DES PISTES PÉDAGOGIQUES POUR SENSIBILISER À LA DIVERSITÉ DES FUTURS POSSIBLES

EDUCATION 

Le système éducatif français à l’heure du

développement durable
LE 16 AOÛT 202213 min

L’éducation au développement durable est désormais bien établie dans le

primaire et le secondaire, mais souffre de nombreuses limites. Quelques pistes
pour aller plus loin.
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oaw La transition désigne « un processus de transformation au cours duquel un système
ciap
m passe d’un régime d’équilibre à un autre » [Bourg et Papaux, 2015]. Elle n’est donc
etli
m
ebts pas un simple ajustement mais une reconfiguration fondamentale du fonctionnement
r
noeA et de l’organisation de nos sociétés. A ce titre, les politiques publiques d’éducation
torp et de formation aux enjeux de durabilité occupent une place centrale. Le rôle des
akpl établissements scolaires, du primaire au supérieur, et notamment des enseignants,
ie est donc crucial puisqu’ils sont les principaux acteurs de la formation des futurs
r
el
citoyens et décideurs aux enjeux de durabilité et d’adaptation au changement
(i climatique.
se L’éducation pour le développement durable (EDD – terme utilisé plutôt en Europe)
)n
ou education for sustainability (plutôt dans les pays hors d’Europe) a émergé pour
permettre d’acquérir les principes, compétences et valeurs nécessaires pour façonner
un avenir durable [Unesco, 2020]. Pour l’Unesco, l’enjeu est d’inciter à intégrer
dans les programmes d’éducation, du primaire au supérieur, des compétences et
connaissances disciplinaires, ainsi que des compétences transversales clés pour le
développement durable 1 sans évacuer la question des valeurs à construire ou à
renforcer. L’ambition de cette démarche est de faire évoluer les finalités de
l’éducation pour que celle-ci soit un « catalyseur d’une forme de citoyenneté
mondiale, de justice sociale et de durabilité » [Laurie et al., 2016].
Les premières réponses éducatives, d’ordre programmatique et pédagogique, ont
contribué à ce que les élèves aient davantage conscience de l’impact de leur
comportement sur leur environnement et ses ressources naturelles, et qu’ils
appréhendent mieux les formes d’engagement et d’implication sociale. Des travaux
récents [World Economic Forum, 2020 a et b] ont néanmoins montré que les actions
menées jusque-là n’étaient pas suffisantes et que les politiques éducatives devraient
aussi se concentrer sur la nature des emplois futurs. Pour ce faire, une réflexion
prospective sur les compétences associées à la mise en œuvre des transitions doit
être engagée, en s’appuyant notamment sur les réseaux d’anciens élèves et sur des
collaborations avec le monde professionnel. De plus, la crise du Covid a mis en
évidence que la formation doit aussi préparer à faire face aux situations complexes,
volatiles, ambiguës et incertaines. L’enjeu pour le ministère de l’Education
nationale [2020] est de faire en sorte que les élèves aient la capacité de « décider et
d’agir » car « la problématique des risques et de tous types d’aléas suppose la
capacité de calculer et de disposer des savoirs et compétences pour des choix
lucides, qu’ils soient individuels ou collectifs ».
Cette réflexion amène à A LIRE L'ECONOMIE POLITIQUE N°95 - 08/2022
reconsidérer les compétences
des futures générations, qui
vont au-delà de la simple
acquisition de connaissances
disciplinaires, pour engager
les jeunes dans des décisions
et des actions qui répondent
aux enjeux auxquels le monde
est confronté 2. Pour atteindre
cet objectif, l’éducation doit
s’organiser autour de quatre
apprentissages
fondamentaux : apprendre à
connaître (acquérir les
instruments de la
compréhension) ; apprendre à
faire, pour pouvoir agir sur
son environnement ;
apprendre à vivre ensemble
afin de participer et de
coopérer avec les autres à
toutes les activités humaines ;
apprendre à être,
cheminement essentiel qui
participe des trois précédents
[Delors, 1996]. Le socle
commun de connaissances, de
compétences et de culture sur
lequel s’appuient les
programmes scolaires français
intègre tout ou partie de ces
apprentissages fondamentaux
en les associant à des
connaissances disciplinaires.
Nous nous focaliserons ici
uniquement sur le primaire et
le secondaire, l’enseignement
supérieur étant un système
relativement distinct des deux

Quelle éducation pour quelle transition ?

DÉCOUVRIR
autres et pour lequel les questions et thématiques de recherche sont elles aussi
distinctes.

L’environnement plébiscité dans le primaire

La formation au développement durable a commencé à être présente dans les
programmes scolaires à l’école primaire dès 2004 avec l’éducation à
l’environnement pour le développement durable (EEDD) [Ministère de l’Education
nationale, 2004], puis elle est devenue éducation au développement durable (EDD)
en 2008 [Ministère de l’Education nationale, 2008]. L’EDD est inscrite dans les
disciplines existantes et traite essentiellement de quatre pôles : la biodiversité,
l’évolution des territoires, la gestion des milieux et celle des écosystèmes. Ces pôles
se réfèrent à différents domaines tels que : l’agriculture et la pêche, la forêt, le
climat, l’énergie, la faune et la flore, le patrimoine, la pollution, les relations entre
les hémisphères nord et sud, le commerce équitable, l’éco-citoyenneté, la santé, le
tri des déchets, etc. L’objectif est de présenter la complexité du monde et les
différents leviers d’action du développement durable. L’étude de ces pôles et le
choix des domaines dépendent de chaque professeur. Les thèmes d’études relatifs à
l’environnement sont en général plébiscités par les enseignants, mais ceux portant
sur les piliers social et économique du développement durable apparaissent
progressivement. Au cours de l’année 2013, le ministère de l’Education nationale a
souhaité intégrer le développement durable à plusieurs niveaux : la formation des
élèves mais aussi celle des personnels de l’Education nationale (enseignants et
encadrement) et l’insertion de ces principes au niveau des établissements dans leur
gestion et leur organisation avec la démarche E3D (école ou établissement en
démarche globale de développement durable) [Ministère de l’Education nationale,
2013]. Cette volonté a été réaffirmée en 2015 quand l’Etat français, en même temps
que les autres Etats membres de l’ONU, a adopté l’Agenda 2030 qui vise à atteindre
les 17 Objectifs de développement durable. Enfin, à la rentrée 2020, les
programmes des cycles 1, 2 et 3 (école maternelle et élémentaire) ont fait l’objet
d’un renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la
biodiversité et au développement durable. Pour autant, cet enseignement conserve
une place réduite dans la formation initiale des enseignants.

Une approche pluridisciplinaire dans le secondaire

Tout comme dans les programmes de l’école primaire, l’intégration de l’éducation
au développement durable dans les programmes de l’enseignement secondaire,
notamment dans les filières générales, se fait dans les disciplines existantes et traite
des quatre thématiques abordées au primaire, auxquelles vient s’ajouter celle de la
production durable. Le concept de développement durable est abordé selon quatre
axes : le rôle de l’homme dans les modifications de l’environnement, les
interdépendances des hommes dans la société, la nécessité de faire des choix
responsables et le besoin d’une solidarité à l’échelle mondiale. Les problématiques
sont envisagées du point de vue de chaque discipline sans réellement prendre en
compte l’aspect systémique des problèmes soulevés et c’est donc une approche
pluridisciplinaire du développement durable qui est proposée aux élèves.
Pour ce qui est des filières technologiques, les options « création et innovation
technologique » et « sciences de l’ingénieur » proposées en classe de seconde
procèdent d’une approche plus intégrée. Ces options sont centrées sur la gestion de
projet et mettent en avant des innovations répondant aux problématiques sociétales
et respectant les nouvelles contraintes ou normes de durabilité. Elles sont le résultat
d’une décennie de restructurations des curricula de formation en sciences et
technologie dans plus de la moitié des pays européens. L’objectif de ces réformes
est d’encourager des méthodes d’apprentissage basées sur le développement des
compétences (démarche d’investigation, de résolution de problèmes, démarche de
projet) ; un enseignement intégré des sciences et de la technologie ; l’articulation
des questions technologiques aux enjeux sociétaux. Cette approche encourage une
démarche d’analyse systémique des problèmes étudiés et permet une mobilisation
plus interdisciplinaire des connaissances. Elle est donc plus adaptée pour répondre
aux enjeux de la construction des compétences clés de l’EDD du XXIe siècle.

Des limites qui demeurent palpables

Les programmes français mettent l’accent sur le fait qu’il est nécessaire de créer des
liens entre les différentes disciplines, en considérant un problème local ou global,
pour aider les élèves à comprendre les interdépendances et la complexité du monde
[Ministère de l’Education nationale, 2020]. Toutefois, force est de constater que
cette ambition n’est pas complètement atteinte. En effet, l’école primaire sensibilise
et prépare les enfants à la protection de l’environnement mais ne contribue pas
forcément à une compréhension systémique du monde et de ses enjeux. Ce
positionnement n’aide pas vraiment les élèves à avoir une réflexion plus globale,
plus proactive sur le développement durable. Les élèves du secondaire, au collège,
sont quant à eux confrontés à une vision souvent conceptuelle et aux contours
relativement mal définis du développement durable. Ces multiples dimensions sont
présentées du point de vue des différentes disciplines et les interactions entre elles
sont peu ou pas effectives. De plus, il n’existe pas vraiment de continuum de l’EDD
entre l’école primaire et le collège, qui pourtant ont en commun le cycle 3 (CM1,
CM2, 6e). Les connaissances et compétences travaillées et acquises en primaire sont
donc rarement remobilisées au collège. La problématique est la même au lycée, où
de nombreuses disciplines abordent le concept de développement durable avec leur
propre vision et une approche plutôt orientée sur des actions individuelles (« un
geste pour la planète »). Au-delà, la complexité des interdépendances fait souvent
apparaître chez les élèves un sentiment contre-productif de culpabilité et
d’impuissance, faute de les mettre en situation de faire des choix « au mieux » en
sachant qu’il n’y a pas de « solution miracle ».
 Des pistes pédagogiques pour sensibiliser à la diversité des futurs possibles
Nos travaux de recherche s’intéressent au renouvellement des curricula et des
méthodes pédagogiques pour faire en sorte que les élèves, au-delà des
connaissances disciplinaires, puissent développer un questionnement
systémique, critique et envisager des futurs possibles. Nous présentons
brièvement ici une proposition de dispositif s’appuyant sur les quatre scénarios
de transition de l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de
l’énergie (Ademe), qui s’articulent autour d’options économiques, techniques et
de société pour atteindre la neutralité carbone [Ademe, 2022].
Sans rentrer dans une description détaillée, ces quatre scénarios (1. Génération
frugale, 2. Coopérations territoriales, 3. Technologies vertes, 4. Pari réparateur)
illustrent des trajectoires de transition possibles et sont ainsi des « récits » sur
lesquels les enseignants peuvent s’appuyer. L’objectif pour les enseignants
pourrait être d’accompagner les réflexions des élèves sur les trajectoires
proposées par chacun des scénarios et leurs impacts (individuels, collectifs,
sociaux, environnementaux, économiques, etc.), à la fois pour élargir et enrichir
leurs connaissances disciplinaires mais aussi pour développer leurs compétences
telles que la pensée systémique, l’esprit critique, l’anticipation, la stratégie, la
connaissance de soi.
Ces scénarios nous paraissent un point d’appui intéressant pour encourager une
réflexion de la part des équipes pédagogiques sur l’évolution des programmes
de formation et pour promouvoir des approches interdisciplinaires. Ils favorisent
également le passage de modèles d’apprentissage basés sur la « transmission de
connaissances » à des modèles de « construction de compétences », en passant
d’approches axées sur l’enseignant à un cadre plus ouvert intégrant les élèves.
Ce faisant, ils peuvent contribuer à renforcer leurs capacités de réflexion
critique et leur compréhension des impacts complexes liés aux activités
humaines. Ils évacuent enfin une difficulté souvent rencontrée, liée au fait
que « les problèmes de société, civiques et politiques, sont difficiles à faire
entrer à l’Ecole, d’autant que la définition et les projets de développement
durable sont sujets à controverse » [Considère et Tutiaux-Guillon, 2013].
L’Ademe étant une agence de l’Etat, ses scénarios et les documents associés
sont exploitables sans parti pris par les enseignants.

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to Nos travaux de recherche s’intéressent au renouvellement des curricula et des méthodes
oe pédagogiques pour faire en sorte que les élèves, au-delà des connaissances disciplinaires, puissent
rk développer un questionnement systémique, critique et envisager des futurs possibles. Nous
présentons brièvement ici une proposition de dispositif s’appuyant sur les quatre scénarios de
 transition de l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (Ademe), qui s’articulent
autour d’options économiques, techniques et de société pour atteindre la neutralité carbone [Ademe,
2022].
Sans rentrer dans une description détaillée, ces quatre scénarios (1. Génération
frugale, 2. Coopérations territoriales, 3. Technologies vertes, 4. Pari réparateur)
illustrent des trajectoires de transition possibles et sont ainsi des « récits » sur
lesquels les enseignants peuvent s’appuyer. L’objectif pour les enseignants pourrait
être d’accompagner les réflexions des élèves sur les trajectoires proposées par
chacun des scénarios et leurs impacts (individuels, collectifs, sociaux,
environnementaux, économiques, etc.), à la fois pour élargir et enrichir leurs
connaissances disciplinaires mais aussi pour développer leurs compétences telles
que la pensée systémique, l’esprit critique, l’anticipation, la stratégie, la
connaissance de soi.
Ces scénarios nous paraissent un point d’appui intéressant pour encourager une
réflexion de la part des équipes pédagogiques sur l’évolution des programmes de
formation et pour promouvoir des approches interdisciplinaires. Ils favorisent
également le passage de modèles d’apprentissage basés sur la « transmission de
connaissances » à des modèles de « construction de compétences », en passant
d’approches axées sur l’enseignant à un cadre plus ouvert intégrant les élèves. Ce
faisant, ils peuvent contribuer à renforcer leurs capacités de réflexion critique et leur
compréhension des impacts complexes liés aux activités humaines. Ils évacuent
enfin une difficulté souvent rencontrée, liée au fait que « les problèmes de société,
civiques et politiques, sont difficiles à faire entrer à l’Ecole, d’autant que la
définition et les projets de développement durable sont sujets à
controverse » [Considère et Tutiaux-Guillon, 2013]. L’Ademe étant une agence de
l’Etat, ses scénarios et les documents associés sont exploitables sans parti pris par
les enseignants.
Ainsi, en France – mais la situation est identique dans de nombreux pays –, le
concept de développement durable est relativement bien appréhendé par les élèves
et les étudiants entrant dans le supérieur, mais il s’avère que ce n’est pas suffisant
pour enclencher de réelles transitions [Burbules et al., 2020]. Pour répondre à cet
enjeu, ce sont principalement les problématiques de l’énergie et du changement
climatique, et en particulier de l’adaptation à ce changement, qui sont aujourd’hui
de plus en plus mobilisées dans les programmes pour faire émerger et étudier les
questions relatives aux transitions.

Comment aller plus loin

Le système éducatif français propose bien dans ses programmes des sous-objectifs
orientés vers le développement durable mais qui sont conçus pour s’adapter et
s’intégrer aux disciplines académiques. Or, il est nécessaire de développer
progressivement chez les élèves la capacité d’aborder globalement toutes les
dimensions du développement durable et des transitions tout au long de leur cursus.
Cela requiert une approche intégrée de la formation qui, dès le plus jeune âge, leur
permettra de comprendre les enjeux et de travailler sur des scénarios de transition
qu’ils auront à arbitrer en citoyens éclairés (voir encadré p. 37). Cette nouvelle
organisation doit être développée autour d’au moins cinq enjeux majeurs [Perpignan
et al., 2020] :
– Analyser les liens entre les connaissances et l’action en encourageant les activités
pédagogiques basées sur l’action des élèves. Favoriser le projet et étudier des
situations et/ou des événements réels. Au cours de ces activités, les disciplines qui
permettent d’atteindre les objectifs fixés doivent être combinées, tout en étant
attentif à éviter l’écueil de la superficialité (car les apprenants peuvent être trop
focalisés sur l’action et moins sur la réflexion).
– Identifier et développer les valeurs et l’éthique qui sont fondamentales au
développement durable : la solidarité, l’ouverture d’esprit, la justice, l’égalité et la
responsabilité. Favoriser la réflexion sur les conflits de valeurs qui peuvent surgir au
cours de la prise de décision et dans l’action.
– Développer la pensée complexe. Cette compétence systémique consiste à décrire
un système selon plusieurs dimensions et à utiliser cette représentation pour
formuler des actions possibles.
– Développer la capacité de construire le problème sur lequel les apprenants doivent
travailler. Il s’agit de fournir aux élèves des méthodes et des outils pour analyser des
situations qu’ils rencontrent dans le monde réel avec une approche critique et
réflexive. L’enjeu pour l’enseignant va porter sur la pertinence et la qualité du choix
du couple situation-problème et du thème de la controverse et/ou du débat.
– Développer une pensée prospective, c’est-à-dire la capacité d’imaginer non pas un
avenir mais différents futurs possibles. La réflexion prospective oblige à tenir
compte du risque et de l’incertitude. Elle renvoie également à la notion du libre
arbitre qui doit être conforté durant le cursus scolaire des élèves comme une
dimension nécessaire pour raisonner et agir.
Toutes ces évolutions conduisent finalement à ce que la question des finalités
éducatives soit clairement posée. Cette question renvoie à celle du modèle de
transition français : « changement profond des habitudes de consommation et
frugalité » ou « encouragement des solutions technologiques pour perpétuer les
modes de vie actuels ». Pour le moment, les programmes de formation sont encore
orientés vers le modèle « technologique », même si les sciences humaines y
prennent de plus en plus de place.

Bibliographie
Ademe, 2022, « Transition(s) 2050. Choisir maintenant. Agir pour le climat »,
Ademe Presse.
Bourg D. et Papaux A., 2015, Dictionnaire de la pensée écologique, PUF.
Burbules N. C., Fan G. et Repp P., 2020, « Five Trends of Education and
Technology in a Sustainable Future », Geography and Sustainability n° 1, p. 93-97.
Considère S. et Tutiaux-Guillon N., 2013, « L’éducation au développement
durable : entre “éducation à” et disciplines scolaires », Recherches en
didactiques n° 15.
Delors J., 1996, L’éducation, un trésor est caché dedans, Odile Jacob.
Laurie R., Nonoyama-Tarumi Y., Mckeown R. et Hopkins C.,
2016, « Contributions of Education for Sustainable Development (ESD) to Quality
Education. A Synthesis of Research », Journal of Education for Sustainable
Development n° 10.
Ministère de l’Education nationale, 2004, « Préparation de la rentrée 2004 dans
les écoles, les collèges et les lycées », Bulletin officiel n° 6 du 5 février.
Ministère de l’Education nationale, 2008, « Cycle des approfondissements –
programme du CE2, du CM1 et du CM2 », Bulletin officiel hors-série n° 3 du
19 juin.
Ministère de l’Education nationale, 2013, « Démarche globale de développement
durable dans les écoles et les établissements scolaires (E3D) – Référentiel de mise
en œuvre et de labellisation », Bulletin officieln° 31 du 29 août.
Ministère de l’Education nationale, 2020, « Renforcement de l’éducation au
développement durable. Agenda 2030 », Bulletin officiel n° 36 du 24 septembre.
ONU, 2015, « Transforming our World: the 2030 Agenda for Sustainable
Development », résolution adoptée en assemblée générale le 25 septembre.
Perpignan C., Baouch Y., Robin V. et Eynard B., 2020, « Engineering Education
Perspective for Sustainable Development: A Maturity Assessment of Cross-
disciplinary and Advanced Technical Skills in Eco-Design », Procedia CIRP,
vol. 90.
Unesco, 2012, « L’éducation pour le développement durable : ouvrage de
référence », consultable sur https://unesdoc.unesco.org
Unesco, 2017, « L’éducation en vue des objectifs de développement durable.
Objectifs d’apprentissage », rapport consultable sur https://unesdoc.unesco.org
Unesco, 2020, « L’éducation au développement durable. Feuille de route », rapport
consultable sur https://unesdoc.unesco.org
Unesco, 2020, « Global Education Monitoring Report. Inclusion and Education: All
Means All », consultable sur https://unesdoc.unesco.org
World Economic Forum, 2020 a, « Jobs of Tomorrow: Mapping Opportunity in
the New Economy », consultable sur www.weforum.org
 World Economic Forum, 2020 b, « Schools of the Future: Defining New Models
of Education for the Fourth Industrial Revolution », consultable
sur www.weforum.org
 
Les auteurs enseignent à l’Institut national supérieur du professorat et de
l’éducation (Inspé) de l’Académie de Bordeaux.

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L'Economie Politique n°95 - 08/2022

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oaw • 1.  L’analyse systémique, l’anticipation, la vision normative, la vision
ciap
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stratégique, la collaboration, la réflexion critique, la connaissance de soi, la
etli
m
ebts résolution intégrée des problèmes [Unesco, 2017].
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noeA • 2.  « L’Education au développement durable », dossier consultable
torp
akpl
sur www.education.gouv.fr
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