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Pour une approche holistique en matière d’élaboration des curricula : une

entrée par les valeurs. A paraître dans un ouvrage collectif, Bruxelles, De
BoeckUniversité, 2017.

Chapter · January 2017

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Christian Depover
Université de Mons
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 Pour une approche holistique en matière d’élaboration des
curricula : une entrée par les valeurs
Christian Depover
Université de Mons
Belgique

1. Introduction
Dans un ouvrage sorti il y a une dizaine d’années, nous plaidions pour une approche
holistique dans l’élaboration des curricula (Depover & Noël, 2004). C’est dire si nous
sommes persuadé du bienfondé d’une telle démarche qui s’inscrit parfaitement dans
l’approche holistique de l’éducation prônée par l’UNESCO dans son texte refondateur qui se
veut une actualisation des célèbres rapports Faure et Delors parus respectivement en 1972 et
1996 (UNESCO, 2015). Dans ce texte, l’accent est clairement mis sur le changement et sur la
préparation des individus aux tensions issues de ce changement. Une telle perspective,
affichée par l’organe des Nations Unies ayant l’éducation dans ses prérogatives prioritaires,
ne peut laisser les spécialistes du curriculum indifférents d’autant plus que cette
préoccupation renvoie également à l’idée de développement durable largement mise en avant
par les Objectifs du Développement Durable (ODD 2015-2030) qui ont pris la suite des
Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD 2000-2015).
Derrière ce concept de développement durable se cachent plusieurs réalités. Notamment le fait
que, pour être durable, une éducation doit s’intéresser aux multiples aspects de la vie en
société qui est aujourd’hui gravement menacée par deux phénomènes dont l’éducation a
longtemps sous-estimé la portée. Il s’agit de la mondialisation et des revendications
identitaires qui, au départ, n’ont rien de menaçant pour nos sociétés, mais qui, dans les faits,
sont souvent détournées au profit d’intérêts partisans pour conduire à une remise en question
de la vision humaniste de l’éducation portée par les principales parties prenantes à l’éducation
dans le monde.
Le nouvel Agenda pour l’éducation 2030, défini à l’occasion du Forum mondial sur
l’éducation à Incheon (mai 2015) et approuvé par les États membres de l’UNESCO le 4
novembre 2015 à Paris, fixe sept cibles prioritaires pour le développement de l’éducation dans
le monde durant la période 2015-2030. Ces cibles sont reprises sous le chapeau de l’objectif 4
(Éducation de qualité) des Objectifs du Développement Durable (ODD) adoptés le 25
septembre 2015 par les États membres de l’Organisation des Nations Unies (ONU).
Plus particulièrement, parmi les cibles prioritaires, celle qui concerne plus directement
l’éducation au développement durable (4.7), inclut explicitement des aspects liés à l’éducation
aux valeurs comme les droits de l’homme, l’égalité des sexes, la promotion d’une culture de
paix et de non-violence, la citoyenneté mondiale et la diversité culturelle.
Même si les grandes organisations internationales et en particulier l’UNESCO se sont depuis
longtemps investies dans des programmes spécifiques en vue de la promotion des droits de
l’homme, de la démocratie et de la citoyenneté mondiale, le fait de retrouver des aspects liés à
l’éducation aux valeurs repris explicitement parmi les cibles de l’Agenda pour l’éducation

1
2030 constitue, à notre sens, un tournant important par rapport à la place à réserver à ces
aspects dans les curricula des pays concernés. Ainsi, avec ce focus sur l’éducation aux
valeurs, il nous paraît difficile de continuer à considérer que de petits programmes ponctuels,
soumis aux aléas des financements consentis par l’aide internationale, pourront satisfaire la
demande citoyenne pour une éducation plus ouverte aux problèmes qui traversent aujourd’hui
la société mondiale. Au contraire, nous pensons que ces aspects deviendront prioritaires et
rejoindront dans les prochaines années ce qu’on a appelé le core curriculum c’est-à-dire le
noyau dur des compétences à prendre en compte pour une éducation pleinement ancrée aux
réalités contemporaines, et cela dans une perspective à la fois mondiale et locale prenant en
compte non seulement les grandes valeurs portées par la mondialisation, mais aussi les
valeurs liées aux traditions et aux particularismes locaux. Il s’agit de former des citoyens qui
aient une vision globale des problèmes, mais qui soient aussi capables d’agir localement en
prenant en compte les réalités qui structurent leur environnement proche.
C’est à notre sens cette articulation entre local et global, entre savoir-faire et savoir-être, entre
politique éducative et compétences spécifiques qui font la richesse d’une approche holistique
en matière de curriculum.
2. Les difficultés d’une éducation aux valeurs
La question cruciale aujourd’hui est celle de savoir comment prendre en compte ces aspects
liés au développement durable et aux valeurs dans un curriculum intégré tout en sachant que
le temps scolaire n’est pas extensible à l’infini et que certaines compétences jugées
prioritaires sont loin d’être maitrisées par tous à l’issue d’une scolarité attendue de six, voire
de neuf années (Jonnaert, 2016).
L’éducation effective au développement durable et aux valeurs qui lui sont liées ne réclame
pas seulement une meilleure prise en compte de ces dimensions au sein du curriculum, mais
repose aussi sur des approches pédagogiques souvent fort différentes de celles habituellement
pratiquées. En effet, une action pédagogique réussie au niveau des valeurs passe par un réel
engagement de la communauté éducative. En matière de valeurs, on enseigne avant tout en
fonction de ce qu’on est plutôt qu’en fonction de ce qu’on connaît, de ses propres attitudes et
des modèles qu’on véhicule. Hallak et Poisson (2009) illustrent ce principe en soulignant qu’il
existe un lien entre le respect de l’éthique dans la gestion de l’éducation et l’enseignement de
l’éthique : « dans un environnement corrompu, l’éducation ne peut promouvoir avec succès
des valeurs et des comportements éthiques » (p.33).
Compte tenu de ce lien entre respect des valeurs affichées par l’environnement scolaire et
transmission de ces valeurs aux élèves, il nous est paru opportun de nous intéresser de plus
près à la place de l’éthique en milieu scolaire à travers l’étude du phénomène de corruption
qui, selon de nombreuses sources (Heyneman, 2004, Chapman, 2002), occupe une place
importante dans certaines régions du monde. Pour cela, nous nous appuierons sur deux
enquêtes, l’une a été réalisée dans la province du Katanga (RDC) par Isabelle Van Wesel
(2012) et l’autre au Burundi par Gwendoline Dichant (2014).
À travers ces enquêtes, nous allons tenter de mieux cerner la perception que peuvent avoir
maîtres et élèves du phénomène de corruption en les interrogeant sur les actes et les situations
qui, selon eux, relèvent ou pas de celle-ci. Par ce biais, nous souhaitons interroger la place
prise, en milieu scolaire, par un certain nombre de valeurs dont le respect entre en

2
contradiction avec certains comportements habituellement associés à la corruption. Il s’agit
des valeurs comme l’honnêteté, l’obéissance ou le respect de l’ordre social, valeurs que
Schwartz & Bardi (2001) considèrent comme des valeurs de base qu’on retrouve dans la
plupart des cultures. Le débat entre les partisans de l’idée qu’il existe des valeurs à caractère
universel et ceux qui plaident en faveur du caractère très culturel des valeurs est loin d’être
nouveau et les études comparatives réalisées montrent notamment que certaines valeurs
comme le respect de l’autorité font l’objet d’un taux d’adhésion fort variable selon les pays.
En Afrique de l’Ouest et en Asie du Sud, ce taux d’adhésion est très élevé alors qu’il l’est
beaucoup moins dans des sociétés plus ouvertes comme aux États-Unis et aux Pays-Bas
(Hofstede, 1993).
Paradoxalement, malgré cette adhésion faible aux valeurs liées à l’autorité, des pays comme
les États-Unis et les Pays-Bas sont considérés comme figurant parmi les moins corrompus
dans le monde tandis qu’on trouve en Afrique de l’Ouest et en Asie du Sud certains pays
parmi les plus corrompus, selon Transparency International (2016).
Le lien entre valeurs et corruption semble donc plus complexe que ce qu’on pourrait croire à
première vue. Des cultures basées sur un haut degré de respect de l’autorité peuvent
parfaitement s’accommoder de certaines formes de corruption pour autant que ces dernières
n’entrent pas en conflit direct avec les règles qui structurent les relations sociales dans leur
environnement immédiat (comme dans certains clans mafieux où le principe du respect de
l’autorité est très fort à l’intérieur du clan, mais beaucoup moins présent à l’extérieur) ou
lorsque ces formes de corruption se justifient par la dénonciation d’injustices sociales qui
touchent directement certaines professions (les enseignants sont mal ou irrégulièrement payés
donc on peut comprendre qu’ils cherchent à retirer certains bénéfices de leur position sociale).
En milieu scolaire, la lutte contre la corruption constitue aujourd’hui une priorité pour la
plupart des Agences des Nations Unies non seulement parce qu’une partie importante des flux
financiers destinés aux plus pauvres sont ainsi détournés, mais aussi parce que « la corruption
au niveau de la salle de classe contribue au développement d’une culture de la corruption »
(Hallak et Poisson, 2009, p. 64) qui est hautement préjudiciable à l’éducation éthique des
générations futures.
3. Deux enquêtes portant sur l’analyse des opinions à propos de la corruption en milieu
scolaire
Comme nous l’avons déjà évoqué, notre étude va s’appuyer sur deux enquêtes s’intéressant à
la manière dont la corruption est perçue en milieu scolaire dans deux pays, à savoir le Burundi
et la République démocratique du Congo (province du Katanga). En matière de corruption,
ces deux pays occupent une place particulière puisqu’ils se retrouvent à la toute fin de la liste
établie par Transparency International (2016) qui les classe respectivement 150e (pour le
Burundi) et 147e (pour la RDC) sur 167 pays en fonction de leur indice de perception de la
corruption.
Compte tenu de son échantillon limité et strictement occasionnel, cette enquête n’a aucune
ambition de représentativité. Elle nous permet néanmoins de nous rendre compte combien le
sujet de la corruption en milieu scolaire, dans des pays où les ressources sont limitées et les
besoins en matière éducative énormes, est complexe et concerne aussi bien les enseignants
que les élèves. De même, lorsque par facilité nous utilisons les noms des pays à savoir

3
Burundi et RDC comme termes à nos comparaisons, nous sommes bien conscients que le
caractère limité de nos échantillons ne nous permet pas une telle généralisation.
Formellement, ce qui fait l’objet de nos comparaisons ce sont les établissements dans
chacun de ces deux pays qui ont accepté de recevoir nos enquêtrices et leurs délégués.
Plus spécifiquement, nous nous intéresserons à deux aspects liés à la corruption à travers
l’opinion exprimée à la fois par les élèves et par les enseignants. D’une part, la fréquence des
pratiques de corruption telles que les répondants ont pu les observer en milieu scolaire et,
d’autre part, la mesure selon laquelle certaines situations ou certaines pratiques sont
considérées par eux comme relevant de la corruption.
Pour recueillir ces opinions, les enquêtrices ont eu recours à des échelles de Likert
multiniveaux. Afin de permettre la comparaison entre les deux pays concernés par l’enquête,
nous avons été amené à synthétiser les résultats obtenus aux échelles de Likert selon deux
niveaux et à contraster ainsi davantage les opinions qu’elles ne l’étaient lors du recueil des
données.
Les deux enquêtes ont été menées respectivement dans cinq établissements d’enseignement
secondaire dans la province de Bujumbura au Burundi et dans cinq établissements de la ville
de Lubumbashi. Toutes les écoles concernées étaient situées en zone urbaine ou semi-urbaine.
L’échantillonnage a été réalisé selon des modalités opportunistes, en fonction de la bonne
volonté des directions à accueillir les enquêtrices ou leurs délégués dans les établissements
concernés. Le nombre de répondants est variable selon le pays et le public concernés (élèves
ou enseignants). Ainsi, pour le Burundi, il est de de l’ordre de 220 pour les élèves et de 60
pour les enseignants et, pour la RDC, de l’ordre de 70 pour les élèves et de 30 pour les
enseignants. Ces valeurs pouvant toutefois légèrement varier en fonction de l’item considéré,
nous avons fait figurer, pour chacun des items repris dans les tableaux présentés ci-après, le
nombre effectif de répondants.
4. Opinion des élèves et des enseignants à propos de la fréquence des pratiques
susceptibles de relever de la corruption
Comme l’indique le tableau 1, certaines pratiques relevant de la corruption sont très
fréquentes en milieu scolaire comme c’est le cas, par exemple, pour le passage dans la classe
supérieure moyennant paiement. En effet, tant au Burundi qu’en RDC, cette pratique est
considérée comme fréquente ou très fréquente par environ 70 % des répondants et arrive, dans
les deux pays, en tête des pratiques les plus souvent évoquées.
Les cours privés dispensés par l’enseignant ainsi que l’intervention des parents en vue
d’influencer les résultats ou l’admission dans un établissement correspondent également à des
pratiques fréquentes selon les répondants et cela tant au Burundi qu’en RDC.
Pour les deux autres items à savoir le favoritisme dans l’accès à certaines ressources et l’accès
à certains documents moyennant paiement, on observe des différences notables entre les deux
pays considérés. Ainsi, alors que ces pratiques sont considérées comme fréquentes et très
fréquentes par la majorité des répondants en RDC, elles sont citées par moins de 40 % des
répondants au Burundi.

4
 Fréquence de ces pratiques
Exemples de pratiques Pays concernés
Très fréquent/ Rarement/
fréquent jamais
1. Les cours privés donnés par l’enseignant Burundi (N= 226) 63,9 36,1
comme condition de réussite (c’est-à-dire
que l’enseignant « impose» aux élèves de
prendre des cours privés chez lui sans quoi RDC (N=72) 50 50
on lui fait comprendre qu’il ne pourra pas
réussir le cours concerné).
2. Le favoritisme dans l’accès à certaines Burundi (N= 223) 39,5 60,5
ressources (ordinateur, livres, etc.). RDC (N=72) 59,7 40,3
3. L’accès à certains documents (les notes Burundi (N= 220) 32,6 67,4
de cours par exemple) moyennant un
paiement. RDC (N=72) 68 32
4. Le passage dans la classe supérieure Burundi (N= 226) 67,6 32,4
moyennant paiement. RDC (N=68) 78,6 21,4
5. L’intervention des parents en vue Burundi (N= 228) 55,9 44,1
d’influencer les résultats ou de favoriser
l’admission des élèves au sein d’un RDC (N=69) 66,6 33,4
établissement scolaire.
Tableau 1 : Fréquences de certaines pratiques liées à la corruption au Burundi et en RDC
(élèves)
D’une manière générale, on peut constater que les élèves sont parfaitement conscients de la
place prise par la corruption en milieu scolaire et du rôle que celle-ci peut jouer dans leur
parcours à l’école comme l’évoque très clairement et très spontanément l’un des
élèves burundais interrogés : « On m’a demandé une somme de 37.000 francs pour avoir une
place dans une classe de 3e . Comme il était difficile d’avoir une place en 3e, j’ai été obligé de
payer cette somme ».
Au Burundi, c’est près d’un élève sur deux (44 %) qui déclare avoir été directement confronté
à des pratiques relevant de la corruption au cours de sa scolarité. Même si ce pourcentage est
moindre en RDC (de l’ordre de 20 %), les données recueillies dans les deux pays témoignent
d’une banalisation des pratiques liées à la corruption qui semble faire partie du quotidien des
élèves.

5
 Exemples de pratiques Pays concernés Fréquence de ces pratiques

Très fréquent/ Rarement/

fréquent jamais

1. Les cours privés donnés par l’enseignant Burundi (N= 57) 34,8 65,2
comme condition de réussite (c’est-à-dire
que l’enseignant « impose» aux élèves de
prendre des cours privés chez lui sans quoi RDC (N=30) 43,3 56,7
on lui fait comprendre qu’il ne pourra pas
réussir le cours concerné).
2. Le favoritisme dans l’accès à certaines Burundi (N= 60) 17,5 82,5
ressources (ordinateur, livres, etc.).
RDC (N=30) 33,3 56,7
3. L’accès à certains documents (les notes Burundi (N= 60) 14,8 85,1
de cours par exemple) moyennant un
paiement. RDC (N=30) 53,4 46,6
4. Le passage dans la classe supérieure Burundi (N= 58) 39,6 60,4
moyennant paiement. RDC (N=30) 60 40
5. L’intervention des parents en vue Burundi (N= 59) 43,7 56,3
d’influencer les résultats ou de favoriser
l’admission des élèves au sein d’un RDC (N=30) 46,7 53,3
établissement scolaire.
6. Le favoritisme dans le recrutement du Burundi (N= 58) 85,6 14,4
personnel. RDC (N=29) 65,5 34,5
7. Utiliser le budget de l’école pour Burundi (N= 58) 63,4 36,6
d’autres fins que celles prévues au départ. RDC (N=29) 79,3 20,7

Tableau 2 : Fréquences de certaines pratiques liées à la corruption au Burundi et en RDC

(enseignants)
Selon les enseignants interrogés (tableau 2), les formes de pratiques corruptives les plus
fréquentes sont le favoritisme dans le recrutement du personnel (la plus fréquente au Burundi)
et l’utilisation du budget de l’école pour d’autres fins que celles prévues au départ (la plus
fréquente en RDC). Rien d’étonnant à ce que les enseignants soient particulièrement sensibles
à ces deux aspects puisqu’il s’agit de pratiques qui sont susceptibles de les pénaliser
directement dans leur activité professionnelle ou dans la progression de leur carrière.
Pour ce qui est des autres pratiques, leur fréquence telle qu’elle est évaluée par les répondants
varie selon l’aspect qui est considéré et aussi selon le pays. Remarquons que ces pratiques
concernent très directement les enseignants puisqu’il s’agit de pratiques dans lesquelles ils
peuvent être directement impliqués en qualité de bénéficiaires de la corruption ce qui pourrait
expliquer les fortes divergences dans leurs réponses par rapport à celles fournies par les élèves
(tableau 1).
Ainsi, pour les cinq items concernés (items 1 à 5 dans les tableaux 1 et 2), la différence
observée entre les avis exprimés par les enseignants et par les élèves l’est toujours dans le
sens d’une fréquence moindre de ces pratiques lorsqu’elles sont estimées par les enseignants
plutôt que par les élèves.
Il est clair que, pour des aspects comme le fait de devoir payer pour obtenir certains
documents, le tutorat privé imposé ou le favoritisme pour l’accès à certaines ressources, les

6
opinions des élèves et des enseignants divergent fortement, et cela tout particulièrement au
Burundi où l’on passe du simple au double en ce qui concerne la fréquence de ces pratiques
selon qu’elles sont considérées par les enseignants ou par les élèves. Pour la RDC, le même
biais existe, mais sous une forme moins prononcée, excepté pour le favoritisme dans l’accès à
certaines ressources où l’on double quasiment le pourcentage des choix qui se sont portés sur
une fréquence élevée ou très élevée, entre l’opinion exprimée par les enseignants et par les
élèves.
Quand on interroge les enseignants sur le fait qu’ils aient déjà été confrontés personnellement
à des pratiques de corruption, 43 % des enseignants burundais déclarent l’avoir été alors que
35 % des enseignants congolais confirment une telle affirmation. Par comparaison avec les
avis émis par les élèves, on observe une forte convergence entre enseignants et élèves
burundais (43 % versus 44%) alors que pour la RDC, les enseignants sont nettement plus
nombreux à déclarer avoir été directement concernés par des phénomènes de corruption (35%
versus 20%).
En comparant la fréquence de l’ensemble des pratiques de corruption déclarées par les élèves
et les enseignants, nous constatons que celles-ci sont plus fréquentes en RDC que l’on
considère les avis exprimés par les élèves (64 contre 52 %) ou par les enseignants (54 contre
43 %). Si l’on s’intéresse aux cinq premiers items qui sont communs pour les élèves et les
enseignants, on constate, qu’à la fois pour le Burundi et pour la RDC, les pratiques de
corruption sont jugées moins fréquentes par les enseignants que par les élèves, avec un écart
compris entre 17 et 20 % entre les deux.
Au vu des résultats évoqués ci-avant, il semble que la corruption fasse partie du paysage
scolaire qui nous est décrit à la fois par les élèves et par les enseignants et que, même si des
différences existent, elles ne contredisent jamais l’impression générale selon laquelle la
corruption est très présente à la fois dans le système éducatif du Burundi et dans celui de la
RDC et qu’il faut prendre en compte cette réalité pour, en tant qu’élève, se construire une
trajectoire scolaire et, en tant qu’enseignant, se faire une place dans un environnement
souvent gangréné par le soupçon, la méfiance et les accusations arbitraires. À ce niveau, les
témoignages ne manquent pas comme celui de cet élève burundais qui rapporte le fait qu’« en
classe de 7e année, un enseignant m’a demandé de lui donner une poule et une grappe de
bananes pour réussir aux examens de repêchage » ou encore de cet enseignant qui affirme
avoir rencontré « un directeur très corrompu qui utilisait le budget de l’école pour la
rénovation de sa maison ».
5. Opinion des élèves et des enseignants à propos du caractère acceptable de certaines
pratiques susceptibles de relever de la corruption
À travers les résultats présentés dans les tableaux 3, 4 et 5 qui concernent les pratiques que les
élèves et les maîtres considèrent comme acceptables ou pas (tableau 3) ou celles qu’ils
perçoivent comme relevant ou pas de la corruption (tableau 4-5), nous tenterons de mieux
cerner les différentes facettes qui permettent de caractériser la notion de corruption dans les
milieux considérés par notre étude.
Si nous comparons les réponses des élèves à l’item 4 et à l’item 3 (tableau 3), des différences
importantes peuvent être observées selon le pays considéré. En RDC, le fait de payer son
enseignant est jugé plus acceptable dans la mesure où ce comportement peut, d’une certaine

7
manière, être excusé par le fait que c’est la dernière chance pour l’élève de poursuivre sa
scolarité. En effet, en RDC, parmi les quatre situations proposées c’est celle qui est jugée la
plus acceptable (hormis la situation 1) alors qu’au Burundi, c’est clairement la situation qui
est jugée la moins acceptable. D’une manière générale, il semblerait que les critères de
jugement appliqués dans l’un ou l’autre pays divergent assez fortement à l’exception de la
première situation à propos de laquelle les jugements sont, dans les deux cas, assez partagés.
Environ 50 % des répondants trouvent le comportement consistant pour un enseignant à
donner des cours particuliers afin d’arrondir ses fins de mois comme acceptable au Burundi et
45 % le trouve acceptable en RDC.

Situations proposées Pays concerné Degré d’acceptation

Acceptable Pas acceptable

1. Un enseignant propose à un de ses élèves Burundi (N= 225) 49,3 50,7
de lui donner des cours particuliers pour
arrondir ses fins de mois. RDC (N=73) 45,2 54,8

2. Pour pouvoir acheter du matériel scolaire Burundi (N= 224) 23,2 76,8
supplémentaire, l’enseignant demande une
participation financière aux élèves sans RDC (N=73) 39,7 60,3
accord de la direction.
3. Un élève offre un présent à son Burundi (N= 224) 32,6 67,4
enseignant avant le début des examens en
espérant obtenir un coup de pouce pour RDC (N=72) 19,4 80,6
l’aider à réussir son année.
4. Un élève décide de payer son enseignant Burundi (N= 226) 22,1 77,9
pour réussir son examen, car c’est sa
dernière chance de rester à l’école RDC (N=73) 41,1 58,9
(exclusion définitive en cas d’échec).
Tableau 3 : Degré d’acceptation de certaines situations liées à la corruption au Burundi et en
RDC (élèves)
L’analyse du tableau 4 conduit aussi à mettre en évidence de fortes divergences entre les deux
pays considérés dans les réponses fournies par les élèves. Ainsi, pour les élèves burundais,
l’item 1 relatif au tutorat privé obligatoire est celui pour lequel le fait qu’il s’agisse de
corruption rallie le plus d’accords alors que, pour la RDC, c’est l’intervention des parents en
vue d’influencer les résultats et l’admission dans un établissement scolaire (item 6) qui sont
jugés le plus fréquemment comme relevant de la corruption.
Alors que certaines pratiques comme le favoritisme dans l’accès à certaines ressources (item
3) et l’accès à certains documents moyennant paiement (item 4) sont relativement acceptées
au Burundi (moins de 50 % le considère comme de la corruption), ces pratiques sont
mentionnées comme relevant de la corruption par plus de 60 % des répondants en RDC. Si
nous considérons globalement l’ensemble des items proposés, les répondants de RDC sont
d’ailleurs plus nombreux à considérer que les pratiques reprises dans les 6 items relèvent de la
corruption (66,5 % contre 63,4 % pour le Burundi).

8
 Exemples de pratiques Pays concerné Niveau d’accord par rapport au
fait qu’il s’agit de corruption
Accord Pas d’accord
1. Le tutorat privé de la part de l’enseignant Burundi (N= 226) 82,4 17,6
comme condition de réussite (c’est-à-dire
que l’enseignant « impose» aux élèves de RDC (N=69) 65,2 34,8
prendre des cours privés chez lui sans quoi
on lui fait comprendre qu’il ne pourra pas
réussir le cours concerné).
2. L’admission d’un élève dans un Burundi (N= 224) 74,5 25,5
établissement scolaire moyennant des frais
supplémentaires d’inscription. RDC (N=69) 60,8 39,2
3. Le favoritisme dans l’accès à certaines Burundi (N= 223) 44,3 55,7
ressources (ordinateur, livres, etc.).
RDC (N=70) 62,8 37,2
4. L’accès à certains documents (les notes Burundi (N= 220) 48,6 51,4
de cours par exemple) moyennant un
paiement. RDC (N=68) 63,2 36,8
5. Le passage dans la classe supérieure Burundi (N= 226) 67,2 32,8
moyennant paiement. RDV (N=68) 77.5 22,5
6. L’intervention des parents en vue Burundi (N= 228) 63,4 36,6
d’influencer les résultats ou de favoriser RDC (N=68) 80,8 19,2
l’admission des élèves au sein d’un
établissement scolaire.
Tableau 4 : Niveau d’accord par rapport au fait que certaines pratiques peuvent relever de la
corruption au Burundi et en RDC (élèves)

Tout comme chez les élèves, l’avis des enseignants sur ce qu’ils considèrent comme relevant
de la corruption diffère fortement en fonction du pays considéré (tableau 5). Ainsi, pour la
RDC, trois pratiques relèvent de la corruption pour plus de 80 % des répondants. Celles-ci
concernent d’une part, des formes de corruption relatives à des interventions financières des
parents afin de faciliter l’inscription (item 2) et le passage de classe (item 5) et, d’autre part, le
fait pour l’enseignant d’imposer des cours privés comme condition de réussite (item1). Pour
le Burundi, deux items dépassent le seuil des 80 % d’accord. Il s’agit de l’item 8 relatif au
favoritisme dans le recrutement du personnel et de l’item 5 (passage de classe moyennant
payement) également choisi par plus de 80 % des enseignants burundais.
Si l’on considère les six premiers items qui sont communs pour les élèves et les enseignants,
on constate qu’à la fois pour le Burundi et pour la RDC, les enseignants sont plus sévères
dans leurs jugements. Ainsi, le taux d’accord moyen pour considérer qu’une pratique relève
de la corruption est de 63,4 % chez les élèves et de 69,8 % chez les enseignants et, pour la
RDC, ce même taux est de 66,6 % pour les élèves et de 75,1 % chez les enseignants.

Exemples de pratiques Pays concerné Niveau d’accord par rapport au

fait qu’il s’agit de corruption
Accord Pas d’accord
1. Le tutorat privé de la part de l’enseignant Burundi (N= 58) 73,1 26,9
comme condition de réussite (c’est-à-dire

9
 que l’enseignant « impose» aux élèves de
prendre des cours privés chez lui sans quoi RDC (N=28) 82,2 17,8
on lui fait comprendre qu’il ne pourra pas
réussir le cours concerné).
2. L’admission d’un élève dans un Burundi (N= 58) 74,5 25,5
établissement scolaire moyennant des frais
supplémentaires d’inscription. RDC (N=30) 86,6 13,4
3. Le favoritisme dans l’accès à certaines Burundi (N= 58) 47,9 52,1
ressources (ordinateur, livres, etc.). RDC (N=30) 60 40
4. L’accès à certains documents (les notes Burundi (N= 59) 64,9 35,1
de cours par exemple) moyennant un
paiement. RDC (N=29) 65,5 34,5
5. Le passage dans la classe supérieure Burundi (N= 59) 81,5 18,5
moyennant paiement RDC (N=30) 86,6 13,4
6. L’intervention des parents en vue Burundi (N= 58) 76,9 23,1
d’influencer les résultats ou de favoriser RDC (N=30) 70 30
l’admission des élèves au sein d’un
établissement scolaire.
7. Le favoritisme dans le recrutement du Burundi (N= 57) 88,23 11,8
personnel. RDC (N=30) 70 30
8. Utiliser le budget de l’école pour d’autres Burundi (N= 57 55,2 44,8
fins que celles prévues au départ. RDC (N=30) 53,3 46,7
Tableau 5 : Niveau d’accord par rapport au fait que certaines pratiques peuvent relever de la
corruption au Burundi et en RDC (enseignants)

6. Que conclure à propos de l’éducation aux valeurs ?

Au vu de nos résultats (tableau 3,4 et 5), on peut conclure que les enseignants sont plus
sévères dans leur jugement que ne le sont les élèves par rapport à ce qu’ils estiment relever de
la corruption, mais aussi, comme le montre le tableau 6 reprenant les corrélations calculées
pour chacun des tableaux de 1 à 5 entre le niveau d’accord entre les deux pays considérés, que
les réponses que fournissent les enseignants sont davantage convergentes d’un pays à l’autre
(corrélations proches de 0,70 alors que les mêmes corrélations sont égales ou inférieures à
0,15 pour les élèves).
N° du tableau Cor. B/P
1 (élèves) 0.07
2 (enseignants) 0.70
3 (élèves) 0.15
4 (élèves) 0.11
5 (enseignants) 0.67
Tableau 6 : Corrélations (Bravais/Pearson) calculées pour chacun des tableaux considérés
entre le niveau d’accord aux différents items entre les deux pays.
À première vue, ce constat par rapport à la sévérité des enseignants dans la manière dont ils
jugent certains faits relevant de la corruption est plutôt rassurant quand on sait que c’est avant
tout à travers leurs propres convictions et les valeurs qui les sous-tendent que les enseignants
pourront transmettre à leurs élèves les valeurs conformes au modèle de société que l’école se
donne pour ambition de construire. Néanmoins, l’espace de tolérance vis-à-vis de la
corruption est loin d’être négligeable, même dans le corps enseignant. Ainsi, si l’on considère

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parmi les items repris dans le tableau 5, les quatre items pour lesquels l’intervention de la
corruption est la plus évidente (items 1, 4, 5 et 6), il reste environ 25 % des répondants pour
considérer que les pratiques décrites ne relèvent pas de la corruption. Plus particulièrement, en
RDC 30 % des répondants considèrent que l’intervention des parents en vue d’influencer les
résultats ou l’admission ne relève pas de la corruption et 23 % au Burundi.
Pour ce qu’il en est des élèves, leur niveau de tolérance par rapport à certaines situations que
l’on considère habituellement comme relevant de la corruption est assez étonnant. Ainsi, 50 %
des élèves au Burundi et 45 % en RDC considèrent que le fait, pour leur propre enseignant, de
leur donner des cours particuliers payants ne relève pas de la corruption (tableau 3). On peut
penser que cette tolérance est, au moins en partie, liée à l’exposition des jeunes à la corruption
comme l’indique les données reprises dans le tableau 1 où l’on peut voir que, par exemple, la
pratique des cours privés donnés par l’enseignant comme condition de réussite est jugée
comme fréquente ou très fréquente par près de 64 % des répondants au Burundi (60 % en
RDC). Dans une enquête réalisée par Khandelwal et al. (2004) dans un environnement
culturel différent (en Asie du Sud), les deux sources de comportement jugées comme les plus
contraires à l’éthique pour un enseignant sont les cours particuliers et le détournement des
fonds scolaires, ce qui témoigne d’une tolérance moindre que celle que nous avons observée
vis-à-vis des cours particuliers donnés par l’enseignant à ses propres élèves.
Si l’on prend en compte les facteurs les plus souvent considérés comme favorables à une
action sur les valeurs à travers l’école, nos résultats ne portent pas à l’optimisme. En effet,
comme l’indiquent des auteurs tels que Hallak et Poisson (2009) ou Bandura (2001),
l’imitation de ce qui peut être observé dans le milieu constitue un des modes privilégiés
d’action sur la construction des valeurs. Or, tant au Burundi qu’en RDC, les occasions d’être
confronté à des situations ou à des faits relevant de la corruption ne manquent pas. L’autre
vecteur par lequel il est possible d’agir sur les valeurs fait appel à l’enseignant, mais pas
uniquement en fonction de ce qu’il transmet, mais aussi en fonction ce qu’il est, de son
comportement, de ses attitudes et du respect qu’il affiche par rapport au système de valeurs
qu’il est sensé promouvoir au nom de l’institution scolaire. Ainsi, difficile de penser qu’un
enseignant qui trouve normal que les parents puissent intervenir pour influencer les résultats
scolaires ou qui impose un tutorat payant à ses élèves puisse constituer un interlocuteur
crédible pour véhiculer les valeurs d’honnêteté ou de respect vis-à-vis de l’ordre moral que la
société attend de lui.
7. Créer les conditions favorables pour un curriculum intégrant une éducation aux
valeurs
Comme nous l’avons déjà annoncé, nous pensons que pour atteindre les objectifs de l’ODD, il
est important que les compétences relatives à l’éducation aux valeurs rejoignent le core
curriculum plutôt que d’être dispersées dans des programmes spécialisés, mais ce n’est pas
suffisant. Il faut aussi créer des conditions d’apprentissage qui soient favorables à l’éducation
aux valeurs ce qui implique de s’appuyer sur des enseignants qui adhèrent aux valeurs qu’ils
doivent transmettre (du moins aux plus fondamentales), mais aussi de créer les conditions
d’un environnement scolaire apaisé, dans lequel les enseignants ne sont pas tentés de tricher
parce qu’ils sont mal et/ou irrégulièrement payés ou que leur statut social est de moins en
moins respecté.

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Plusieurs modalités d’intervention sont envisageables pour agir sur ces facteurs
d’apprentissage. Tout d’abord, on peut intervenir en condamnant fermement les
comportements et les pratiques qui relèvent de la corruption et en faisant clairement savoir
aux élèves et au personnel d’encadrement qu’ils ne sont jamais tolérés. Un autre angle
d’attaque possible passe par la formation des enseignants au respect des valeurs que le
système éducatif a choisi de promouvoir et à l’éthique de la profession qui veut qu’un
enseignant ne puisse tirer de sa relation privilégiée avec ses élèves des avantages personnels
de quelque nature qu’ils soient.
Pour réussir l’éducation aux valeurs, les stratégies d’amélioration de la qualité qui seront
mises en œuvre devront aussi inclure des actions portant sur la bonification de la rigueur et de
la transparence des systèmes de gestion, car des enseignants qui s’estiment injustement traités
par l’administration ont tendance à développer des attitudes contraires à l’éthique de leur
profession.
Bref, c’est à un faisceau de mesures qu’il faut réfléchir pour faire évoluer l’école en matière
d’éducation aux valeurs et ce n’est qu’à cette condition que les objectifs généreux proposés
par les Nations Unies pour 2030 ont une chance d’avoir un effet significatif sur le respect de
l’éthique à l’école, mais surtout, plus globalement, sur la diffusion de certaines valeurs de
référence dans la société. Toutefois, comme le souligne le Rapport mondial de suivi sur
l’éducation (2016), il faut aussi, pour que l’éducation reçue à l’école conduise à une société
plus harmonieuse, que les sortants puissent s’insérer dans le marché du travail en valorisant
les connaissances qu’ils ont acquises.

Bibliographie

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory : An Agentic Perspective. Annual Review of

Psychology, 52, 1-26.

Chapman, D. (2003). Stealing in Education : Corruption in Education – its nature, effects and
remedies. Unpublished document USAID.

Depover, C. & Noël, B. (2004). Le curriculum et ses logiques. Paris : L’Harmattan.

Dichant, G. (2014). Regard sur la perception de la corruption dans l’enseignement

secondaire en République du Burundi. Université de Mons, mémoire de Master.

Hallak, J. & Poisson, M. (2009). Écoles corrompues, universités corrompues : que faire ?
Paris : UNESCO.

Heyneman, S.P. (2004). Education and corruption. International Journal of Educational

Development, 24(6), 637-648.

Jonnaert, P. (2016). Le curriculum holistique : un cadre pour une éducation équitable,

inclusive et de qualité. Montréal : Chaire UNESCO de développement curriculaire.

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 Khandelwal, B.P., & Biswal, K. (2004). Teachers’ codes of practice. Country report in India.
Document non publié préparé dans le cadre du projet de l’IIPE « Ethique et corruption
dans l’éducation ».

Schwartz, S. H., & Bardi, A. (2001). Value hierarchies across cultures: Taking a similarities
perspective. Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 268-290.

Transparency International (2016). http://www.transparency.org, consulté le 23 février 2016.

UNESCO (2016). Rapport Mondial de suivi sur l’éducation. L’éducation pour les peuples et
la planète. Paris : Unesco.

Van Wesel, I. (2012). Regard sur la perception de la corruption dans l’enseignement en

république démocratique du Congo. Université de Mons, mémoire de Master.

Pour citation :

Christian Depover. Pour une approche holistique en matière d’élaboration des curricula : une
entrée par les valeurs. In : Philippe Jonnaert, Actes des journées de la Chaire UNESCO en
développement curriculaire. Université du Québec à Montréal, A paraître De Boeck
Université du groupe, collection Perspectives en Éducation et Formation.

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