UNIVERSITE DE FIANARANTSO A

ECOLE NORMALE S UPERIEURE

Mention : Sciences de l’éducation

DEUXIEME ANNEE DE MASTER EN FORMATION D’ADULTE ET

DEVELOPPEMENT

EDUCATION NON FORMEL

Enseignant responsable :
Dr RABEARISOA Andry Harinaina, Maître de conférences

Année 2022
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 I. INTRODUCTION

L’éducation non formelle devient ainsi un élément caractéristique du

travail des structures d’accueil pour enfants, des organisations de jeunesse et des
services pour jeunes, étant donné qu’ils sont considérés comme des lieux
d’éducation où sont proposées des actions pédagogiques planifiées.
L’éducation non formelle se caractérise par ses méthodes, ses approches et
ses champs d’action. Elle peut avoir lieu dans différents contextes et dans différents
types d’activités. L’éducation formelle, l’éducation non formelle et l’éducation
informelle se complètent mutuellement et renforcent ensemble le processus
d’apprentissage tout au long de la vie.

De par la flexibilité et la variété de ses modes d’organisation et de

transmission, l’éducation non formelle (ENF) répond à la diversité des besoins
d’apprentissage selon les contextes et les groupes d’âge, y compris l’acquisition de
compétences de base en alphabétisme.

On remarque que les notions, autrefois incontestées, d’apprentissage

et d’éducation ont fait l’objet au cours de la décennie passée d’une
controverse de plus en plus animée parmi les pédagogues et sociologues
spécialistes de la jeunesse, ainsi que parmi les politiciens et praticiens dans un
cadre national et européen [1] . Cette préoccupation croissante est une réaction à
des changements fondamentaux, qui ont transformé les sociétés européennes
industrielles en sociétés post-industrielles, dans lesquelles l’acquisition du
savoir joue un rôle prépondérant pour la croissance économique et la prospérité
[2] .
Les nouvelles idées sur l’apprentissage dans les sociétés fondées sur le
savoir ont le vent en poupe. Les modes d’apprentissage autorégulé, en contexte,
tout au long de la vie, informel et non formel deviennent des éléments essentiels de
l’éducation.
Les jeunes générations sont les plus touchées par ces nouveaux
concepts. Encore très récemment, l’apprentissage avait lieu presque
uniquement pendant l’enfance et la jeunesse. Aujourd’hui, il a tendance à se
prolonger, car les exigences professionnelles et les demandes du marché du
travail évoluent très rapidement, avec des conséquences difficiles à prévoir.

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Dans toutes les sociétés d’Europe occidentale, le taux de réussite scolaire a
augmenté et les études sont plus longues que jamais auparavant. Aujourd’hui, plus
d’un jeune Européen (18-24 ans) sur trois, même avec de faibles qualifications, est
étudiant et ne travaille pas, tandis que presque un jeune adulte (25-34 ans) sur huit a
suivi dans les quatre dernières semaines des cours ou une formation . Ces
chiffres, et bien d’autres, montrent la prolongation des trajectoires éducatives
aboutissant aux biographies d’apprentissage des jeunes. Quand l’apprentissage
occupe une place plus importante dans la vie, les limites entre éducation, vie
professionnelle et loisirs ont tendance à s’estomper. De nouvelles
combinaisons apparaissent : itinéraires doubles d’études et de travail ou
activités de loisirs pour l’acquisition de compétences linguistiques, comme
dans les programmes d’échange européens, qui allient apprentissage et
expérience de vie dans un environnement différent . Cette évolution modifie
la relation entre apprenants et professeurs/formateurs : ces derniers peuvent
être apprenants dans un autre contexte et l’étudiant peut vouloir élaborer son propre

II- SIGNIFICATION DE L’EDUCATION NON FORMELLE PAR

RAPPORT A L’EDUCATION FORMELLE

C’est la première fois dans l’histoire de l’éducation en Europe que

l’éducation non formelle passe d’une place marginale pour l’avenir de la
jeune génération à une place centrale dans l’apprentissage, l’activité la plus
importante des êtres humains actuellement. L’application de l’éducation non
formelle à un public beaucoup plus large que les adultes, qui l’utilisaient
essentiellement pour compenser l’éducation qu’ils n’avaient pas eue, ne doit
pas être confondue avec une mesure bien intentionnée de plus dans le domaine
des politiques sociales et en faveur la jeunesse. Elle doit en effet être
comprise dans le cadre d’une évolution qui modifie totalement la notion
d’apprentissage comme activité humaine et d’éducation comme son organisation
au sein de la société. Ces changements sont irréversibles et doivent donc être
rigoureusement analysés afin de préparer des politiques éducatives valables pour
l’avenir.

L’élargissement de l’apprentissage dans les sociétés européennes post-

modernes fondées sur le savoir entraîne un certain nombre de conséquences qui

2
peuvent être dissociées les unes des autres pour analyse, mais sont dans la réalité
inextricablement liées

Les changements démographiques et sociaux rendent les

relations entre générations plus complexes : les sociétés vieillissantes font de
la jeunesse une denrée rare et rendent indispensable un nouveau contrat sociétal
entre générations jeunes et plus âgées. Tandis que les jeunes ont
actuellement un faible pouvoir politique, ils disposent de l’essentiel du potentiel
d’apprentissage pour l’avenir.

La définition de l’apprentissage et de ce qui en fait un projet valable,

n’appartient plus uniquement à la vieille génération et est partiellement prise
en charge par les jeunes apprenants. Cette idée est tout à fait nouvelle dans
l’éducation. La génération plus âgée est encore réticente à céder son
pouvoir de définition des contenus et de l’organisation de l’apprentissage.
Pourtant les différentes générations devront envisager l’éducation et
l’apprentissage comme un projet commun dans les sociétés fondées sur le
savoir. La composition multiculturelle des sociétés (post-)modernes requiert
l’adaptation de l’éducation formelle afin de répondre aux besoins non seulement
des apprenants traditionnellement défavorisés, mais également des « nouveaux
venus » issus de minorités ethniques et culturelles. L’une des tâches
principales de l’éducation formelle était et est toujours de prévenir l’exclusion,
en préparant les jeunes à une vie indépendante, sur le plan social et économique.
Dans la mesure où le système éducatif et le marché du travail se développent
séparément, l’école perd son monopole pour l’enseignement et
l’apprentissage. L’éducation non formelle est l’une des forces qui remet en
cause ce monopole, en offrant des possibilités et des lieux d’apprentissage autres.

Si la définition de l’éducation formelle laisse peu de doutes, l’éducation

non formelle est en revanche un concept beaucoup plus large et donc moins
clairement défini. Par ailleurs, la définition de l’éducation non-formelle peut
varier d’un pays à l’autre. Dans de nombreux pays, il est entendu que
L’éducation formelle se tient dans des écoles et des institutions de
formation et d’enseignement supérieur. Elle dispose de programmes et de
règles de certification précisément définis. L’éducation non formelle au contraire

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 a lieu majoritairement en dehors du système éducatif formel et est volontaire.
Elle couvre une grande variété de domaines d’apprentissage : travail de
jeunesse, clubs de jeunesse, associations sportives, service volontaire,
formation et bien d’autres activités qui constituent des expériences
d’apprentissage. Ses programmes sont moins clairement définis et son «
pouvoir de certification » moins important, ce qui lui confère une position
sociale et financière plus faible. Le degré de professionnalisation est également
plus bas et moins strictement défini que pour l’éducation formelle. Celle-ci est
obligatoire pour la majorité des élèves et doit reposer sur une motivation
d’apprentissage extrinsèque. L’éducation non formelle présente en revanche
l’avantage d’être volontaire et peut en principe compter sur la motivation
intrinsèque des participants. Dans certains pays, elle même est perçue comme
un processus d’apprentissage sans programmes évidents, sans enseignants et sans
examens ou tests.

Une multitude de réformes sont en cours dans le cadre de l’éducation

formelle, afin d’intégrer des éléments issus de l’éducation non formelle :
approche personnalisée des programmes, organes de participation des
étudiants, apprentissage autorégulé, choix des matières par les étudiants selon
leurs goûts et introduction des technologies d’information et de
communication dans les stratégies d’apprentissage. Par ailleurs, dans de
nombreux pays européens, les réformes prévoient une plus grande autonomie des
établissements scolaires [3].

Ces réformes montrent le souhait de l’éducation formelle de s’adapter aux

changements dans la société. Reste à savoir si elle est capable de résoudre
le paradoxe entre apprentissage coercitif d’une part et motivation intrinsèque
de l’autre : dans les sociétés fondées sur le savoir, la motivation intrinsèque
est absolument nécessaire, car l’élève doit acquérir des habitudes qui le
motivent pour l’apprentissage tout au long de la vie. L’éducation formelle ne
peut plus garantir un emploi à vie bien payé comme par le passé, même
s’il n’existe encore dans la plupart des pays européens – pas dans tous [4] une
forte corrélation entre le niveau d’études et les chances de trouver un emploi.
La « biographie professionnelle normale » n’est plus le résultat évident de
l’apprentissage scolaire, ce qui affaiblit l’éducation formelle. De

4
nombreux jeunes, en particulier dans des filières au niveau plus faible, veulent « faire
quelque chose », et ils ne parlent pas d’apprentissage à l’école. Ils ont l’impression que ce
qu’ils y apprennent ne les aidera pas nécessairement, ou pas du tout, à trouver du travail,
alors à quoi bon ? On observe une augmentation des écoles et universités privées, qui
répond aux besoins et souhaits des étudiants privilégiés (et de leurs parents), tandis que
l’éducation publique demeure indispensable pour la majorité des moins privilégiés.
L’écart qui risque de se creuser entre écoles et institutions privées pour étudiants aisés et
écoles publiques pour les autres constitue une menace à la fois pour l’éducation formelle
et pour l’éducation non formelle. Les « écoles communautaires» allient éducation formelle
et activités non formelles dans les quartiers, essentiellement pour les étudiants
défavorisés [5] .
Enfin, le rapport entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle
dépend fortement de chaque pays. Les traditions favorisant l’éducation non
formelle sont fortes en Scandinavie et en Allemagne, mais faibles en Europe
du sud et inexistantes dans les pays communistes, à l’exception des
organisations d’Etat pour la jeunesse. Il n’existe donc pas de réponse ni
d’analyse uniques pour ce problème. Chaque pays doit trouver une solution qui
corresponde à ses traditions et à ses besoins.

Les “nœuds” que nous avons mis en lumière entre formel et non formel
doivent être resserrés: il est démontré que des relations plus étroites produisent des
situations motivantes et promotrices d’autres apprentissages. Les participants
qui ont déjà fréquenté des activités d’éducation non formelle y reviennent souvent:
motivés par une expérience enrichissante, par la satisfaction apportée par les
connaissances acquises, il n’est pas rare qu’ils se tournent vers l’éducation
formelle. Il y a là un va-et-vient éducatif et formatif à exploiter et à stimuler. Ceci
passe notamment par plus d’échanges entre les formateurs du formel et ceux du non
formel: ils se méconnaissent souvent car trop rares sont les occasions de collaborer
activement.

5
III- FORMEL, NON-FORMEL, INFORMEL : UN CLASSEMENT PAR
DÉFAUT

Lorsqu’elle émerge au milieu du XX e siècle (Brew, 1946 ; Smith, 2001,

2003), la notion d’éducation informelle ne vient pas inverser une définition de
l’éducation formelle qui serait « déjà là ». Elle veut au contraire créer une
alternative, pluraliser les options, montrer qu’il n’y a pas qu’une (ni qu’une seule
« bonne ») éducation. Elle dit qu’on peut apprendre dans différentes situations,
qui méritent toutes d’être connues et reconnues comme des vecteurs de
formation (Scribner & Cole, 1973 ; Foley, 1999 ; Jeffs & Smith, 1999 ;
Dasen, 2002). L’altération du monopole crée deux catégories d’un coup : si un
apprentissage peut être « informel », c’est que le même apprentissage peut être «
formel » par contraste, par inversion, par négation de la négation. Même contenu,
même matière, même fond, mais autre forme, autre mise en forme, autre
formalisation. L’opposition des deux termes contribue à leur définition.

On peut en effet prétendre qu’il y a des expériences, des processus et

même des pratiques formelles d’éducation, parce qu’il y en a d’autres qui ne le
sont pas. Dans une telle optique, il y a des écoles de métiers, où l’on apprend «
formellement » à travailler, et il y a des savoirs qui passent directement de père en
fils, via l’« invention du quotidien » (De Certeau, 1990 ;Henze, 1992), le travail
dans les ateliers, sur les chantiers ou dans les champs (Delbos & Jorion, 1984). Il
y a des facultés de lettres, et des griots ou des conteurs itinérants qui perpétuent
le patrimoine narratif sur la place du village ou dans la rue. Il y a des
conservatoires de musique, mais aussi des familles de musiciens et des fanfares
de quartier où l’on apprend « informellement » (ou moins formellement) à jouer
d’un instrument. Des leçons d’éducation civique, des cours d’éthique ou de
religion, mais aussi des transmissions de valeurs à l’intérieur des familles. Des
cours d’éducation sexuelle ou de médiation dans les écoles, et des leçons de vie
dans les préaux, la rue ou devant la télévision. Qu’est-ce qui fait essentiellement la
distinction ? Qu’est-ce qui serait non accidentel et découperait du formel et de
l’informel en éducation ? Quels sont les critères et les degrés de formalisation ?
L’UNESCO (2004) propose une échelle à trois niveaux, et quelques éléments de
définition :

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 ➢ Éducation formelle : désigne l’enseignement dispensé dans le système des
écoles, lycées, collèges, universités et autres établissements d’enseignement
organise qui constitue normalement une « échelle » continue d’éducation à
temps complet pour les enfants et les jeunes et débute en général à l’âge de
cinq, six ou sept ans et se poursuit jusqu’à 20 ou 25 ans.

➢ Éducation non formelle : peut avoir lieu aussi bien à l’intérieur qu’à
l’extérieur des établissements d’enseignement et s’adresser à des personnes
de tous âges. Elle peut, selon les contextes nationaux, comprendre des
programmes éducatifs destinés à alphabétiser des adultes, à dispenser
l’éducation de base à des enfants non scolarisés, ou à transmettre des
connaissances utiles, des compétences professionnelles et une culture
générale. Les programmes d’éducation non formelle ne se conforment pas
nécessairement au système de « l’échelle » ;ils peuvent être de durées
diverses et être ou ne pas être sanctionnés par un certificat des acquis de
l’apprentissage effectué.

➢ Apprentissage informel : aussi appelé apprentissage informel ou par

expérience ; il s’agit des connaissances acquises autrement que par des
études formelles dans un établissement d’enseignement post-secondaire.

Éducation formelle, apprentissage informel et, au milieu, les

ressources métissées de l’éducation non formelle, métissées mais quand même
définies par défaut de formalisation. Que dire de ce triptyque : qu’il aide à
comprendre et organiser l’éducation ou qu’il pose plus de problèmes qu’il
n’apporte de solutions ? Nous ne reprendrons pas ici tous les termes d’un débat
qui n’est pas nouveau, ni toutes les tentatives de délimitation (par
l’institutionnalisation, l’intention d’instruire, la programmation de l’apprentissage,
le contexte de l’interaction, le mode d’évaluation, etc.) (McGivney,1999 ; Eraut,
2000 ; Livingstone, 2001 ; Beckett & Hager, 2002 ; Colley, Hodkinson &
Malcolm, 2002). Nous insisterons plutôt sur quelques questions vives, au
croisement de l’évolution des pratiques et des travaux théoriques récents. Il s’agit
de dégager quelques objets de controverse, des points litigieux dans la conception
des politiques d’éducation. Les adverbes qui nuancent chaque définition – «

7
 normalement, en général, pas nécessairement » – suggèrent des espaces de
problématisation.

L’éducation non formelle est de « durée diverse » : elle suspend l’action

pour passer plus ou moins longtemps, complètement ou non, dans le registre
second de la recherche d’un savoir nouveau (Baudouin & Friedrich,2001 ;
Bautier & Rochex, 2004). Elle se rapproche du pôle formel lors qu’elle
propose des modules, des sessions, des programmes circonscrits mais qui mordent
sur le reste des activités ; elle s’en éloigne lorsque les apprentissages sont diffus,
intégrés dans les situations de travail, de produc tion, de communication. « Où
finit le formel et où commence le non-formel ? » demande Rogers (2004, traduit
par nous) dans une relecture critique des débats et des travaux publiés ces 40
dernières années. Il insiste sur le critère combiné de la flexibilité de la formation
et de la participation des formés. Plus la plasticité est grande, moins le processus
est scolarisé, donc formalisé. On tend vers l’éducation informelle lorsqu’on
choisit – premier palier – d’entrer ou non dans un « programme d’apprentissage
préexistant » ou carrément – second palier – d’« apprendre ce qu’on veut aussi
longtemps qu’on le veut [en] s’arrêt [ant] quand on veut ». Ce qui fait la
différence entre les adultes et les enfants, c’est que les premiers sont en général
plus libres que les seconds d’amorcer ou d’interrompre une séquence de
formation. Même si nous venons de voir qu’il y a des exceptions. On peut faire
l’hypothèse que l’aller-retour entre le flux de l’expérience et l’apprentissage hors
contexte est socialement conditionné et que les modes de basculement ne sont pas
toujours évidents. Explicitement ou non, il y a un formé et un formateur dans
l’interaction. Qu’ils puissent alterner les rôles ne dit pas qu’ils le font vraiment, ni
qu’ils sont d’accord sur leur répartition. Il faut bien un critère commun pour entrer
puis rester en relation.

IV- L’EDUCATION NON FORMELLE ET LA FORMATION

PROFESSIONNELLE : PROBLEMES D’EVALUATION

L’intégration des jeunes sur le marché du travail est l’un des principes
fondamentaux – peut être le plus important - de la politique européenne pour la
jeunesse. L’hypothèse est que le chômage des jeunes mène directement à
l’exclusion sociale. Des mesures nationales et européennes visent à maintenir

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les jeunes dans le système éducatif ou sur le marché du travail, d’une façon ou
d’une autre. Dans ce contexte, l’éducation non formelle joue un rôle crucial mais
ambivalent. En ce qui concerne la formation professionnelle, la didactique
et les programmes d’éducation non formelle sont utilisés dans les institutions
formelles et en dehors, afin d’identifier les jeunes dans des situations
précaires et de leur proposer des qualifications et des perspectives d’emploi.
L’éducation non formelle, autrefois associée à l’animation de jeunesse dans
le « secteur souple » du développement personnel et des activités de loisirs,
est aujourd’hui définie de façon beaucoup plus stricte, et financée pour
compenser le manque de compétences professionnelles chez les jeunes. D’un côté,
elle a été revalorisée et est devenue indispensable pour la lutte contre le
chômage des jeunes. De l’autre, elle a perdu une part importante de son
autonomie et est contrainte par les exigences de la formation professionnelle et les
besoins du marché du travail.
L’éducation non formelle par nature promet aux jeunes un
épanouissement personnel et la liberté de participer ou non aux activités
proposées. Elle est censée permettre aux jeunes d’apprendre à connaître leurs
besoins, leurs forces et leurs défauts pendant la période où ils mûrissent pour
devenir des adultes autosuffisants. En saisissant les possibilités offertes par
l’éducation non formelle, les jeunes devraient prendre conscience de leur
participation active dans des institutions et des décisions concernant la société.
Pourtant, de leur point de vue, ces principes fondamentaux de l’éducation
non formelle se transforment en exigences relativement coercitives de
participer à des programmes de formation qui leur imposent des emplois peu
payés, temporaires et peu attrayants.

L’éducation non formelle est de plus en plus utilisée pour combler les
manques de l’éducation formelle, en particulier de la formation
professionnelle, qui produit un nombre croissant d’exclus, ainsi que pour
compenser l’inaptitude du marché du travail à absorber (tous) les jeunes.
Pour les exclus du système scolaire – qui ont quitté l’école tôt, sont
démotivés et déçus, obtiennent des résultats scolaires médiocres ou sont au
chômage – la version « stricte » de l’éducation non formelle peut être la seule
façon d’entrer finalement sur le marché du travail. Mais ces programmes ne
peuvent parvenir à motiver de nouveau les jeunes que s’ils adoptent des

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 stratégies individuelles vis-à-vis des candidats. En d’autres termes, les
programmes d’éducation non formelle n’ont de chances d’intégrer les catégories
de jeunes les plus difficiles que s’ils font ce que la formation professionnelle
ne fait pas ou ne peut pas faire : passer beaucoup de temps avec chaque
personne, apporter des conseils individuels et adapter les mesures autant que
possible aux besoins et aux compétences de chacun.

❖ EMPLOI
• Le développement d’une carrière satisfaisante, la réussite personnelle,
l’indépendance financée par un revenu individuel, font partie intégrante
des orientations professionnelles des jeunes. Les politiques pour l’emploi doivent
élargir le concept et la signification du travail, afin d’inclure à la fois les activités
non marchandes et les modalités d’emploi atypiques, pour tenir compte des
besoins spécifiques, comme les soins ou gardes. A ce propos, l’expérience de
l’éducation non formelle dans les situations mixtes études-travail des jeunes
doit être appréciée à sa juste valeur.

V- CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION NON FORMELLE

Face au concept de «l’enfant et du jeune compétents», le travail du

personnel pédagogique est de créer des offres, d’encourager l’expérimentation
autonome et de faciliter ainsi les processus d’apprentissage. Quelques
caractéristiques spécifiques de l’éducation non formelle sont résumées ci-dessous:
Apprentissage par la pratique (Learning by doing) L’action concrète, p.ex.
Prise de responsabilité, est au premier plan et non pas l’apprentissage de la
théorie ou la transmission par l’enseignant. L’éducation non formelle se
caractérise par un grand répertoire d’activités et de formes de travail.
Apprentissage orienté sur le processus Dans l’éducation non formelle, le
processus est au premier plan. L’apprentissage n’est pas sanctionné par un
diplôme et il n’existe aucun curriculum détaillé. L’approche individuelle de
l’apprentissage, l’acquisition et l’accumulation des expériences sont donc
considérées comme équivalentes à l’acquisition de compétences. Puisque
les méthodes d’apprentissage de l’éducation non formelle ne sont soumises
à aucune pression de temps ou obligation de réussite, elles peuvent être

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adaptées individuellement aux apprenants, leur permettant ainsi de s’essayer
à plusieurs approches ou à différentes offres d’apprentissage.
Apprentissage coopératif L’éducation non formelle mise sur des méthodes
actives de la coopération et sur des processus de dynamique de groupe.
«Apprendre » n’est pas un processus solitaire ou isolé. L’apprentissage
autonome se déroule dans l’interaction du sujet enfant/ jeune et de son
environnement social. Les enfants et les jeunes apprennent ensemble, mais
aussi l’un de l’autre.
Ouverture Le caractère ouvert de l’éducation non formelle nécessite
d’adapter et de réévaluer constamment ses propres concepts et, plus
généralement, de diversifier ses pratiques. Puisque les actions et les résultats
sont libres (mais pas n’importe lesquels), cette ouverture fraie le chemin à
une contribution active des participants à l’action de l’apprentissage :
enfants et jeunes participent activement à leurs propres processus de
développement et d’éducation.

Centré sur l’apprenant Dans l’éducation non formelle, les méthodes et les
objectifs sont adaptés individuellement aux participants et, dans la mesure
du possible, à leurs besoins et intérêts. La transmission et l’assimilation de
l’offre éducative dépendent des circonstances. Il peut y avoir non seulement
des modifications au moment de la planification, mais également au cours
de l’apprentissage, en établissant par exemple de nouvelles priorités.
Participation La prise de responsabilité et l’autodétermination sont à la fois
des objectifs du travail avec les enfants et du travail avec les jeunes et des
méthodes de travail pédagogiques essentielles. Dans la mesure du possible,
les décisions sont prises de pair avec les enfants et les jeunes. La
participation des enfants et des jeunes aux processus de décision encourage
la conscience et l’engagement démocratiques.

Volontariat La participation de l’enfant aux offres de la structure d’accueil

pour enfants n’est pas une obligation imposée par la loi. C’est aux parents
de décider s’ils souhaitent que leur enfant profite de l’offre ou pas. Le
caractère volontaire joue un rôle essentiel dans le domaine de la jeunesse,
car la participation y dépend largement de la décision du jeune.

11
VI- CHAMPS D’ACTION

La priorité de l’éducation non formelle est la transmission de compétences

sociales et personnelles ainsi que la participation aux processus sociaux et
politiques. Bien que les méthodes soient différentes, on retrouve de nombreuses
thématiques aussi bien dans le domaine du travail avec les enfants que dans celui
du travail avec les jeunes.

Émotions et relations sociales Mots-clés: émotions et interactions, sexualité,

culture de conflit constructive.
Mouvement, conscience corporelle et santé Mots-clés: mouvement, jeu et
sport, santé et bien-être, habitudes alimentaires, prévention.

Langue, communication, médias Mots-clés: compétences linguistiques,

plurilinguisme, communication avec les autres, technologies de
l’information et de la communication, éducation aux médias
Créativité, art et esthétique Mots-clés: création visuelle et plastique,
musique, danse, jeu de rôle, théâtre, film, photographie, graffiti, littérature,
éducation culturelle, cultures de jeunesse.
Sciences naturelles, environnement, technique Mots-clés: nature, écologie,
développement durable, expérimenter, compréhension de la technologie
Valeurs, participation et démocratie Mots-clés: valeurs et normes, droits de
l’enfant, participation, prise de responsabilité, éducation démocratique,
compétences interculturelles, diversité.

VII- AXES D’ACTION ACTUELS : ALPHABETISATION ET EDUCATION

NON FORMELLE

L’UNESCO apporte un soutien aux États membres dans les domaines suivants :
◗ mener des actions de plaidoyer en faveur de l’alphabétisme pour tous et mobiliser
la volonté politique et les ressources nécessaires pour défendre cette cause ;

12
◗ étoffer la base d’informations et de connaissances sur l’alphabétisme et
l’éducation non formelle au travers de la création, la gestion et la diffusion de
connaissances ;

◗ renforcer les capacités dans le cadre du programme de renforcement des capacités

en faveur de l’EPT (CapEPT) et au-delà, pour concevoir et mettre en œuvre
des politiques, stratégies et programmes d’alphabétisation et d’éducation non
formelle qui prennent en compte la dimension du genre et soient adaptés au
développement ;
◗ développer à plus large échelle les programmes et les actions efficace s
d’alphabétisation et d’éducation non formelle pour répondre à la diversité des
besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes grâce à une approche de la
programmation globale, intégrée et ajustée au contexte ; et

◗atteindre les groupes défavorisés et répondre aux divers besoins

d’apprentissage des enfants (scolarisés ou non), des jeunes et des adultes en
adoptant une approche de la programmation globale, intégrée et ajustée au
contexte, de même qu’en créant des possibilités, élargies ou nouvelles,
d’éducation de base non formelle en lien avec l’éducation formelle grâce à des
cadres de reconnaissance, de validation et d’accréditation.

VIII- ASSURANCE DE LA QUALITE DANS L’EDUCATION NON

FORMELLE

L’assurance de la qualité, telle qu’elle est appliquée en majeure partie dans le

travail de jeunesse et telle qu’elle est progressivement appliquée dans les
structures d’accueil pour enfants, repose sur les piliers suivants:

- Formation et formation continue du personnel Des standards minimums généraux

S’appliquent à la formation du personnel. Une participation régulière à des sessions
de formation continue est obligatoire.
- Concepts des structures Le travail pédagogique des structures repose sur des
concepts élaborés selon un cadre national de référence.
- Auto-évaluation Les structures évaluent leur propre pratique pédagogique
et développent constamment leur offre d’activités.

13
 - Suivi Le travail pédagogique des structures est soumis au regard critique des
experts externes. Ceux-ci font régulièrement des expertises qui comprennent,
entre autres, des propositions d’amélioration.

- Accompagnement scientifique Une évaluation supplémentaire de l’ensemble des

processus de l’assurance de la qualité par des instituts scientifiques ainsi que des
analyses des éléments spécifiques du travail avec les enfants et les jeunes
complètent les mesures de développement de la qualité.

IX - ANIMER L’EDUCATION NON FORMELLE: PAR QUI?

Qui sont les agents de l’éducation non formelle? Sur quel type de
compétences construisent-ils les activités d’éducation non formelle?
Psychologues, conseillers sociaux, éducateurs de rue, animateurs
sociaux, enseignants ou professionnels de branches, artisans ou artistes, et
beaucoup de bénévoles: rares sont les agents de l’éducation non formelle formés
aux spécificités de l’éducation des adultes. Souvent rompus aux techniques
d’animation, d’accompagnement socio-psychologique, ils ont en commun un
large spectre de compétences relationnelles et sociales (empathie, écoute, conseil,
enthousiasme, …) et un réservoir inépuisable de bonne volonté et de
persévérance, au service d’une part des plus démunis et d’autre part de projets de
société (économie sociale et solidaire, commerce équitable, activités socialement
reconnues, …). Expérimentés, ils savent monter des actions, des dispositifs, des
programmes et des politiques à forte teneur d’intégration – que ce soit dans la
société, dans la société d’accueil, sur le marché du travail … – de développement
local, de prévention de tous genres (santé communautaire, environnement, …). Ils
savent l’objectif poursuivi. Mais ils peinent à dire une intention éducative, et
résistent, plus ou moins consciemment, à nommer des compétences visées.

X- RECONNAISSANCE SOCIALE

Dans de nombreuses communautés, la participation des jeunes au travail

de la jeunesse et les qualifications et compétences qui en découlent et qui sont
acquises dans des environnements non formels ne sont pas suffisamment
reconnues. Cela relève toujours du défi pour les organisations de jeunesse

14
 d’attirer des volontaires et des participants, et pour ceux qui sont bénévoles,
toute une haie d’obstacles se dresse sur le chemin de la création d’opportunités
basées sur la reconnaissance de leur contribution. Dans certains cas, le
volontariat est perçu comme une perte de temps. Peu de gens sont conscients
des avantages du volontariat pour la société. Aboutir à la reconnaissance sociale
de l’éducation non formelle signifie placer le travail volontaire au rang des
atouts majeurs pour le développement de la société civile.

Enfin, l’éducation non formelle a également tout son sens, dans « la société de
la connaissance », pour soutenir un changement de la vision traditionnelle
d’apprentissage, tout comme elle a tout son sens dans une prospective de
développement local et de promotion d’activités socialement reconnues pour des
personnes ayant très peu de chances de (re)trouver un travail dans les réseaux de
l’économie primaire.
La mise en valeur des résultats des processus d'apprentissage et les modes de
validation des connaissances et des compétences acquises dans les processus
d’éducation non formelle, dans une optique de construction des identités
culturelles, jouent ici un rôle essentiel.

XI- OPTIMISER L’EDUCATION NON FORMELLE: COMMENT?

Deux types de conditions sont favorables à l’instauration d’une dynamique

d’apprentissage, donc susceptibles d’influer sur la motivation à apprendre :
▪ Des conditions objectives (relatives à l’institution et à l’activité)
Elles renvoient aux conditions matérielles d’existence, aux conditions sociales
d’accès à la formation, au capital économique, scolaire et culturel, aux pratiques
sociales et culturelles. Pour bien des personnes, ces conditions peuvent constituer
autant d’obstacles concrets qui, souvent, rendent impossible un engagement durable
en formation.
Il existe également des conditions objectives relatives au contexte:
activités de sensibilisation, d’information, d’orientation que les centres de
formation pourraient développer, en lien avec les structures d’accueil. Pour
développer ces fonctions, les centres de formation doivent s’ancrer dans leur
environnement et partir, de façon volontariste, à la rencontre des publics.

15
 ▪ Des conditions subjectives (relatives aux agents et aux participants)
Ces conditions, délicates à cerner, sont déterminées par l’histoire de vie de
l’adulte et en particulier son « parcours d’élève, son degré de confiance en ses
capacités à apprendre, mais aussi par le regard que vont porter sur lui les acteurs
sociaux et éducatifs qu’il va rencontrer ». L’agent éducatif doit donc être en
mesure de reconnaître et accueillir les expériences passées aussi bien que les
espoirs et attentes de chaque adulte apprenant.

XII- FORMER ET QUALIFIER LES AGENTS DE L’EDUCATION NON

FORMELLE

Les institutions partenaires, mais également les agents eux-mêmes,

relèvent un besoin en termes de ressources humaines dûment qualifiées ou à tout
le moins formées en matière d’éducation non formelle à destination des publics
peu ou pas qualifiés. Cette formation pourrait être directement fournie aux agents
de l’éducation formelle en responsabilité aussi bien qu’aux enseignants et
formateurs dès leur formation initiale. Cette formation doit pouvoir être proposée
tant comme formation spécialisée à des formateurs déjà qualifiés que comme
formation élémentaire pour des agents non qualifiés, salariés ou bénévoles. Le but
étant de contribuer à la qualité des activités de l’éducation non formelle, par la
qualification de ses agents, tout en préservant l’indispensable mobilisation de
bénévoles dans ce secteur.

16
XIII- CONCLUSION
Convaincus de la nécessité d’accroître la mobilité et la flexibilité
dans l’éducation, de renforcer le lien entre éducation et marché du travail, et de
manière générale, d’augmenter les possibilités d’éducation et de formation ,
nous pensons que des mesures pour reconnaître les compétences réelles sont
grandement nécessaires.
• Croit que l’accent doit être placé sur les compétences réelles : valoriser
l’éventail complet des qualifications des personnes, qu’elles soient acquises par
l’éducation formelle, non formelle ou informelle.
• Encourage les décideurs au niveau adéquat de compétence à éliminer les
obstacles à la participation des programmes d’éducation non formelle.
• Demande l’élimination des barrières entre l’éducation formelle et non
formelle comme étape suivante sur le chemin de la stimulation des synergies
entre les deux secteurs.
• Souligne que l’éducation non formelle est une composante essentielle du
processus d’éducation et de formation et que les organisations de jeunesse sont
un espace pour l’apprentissage non formel.
• Souligne que la contribution de l’éducation non formelle aux
compétences des jeunes doit être reconnue par les employeurs et le marché du
travail en général.
• Demande que les pouvoirs publics et les parties prenantes du marché du travail
s’engagent auprès des organisations membres pour développer des moyens
concrets d’accroître la visibilité des bénéfices de l’éducation non formelle.
• Demande aux gouvernements et aux organisations internationales de soutenir la
recherche pour documenter l’étendue de la contribution de l’éducation non
formelle pour l’individu et la société. Reconnaître et soutenir les organisations de
jeunesse équivaut à donner aux jeunes les droits, les moyens, l’espace, et si
nécessaire le soutien pour faire l’expérience de la démocratie et surtout pour
contribuer à sensibiliser davantage les jeunes de la plus jeune génération à
leur rôle de citoyens actifs aujourd’hui et pour le reste de leur vie et que
l’éducation non-formelle constitue un levier pour le développement humain. Les
dimensions du développement se distinguent de la croissance et lorsque
l’homme est au centre du développement, on parle de développement
humain. L’éducation non-formelle est complémentaire aux autres formes
d’éducation et constitue un modèle qui intéresse les apprenants de tout

17
 âge en leur offrant des compétences sociales personnalisées. Plusieurs
conventions internationales, la constitution et des lois nationales fixent
le cadre de l’éducation non-formelle. Celle-ci comprend l’école enfantine,
l’alphabétisation fonctionnelle et l’éducation à la citoyenneté et au civisme. La
prise en compte de l’éducation non-formelle dans les stratégies et politiques a
permis d’enregistrer des progrès dans l’indice du développement humain à
Madagascar.

« La notion d'éducation et de formation tout au long de la vie n'a plus une portée
restrictive; il doit désormais s'agir du principe régissant l'offre et la participation,
quel que soit le cadre d'apprentissage considéré.

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

[1] L. Chisholm (2000), The educational and social implications of the transition to
knowledge societies, in von der Gablenz, O./Mahnke, D./Padoan, P.-C./Picht,
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[4] Ex. Espagne où le taux de chômage des jeunes est très élevé (25% for the age
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19
[11] Dasen, P. R. & Perregaux, Ch. (Éds) (2002). Pourquoi des approches
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