrutement interne de ses
personnels dencadrement. Les responsables des
directions centrales, des services extrieurs de
lducation nationale et des tablissements sont en
effet majoritairement issus du corps enseignant soit
par tradition, soit en raison de dispositions
rglementaires, et on y trouve un trs faible nombre
dnarques.
La centralisation, qui atteint son apoge sous la Ve
Rpublique, priode pendant laquelle on assiste un
vaste mouvement de rationalisation administrative,
institutionnelle
et
pdagogique
du
systme
denseignement, est un autre trait caractristique de
ladministration de lducation.
LAdministration
centrale
conserve
encore
des
comptences
essentielles, mais, en raison de la dconcentration
progressive entreprise depuis les annes 1960, elle
assume essentiellement des tches de rglementation

de laction administrative quil revient aux services
extrieurs (rectorats, inspections acadmiques et
tablissements) de mettre en uvre. Cette
rglementation, valable sur lensemble du territoire
national, concerne la dfinition du curriculum (parcours
ducatifs, programmes et mthodes denseignement,
examens et procdures dorientation), la gestion des
personnels (recrutement, carrires, mouvement), la
rpartition des moyens budgtaires et lvaluation des
actions et des rsultats obtenus. Il faut nanmoins
signaler que, contrairement ce que lon pourrait
imaginer, le droit joue un rle mineur dans limpulsion
des rformes au sein de lducation nationale. Les
administrations centrales privilgient en effet des
procdures, comme les circulaires et les notes de
service, au bas de la hirarchie juridique. Justifies par
lurgence et par la ncessit de mieux faire accepter
les mesures prconises avant de les rendre
contraignantes, ces procdures contribuent un
empilement et une sdimentation de consignes peu
propices la fixation et au rappel ultrieur des
priorits, brouillant et affaiblissant les messages que
lautorit centrale adresse ses agents (Gauthier,
2001).
Un autre trait important de ladministration de
lducation est la segmentation interne des directions,
des services et des tches. Cette segmentation est
dj trs marque au sein de lAdministration centrale

dans laquelle lintitul trs changeant des directions a
souvent entrin dans le pass et, un moindre degr,
entrine encore aujourdhui les divisions entre les
ordres et les types denseignement (primaire,
secondaire, technique et professionnel, suprieur). Elle
caractrise aussi les rectorats et les inspections
acadmiques au sein desquels le cloisonnement et la
division technique du travail sont extrmement forts
entre les services et lintrieur des services. Cette
segmentation se double du caractre impersonnel,
standardis et routinier des activits, notamment au
sein des administrations locales, traditionnellement
instances dexcution dont les missions, les objectifs,
les moyens budgtaires et les principaux moyens
organisationnels
taient,
jusqu
rcemment,
troitement dfinis au niveau central.
ces traits sajoute lomniprsence de la hirarchie
dans les discours et les relations entre les agents. Les
organigrammes des rectorats et des inspections
acadmiques permettent de reprer une ligne
hirarchique fonctionnelle principale qui va du recteur
ou de linspecteur dacadmie et ses adjoints au
secrtaire gnral, aux chefs de division et aux chefs
de bureau. Les agents prennent rarement dinitiatives
sans laval de leurs suprieurs hirarchiques, ce qui
alourdit considrablement la prise de dcision et la
circulation des informations. Il faut par ailleurs noter
que la hirarchie fonctionnelle est renforce par la

hirarchie statutaire dans la mesure o lon observe
une forte correspondance entre les rles, les fonctions
et les statuts, ces derniers tant trs varis et
localiss sur une chelle comportant une pluralit de
corps, de grades et de classes. Serait-on donc face
un modle parfait de bureaucratie organisationnelle ?
En fait, les recherches montrent que dans lactivit
interne des administrations, le poids des traditions, du
charisme et des affinits, ainsi que celui de la gestion
corporatiste du systme par les personnels, limite
lemprise interne de la bureaucratie qui se donne voir
surtout dans les relations avec lextrieur (Giraud et
Milly, 2003).
En outre, et avec des consquences beaucoup plus
importantes ds lors que lon sintresse aux effets de
laction administrative, on constate un fort dcouplage
entre celle-ci et le cur de lactivit quelle est cense
encadrer, cest--dire laction pdagogique dans la
classe. Deux hirarchies verticales, avec des objectifs
et des modes daction spcifiques, ont longtemps
coexist sans sinterpntrer : une hirarchie
administrative qui descend des directeurs de
lAdministration centrale vers les recteurs, les
inspecteurs dacadmie et les chefs dtablissement,
et qui se charge de lorganisation de lenseignement,
et une hirarchie pdagogique qui relie directement
lInspection gnrale aux enseignants via les
inspecteurs pdagogiques rgionaux et assume la

gestion pdagogique du systme (programmes,
horaires, examens) et des enseignants (recrutement,
carrire, contrle). Cette division a entran une
sparation entre ladministration et la pdagogie plus
forte que dans dautres systmes denseignement et
affaibli la lgitimit de ladministration aux yeux des
enseignants (Toulemonde, 2003).
2. De la bureaucratie
postbureaucratie ?
la
On observe cependant, depuis quelques annes, une

relative ouverture aux innovations mises en uvre dans
dautres administrations et des tentatives pour
transposer les analyses menes sur celles-ci avec
pour rsultat
la
banalisation
relative
dune
administration trs attache sa spcificit (Dutercq,
2001). Peut-on nanmoins parler dj dune volution
de lidal de type bureaucratique vers un idal de type
postbureaucratique ? On observe en fait, ce stade,
une prise de conscience des nouveaux rles que
lAdministration doit jouer qui saccompagne dune
timide rnovation des pratiques. Cette prise de
conscience est perceptible dans la diffusion dune
nouvelle dfinition de la comptence des personnels
dencadrement qui doivent tre non seulement experts
dans leurs domaines dintervention, mais capables de
dvelopper des projets, danimer des quipes et de
mener des valuations. Cela a conduit mettre en

place des formations lencadrement jusque-l
largement inexistantes avec la cration, en 1987, dun
centre de formation des cadres rattach
lAdministration centrale qui deviendra, en 1990, le
Centre national de formation des personnels
dinspection et de direction, dit centre Condorcet et en
1994,
lcole
suprieure
des
personnels
dencadrement puis, en 2003, lcole suprieure de
lducation nationale (ESEN) base Poitiers.
Lautonomie de fonctionnement de cette instance est
cependant fortement limite par son rattachement la
direction de lEncadrement du ministre de lducation
nationale. La contribution des formations proposes au
passage de ladministration au management est en
outre trs modre, en raison du mode de recrutement
des cadres, du caractre limit et hach de leur
formation initiale et de labsence dune formation
continue pleinement intgre lexercice de leurs
fonctions.
Dans un contexte de globalisation et de
dcentralisation, le renouvellement de lAdministration
suppose en outre la redfinition dun centre stratgique
qui fixe les rgles du jeu, identifie les acteurs lgitimes
et veille la rpartition quitable des cots et des
bnfices (Duran et Thoenig, 1996). Ce renouvellement
doit procder non pas par le haut, mais par le bas,
cest--dire en recomposant lAdministration centrale
partir des besoins des enseignants et des

tablissements scolaires. Des volutions samorcent
dans ce sens. Toutefois, ainsi que le relvent plusieurs
rapports, la constitution de ce centre stratgique reste
encore problmatique, notamment en raison du
maintien des cloisonnements entre les directions, qui
ne permettent ni la globalisation des moyens ni des
actions communes, et du caractre encore trs
rglementaire de la rgulation hirarchique. Au niveau
des rectorats et des inspections acadmiques, on
constate galement des volutions dans lorganisation
qui sont moins lies une rflexion globale interne
qu des pressions externes : laugmentation de la
masse des prestations fournir en lien avec
lexpansion
du
systme
denseignement,
la
multiplication des politiques, la dconcentration et la
dcentralisation, et les exigences nouvelles des
familles et des entreprises (Demailly, 1992).
On observe galement une volution progressive de la
notion de responsabilit administrative . Si la
coupure entre ce qui relve de la stratgie politique
globale, cest--dire de la dtermination des finalits et
des rgles du jeu, et ce qui relve de la comptence
administrative se maintient, il ne sagit plus pour les
chelons locaux, comme dans le cadre bureaucratique
classique, dajuster les moyens aux finalits, mais de
choisir et adapter des moyens ou, plus largement, des
solutions en fonction de lintrt gnral local, cest--
dire de rflchir non pas en termes de conformit aux

rgles, mais en termes de rsultats et de
consquences des actions (Duran, 2010 a). Cette
conception se traduit dans les rectorats et les
inspections dacadmie par lmergence de nouvelles
comptences techniques (connaissance fine des
territoires, dveloppement de nouveaux outils
dimpulsion, de contrle et dvaluation) et politiques
(capacit clarifier, hirarchiser et rendre opratoires
les objectifs et les efforts fournir par chacun). Des
changements sont aussi intervenus dans le mode de
gestion des personnels : mise en place dune gestion
prvisionnelle tenant compte des dparts la retraite
et de la carte de formations projete par chaque
acadmie,
diffrenciation
des
trajectoires
professionnelles, cration de nouvelles catgories de
personnels pour faire face aux besoins des
tablissements. Toutefois, ces changements, conduits
dans une priode de baisse de ressources financires,
sont trop modestes pour que lon puisse parler dune
vritable gestion qualitative des ressources humaines
(Buisson-Fenet, 2008).
Par ailleurs, la mise en place de ces nouvelles
dmarches se heurte au maintien, voire au
renforcement de la logique hirarchique. Ainsi, si ltat
central sest officiellement dessaisi de plusieurs
comptences, il cherche par diverses voies maintenir
un pouvoir de contrle sur les chelons locaux.
Plusieurs observateurs notent ainsi que les

dialogues de gestion mens dans le cadre des
nouvelles politiques de contractualisation avec les
acadmies
sont
plutt
loccasion pour les
reprsentants du ministre dvaluer le degr auquel
des objectifs fixs au niveau central ont t atteints,
que pour les recteurs de dfendre la possibilit de les
adapter aux spcificits rgionales. leur tour, du fait
du nombre croissant de comptences qui leur sont
attribues, les rectorats tendent se comporter
comme de petits ministres lgard des
inspections acadmiques, dans la continuit plutt
quen rupture avec leur rle de reprsentant direct du
pouvoir central charg daffirmer ses prrogatives au
sein dun espace gographique particulier (Condette,
2009). Les recteurs comme les IA maintiennent aussi
une relation dautorit forte avec des chefs
dtablissement dont ils cadrent de fait, de mille et une
faons, lautonomie de dcision. Il y a donc un risque
non ngligeable de voir les nouveaux modes de
rgulation retraduits dans des catgories et des
modes de fonctionnement caractristiques du modle
bureaucratique toujours en vigueur (Lang, 2005).
On constate certes que la sparation entre la
hirarchie administrative et la hirarchie pdagogique
tend sestomper sous linfluence de la
dconcentration et de la dcentralisation. Dune part,
alors que les administrations locales ont t
dessaisies par la dcentralisation de la prise en

charge des conditions matrielles de fonctionnement
des tablissements, confie aux collectivits
territoriales, elles ont reu, dans le cadre de la
dconcentration, de nombreux pouvoirs de gestion
pdagogique en matire de cadrage dimpulsion des
projets dtablissement et dimpulsion de tous les
nouveaux dispositifs pdagogiques. Dautre part, en
lien avec cette volution, lorganisation et les missions
de la hirarchie pdagogique ont d tre revues. Le
rle des IPR, qui sont depuis 1990 sous la tutelle des
recteurs, consiste de plus en plus non seulement
inspecter individuellement les enseignants, mais
conseiller les autorits acadmiques et les chefs
dtablissement. LIGEN joue de son ct un rle plus
important de conseil et daide la mise en uvre de la
politique ducative auprs du ministre, mais aussi des
personnels de lencadrement territorial. En somme, le
systme tend pdagogiser la hirarchie
administrative et demander la hirarchie
pdagogique dintgrer les dimensions administratives
et financires. On est loin cependant encore dun
couplage satisfaisant de ces diverses fonctions dans
lactivit ordinaire de linstitution (Toulemonde, 2003).
Longtemps taxe dun fort immobilisme, lducation
nationale apparat actuellement en pleine mutation.
Peu enclins adopter une rhtorique valorisant la
globalisation des rformes ducatives, les dirigeants
politiques et les responsables administratifs ont

nanmoins import de ltranger de nombreux
concepts et dispositifs aujourdhui en vigueur dans le
champ de lducation. Rticents au dpart aux
valuations internationales, ils doivent nanmoins tenir
compte de leurs enseignements en vue du maintien de
la comptitivit de la France au niveau international,
dans laquelle lducation joue un rle central.
Lharmonisation europenne engendre par ailleurs des
changements importants, pour linstant surtout visibles
au niveau de lenseignement suprieur.
Paralllement, dautres volutions sont en cours dans
le systme de dcision au niveau national. Il sagit
cependant dvolutions qui proviennent davantage de
lextrieur que de lintrieur du systme, comme
linfluence croissante du pouvoir lgislatif ou du
ministre des Finances, ou qui tmoignent de son
affaiblissement comme la moindre efficacit des
modes traditionnels dintervention des syndicats. En
fait, le sommet du systme politique comme
lAdministration centrale, qui sont interdpendants,
mais qui ne travaillent pas ncessairement de faon
coordonne, semblent avoir du mal se transformer.
Les changements les plus importants sont luvre
lintrieur des administrations dconcentres qui, sous
la pression des usagers et des collectivits
territoriales, dveloppent de nouvelles procdures de
rgulation. Ces dernires sont nanmoins freines
dans leur action par la rpartition complexe des

comptences dans le cadre de la dconcentration et
de la dcentralisation, par lorganisation segmente et
bureaucratique des services, et par leur manque de
lgitimit pdagogique auprs des enseignants.
Chapitre IV
Gestion, mise en uvre
et valuation
Ltude des politiques dducation ne peut sarrter
lanalyse de leur laboration par le pouvoir politique et
de leur traduction rglementaire par lAdministration au
niveau central. On sait en effet que beaucoup de
rformes nont jamais t appliques sur le terrain ou
lont t sous des formes divergentes, voire contraires
aux intentions des rformateurs. En outre, lanalyse de
la gestion et de la mise en uvre locale prend
actuellement une importance plus grande que par le
pass en raison de lautonomie dvolue la base et de
la ncessit dadapter le traitement des problmes
lhtrognit des territoires. Les acteurs locaux
jouent ds lors un rle central dans lvaluation de la
faisabilit locale des politiques et la cration des
conditions de leur ralisation. Le travail dadaptation et
de mdiation quils doivent accomplir renforce aussi le
rle de lvaluation, celle-ci devant estimer les effets a
posteriori de leur action.
I. La gestion ducative
territoriale
1.
Larticulation
de
dconcentration,
de
dcentralisation
et
de
territorialisation
la
la
la
Pour comprendre la gestion ducative territoriale, il est

ncessaire de tenir compte de lenchevtrement
lchelle locale des processus de dconcentration, de
territorialisation
et
de
dcentralisation.
La
dconcentration administrative est la procdure la plus
ancienne. Mise en uvre ds les premires annes de
la Ve Rpublique pour allger la lourdeur du
fonctionnement tatique en crant des centres de
responsabilit soumis lautorit du pouvoir central
mais dots dune autonomie administrative, elle
devient dans les annes 1980 laccompagnement
ncessaire la dcentralisation, permettant aux
responsables des collectivits territoriales davoir leur
niveau des interlocuteurs tatiques responsables.
Depuis ltablissement de la charte de la
dconcentration (1992) et de la loi sur
lamnagement et le dveloppement du territoire
(1995), elle est devenue une rforme de fond visant
faire des services dconcentrs un outil dadaptation

du service public aux besoins diffrencis des
territoires. Dans le domaine de lducation, la
dconcentration sest traduite par la dlgation aux
chelons locaux, et notamment aux recteurs, de
comptences concernant la gestion pdagogique de
loffre de formation et la rpartition des moyens qui font
lobjet dune dotation globalise, ainsi que le
mouvement des enseignants.
La dmarche de territorialisation des politiques
ducatives se fonde, quant elle, sur deux principes :
la prise en compte des disparits spatiales en matire
dducation et lappui sur lchelon local pour les
rduire. On peut en distinguer deux modalits. La
premire, interne lducation nationale, se traduit par
une rpartition ingalitaire des moyens en faveur
dtablissements et de zones choisis selon des
indicateurs sociaux et scolaires : les politiques d
tablissements sensibles ou de zones violence
sont des exemples de cette orientation. La seconde
se base sur la mise en place de partenariats entre
lducation nationale, dautres ministres (Justice,
Culture, Sports) et des collectivits territoriales. Ces
dispositifs comprennent les contrats ducatifs locaux,
les contrats de ville, les contrats locaux de scurit ou
les contrats daccompagnement scolaire. Les zones
dducation prioritaires, qui constituent le dispositif le
plus ancien (1981) et le plus emblmatique de cette
dmarche, participent de ces deux modalits. Elles

combinent en effet une discrimination positive par
aire et des formes novatrices darticulation avec les
contrats de ville et les autres dispositifs contractuels
au niveau local.
La dcentralisation ducative territoriale, quinstaurent
les lois de 1983 et 1985 dans le cadre plus global de
la rforme institutionnelle de 1982, avait pour objectif
initial de transfrer aux collectivits locales le
fonctionnement matriel des tablissements dans un
esprit de rationalisation et de gestion de proximit des
locaux et des quipements scolaires. Cela a conduit
lattribution de blocs de comptences similaires en
matire
de
construction,
de
reconstruction,
dextension et de fonctionnement des tablissements
scolaires pour les diffrents niveaux chaque
collectivit. Les communes sont comptentes au
niveau des coles, les dpartements pour les collges
et les transports scolaires, les rgions pour les lyces
et la formation professionnelle, tandis que ltat
conserve la responsabilit de lenseignement
suprieur. Toutefois, la dcentralisation est alle
beaucoup plus loin dans les faits. Les collectivits
territoriales ont largement investi les domaines de
loffre de formation et de lorientation, du soutien et de
la mdiation scolaires et mme le financement des
universits et des IUT alors que lenseignement
suprieur avait t exclu des lois de dcentralisation.
Lentrecroisement sur le terrain de ces diffrents

processus rend la gestion territoriale particulirement
complexe, car il sagit de grer des interdpendances
dans un univers dcisionnel fragment entre agences
publiques et entre niveaux de gouvernement (Duran,
2010 a). lintrieur de ltat dconcentr,
lharmonisation des comptences est problmatique
entre les inspections acadmiques, responsables
principalement de lenseignement primaire et des
collges, et les rectorats, qui sont particulirement
concerns par les lyces, car dans la pratique, les
comptences se chevauchent : les collges dpendent
des inspections acadmiques, mais ce sont les
rectorats qui grent les personnels qui y exercent leur
activit ; les lyces dpendent du recteur, mais cest
linspecteur dacadmie qui y affecte les lves.
Lharmonisation est aussi problmatique entre les
services dconcentrs de lducation, dautres
services dconcentrs et les prfectures de rgion ou
de dpartement propos de la conduite des politiques
territoriales interministrielles. La belle architecture par
niveaux de la dcentralisation est galement mise en
cause dans lactivit ordinaire des institutions, car
beaucoup de dcisions, notamment en matire de
constructions scolaires, impliquent simultanment
deux, voire les trois niveaux. Ces problmes
darticulation ne sont pas purement techniques, mais
aussi politiques. Ainsi entre les rectorats et les
inspections
acadmiques,
les
problmes
de
coordination sont en fait la consquence des pouvoirs

de plus en plus tendus des recteurs, qui menacent
lautonomie dj trs limite des inspecteurs
dacadmie, dont il apparat ncessaire de redfinir le
rle. De mme, les tensions entre les recteurs, les
inspecteurs dacadmie et les prfets de rgion et de
dpartement supposent une analyse politique du
fonctionnement de l interministrialit au niveau
local.
Mais, parce que ses consquences sont plus
importantes, cest surtout sur le jeu dconcentrationdcentralisation quil faut se pencher. On observe cet
gard des volutions allant dans le sens dun
renforcement de limplication et de lautonomie des
collectivits territoriales. Concernant les dynamiques
ducatives lchelle rgionale, et notamment la
construction de loffre de formation, les recherches
montrent que le mode de coordination des annes
1980 dans lequel le conseil rgional entrinait les
initiatives du rectorat cde la place, depuis la loi
quinquennale, un autre dans lequel cest
lducation nationale dargumenter ses choix face aux
pouvoirs locaux (Verdier, 2006). De mme, les
analyses sur laction de certains dpartements en
matire daccompagnement de laction ducative et de
dlimitation des secteurs scolaires des collges
mettent en vidence des efforts considrables pour
inflchir les dynamiques sociales et pdagogiques
(Dutercq, 2000 ; van Zanten et Obin, 2010). On voit

mme certaines municipalits dvelopper des
politiques ducatives ambitieuses au-del de
lenseignement primaire pour lequel elles sont
responsables grce au financement de projets dans
les tablissements et au recours des intervenants
extrieurs (van Zanten, 1997).
Or, ces volutions vont de pair avec de nouvelles
formes de politisation. Les tensions qui mergent
concernent parfois des divergences dans les
orientations politiques propos de sujets comme le
soutien aux tablissements privs, la libralisation de
la carte scolaire ou le dveloppement de
lapprentissage ds le collge (Verdier 2006 ; Dupuy,
2010). Plus souvent cependant, ce sont des questions
lies la dlimitation du rle de chacun, au partage
des informations ou aux modalits de concertation qui
donnent lieu des conflits (Ben-Ayed, 2009). Au cur
de ces tensions se trouvent les atouts diffrents de
ltat et des collectivits territoriales. Le premier
conserve encore une forte lgitimit en tant que garant
des valeurs du service public dducation sur
lensemble du territoire, mais sa capacit daction, la
fois en raison du manque de ressources et de
laffaiblissement de son emprise sur les acteurs
locaux, sest fortement rode. En revanche, certaines
collectivits territoriales tout au moins possdent les
moyens financiers et humains pour intervenir
localement, y compris au-del de leurs domaines

formels de comptence, mais leur action bnficie
rarement du mme consensus normatif que celle de
ltat (van Zanten, 2004).
2. De lencadrement hirarchique
la rgulation procdurale ?
La gestion territoriale repose aussi sur un ensemble de
procdures qui sont mobilises pour contrler le travail
des acteurs locaux et susciter leur engagement.
Traditionnellement, dans le systme ducatif franais,
la rgulation de lactivit dans les tablissements tait
assure par deux mcanismes majeurs. Le premier
comprenait un ensemble de rgles juridiques et
techniques valables pour lensemble du territoire, mais
avec la possibilit pour les autorits locales, qui y
fondaient une grande partie de leur pouvoir, doprer
des arbitrages dopportunit et des drogations afin de
tenir compte des contextes et des situations
particulires. Lemprise limite de cette rgulation de
type bureaucratique sur le travail enseignant tait
compense par un autre mcanisme, savoir
linculcation de valeurs communes auxquelles il tait
fait
appel ensuite.
Ce mcanisme a t
particulirement efficace dans le cas des instituteurs
forms dans les coles normales, vritables
institutions totales , et dont toute la carrire se
droulait lintrieur du monde trs ferm de
lenseignement primaire. Or, si ces modes de

rgulation nont pas disparu, ils ne savrent plus aussi
efficaces que par le pass. Luniformit des rgles
nest pas adapte la prise en compte des diffrences
parmi les publics scolaires. Dans les tablissements
de la priphrie, notamment, soumis de nombreuses
pressions externes et internes, les contournements et
les arrangements se multiplient. Et, paralllement, la
rgulation normative saffaiblit en lien avec le flou qui
entoure les finalits des rformes et les changements
dans les modalits de recrutement et de formation des
enseignants. Elle est remplace, particulirement
dans les tablissements recevant le plus dlves en
difficult, par des tentatives de moralisation renvoyant
aux responsabilits individuelles (van Zanten, 2001).
Pour pallier ces dysfonctionnements, on voit merger
de nouvelles procdures. Le projet , qui met
laccent sur la responsabilit des acteurs et leur
capacit proposer des solutions collectives adaptes
aux situations locales, en est une des principales.
Cest en effet autour dun projet de zone que lon
incite les bonnes volonts lintrieur et lextrieur
de lcole se mobiliser dans les zones dducation
prioritaires. Cest aussi en dveloppant des politiques
incitatives de financement de projets que les
collectivits territoriales, notamment les municipalits
et les conseils gnraux, ont pu lgitimer leur
participation au fonctionnement pdagogique des
tablissements (van Zanten, 1997). Les projets sont

aussi une composante importante de la modernisation
des services dconcentrs. Ils ont t conus comme
un lment central de lautonomie des tablissements,
la loi dorientation sur lducation de 1989 en faisant
une obligation pour tous les lyces, collges et
coles. Les acadmies elles-mmes et, de plus en
plus, leurs diffrents services doivent aussi avoir des
projets.
La notion de contrat , plus tardive dans le discours
officiel que celle de projet, lui est troitement lie dans
la mesure o il sagit de formaliser un engagement
rciproque de volonts autonomes, sinscrivant dans le
registre de la coopration et non pas de la commande,
autour dun ou des projets. Les contrats ont dans un
premier temps t utiliss davantage comme un
moyen dapprentissage collectif et de mobilisation des
acteurs que comme une convention : lengagement au
sens d implication lemportait sur lengagement au
sens d obligation (Glasman, 1999). Ils ont connu
un dveloppement trs important dans le cadre des
politiques
ducatives
locales
caractre
interministriel. Actuellement, ils se rpartissent en
deux catgories : ceux vocation large, comme les
contrats de ville et les contrats ducatifs locaux (CEL),
et ceux vise sectorielle, comme les contrats locaux
de scurit (CLS) et les contrats locaux
daccompagnement scolaire (CLAS). La relance des
zones dducation prioritaires sest galement

accompagne dune ide neuve, le contrat de
russite , cense lutter contre limage dchec
associe aux ZEP et recentrer les activits sur les
apprentissages, mais aussi renforcer lengagement
des diffrents participants et notamment de
lencadrement. Lassociation plus troite des
procdures contractuelles la rorganisation
managriale de lducation nationale a nanmoins
contribu accentuer la dimension de contrle de la
ralisation dobjectifs au dtriment de lengagement
volontaire et de lapprentissage collectif (Gaudin,
2007).
La notion de partenariat se dveloppe de faon
parallle celles de projet et de contrat pour faire
rfrence aux alliances entre les diffrents acteurs qui
participent aux nouvelles formes de laction publique
locale. Elle a t, ds le dpart, un des pivots de la
politique des zones dducation prioritaires, la lutte
contre lchec scolaire y devant prendre appui sur la
collaboration entre des acteurs de terrain mais aussi
entre diffrents financeurs. Des partenariats entre les
oprateurs et entre les concepteurs et les financeurs
des actions sont aussi au cur des politiques locales
interministrielles. la notion de partenariat, on peut
adjoindre celle de rseau , utilise dans la relance
des ZEP en 1998 pour contrecarrer limage ngative de
la notion de zone, introduire des modes de
collaboration plus souples entre les tablissements et

favoriser les sorties du dispositif, et prdominante dans
le discours administratif sur les relations qui doivent
stablir entre les tablissements appartenant une
mme entit gographique.
Peut-on nanmoins conclure lmergence dune
gouvernance ducative locale, cest--dire dune
coordination moins marque par la rgulation
hirarchique et bureaucratique des activits associant
une diversit dacteurs (Le Gals, 1998) ? Le recours
au projet , au contrat ou au partenariat
sinscrit dans une logique visant favoriser
lautonomie, linnovation et la souplesse dans les
administrations
ducatives
locales
et
les
tablissements, mais ces instruments ont t
incorpors un cadre rglementaire rest largement
inchang. Cest le cas des projets dtablissement
obligatoires qui font lobjet dun fort cadrage par les
rectorats et les inspections acadmiques et dont
lambition se heurte au maintien des normes
centralises concernant les contenus denseignement,
ce qui explique quils ne contribuent qu la marge la
mobilisation des acteurs et des tablissements. Ltat
conserve par ailleurs le contrle de leur mise en uvre
alors que linstabilit des personnes en charge dans
les administrations locales, le dcalage entre leur
formation et les nouveaux rles quelles doivent
assumer et le manque de ressources limitent
fortement leur dveloppement. cela sajoute le fait

que ces procdures souffrent clairement dune
absence de lgitimit. Alors que, comme le note
Patrice Duran (2010 b), la bureaucratie, telle que
lanalyse Max Weber, est la fois autorit , cest-dire constitution dun ordre social lgitime, et pouvoir
, cest--dire mode dorganisation du travail en vue de
la rsolution de problmes pratiques, ces nouvelles
procdures sont orientes vers laction, mais se
caractrisent par un grand flou quant leurs
fondements normatifs. Or, une telle situation est
propice des soupons concernant les motivations de
ceux qui en sont les porteurs et la dnonciation du
caractre arbitraire de leurs choix.
De ces limites tmoigne a contrario laction dun
nouvel acteur des politiques publiques dducation, les
grandes coles. En effet, ces institutions, qui
sinvestissent depuis 2001 dans des actions en faveur
de lgalit des chances et de la diversit, ont mieux
russi que les administrations locales mobiliser cet
ensemble dinstruments, en contournant, voire en
inflchissant certaines pesanteurs rglementaires, en
dveloppant de nouvelles comptences et en levant
des fonds publics et privs. Trs autonomes par
rapport aux administrations locales et aux collectivits
territoriales, elles ont aussi mieux russi tablir leur
autorit autour dun objectif dlimit : la slection et
laccompagnement
de
bons
lves
issus
dtablissements dfavoriss pour favoriser leur entre

dans des filires dlite (van Zanten, 2010).
II. La mise en uvre

dans les tablissements
1. Les dynamiques externes
Des changements sont aussi observables propos
des tablissements scolaires, qui ne doivent pas tre
conus comme des espaces dexcution, mais de
contextualisation et de transformation des politiques
entretenant des relations relativement autonomes avec
leur environnement social, institutionnel et politique.
On peut souligner cet gard la cration rcente
despaces locaux administratifs ayant pour but
dinstaurer un dialogue moins
formel entre
lAdministration et les tablissements et de dvelopper
des formes nouvelles de coopration entre ces
derniers. Les bassins de formation ont ainsi pour
mission principale dassocier les lyces dune mme
aire gographique la construction et
lharmonisation de loffre de formation. une chelle
plus rduite, les districts scolaires doivent
permettre aux inspections acadmiques dharmoniser
le fonctionnement pdagogique des lyces et des
collges. Ces instances ne jouent cependant quun
rle encore modeste de rgulation, car lAdministration

a du mal passer de la logique traditionnelle
dencadrement hirarchique une logique d
animation , et articuler ce nouveau type de
rgulation de contrle avec la rgulation autonome
mise en uvre par les chefs dtablissement qui
cherchent, dans ce cadre, changer des ides et
ajuster leurs pratiques.
Par ailleurs, nayant pas t conues dans cette
optique, ces instances, qui nintgrent pas les
tablissements relevant du secteur priv et ne se
penchent pas habituellement sur les flux locaux
dlves, ninflchissent qu la marge la comptition
entre tablissements. Cette comptition nest pas un
phnomne nouveau, mais a t aiguise par les
stratgies de choix des parents et par laccroissement
des filires et doptions. En effet, pour retenir une
population flottante de familles prte se tourner vers
un enseignement priv qui parat proposer un cadre de
scolarisation plus favorable la russite et au
dveloppement personnel des lves ou dployer
beaucoup dnergie pour que leurs enfants accdent
aux tablissements publics situs en haut de lchelle
de prestige, beaucoup de lyces et de collges
publics dveloppent leur offre pdagogique soit pour
attirer de bons lves extrieurs leurs secteurs de
recrutement, soit pour offrir linterne des parcours
attractifs ct doptions rserves aux lves les
plus en difficult. Ces stratgies sont tolres, voire

encourages par les autorits ducatives ou politiques
locales qui visent galement ainsi mettre en valeur
loffre ducative sur leur territoire (Delvaux et van
Zanten, 2006 ; Broccolichi, Ben-Ayed et Trancart, 2010
; Barrault, 2012).
Les chefs dtablissement jouent un rle central dans
ces dynamiques. Leur position est devenue plus
complexe, car ils se trouvent la croise de la
dconcentration en tant que reprsentants de ltat et
de la dcentralisation fonctionnelle, en tant que
prsidents du conseil dadministration des EPLE
(tablissements publics locaux denseignement). Leur
relation avec leurs autorits administratives de tutelle
volue globalement dans le sens dune rgulation
dominante contractuelle par le biais de diagnostics
dtablissements et des lettres de mission qui leur
permettent de ngocier partiellement les objectifs et
les moyens de leur action. Leur position change aussi
vis--vis des collectivits territoriales avec lesquelles
des changes beaucoup plus intenses que par le
pass ont lieu autour du bti et des quipements,
mais aussi de loffre de formation ou des problmes de
prvention et de scurit. Beaucoup se sentent
nanmoins tiraills entre les logiques daction de ces
deux tutelles (Dutercq, 2001). Ils sont galement trs
impliqus dans la promotion ou la dfense de leur
tablissement au travers du dveloppement de loffre
ducative, mais aussi de diverses actions de

communication, dans un march scolaire o la
difficult valuer la qualit du service ducatif des
tablissements scolaires laisse une large place aux
rputations construites autour de savoirs
dexprience et de rumeurs qui circulent dans les
rseaux locaux de parents (Felouzis et Perroton, 2007
; van Zanten, 2009).
2. Les dynamiques internes

Cette implication dans des logiques concurrentielles
cre des conflits normatifs chez les chefs
dtablissement, qui interagissent avec les dsaccords
que suscite la pression administrative, visant leur
faire assumer un rle de managers de projets et de
ressources humaines lintrieur des tablissements.
Les valeurs et les qualits attendues chez eux, dans
les deux cas, entrent en effet en tension avec les
normes du service public, notamment avec lgalit
formelle de traitement des lves et des personnels
(Barrre, 2006). Les proviseurs et les principaux des
tablissements publics ne disposent pas par ailleurs
de lautorit, du pouvoir et des ressources ncessaires
pour assumer leurs nouvelles fonctions managriales.
Le rle danimateur de nouveaux dispositifs
denseignement quils sont censs jouer, et auquel ils
adhrent en majorit, se heurte leur manque de
lgitimit pdagogique auprs des enseignants en
mme temps quau fait quils ne peuvent ni les

recruter, ni grer leur carrire, ni jouer un rle majeur
dans leur valuation. Ils peuvent nanmoins exercer
une influence indirecte sur lacte pdagogique par le
biais de la dotation horaire globalise (DHG), qui
permet aux EPLE dorganiser leurs structures en
fonction de leurs spcificits et de leurs projets, par le
mode dorganisation quils adoptent pour la confection
des emplois du temps, la rpartition des classes ou
lorientation des lves et par leur rle dans laccueil
des nouveaux enseignants ainsi que dans la formation
continue des personnels. Leur implication dans le
domaine de la vie scolaire ne soulve pas les
mmes problmes. Bien que les questions de
scurit, de surveillance et dintgration des lves
soient un souci croissant des chefs dtablissement
par la responsabilit morale et juridique qui leur est
associe et quils disposent dune marge daction plus
grande auprs des personnels non enseignants
impliqus dans ces activits, beaucoup dentre eux
rpugnent sinvestir dans ces domaines, moins
prestigieux leurs yeux que celui de lenseignement
(Grellier, 1998).
Les dynamiques internes reposent aussi, dans une
large mesure, sur lactivit des enseignants. Ces
derniers disposent dune grande libert dans leurs
classes, y compris dans les systmes centraliss
comme le systme franais, car le cadrage de
lactivit par les programmes nationaux et lvaluation

des inspecteurs ne concerne pas directement les
mthodes denseignement et saccompagne dun faible
pouvoir de contrle de la part du chef dtablissement
et des parents. Or, si cette libert est indispensable
linteraction avec des publics diversifis dlves, elle
peut tre source dingalits, car les enseignants,
comme tous les street level bureaucrats [1] (Lipsky,
1980), cherchent rduire lcart entre les normes
centralises et lidal de service qui rgissent leur
activit dune part et les caractristiques de leurs
clients et de leurs cadres de travail dautre part, par
la construction de reprsentations strotypes de
leurs
lves,
ladaptation
des
pratiques
denseignement, de discipline et dvaluation, et
llaboration
dthiques
professionnelles
contextualises. Cette libert individuelle fait aussi
actuellement obstacle la ngociation des
changements lchelle des tablissements. En effet,
la rgulation collgiale est trs faible parmi les
enseignants en raison de lorganisation des
tablissements scolaires en cellules tanches,
mais aussi du fait quils changent et travaillent en
commun en fonction daffinits lectives davantage que
des difficults quils rencontrent ou de projets
pdagogiques quils envisagent de mettre en uvre
(Tardif et Lessard, 1999). Cela les conduit opposer
des rsistances individuelles plutt qu chercher
exercer une influence en tant que collectif
professionnel sur lvolution de leurs contextes de

travail.
Bien que les enseignants y occupent encore une place
prdominante, ils ne sont pas les seuls professionnels
travailler dans les tablissements. De faon
gnrale,
mais
plus
accentue
dans
les
tablissements de la priphrie, on observe un
accroissement et une diversification des personnels
(conseillers dorientation, documentalistes, conseillers
dducation, surveillants mais aussi assistantes
sociales scolaires, infirmires scolaires, assistants
dducation) qui prennent en charge de nombreuses
tches ducatives, sociales et sociomdicales en
principe
complmentaires
aux
activits
denseignement (Tardiff et Levasseur, 2010). Dans les
faits, cependant, entre les enseignants et les nonenseignants prdominent souvent des formes
dignorance rciproque, de contrle de linformation, de
dlgation du sale boulot ou dempitement dans
la conduite des actions qui nuisent lefficacit
globale
de
ltablissement.
Ces
relations
problmatiques sont dues la difficult segmenter
des tches dducation, dont lindivisibilit est la
caractristique premire, et aux diffrences de statut
et de prestige, demplois du temps et de prsence
dans ltablissement ainsi que de modes dchanges
avec les lves. Mais ils rsultent aussi de la faible
attention qui a t accorde dans les rformes
rcentes la coordination des activits dans les

tablissements et au faible rle fdrateur des chefs
dtablissement (van Zanten, 2001).
3. La place des usagers

Le rle des usagers a t fortement revaloris dans
les discours sur la rnovation des services publics,
mais davantage comme objets que comme sujets des
nouvelles rgulations. Dans lenseignement, en outre,
les relations entre ladministration et les usagers
prsentent des traits particuliers. Dune part, en raison
du caractre obligatoire de la scolarisation, les parents
et les lves sont des usagers captifs . Dautre
part, le rle dusager est partag : cest lenfant qui
reoit les services, mais cest le parent qui est en
mesure dapprcier leur efficacit, notamment au dbut
de la scolarit.
tant donn la nature du travail pdagogique, sa
qualit comme les satisfactions professionnelles quil
procure dpendent troitement de limplication des
lves dans les tches prescrites et de leur
acceptation des normes scolaires. On constate donc
sans surprise que les enseignants oprent des
distinctions entre leurs contextes de travail et
construisent des carrires professionnelles moins en
fonction des caractristiques des environnements
professionnels que de celles des usagers lves.
Occupant ainsi une place centrale en tant quobjets de

laction pdagogique et ducative, les lves ont en
revanche beaucoup de mal se faire reconnatre
comme des sujets politiques dans les tablissements.
Si lon constate une juridicisation croissante des
relations entre les professionnels et les usagers, cest
bien davantage au profit des premiers, qui demandent
disposer des outils pour limiter leur responsabilit et
lutter contre la violence scolaire, que des seconds, qui
voient souvent leurs droits en matire de respect ou de
confidentialit bafous (Merle, 2005). Certes, les
lves ont gagn progressivement des nouveaux droits
en matire dexpression, dassociation, de runion et
de publication dans les tablissements, mais ils les
sous-utilisent en raison du cadre normatif dans lequel
ils doivent les exercer. Les enseignants restent le plus
souvent matres des dcisions, percevant le droit des
lves plus comme un droit au savoir que comme un
droit lexpression, et les tablissements comme des
lieux de prparation la citoyennet plutt que
dexercice de cette dernire. Les lves, de leur ct,
dveloppent plutt des formes dautoprotection qui leur
vitent dentrer dans une trame dengagements
sociaux avec des adultes (Rayou, 1998).
La place des usagers parents est non moins ambigu.
Leurs pratiques consumristes sont souvent
critiques par les professionnels de lducation et par
lAdministration car, invoquant les dimensions thique
et politique de leur rle de promotion de lintrt

gnral, ces derniers refusent de se voir comme de
simples prestataires de services (Buisson-Fenet,
2004). Toutefois, le refus dune proportion croissante
de parents dendosser le rle d administr assujetti
que leur attribuent les agents scolaires est rarement
mis en relation par ces derniers avec le fait que
ladministration scolaire a surtout, ces dernires
annes, largi les droits individuels des parents en
matire dorientation et de choix de ltablissement ou
de recours en justice par la voie de la mdiation ou du
contentieux lgal, au dtriment de leur participation
collective au fonctionnement des tablissements et
des instances de dcision lchelle locale (van
Zanten, 2009 ; Barrault, 2011).
En effet, cest seulement en 1968 que les
reprsentants des parents ont t admis participer
aux conseils dadministration et aux conseils de
classe dans les collges et les lyces, en 1975
quapparaissent les premiers conseils dcole dans les
coles primaires et maternelles et en 1985 que les
conseils acadmiques souvrent aux reprsentants des
usagers en lien avec la dcentralisation du systme
ducatif. Des volutions sont perceptibles concernant
le rle des parents dans llaboration des politiques
dtablissement ou de politiques ducatives manant
des collectivits territoriales, notamment des
municipalits. Elles restent cependant modestes non
seulement en raison de la mfiance historique de

ladministration et des enseignants lgard des
usagers et des groupements locaux, mais aussi de
lincapacit des parents construire une cause
commune partir des attentes diffrentes et
concurrentes quils ont pour leurs enfants et de points
de vue divergents concernant les objectifs de leur
action et leurs modes dintervention. De ce fait, les
associations de parents dlves, qui ont une certaine
influence sur les dcisions au niveau national, ont plus
de mal jouer un rle de mdiation au niveau local, et
ce, dautant plus que leur reprsentativit reste faible
et trs variable entre les tablissements (Barthlemy,
1995).
III.
valuation
rgulation
et
1. Le dveloppement de lvaluation
Les changements dans la gestion territoriale et dans la
mise en uvre des politiques ducatives vont de pair
avec le dveloppement de lvaluation. La mesure des
acquisitions des lves et le contrle de la qualit du
travail des matres sont, depuis leur cration, au cur
de lactivit de lAdministration et des corps
dinspection. Ce nest nanmoins que depuis une
vingtaine dannes, avec la cration en 1987 de la

direction de lvaluation et de la Prospective (DEP) et
lextension, avec la loi dorientation de 1989, du rle
des inspections gnrales pour inclure lvaluation des
rformes, des formations, des programmes, des
mthodes et de rsultats des lves, mais aussi des
tablissements et des acadmies, que les pouvoirs
publics tentent de faire de lvaluation un outil de
rgulation.
On observe nanmoins de nombreuses fluctuations
dans les choix politiques qui nont pas permis ce
jour linstitutionnalisation de lvaluation. Si la DEP
joua un rle important pendant une dizaine dannes
grce la ralisation de nombreuses tudes et la
mise disposition de leurs rsultats auprs de
lAdministration et des professionnels, mais aussi du
grand public par le biais de deux publications
gnralistes, Ltat de lcole et Gographie de
lcole, ses prrogatives ont t limites par la suite.
Entre 2000 et 2005, la coordination des valuations fut
confie une instance consultative, le Haut Conseil
dvaluation de lcole, et celle qui en a pris la suite, le
Haut Conseil lducation, na pas repris toutes ses
activits, notamment celle cruciale de production
dtats des lieux de la recherche autour de questions
centrales de politique ducative. Quant aux
inspecteurs gnraux, sils ont t jusquen 1992 les
acteurs centraux de la politique franaise dvaluation,
ils se trouvent actuellement en concurrence avec

dautres producteurs de connaissances au niveau
national, notamment les magistrats de la Cour des
comptes, qui mnent des enqutes thmatiques sur
certains aspects du fonctionnement du systme
ducatif, et au niveau international, principalement
lOCDE, et font lobjet depuis quelques annes dune
faible sollicitation de la part du ministre (Pons, 2010
a).
En labsence dune politique cohrente en matire
dvaluation, on assiste la coexistence de trois
grands types doprations de collecte dinformations
sur le systme ducatif informant, des degrs divers,
les politiques ducatives. Le premier, le plus
dvelopp, correspond aux valuations des rsultats
des lves, qui comprennent leur tour deux
modalits. Il y a tout dabord les valuations, dites
de masse , des acquis des lves introduites par la
DEP en 1989 et dont lobjectif principal est daider les
enseignants situer les forces et les faiblesses de
chaque lve, afin de pouvoir adapter leurs pratiques
ducatives aux besoins de leur public, mais galement
dinformer individuellement les parents pour quils
puissent suivre de plus prs la scolarit de leurs
enfants (Pons, 2010 b). Sy ajoutent celles de
lObservatoire permanent des acquis des lves, qui,
dans la tradition des enqutes par panel dveloppes
par le service de statistiques du ministre dans les
annes 1970, mne des valuations des comptences

transversales des lves dans des domaines varis
comme lapprentissage de la lecture ou de la
citoyennet.
La collecte, le traitement et la diffusion des donnes
sur les tablissements, est plus rcente puisque ce
nest quen 1995 que furent crs les indicateurs pour
le pilotage des tablissements du second degr
(IPES). Ces indicateurs ont une double fonction. La
premire est de fournir des informations sur la valeur
ajoute des lyces, cest--dire sur lcart entre le
taux de russite des lves au baccalaurat et celui
attendu en fonction de leurs caractristiques sociales
et scolaires. Cette dmarche rpond tardivement la
publication de palmars des lyces par la presse
hebdomadaire et vise informer les choix des familles
mais aussi, et surtout, accrotre la capacit de
contrle de ltat. La seconde fonction est de
permettre aux tablissements dautovaluer leurs
points forts et leurs points faibles et de fournir
ladministration de nouveaux outils pour leur pilotage
grce la mise au point dindicateurs relatifs la
population accueillie, aux moyens, au fonctionnement
interne, aux relations avec lenvironnement et aux
rsultats. LInspection gnrale, comme la Cour des
comptes mnent aussi, plus ponctuellement, des
tudes qualitatives, sur la base dchantillons rduits,
sur des aspects prcis de leur fonctionnement.
ces dmarches, il faut ajouter lexamen de politiques

et dinnovations ducatives. Sur le plan national, le
volume dvaluations est troitement corrl
limportance accorde telle rforme ou telle action
en raison de sa place dans lensemble du systme et
de la conjoncture politique et ducative. Sur le plan
local, on observe la multiplication dtudes et
dexpertises qui permettent de percevoir les effets de
tel ou tel dispositif, mais non davoir une vue
densemble des consquences de la dcentralisation.
ces diffrentes chelles, on observe aussi depuis le
milieu des
annes
2000 le dveloppement
dexprimentations, cest--dire de dispositifs limits
dans le temps et lespace permettant de tester de
nouvelles approches, favoris par la possibilit de
droger aux textes nationaux ouverte par la loi
dorientation de 2005 et par la cration dun fonds
dexprimentation pour la jeunesse en 2008 (Bernard
et Michaut, 2012). Les valuations par exprimentation
randomise, souvent menes par des conomistes,
essaient de saffranchir des biais de slection
inhrents aux valuations conduites laide de
donnes dobservation non exprimentales en
proposant daffecter de manire alatoire les
tablissements scolaires, classes ou lves choisis
un groupe de traitement qui bnficiera du dispositif
devant tre valu, ou bien un groupe de contrle qui
nen bnficiera pas. Toutefois, les exprimentations
non seulement se heurtent souvent sur le terrain des
rticences dordre thique (notamment le dni de

traitement au groupe de contrle), mais comportent
galement plusieurs biais lis aux ractions des
acteurs concerns quil est important de chercher
rduire ou intgrer dans les interprtations (Fougre,
2012).
2. Limites et usages de lvaluation

Les valuations ne constituent pas loutil majeur de
rationalisation de lactivit ducative que certains
appellent de leurs vux pour diverses raisons. La
premire a trait leur base scientifique. Les sciences
humaines et sociales appliques lducation ne sont
pas en mesure de produire ni des savoirs totalement
exhaustifs ni totalement neutres : elles ne peuvent
produire au mieux que des modles simplifis des
ralits ducatives et lucider leurs liens avec les
catgories indignes et les valeurs qui les fondent. Cet
idal modeste est nanmoins lui-mme difficilement
atteint pour des raisons lies lorganisation des
communauts scientifiques. En ducation, les
recherches sont nombreuses, mais peu coordonnes
par un ministre qui ne comporte pas de direction ni
mme de sous-direction de la recherche et qui a trs
peu command depuis les annes 1980 des tudes et
des travaux un Institut national de recherche
pdagogique
dont
les
missions
ont
t
progressivement rduites, et dont la production a t
peu value, mal diffuse et sous-utilise (Prost,

2001). De cette sous-utilisation des recherches de
faon plus gnrale sont aussi en partie responsables
les chercheurs dont lattitude dominante fut longtemps
celle du mpris et de la critique du politique. Ces
rapports ont pourtant beaucoup volu au point que
certains travaux dnoncent aujourdhui une sociologie
de lducation qui serait devenue une science au
service de ltat (Poupeau, 2003).
Les faiblesses du dispositif franais dvaluation
sexpliquent aussi par la concurrence entre les
chercheurs et les valuateurs officiels et entre ces
derniers autour de la production des connaissances
les plus mme de rendre compte de la complexit
des ralits ducatives et les plus pertinentes pour
clairer laction des dcideurs, de ladministration et
des enseignants (Pons, 2010 a ; Bressoux et Lima,
2011). Cette concurrence est dautant plus vive quelle
se heurte au flou qui entoure la demande politique
dvaluation. Ce flou sexplique par limportance de la
composante charismatique dans le systme ducatif
franais : les qualits intellectuelles et morales des
responsables sont perues comme plus importantes
que les connaissances auxquelles ils pourraient faire
appel pour fonder leurs dcisions. Il est d aussi la
ncessit, dans le cadre du systme nocorporatiste
encore partiellement en vigueur, de limiter les conflits
avec la profession enseignante (van Zanten, 2008).
Ces deux facteurs expliquent aussi pourquoi les

dirigeants ont tendance mettre laccent sur des
finalits trs gnrales, sans clarifier et hirarchiser
les objectifs, ni les moyens daction, ce qui ne favorise
gure le recours des donnes prcises, ni avant ni
aprs le lancement des rformes (Duru-Bellat et
Jarousse, 2001). Enfin, le tempo politique, dict par le
rythme rapide des lections et des changements de
gouvernement, conduit les responsables politiques
multiplier les effets dannonce, en se servant de faon
slective des rsultats court terme de lvaluation
des fins de communication, et se dsintresser des
effets moyen et long terme des rformes.
Lvaluation se heurte aussi aux rsistances de
lAdministration et des enseignants. Dans les deux
cas, on observe une faible croyance dans la capacit
de la connaissance favoriser la rationalisation de
laction publique et une forte valorisation de
lexprience. Les analyses et les propositions dune
administration, qui a encore tendance croire quelle
peut se penser elle-mme grce une science
tatique dont seraient dpositaires ses lites, ses
inspecteurs et ses fonctionnaires, se fondent ainsi
moins sur des hypothses et des outils de recherche
et dvaluation, mme si lon observe une pntration
partielle de lapproche scientifique dans son activit
ordinaire, que sur la familiarit de ses membres avec
les institutions ducatives. Cette familiarit est lie
la longue frquentation des institutions scolaires en

tant qulves, au fait que de nombreux responsables
administratifs sont danciens enseignants et des
trajectoires professionnelles fondes sur lexercice de
fonctions dencadrement dans diffrents niveaux et
lieux du systme ducatif.
Chez les enseignants, on observe une conjonction de
formes de rsistance dordre cognitif et politique. Pour
que ces derniers sapproprient les rsultats des
valuations, il faut dabord quils pensent quelles ont
quelque chose leur apprendre. Or, leur formation,
dans laquelle la place de la recherche en ducation
est fortement minore, et leur socialisation
professionnelle, qui repose largement sur le contact
individuel avec les lves, les conduisent surtout se
fier des analyses personnelles de cas empiriques qui
vont parfois lencontre des rsultats des travaux
mettant en uvre une approche scientifique. Mais les
enseignants rsistent aussi aux valuations, car ils les
peroivent comme un accroissement du contrle
rapproch de leur activit par les administrations
locales et les chefs dtablissement, ainsi que par les
parents, quand les rsultats sont rendus publics
(Maroy, 2006 b). Les politiques fondes sur l
accountability, comme No Child Left Behind aux tatsUnis, sont, de ce point de vue, loin de faire lunanimit
(Meuret, 2012). Les chefs dtablissements, euxmmes soumis ces pressions, y voient aussi une
rduction de leur autonomie, mais sy soumettent plus

volontiers que les enseignants tout en demeurant
ambivalents quant leurs consquences sur la
perception par leurs suprieurs, par les enseignants et
par les parents de la lgitimit et de lefficacit de leur
action (Barrre, 2011). Les valuations sont par ailleurs
mobilises de faon limite par les parents soit parce
que ces derniers ne matrisent pas suffisamment leurs
fondements techniques pour comprendre leurs
implications (ce qui est le cas aussi parfois des
enseignants et des chefs dtablissement), soit parce
que leurs conclusions ne suffisent pas comme point
dappui pour la construction de stratgies individuelles
(Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013).
Mais les valuations ont des usages autres que celui
de fournir les bases dune injonction argumente
pour transformer les pratiques. Ce sont aussi des
outils destins partager les connaissances pour
encourager lengagement des acteurs, favoriser la
ngociation et la prise de dcision et largir le dbat
dmocratique.
Elles
sont
porteuses
alors
dapprentissages collectifs concernant lexplicitation
des problmes, la cration des valeurs communes ou
linstitutionnalisation de laction publique. Tel semble
avoir t le cas de la premire vague dvaluation de la
politique de dcentralisation de la formation
professionnelle qui a permis de tester les capacits
relatives de la rgion et de ltat, danalyser la
pertinence du Plan rgional de dveloppement des

formations (PRDF) et dexplorer diverses modalits de
coopration (de Montricher, 1998). Cette utilisation
pose nanmoins des problmes, car on tente ainsi de
rsoudre des problmes de coordination entre
ministres ou entre acteurs locaux qui rsultent des
divergences dans les finalits poursuivies ou des
rapports de force que lvaluation ne peut elle seule
rgler. Par ailleurs, si lintgration dacteurs extrieurs
au jeu politique et notamment des usagers
lvaluation peut permettre daccrotre leur rflexivit et
leur implication (Warin, 1993), il y a un risque
confondre consultation et avis expert, participation et
construction de la dcision, comme dans le cas des
consultations des lycens.
Enfin, les valuations sont aussi utilises pour
renforcer la crdibilit, lautorit et la lgitimit des
instances qui les conoivent et les mettent en uvre.
On observe notamment qu lchelle locale les
acteurs politiques, particulirement les institutions
rgionales, ont dans un premier temps investi du
temps et de largent dans le recueil et le traitement
dinformations, notamment de type statistique, pour
renforcer leur lgitimit et accrotre leur capacit
daction (Verdier, 2006). Le contrle de lvaluation
donne aussi prise de nombreux jeux de pouvoir entre
les administrations dconcentres, qui conduisent le
plus souvent des expertises internes, et les conseils
gnraux ou certaines municipalits, qui ont davantage

recours des expertises en provenance de cabinets
de consultation privs, et se servent de lvaluation
pour constituer des rseaux daction largis renforant
leur pouvoir, ainsi qu des fins de communication
politique, le choix des oprateurs permettant de
contrler lobjet de lvaluation, sa conduite et sa
mdiatisation (Dutercq, 2000).
Lanalyse de la gestion et de la mise en uvre locales
des politiques montre les difficults dlaboration de
nouveaux modes de rgulation. Ces difficults ont
plusieurs explications. La premire est que les
processus de dconcentration, de dcentralisation et
de territorialisation ne rpondent pas une demande
de la base. Ils sont perus comme des injonctions
dun tat central souponn de vouloir se dcharger de
ses responsabilits politiques et financires et de
dmanteler ainsi les bases du service public
dducation. cela sajoute le manque de lgitimit
des instances locales et des procdures quelles
mettent en uvre, les chevauchements des instances
et des niveaux dintervention et les limites que pose le
maintien des nombreux traits du cadre rglementaire
ancien.
En outre, les professionnels de lducation ont du mal
sinscrire pleinement dans ce processus. Longtemps
habitus dialoguer sur un mode individuel et parfois
clientliste avec lAdministration, les chefs
dtablissement peinent dvelopper de nouvelles

formes de ngociation. Cette ngociation est par
ailleurs rendue plus dlicate par labsence de
consensus interne entre les chefs dtablissement et
les enseignants, trs libres dans leur classe mais trs
faiblement organiss au niveau de ltablissement, les
non-enseignants, qui ont du mal lgitimer leur rle,
et les parents qui exercent une influence importante
titre individuel, mais dont la prise de parole en tant que
collectif est problmatique. Lvaluation peut aider
rsoudre une partie de ces problmes en tendant aux
acteurs un miroir de leur action et en favorisant des
formes nouvelles de participation et dexercice de
lautorit. Toutefois, il est illusoire de penser quelle
peut rduire des rsistances ou rguler des pratiques
qui ne relvent pas seulement du registre de la
rationalit scientifique ou quelle peut permettre de
clarifier les finalits du systme ducatif et de
distribuer des sanctions et des rcompenses en se
substituant au politique.
Notes
[1] Une traduction approximative et rductrice de ce
terme pourrait tre fonctionnaires de terrain .
Conclusion
Aprs la priode des grandes rformes ducatives des
annes 1960-1970, nous assistons depuis une
trentaine dannes une fragmentation de laction
publique en ducation. Pour tenir compte des limites
des
politiques
antrieures
en
matire
de
dmocratisation et dintgration, ainsi que des
demandes croissantes lgard du systme scolaire
en provenance dautres secteurs de ltat et de la
socit civile, les institutions politiques ont d
multiplier et varier leurs modes dintervention. Plus que
jamais, il est ncessaire de parler des politiques
dducation au pluriel. Or, cette volution, qui pourrait a
priori sinscrire dans une logique dextension et de
renforcement du pouvoir de ltat ducateur, la rendu
de fait plus fragile et plus ouvert aux critiques que par
le pass.
Une premire raison en est la modification des
frontires de ltat qui intervient sans que les
responsabilits des diffrents niveaux de dcision aient
t clarifies. La dcentralisation a favoris lclosion
de politiques locales qui remettent de fait en cause
ltagement par niveaux les coles aux communes,
les collges aux dpartements et les lyces aux
rgions et les domaines dintervention prvus par la
loi. La lgitimit de laction des collectivits

territoriales est fragilise par la non-prise en compte de
ces volutions par ltat central et par labsence
dvaluations globales de leurs effets. Paralllement,
de nouvelles instances supranationales comme lUnion
europenne cadrent beaucoup plus fortement que par
le pass les orientations des politiques nationales, y
compris dans le domaine de lducation qui relve en
principe de la comptence de chaque tat. Pourtant,
on observe un grand vide de rflexion politique
concernant limpact de ces tendances sur lautonomie
des systmes dducation nationaux et sur la capacit
des tats coordonner leur action au-del des
frontires traditionnelles.
Une deuxime raison renvoie au fait que ltat apparat
incapable dtablir des priorits en labsence dun
consensus social fort sur les finalits du systme
denseignement. Il est vain dimaginer quun grand
dbat sur lcole permettra de trancher dfinitivement
entre les valeurs et entre les ides qui doivent orienter
les choix politiques. Une certaine pluralit est
ncessaire et mme souhaitable pour tenir compte
des besoins et des souhaits diffrencis des individus
et des groupes dans les socits contemporaines, ce
qui suppose plutt le fonctionnement permanent de
divers forums de discussion. Mais il est galement
important de tenir compte des implications des choix.
Cela suppose une grande attention aux glissements
entre les dclarations de principe et les choix effectifs

tels quils rsultent de la ngociation politique, de la
traduction technique par lAdministration et des
conditions de la mise en uvre sur le terrain. Mais
cela suppose aussi une analyse des effets des
politiques sur leurs destinataires et, plus largement,
sur lvolution du systme scolaire et social.
Une troisime raison tient la dissociation entre
laction politique et celle de lAdministration. Une des
grandes forces du systme ducatif franais est
lexistence dune administration autonome par rapport
au systme politique, qui garantit la continuit dans
lapplication des rgles en dpit des changements de
gouvernement et des pressions extrieures. Pourtant,
cet isolement de lAdministration nuit actuellement
son action, notamment dans un contexte de plus
grande dconcentration de laction ducative. En effet,
pour amliorer la capacit des administrations
rguler lactivit des institutions et des acteurs du
systme denseignement, leur rle politique dans la
traduction concrte des rformes et dans leur
adaptation la diversit des contextes locaux doit tre
reconnu et soutenu. De mme, pour pouvoir
coordonner les initiatives des autres administrations,
des collectivits locales et des usagers directs ou
indirects du systme denseignement (parents,
entreprises, associations), il est ncessaire que les
administrations dveloppent, au-del de la logique
dominante des arrangements et des ajustements, de

nouvelles formes de ngociation.
Enfin, une quatrime raison tient au divorce croissant
entre ltat et les enseignants, qui fait apparatre un
grand nombre de rformes comme des vellits de
changement sarrtant aux portes de la classe. Ce
divorce est la consquence de laffaiblissement de la
rgulation normative qui renvoie aux difficults de
linstitution noncer ses finalits, mais aussi
limpact limit des institutions de formation sur la
socialisation
professionnelle
et
limportant
renouvellement dmographique de la profession. Il
rsulte galement des problmes rels que pose
larticulation de la gestion administrative et de la
gestion
pdagogique
du
travail
dans
les
tablissements denseignement. Ainsi, limpulsion de
nombreuses rformes repose actuellement sur les
chefs dtablissement. Mais, alors que ces derniers
sinscrivent clairement dans la chane hirarchique qui
lie
les
tablissements
aux
administrations
dconcentres et lAdministration centrale, leur
autorit pdagogique nest pas reconnue par une large
fraction des personnels. Le rtablissement dun
dialogue ncessite donc dautres manires de dcliner
les objectifs des politiques et de transposer celles-ci
sur le terrain. Il doit aussi reposer sur une association
plus troite des reprsentants des enseignants
llaboration et la mise en uvre locale et non
seulement nationale des rformes.

Le renforcement de la lgitimit et de lefficacit
tatiques suppose une meilleure connaissance de ces
enjeux, de ces cueils et de ces consquences. De
ce point de vue, il apparat ncessaire que les
rsultats des recherches, sans constituer la seule
base danalyse, soient davantage pris en compte dans
la prise de dcision, la conduite des actions et leur
valuation grce des collaborations plus troites
entre dcideurs et chercheurs. Mais, plus largement, il
est souhaitable que la connaissance scientifique, entre
autres par le biais de la formation initiale et continue
aux mtiers de lencadrement et de lenseignement,
contribue accrotre la capacit rflexive et
stratgique des acteurs qui, du sommet la base,
participent la gestion, ladaptation et la mise en
uvre des politiques dducation.
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gnral dinstruction et douvrir lenseignement

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les ralits ducatives.

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des dirigeants nationaux, les instances et les modes

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I. Lapport des analyses

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Toutes les analyses diachroniques des politiques

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Le travail dAndr Petitat (1982) analyse quant lui

2. La rgulation politique par le

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Dautres analyses menes par des historiens et des

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persuasion de la part des inspecteurs primaires, des

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une autorit sur elles et contribuent leur

Les recherches sociologiques ont, jusqu une priode

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danalyses plus sophistiques de la construction et de

1. Les travaux fondateurs de la

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dlves, en fonction de leur origine sociale, entre ceux

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2. Les comparaisons internationales

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dune pluralit de perspectives. Le travail de Marc

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professionnelles et marchandes. En revanche, le

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besoin incessant dune nouvelle rforme. Des travaux

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lindividualisation des parcours et le libre choix de

3. Les analyses constructivistes des

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les luttes qui prennent place au niveau de ltat central

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intentions affiches au sommet et les dynamiques la

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justice du systme ducatif, Jean-Louis Derouet a

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comptence technique et leur lgitimit politique dans

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lautonomie relative des vises et des projets des

III. Les analyses des

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Il ny a pas de dfinition parfaitement consensuelle

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au cours des deux dcennies prcdentes, dplacent

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processus social, se droulant dans un temps donn,

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universits, les autorits de tutelle, la profession

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figure de ltat rpublicain, dote ce dernier dune

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