La révolution de l’éducation
C
es dix dernières années, une
certaine unanimité s’est
créée sur la nature des chan-
gements requis pour rendre possible
un meilleur apprentissage. Chose
plus importante encore, il ne s’agit
pas d’idées théoriques discutées
dans des études académiques ou
dans des conférences internationa-
les, mais de méthodes appliquées
dans le monde entier, tantôt dans des
projets pilotes, tantôt à l’échelon de
tout un pays. Les succès qui en
résultent ne constituent pas des évé-
nements isolés qu’il est impossible
de reproduire dans d’autres contex-
tes ou d’autres cultures. Ils sont au
contraire la preuve tangible que la
«révolution de l’éducation» est en
marche, que ses principes sont de
plus en plus largement compris et
acceptés, et ses éléments clefs incor-
porés dans diverses configurations
partout dans le monde.
L’accès à un enseignement de
qualité est un élément directeur de
cette révolution, tout comme la
Convention relative aux droits de
l’enfant, dont l’article 28 reconnaît
le droit de tout enfant à l’éducation,
sans discrimination aucune. La
Convention fournit également un
cadre pour évaluer la qualité de cette
éducation. Des enfants entassés
dans une classe surchargée, répétant
UNICEF/93-1197/Andrew
Jusqu’à 60% des nouveaux cas d’infection à
VIH en Afrique subsaharienne peuvent survenir
chez des jeunes de 10 à 24 ans. Ces écoliers du
Malawi regardent un spectacle sur la préven-
tion du SIDA.
20
sans les comprendre les paroles du
maître, ne satisfont évidemment pas
leurs besoins d’apprentissage et de
développement. L’article 29 de la
Convention oriente donc vers un
modèle d’enseignement et d’ap-
prentissage plus centré sur l’enfant,
qui lui permet de participer active-
ment, de penser et de résoudre des
problèmes, et d’acquérir ainsi la
confiance en soi dont il aura besoin
sa vie durant pour continuer à s’ins-
truire et prendre des décisions1.
Une vision de la qualité de l’édu-
cation guidée par la Convention ne La Convention relative aux
se confine pas à des plans de leçons droits de l’enfant oriente
dressés par l’enseignant ou à un
équipement scolaire satisfaisant. vers un modèle
Elle va bien au-delà, et touche à d’enseignement plus centré
l’égalité entre garçons et filles; à la
santé et la nutrition; à la participa-
sur l’enfant, qui lui permet
tion parentale et communautaire; à de participer activement, de
la gestion du système éducatif lui-
penser et de résoudre des
même. Elle influence tous les
domaines du développement hu- problèmes par lui-même.
main, en améliorant la condition des
femmes dans la société et en allé-
geant les effets de la pauvreté.
La révolution de l’éducation
modifie tout le système éducatif.
Sous son impulsion, les écoles doi-
vent devenir des zones de créativité,
de sécurité et de stimulation pour les
enfants, dotées d’eau potable et d’un
assainissement adéquat, d’ensei-
gnants motivés et d’un programme
d’études pertinent, où les enfants
sont respectés et apprennent à res-
pecter les autres. Les écoles et
autres lieux d’apprentissage doivent
aussi offrir aux jeunes enfants dans
21

L’enseignement pour la vie
au XXIe siècle, c’est donner
aux enfants les notions
élémentaires de lecture,
d’écriture et de calcul, mais
c’est aussi les doter de
compétences plus complexes
pouvant servir de fondement
à la vie.
22
les premières années du primaire
une expérience enrichissante qui
facilite leur transition vers des sys-
tèmes trop rarement conçus pour
épanouir leur personnalité. Les élé-
ments de cette révolution ont déjà
commencé à transformer des écoles
dans le monde entier.
Elément 1. Apprendre
pour la vie
Aller à l’école et la quitter sans
être réellement préparé à la vie est
un terrible gaspillage. C’est pourtant
le lot de beaucoup trop d’enfants
aujourd’hui.
Partout dans le monde, des édu-
cateurs ont récemment commencé à
s’intéresser à la faille entre ce qui est
enseigné et ce qui est appris, et aux
nombreux enfants pris dans cet
abîme. Une enquête menée par la
Banque mondiale au Bangladesh a
révélé que, des élèves ayant accom-
pli cinq années d’études primaires,
quatre sur cinq n’atteignaient pas un
niveau minimum d’acquis scolaires,
alors que ceux qui avaient fait trois
années d’école obtenaient environ
zéro sur le même barème d’évalua-
tion, pourtant modeste2. Le droit de
ces enfants à l’éducation n’est pas
réalisé.
Les enquêtes de ce type évaluent
habituellement les acquis élémen-
taires en alphabétisme et arithméti-
que – lecture, écriture, expression
orale, écoute et calcul – qui sont
bien sûr des outils essentiels pour la
poursuite de l’apprentissage, mais
elles n’essaient même pas de mesu-
rer le succès de l’enseignement aux
enfants des compétences requises
pour survivre, pour mener une exis-
tence digne et pour faire face aux
changements rapides et constants
qui caractérisent la vie moderne.
L’enseignement pour la vie au
XXIe siècle, c’est donner aux enfants
les notions élémentaires de lecture,
écriture et calcul, mais c’est aussi
les doter de compétences plus avan-
cées et plus complexes pouvant ser-
vir de fondement à la vie – qui leur
permettent en particulier de s’adap-
ter à l’évolution des circonstances.
L’absence ou l’insuffisance de
l’éducation de base peut gravement
compromettre la capacité d’appren-
dre sa vie durant, et accentuer le
décalage entre ceux qui sont à même
de profiter de ces occasions et ceux
qui ne le sont pas.
Dans cette approche de l’appren-
tissage, les enseignants et les élèves
doivent modifier leurs relations afin
que l’expérience vécue en salle de
classe – le processus même d’ap-
prentissage – soit une préparation à
la vie. Les principes de la Conven-
tion relative aux droits de l’enfant le
montrent clairement: l’enseigne-
ment doit être un processus qui
guide et facilite, qui encourage les
enfants à penser par eux-mêmes, qui
leur apprend à apprendre. La classe
doit être un environnement démo-
cratique.
Le milieu d’apprentissage doit
aussi évoluer, devenir actif, s’axer
sur l’enfant en tenant compte de son
niveau de développement et de ses
capacités. Il doit permettre aux élè-
ves d’exprimer leurs idées, leurs
pensées et leurs opinions, favoriser
les moments joyeux et les occasions
de jeu, mettre les enfants à l’aise
avec eux-mêmes et avec les autres.
Enfin, il doit les traiter avec respect.
Dans ce type d’environnement, les
enfants acquièrent le sentiment de
leur valeur qui, s’il s’accompagne
de connaissances, de compétences
et de valeurs de base, leur donnera
les moyens de faire des choix bien
informés tout au long de leur vie.
L’environnement physique est lui
aussi important. Il aide les enfants à
se sentir à la fois en sécurité et sti-
mulés. Les bâtiments et le mobilier
doivent être adaptés aux élèves.
Trop d’écoliers se perchent sur des
pupitres trop hauts pour leurs petits
corps, dans des salles où fenêtres et
portes sont conçues par des adultes
pour des adultes3.
L’approche globale de l’appren-
tissage pour la vie doit favoriser
l’intégration des individus au
monde du travail et à la société. Elle
exige un programme d’études et des
méthodes d’enseignement tenant
compte de facteurs tels que le sexe
de l’élève, la langue et la culture, les
inégalités économiques et les inca-
pacités physiques et mentales, et
permettant aux enfants d’affronter
ces facteurs de manière positive.
Les enfants et les sociétés ont besoin
de systèmes d’apprentissage qui
répondent aussi bien à leurs besoins
locaux qu’aux défis de la mondiali-
sation. De tels systèmes se caractéri-
sent par la priorité accordée aux
droits de la personne et à la trans-
mission de connaissances et d’apti-
tudes qui aident chaque individu à
réaliser son potentiel et à agir pour
le bien de la société, contribuant
ainsi à réduire, voire à éliminer pro-
gressivement la pauvreté.
Dans cette définition plus large
de l’apprentissage auquel tout
enfant a droit, la Conférence de
Jomtien a donné un nouveau relief
aux «compétences essentielles».
Leur définition évolue pour englo-
ber des compétences psychosociales
de coopération, de négociation et de
communication, de prise de déci-
sions, et une pensée critique et créa-
tive préparant aux défis de la vie
moderne. C’est une éducation aux
valeurs et au comportement en
société.
Les compétences essentielles
sont celles dont les enfants ont be-
soin pour faire face à tout l’éventail
des problèmes liés à leur survie et à
leur bien-être, y compris des
connaissances sur la santé, la nutri-
tion et l’hygiène. Une bonne base de
ces compétences essentielles prépa-
rera les enfants à s’adapter d’une
façon pratique et efficace aux indi-
vidus et aux situations rencontrés
dans la vie quotidienne, à adminis-
trer leurs finances, à agir sur la
dynamique sociale et familiale, à
apprécier leurs propres droits tout en
respectant ceux des autres.
Si les compétences essentielles
ont une place importante dans l’édu-
cation de la petite enfance et dans
les écoles primaires, où l’accent est
mis sur les compétences générales
de survie plutôt que sur les aptitudes
théoriques, elles sont plus vitales
encore à l’adolescence quand les
risques d’exploitation au travail, de
contamination par le VIH/SIDA et
de grossesse précoce s’accroissent,
exigeant des jeunes qu’ils fassent
des choix de comportement tou-
jours plus complexes et difficiles.
La prolifération inquiétante des
guerres civiles dans le monde en
développement pose un défi formi-
dable. Une formation aux techni-
ques de résolution des conflits fait
désormais partie des programmes
scolaires de pays ayant récemment
été soumis à la violence, comme la
Colombie, la Sierra Leone et Sri
Lanka.
Mesurer les acquis
scolaires
Si le succès de l’éducation doit se
mesurer à l’aune de ce que les
UNICEF/96-1141/Vauclair
enfants apprennent et de la manière
dont ils l’apprennent, il faut trouver
de meilleurs moyens d’en apprécier
la pertinence et la qualité. Il faut
avant tout se demander jusqu’à quel Les systèmes d’apprentissage novateurs qui
point les systèmes éducatifs répon- répondent aux besoins locaux et aux défis de la
dent aux droits à l’éducation de mondialisation ont le potentiel d’alléger, et
leurs plus jeunes citoyens, prenant même d’éliminer, la pauvreté. Une fillette en
pour mesure les acquis scolaires. Inde.
Cette information peut être utilisée
pour ajuster les politiques, intro-
duire des normes réalistes, aider à
diriger les efforts des enseignants,
promouvoir des responsabilités clai-
res et accroître la sensibilisation et
le soutien du public à l’éducation4.
Malheureusement, la plupart des
mécanismes en place testent les
connaissances des enfants dans le
cadre d’un processus de sélection,
au lieu de s’assurer que les élèves
ont eu une possibilité suffisante
d’apprendre à lire, écrire et compter,
ainsi que d’acquérir les compéten-
ces et les valeurs essentielles dont
ils auront besoin tout au long de leur
vie. On a constaté néanmoins des
efforts intéressants. A ce jour, le
projet de suivi permanent des acquis
scolaires, mis en œuvre conjointe-
ment par l’UNESCO et l’UNICEF,
représente l’une des tentatives les
23
 Encadré 2
Les enfants ont-ils compris?
Le projet de suivi des acquis scolaires
L
orsque l’on évalue les forces et
les faiblesses des différents
systèmes de l’éducation, on
retrouve certaines constatations
remarquablement cohérentes quel
que soit le pays. Ainsi, les écoliers des
zones urbaines obtiennent de meil-
leurs résultats que leurs camarades
ruraux; les filles ont de meilleures
notes que les garçons dans les pre-
mières années, mais deviennent pro-
gressivement moins performantes en
raison de divers facteurs culturels et
socio-économiques; enfin, les élèves
des écoles privées surclassent géné-
ralement ceux des écoles publiques.
Ces caractéristiques générales res-
sortent d’un projet de suivi perma-
nent des acquis scolaires, lancé par
l’UNESCO en collaboration avec
l’UNICEF en septembre 1992. Depuis
une phase initiale menée dans cinq
pays (Chine, Jordanie, Mali, Maroc et
Maurice), ce projet a été développé
jusqu’à son état actuel, où il couvre
27 pays à trois différents stades de
mise en œuvre.
Son objectif est d’aider les pays à
évaluer «les compétences minimales
en apprentissage de base» – en
d’autres termes, des niveaux accepta-
bles d’acquis en lecture, écriture, calcul
et compétences essentielles – par une
approche centrée sur l’enfant. A partir
d’une analyse des données recueillies,
les pays sont alors capables:
υ d’identifier les facteurs favorisant
ou entravant les acquis de l’ap-
prentissage dans les écoles pri-
maires;
υ de comprendre le rôle des acteurs
clefs;
24
υ d’analyser les domaines posant
problème;
υ de proposer des changements des
politiques et des mesures prati-
ques pour améliorer la qualité de
l’éducation.
C’est ainsi qu’à Sri Lanka est appa-
rue la nécessité d’améliorer les prati-
ques pédagogiques dans les écoles
primaires; qu’au Nigéria le besoin le
plus urgent est de garantir un ensei-
gnement et un apprentissage effica-
ces de l’anglais dans les écoles pri-
maires; qu’au Mozambique la priorité
est de développer la pensée critique
des enfants et leur aptitude à
résoudre les problèmes.
En Chine, par exemple, les enfants
ont montré qu’ils acquéraient une
compréhension satisfaisante de la
lecture, de l’écriture et des mathéma-
tiques. Mais leurs résultats au regard
des compétences essentielles étaient
nettement inférieurs, ce qui a conduit
à recommander «d’insister davan-
tage dans le processus d’enseigne-
ment-apprentissage en Chine sur les
techniques de résolution des problè-
mes et la capacité d’appliquer les
connaissances aux problèmes de la
vie réelle».
Si le projet a les mêmes objectifs
généraux, chaque gouvernement éla-
bore son propre système de suivi. Il
est essentiel que chaque pays défi-
nisse son approche spécifique, puis-
que les conditions sont si différentes
d’une nation à l’autre. Pour que le
suivi ait un sens, il doit tenir compte
non seulement des différences loca-
les, mais aussi du type d’école, de sa
situation, de la manière d’organiser
les classes, etc. Des questionnaires
donnés à remplir aux élèves, aux
parents, à l’instituteur et au chef
d’établissement permettent de bros-
ser un tableau aussi complet que pos-
sible du milieu où se déroule l’ap-
prentissage de l’enfant, tant à l’école
qu’à la maison.
Le projet examine trois grands do-
maines: santé, hygiène, nutrition; vie
quotidienne; et milieu social et natu-
rel. L’évaluation varie d’un pays à
l’autre. Là encore, certaines des com-
pétences évaluées dans ces domai-
nes sont communes à tous, alors que
d’autres sont spécifiques à un pays.
Les cinq pays ayant participé à la pre-
mière phase du projet voulaient, par
exemple, que les enfants soient capa-
bles de reconnaître les symptômes
des principales maladies de l’en-
fance. La Jordanie souhaitait que les
enfants connaissent aussi les effets
nocifs du café et du thé.
Les pays qui ont rejoint le projet
plus tardivement ont bénéficié de
l’expérience des cinq pionniers, ce
qui leur a permis de mettre en place
leurs structures de suivi plus rapide-
ment. L’échange d’informations entre
pays participants a également permis
la mise en place d’un système spécifi-
que de «mentors»: ainsi, la Chine,
appartenant au groupe initial, a servi
de guide à Sri Lanka, tout comme la
Jordanie a aidé Oman.
Dans tous les cas, un meilleur
suivi des acquis scolaires aide les
gouvernements à éviter certains piè-
ges et à privilégier certaines
méthodes sur le chemin vers l’édu-
cation pour tous.
plus complètes de concevoir un
cadre international de mesure des
résultats en dépassant la priorité tra-
ditionnellement accordée aux résul-
tats des examens ou aux taux de sco-
larisation5 (voir encadré 2).
Ce projet n’est pas isolé. D’autres
initiatives tentent de répondre à la
même question. En Inde, le projet
sur les niveaux minimaux d’appren-
tissage jette un nouveau regard sur
les compétences qui peuvent et doi-
vent être mesurées à l’école et en
dehors6. Au Bangladesh, le projet
ABC (évaluation des compétences
de base) utilise sensiblement les
mêmes techniques que les enquêtes
sur la vaccination pour analyser
l’aptitude des enfants de 11 et 12 ans
à lire et comprendre un texte, écrire
une lettre simple, résoudre des pro-
blèmes de calcul mental et appliquer
des compétences essentielles. Le
projet a démontré qu’il est possible
de recueillir des données significati-
ves au niveau local pour un coût très
modéré. Les résultats ont prouvé
que le niveau des acquis était lamen-
tablement faible – 29% seulement
de l’ensemble des enfants et 46%
des enfants ayant suivi cinq années
d’école satisfaisaient aux critères
d’éducation de base7.
On a de plus en plus tendance,
dans le monde entier, à remplacer
les classements numériques par une
description des acquis, comme dans
les profils que les enseignants éta-
blissent sur le travail des enfants aux
Etats-Unis et les nouveaux types
d’examens de fin d’études adoptés
en Slovénie. Dans les programmes
d’études fondés sur les résultats, uti-
lisés en Afrique du Sud, en Austra-
lie, en Inde et en Italie, les objectifs
de l’apprentissage sont définis sans
ambiguïté et compris dès le début
par les élèves comme par les ensei-
gnants. Ces derniers observent alors
leurs élèves et déterminent dans
quelle mesure ceux-ci montrent
qu’ils ont saisi – verbalement, par
écrit ou dans la pratique – les buts de
l’apprentissage.
Ces évolutions sont fondées sur
la conviction commune qu’il faut se
concentrer sur ce que les enfants
apprennent réellement, et se servir
des évaluations pour développer un
type d’enseignement facilitant le
processus d’apprentissage (voir
encadré 3).
Ce concept des acquis scolaires
a des conséquences sur le plan
économique aussi bien qu’éduca-
tif. Si l’on arrive à réduire les
redoublements et les abandons –
autant d’indicateurs de l’ineffica-
cité et de la qualité médiocre de
l’enseignement – on pourra faire
beaucoup plus avec les maigres
ressources disponibles.
Une enquête sur l’éducation
en Amérique latine dans les an-
nées 80 a montré qu’il fallait, en
moyenne, 1,7 année à un enfant
pour passer dans la classe supé-
rieure et que, chaque année, 32 mil-
lions d’élèves de l’enseignement
primaire et secondaire redoublaient
leur classe, soit un gaspillage an-
UNICEF/93-1704/Lemoyne
nuel de 5,2 milliards de dollars8.
D’après une publication de la Ban-
que mondiale, les pays à faible
revenu gagneraient, en moyenne,
l’équivalent de quatre années de
ressources pour produire un di- Une étude a montré que les enfants chinois
plômé de l’école primaire s’il n’y acquéraient une compréhension satisfaisante
de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique,
avait ni redoublements ni abandons
mais qu’il fallait insister davantage sur l’appli-
en cours de route9.
cation des connaissances aux problèmes de la
Pourtant, dans de nombreux pays,
vie réelle.
enseignants, décideurs et élèves
continuent à accepter comme chose
naturelle et inévitable que les
enfants redoublent parce qu’ils ont
«échoué», ce qui contribue à créer
un cercle vicieux: espérances rédui-
tes, complexe d’infériorité, nouvel
échec. Le redoublement en vient
même à être considéré comme la
preuve d’un niveau d’enseignement
élevé, alors que c’est probablement
l’inverse10.
Certains pays ont expérimenté le
passage automatique en année
supérieure – ce qui est la norme
dans la plus grande partie du
monde anglophone. Ainsi, le
Myanmar, confronté à une grave
crise de l’éducation, a remplacé les
examens de fin d’année par une éva-
luation permanente des acquis des
25
 Encadré 3
Tunisie: un apprentissage fondé
sur les compétences
U
ne mosquée blanche, au bord
de la route, avec un nid de
cigognes sur le minaret. En
bas, deux enfants attachent les ânes
qui les ont amenés à l’école, dans le
paisible village de Mahjouba, au
nord-ouest de la Tunisie. La cour de
l’école bruisse du chant des oiseaux
nichés dans les amandiers et les abri-
cotiers qui ombragent un potager et
des cabanes à lapins. Sur la droite,
cinq salles de classe aux murs déco-
rés de vastes fresques peintes par les
enfants. Sur la gauche, une grande
salle polyvalente abrite une bibliothè-
que scolaire et les différentes activi-
tés extrascolaires – une pièce fonda-
mentale dans une école où les élèves
doivent utiliser les salles de classe à
tour de rôle.
L’école de Mahjouba est un exem-
ple type du projet intégré de dévelop-
pement scolaire lancé en 1992 dans le
gouvernorat d’El Kef, à la frontière
algérienne. Plus de 40% des habitants
de la région sont analphabètes et plus
de 10% vivent dans la pauvreté abso-
lue. Le projet visait d’abord à renfor-
cer les résultats de 30 écoles rurales
d’El Kef en améliorant les méthodes
d’enseignement, tout en développant
l’infrastructure (construction de murs
d’enceinte et de pièces polyvalentes,
par exemple), en fournissant de l’eau
potable et en plantant des potagers
ou des vergers pour donner aux élè-
ves des occasions d’apprentissage.
Les méthodes expérimentées par
Mahjouba et d’autres écoles d’El Kef
ont donné de si bons résultats qu’el-
les ont été introduites dans 475 écoles
primaires de tout le pays.
Ce projet, conçu par un comité di-
recteur national d’experts de l’UNICEF
et du ministère de l’Education, est ap-
pelé «enseignement axé sur les com-
pétences». Cette expression désigne
26
26
un système visant les aptitudes ou
«compétences» que les enfants
devraient pouvoir acquérir et sur les-
quelles sont fondés l’enseignement,
le rattrapage et l’évaluation. Les
enseignants effectuent des contrôles
réguliers afin de déterminer quelles
compétences ont été acquises par les
enfants et quels domaines nécessi-
tent une attention particulière de leur
part.
Dans de nombreuses régions du
monde, l’enseignement repose sur
des postulats et, trop souvent, le
manque de compréhension et de
préparation ne se manifeste que lors
des examens de fin d’année; beau-
coup d’élèves doivent redoubler
parce que leurs problèmes n’ont pas
été reconnus assez tôt. Les résultats
d’El Kef sont encore préliminaires,
mais néanmoins encourageants: le
taux de passage à la fin de la sixième
année est monté de 46% en 1991 à
62% en 1997.
Des réponses inattendues qui
auraient autrefois valu à l’élève un
coup de règle sur les doigts sont
maintenant considérées par les ensei-
gnants comme une étape normale du
processus d’apprentissage, ces mau-
vaises réponses pouvant même être
utilisées pour évaluer les résultats de
l’enseignement.
Samir Elaïd, qui enseigne à l’école
de Mahjouba depuis 1987, est catégo-
rique. Les résultats scolaires sont là
pour prouver le bien-fondé du sys-
tème: il y a trois ans, 10 des 30 élèves
de sa classe de troisième année
avaient dû redoubler, contre 4 seule-
ment en 1998.
Abdallah Melki, principal de
l’école, est un autre converti. Au
début, cet homme de 50 ans au
visage souriant nourrissait une cer-
taine méfiance à l’égard des nouvel-
les méthodes, mais il est maintenant
convaincu de leur efficacité, particu-
lièrement pour les élèves en diffi-
culté. Son seul regret est que l’appro-
che fondée sur les compétences se
soit jusqu’à présent limitée à trois dis-
ciplines: l’arabe, le français et les
mathématiques, et à partir de l’année
scolaire 1998-99, les sciences.
L’école de Mahjouba a également
été une pionnière pour trois autres
innovations. Dans la première, les
élèves concluent avec l’enseignant un
contrat sur le travail à accomplir pen-
dant un laps de temps donné: par
exemple deux pages d’orthographe
et une de mathématiques pour la pro-
chaine semaine. Les enseignants d’El
Kef ont constaté que ce pacte aidait
les enfants à se sentir plus responsa-
bles de leur propre apprentissage.
La deuxième innovation consiste à
diviser la classe en groupes de trois
ou quatre enfants. Les élèves tra-
vaillent individuellement sur la même
tâche, puis ils parlent de leurs résul-
tats et présentent une réponse com-
mune. Dans une légère variante de ce
système, les groupes sont composés
d’élèves de différents niveaux qui tra-
vaillent ensemble et s’entraident.
La troisième nouveauté est la pra-
tique du «tutorat» dans lequel les
bons élèves dispensent conseils et
explications à leurs camarades plus
faibles. A l’école de Mahjouba, par
exemple, Wahida aide son amie
Hanene, ravie de ce soutien. Hanene
a choisi elle-même Wahida comme
«professeur particulier» car elles
sont amies et font chaque matin le
chemin de l’école ensemble. Quant à
Wahida, elle trouve ses études beau-
coup plus intéressantes et elle les
comprend mieux depuis que son en-
seignant évalue régulièrement ses
progrès.
élèves. Les compétences en ensei-
gnement et gestion sont également
relevées. Dans le cadre du projet
«Tous les enfants à l’école», les éta-
blissements scolaires reçoivent sous
forme de tableaux noirs, installa-
tions sanitaires et coffrets pédagogi-
ques des «primes» qui sont subor-
données à la réalisation d’objectifs
annuels: une augmentation de 10%
des taux d’inscription, d’assiduité et
d’achèvement des cycles d’études,
par rapport aux taux de l’année pré-
cédente, mesurés par les membres
de la communauté. En conséquence,
pendant trois années scolaires
consécutives, de 1994 à 1997, entre
65% et 70% des écoles du projet ont
atteint leurs objectifs annuels et reçu
des matériaux pour aménager ou
agrandir les bâtiments scolaires11.
Santé et éducation
La santé et une nutrition adéquate
sont des conditions essentielles de
l’apprentissage tout au long de la
vie. Or, dans la plupart des pays en
développement, les enfants sont
souvent sujets à des épisodes d’in-
fections respiratoires et de diarrhée
qui peuvent compromettre leur sco-
larité. Même dans l’Etat de Califor-
nie (Etats-Unis), où les normes
appliquées à l’eau et à l’assainisse-
ment dépassent de loin celles des
pays en développement, les mala-
dies gastro-intestinales représentent
environ un quart de toutes les jour-
nées d’école perdues12. Les enfants
d’âge scolaire dans le monde en
développement connaissent d’autres
graves problèmes de santé, comme
le paludisme, les vers parasites, les
troubles dus à une carence en iode et
la malnutrition. Ces risques sanitai-
res n’entraînent pas seulement l’ab-
sentéisme, avec pour conséquence
de mauvais résultats scolaires et des
redoublements, mais ils peuvent
compromettre à jamais la faculté
d’apprendre.
«Il existe un lien étroit entre la
santé des enfants et leurs résultats
scolaires», affirme le Professeur
Hussein Kamel Bahaa El-Din,
Ministre de l’éducation de l’Egypte,
pédiatre lui-même. «Ce lien entre la
santé et l’éducation constitue un défi
de première grandeur pour les res-
ponsables de l’éducation, les plani-
ficateurs et les décideurs. Il faut
trouver des interventions rapides et
des mesures préventives sérieuses.
En Egypte, nous croyons fermement
que l’éducation est le véhicule de la
médecine préventive, qui est la
médecine de demain et celle du plus
grand nombre – ce qui est une ten-
dance parfaitement démocrati-
que13.»
L’Egypte a lancé un ensemble de
réformes destiné à faire des écoles
des endroits sains, et qui favorisent
la santé. Cet ensemble comprend
notamment:
◆ des examens médicaux réguliers
pour tous les écoliers;
◆ un programme de nutrition sco-
laire, avec une aide spéciale pour
UNICEF/96-0254/Toutounji
les zones rurales;
◆ une assurance-maladie gratuite
pour les écoliers;
◆ l’introduction de messages de
santé et de nutrition dans le pro-
gramme d’études; Un atelier de formation des enseignants en
Egypte, où l’éducation est considérée comme
◆ des programmes d’enfant-à-
un élément de la médecine préventive.
enfant pour promouvoir la santé
dans la communauté14.
Les efforts de l’Egypte en faveur
d’écoles plus saines et d’écoliers en
meilleure santé ont abouti à élever
les taux et abaisser l’âge de la scola-
risation, diminuer l’absentéisme et
les abandons, et ont amélioré les
résultats scolaires. La recherche
montre également qu’en améliorant
la santé des élèves on a réduit la
transmission des maladies dans la
communauté15: les enfants se sont
en effet montrés des promoteurs
particulièrement efficaces, diffusant
les messages de santé à leurs frères
et sœurs, amis, parents et autres
adultes16.
Ces constatations ont incité l’Or-
ganisation mondiale de la Santé
(OMS) à lancer en 1995 l’Initiative
mondiale de la santé à l’école. La
Banque mondiale s’est également
déclarée disposée à investir dans les
programmes de santé scolaire, qui
27
 Encadré 4

Thaïlande: des ordinateurs d’occasion,

une vision nouvelle

d’alerte précoce qui associe indica-
teurs scolaires et communautaires
afin d’aider tous les élèves à réali-
ser au mieux leur potentiel d’ap-
prentissage – en particulier ceux
qui présentent des besoins éduca-
tifs spéciaux. Les écoles établissent
donc pour chaque enfant une fiche
de renseignements scolaires com-
prenant des facteurs sociaux et
familiaux qui peuvent avoir une
incidence sur l’apprentissage de
l’enfant. Les enseignants et les
communautés peuvent ensuite s’y
référer pour prendre des décisions
mieux documentées et proposer
des actions de manière intégrée et
globale.
Le projet CHILD crée un système d’alerte pré-
UNICEF/1895/Sprague
conception pratique et globale des La modeste demande d’un
droits de l’enfant permet aux com-
munautés de mieux percevoir les ordinateur d’occasion a non
relations entre les mauvais résul- seulement abouti à la
tats scolaires et la santé, la nutrition
et d’autres facteurs extérieurs à création d’un réseau
l’école. d’ordinateurs dans les écoles
En conséquence, les commu-
nautés participent désormais plus rurales de Thaïlande, mais
activement à leur développement elle s’est transformée en un
et à celui de leurs enfants. Elles
entreprennent un vaste éventail exemple dynamique et
d’activités pour élargir l’accès des original.
enfants à l’enseignement primaire
et secondaire, relever la qualité des
repas scolaires, et améliorer l’ap-
provisionnement en eau et les
conditions d’assainissement. En

L’expansion immédiate du pro- outre, des communautés créent

coce, en tenant compte des facteurs sanitaires,
jet témoigne de son succès. Son
nutritionnels et autres qui peuvent influencer
développement rapide a également
l’apprentissage. Des enfants en classe dans le
entraîné des changements d’opti-
nord de la Thaïlande.
que pour répondre à la diversité
des conditions sociales des nouvel-
les écoles et communautés. Par
des garderies et des centres de for-
mation professionnelle pour les
jeunes qui reviennent dans leur vil-
lage par suite de la récente crise
économique et financière frappant
l’ensemble de la région.

S
omjai est en troisième année
d’une école primaire, dans le
nord-est de la Thaïlande. Elle
avait fait des progrès réguliers en pre-
mière année, mais son niveau a
baissé en deuxième année, et ses
notes de compositions sont devenues
mauvaises
Aujourd’hui, cette chute se pour-
suivant, son institutrice a consulté
une fiche informatisée de renseigne-
ments scolaires concernant Somjai.
Elle y apprend que la fillette a été
fréquemment absente pendant sa
deuxième année, qu’elle se rend
rarement au dispensaire malgré son
mauvais état nutritionnel, qu’elle a
trois jeunes frères et sœurs et que sa
mère, divorcée, travaille.
L’enseignante décide de rendre
visite à la mère afin de voir si Somjai
manque l’école pour s’occuper des
plus petits pendant que sa mère tra-
vaille. Si c’était le cas, elle suggérera
à cette dernière d’envoyer ses enfants
à la garderie communautaire, ou elle
persuadera les autorités scolaires de
prendre contact avec les fonctionnai-
res locaux pour lancer un projet d’ac-
tivités rémunératrices au profit de la
communauté.
Le cas de Somjai montre bien com-
ment fonctionne le CHILD (Children’s
Integrated Learning and Develop-
ment Project: Projet intégré d’appren-
tissage et de développement des
enfants), qui a démarré lorsque le
directeur d’une petite école primaire
rurale de la région a décidé que ses
150 élèves devaient avoir accès à un
ordinateur. Il a donc écrit à l’Institut
de la nutrition de l’université Mahidol
pour demander si l’on connaissait
quelqu’un disposé à donner un ordi-
nateur. Il a expliqué que l’appareil ne
serait pas seulement utilisé en classe
et pour l’administration de l’école,
mais qu’il permettrait aussi de
connaître les changements et les
influences dans la communauté dont
étaient issus les élèves.
Cette modeste demande d’un ordi-
nateur d’occasion a non seulement
abouti à la création d’un réseau
d’ordinateurs dans les écoles rurales
de Thaïlande, mais elle s’est transfor-
mée en un exemple dynamique et
original de mise en œuvre des droits
de l’enfant.
Lancé dans deux écoles d’une pro-
vince en janvier 1997, le projet CHILD
s’est étendu, en l’espace d’une année,
à 25 écoles, 38 communautés et quel-
que 3000 enfants. Le projet, géré par
l’université Mahidol avec l’appui de
l’UNICEF, a mis sur pied un système
exemple, dans plusieurs commu-
nautés, la malnutrition protéino-
énergétique, les troubles dus à une
carence en iode ou l’anémie
ferriprive menaçaient la santé des
enfants et donc leur capacité de fré-
quenter l’école. Dans d’autres com-
munautés, où les parents migrent à
la recherche de travail, un nombre
croissant d’enfants sont confiés
aux grands-parents qui connais-
sent mal les soins de santé moder-
nes.
Se concentrer sur les seuls résul-
tats scolaires des enfants s’est donc
révélé insuffisant pour faciliter leur
apprentissage. C’est pourquoi le
projet CHILD a redéfini ses objectifs
pour y intégrer la défense et la pro-
tection des droits de l’enfant,
conformément à la Convention
relative aux droits de l’enfant. Cette

28 29
 représentent à son sens l’une des
manières les plus rentables d’amélio-
rer la santé publique, puisque le nom-
bre d’écoles et d’enseignants dépasse
de beaucoup celui des centres et des
agents de santé17. Il faut toutefois
souligner que le rôle des enseignants
n’est pas de jouer les agents de santé.
Comment demander en effet aux
maîtres d’école, qui ont déjà de lour-
des tâches, de réussir là où les centres
de santé ont échoué, surtout faute de
ressources supplémentaires?
Quelles sont les principales
caractéristiques d’une école saine et
diffusant des messages essentiels
pour la santé des élèves?
◆ Un lieu de sécurité. Les ensei-
gnants doivent protéger les en-
fants, veillant à garantir leurs
droits à l’intérieur de l’école, en
particulier celui d’être préservés
de l’exploitation sexuelle et de la
violence. Les écoles doivent être
UNICEF/97-0069/Horner
des lieux réconfortants et stimu-
lants pour les enfants qui présen-
tent des besoins spéciaux, y com-
pris les enfants handicapés ou
Les programmes scolaires de soins de santé porteurs du VIH/SIDA.
sont parmi les moyens les plus rentables
d’améliorer la santé publique. En Thaïlande, ◆ Un environnement sain. Toutes
des écolières repèrent les liaisons entre des les écoles ont besoin d’eau pota-
groupes exposés à contracter le SIDA. ble et d’installations sanitaires
adéquates. Sans ces équipements,
les enfants ne peuvent pas mettre
en pratique ce qu’ils apprennent
en matière d’hygiène.
◆ Un endroit où les maladies peu-
vent être diagnostiquées et sou-
vent traitées. Le traitement de
certaines affections – comme les
parasitoses, les carences en
micronutriments et le trachome –
peut être assuré de façon simple
et peu coûteuse par les agents de
santé ou les enseignants. On peut
également former ces derniers à
reconnaître les enfants porteurs
de handicaps visuels ou auditifs,
souvent pris à tort pour des trou-
bles de l’apprentissage.
◆ Une école qui enseigne les com-
pétences essentielles. Pour que
les enfants puissent faire de bons
30
choix, l’information ne suffit
pas. Il leur faudra peut-être aussi
s’exercer en pratique aux pre-
miers secours ou à l’utilisation
des sels de réhydratation orale
pour traiter la diarrhée. Il faudra
aussi qu’ils sachent prendre des
décisions, négocier et résoudre
les conflits – des compétences
indispensables pour mener une
vie saine hors des murs de
l’école18.
L’effet multiplicateur de l’éduca-
tion a été démontré dans bien des
pays. Le programme «écoles pro-
pres et vertes» en Mauritanie
demande à des équipes d’élèves, de
parents et d’enseignants d’évaluer
l’état de leur école et de dresser pour
l’améliorer des plans faisant une
place à des cours d’éducation pour
la santé, fondés sur la brochure
Savoir pour Sauver*. S’il réussit, le
programme pourrait être étendu à
peu de frais sur tout le territoire et
contribuerait à abaisser le taux élevé
de mortalité infantile du pays.
En Thaïlande, dans le cadre du
projet CHILD, les écoles desservies
contrôlent les relations entre l’ap-
prentissage des enfants et leur santé
(voir encadré 4).
Au Nigéria, deux villages ont en-
registré un gain de 20% dans l’espé-
rance de vie rien qu’en facilitant
l’accès à des installations sanitaires
appropriées, un gain de 33% quand
les mères avaient reçu une instruc-
tion, mais n’avaient pas accès à un
centre de santé, et un gain de 87%
quand on combinait les ressources
de santé et d’éducation19.
Ces expériences montrent qu’il
n’est pas nécessaire de faire des
choix ou des compromis entre des
objectifs tout aussi estimables, mais
que les initiatives conjuguées en
matière de santé et d’éducation ac-
célèrent en fait la révolution de
l’éducation.
* Cette publication interorganisations
donne des indications pratiques pour pro-
téger la vie et la santé des enfants.
Elément 2. Accès,
qualité et souplesse
Les enfants ont le droit d’aller à
l’école et de recevoir une éducation
de bonne qualité. Pourtant, dans de
nombreux pays, les systèmes éduca-
tifs classiques sont trop rigides pour
scolariser les enfants qui, en raison de
leur sexe, leur origine ethnique ou
leur pauvreté, ont le moins accès à
l’école. Or, l’éducation pour tous ne
pourra être réalisée sans ces enfants-
là. L’école doit faire preuve de sou-
plesse pour s’adapter aux besoins des
enfants les plus défavorisés tout en
proposant une éducation d’une qua-
lité suffisante pour que tous les élèves
puissent aller au bout de leur scola-
rité. Ce n’est pas un hasard si les
nations les plus pauvres et les plus
endettées sont les plus éloignées de
l’objectif de l’éducation pour tous. En
moyenne, près d’un enfant sur deux
vivant dans les 47 pays les moins
avancés n’a pas accès à l’enseigne-
ment primaire20.
Alors que les chercheurs analy-
sent plusieurs méthodes d’un bon
rapport coût/efficacité susceptibles
d’accroître le nombre des inscrip-
tions et la qualité de l’enseignement,
les pays doivent choisir des appro-
ches répondant à leurs besoins pro-
pres. Une récente étude de l’UNICEF
portant sur cinq pays africains et
asiatiques à faible revenu21 montre
par exemple que les classes à mi-
temps (dans lesquelles un ensei-
gnant et une salle desservent chaque
jour deux groupes distincts d’en-
fants) sont déjà fréquentes au Viet
Nam et seraient utiles au Burkina
Faso ou dans des agglomérations du
Bhoutan. Mais, elles ne serviraient
pas à grand-chose au Myanmar puis-
qu’il y a suffisamment de salles de
classe et que les traitements des en-
seignants ne sont guère élevés. Geler
les subventions à l’enseignement
supérieur serait une réforme inté-
ressante au Burkina Faso et en
Ouganda, pays qui lui consacrent une
part disproportionnée des crédits de
l’éducation au regard de l’allocation
accordée à l’enseignement primaire,
mais moins profitable au Myanmar
et au Viet Nam. D’autres solutions
sont envisagées dans les pays d’Eu-
rope centrale et orientale et de l’ex-
Union soviétique, une région où vi-
vent quelque 115 millions d’enfants
et où les inégalités dans l’accès à
l’éducation vont croissant.
L’une des méthodes susceptibles
d’être largement appliquées pour
favoriser l’accès à l’éducation
consiste à réduire le coût de cons- Dans de nombreux pays,
truction des écoles en employant des les systèmes éducatifs
matériaux disponibles sur place.
Une étude de la Banque mondiale classiques sont trop rigides
portant sur six pays africains a mon- pour scolariser les enfants
tré que la construction d’écoles en
briques et en ciment selon les nor-
qui, en raison de leur sexe,
mes internationales coûtait plus du leur origine ethnique ou leur
double que le recours aux matériaux
pauvreté, ont le moins accès
locaux22. Cette évaluation pourrait
même avoir sous-estimé toutes les à l’école. Ce n’est pas un
économies possibles.
hasard si, en moyenne, près
Quand le Malawi a lancé sa politi-
d’un enfant sur deux vivant
que de gratuité de l’enseignement
primaire pour tous en 1994, il a éga-
dans les 47 pays les moins
lement entamé des discussions avec
l’UNICEF et la Banque mondiale sur avancés n’a pas accès à
des plans pour un ambitieux pro-
l’enseignement primaire.
gramme de construction d’écoles. Le
modèle retenu s’est révélé à la fois
commode et durable. Son prix de re-
vient est inférieur d’un quart à celui
d’une construction plus classique23.
De même, toujours avec l’appui de
l’UNICEF, des communautés du Mali
utilisent différents matériaux locaux
durables, tels que des briques durcies
au four, pour bâtir des écoles qui sont
conformes aux normes du ministère
de l’Education, mais dont le prix de
revient est inférieur de deux tiers à
celui des écoles ordinaires.
Pour répondre aux besoins des
enfants non scolarisés, il ne faut
pas oublier le rôle croissant d’orga-
nismes non étatiques qui assurent
des services éducatifs, notamment
les ONG, les organisations religieu-
ses, les écoles privées et les com-
munautés. Il faut tenir compte de
leur action et leur faire une place au
sein d’un nouveau système d’édu-
cation diversifié dans lequel l’Etat
a un rôle essentiel: définir les
normes.
31
 Encadré 5

Tanzanie:
les handicapés sont bienvenus à l’école

on leur enseigne les symboles
mathématiques, les éléments du
braille ainsi que certaines com-
pétences essentielles comme
l’hygiène et les soins personnels.
Huit enseignants spécialisés et huit
enseignants aveugles, eux-mêmes
diplômés de l’école primaire Uhuru
Mchanganyiko, travaillent avec les
professeurs d’histoire, de géogra-
phie et d’études sociales, préparent
le matériel en braille et le dictent
aux élèves. Les textes pédagogi-
ques en braille sont produits dans
une imprimerie locale. Les élèves
qui ont besoin de soutien peuvent
fréquenter des classes spéciales
UNICEF/Tanzanie/Tyabji
l’hygiène de base et ne savait pas Dans les pays en
communiquer avec d’autres en-
fants. Aujourd’hui, il a des relations développement, il est difficile
avec ses camarades et il est capable aux enfants atteints de
de fabriquer des lits, des étagères,
des armoires. Son ami Hussain Ali, handicaps physiques et
qui a aussi 15 ans et présente un mentaux de surmonter les
handicap mental, a maîtrisé les
notions de base en mathématiques obstacles qui s’opposent à
et en éducation civique et il a atteint leur éducation.
le niveau de lecture de la deuxième
année d’enseignement. Hussain
apprend la maçonnerie.
Ces résultats remarquables sont
obtenus malgré de très maigres
ressources. L’équipement des dor-
toirs de l’école Uhuru Mchan-

Martina Mukali, 17 ans, aveugle de naissance,

prend des notes en braille. Elle fréquente l’école
primaire Uhuru Mchanganyiko de Dar es-
Salaam (Tanzanie), la première de ce pays à
accueillir des élèves handicapés.
après les heures de cours norma-
les.
Quatre des élèves aveugles et
sourds vivent sur le campus de
l’école. Les sept autres habitent
chez eux, et des enseignants spé-
ganyiko est rudimentaire, et il n’y a
pas de personnel spécialisé à de-
meure pour s’occuper des enfants
aveugles, et aveugles et sourds. Il
n’y a pas assez de matériel didacti-
que, de mobilier pour les classes, ni

L
e plus beau jour de la vie de
Martina Mukali fut celui où ses
parents lui ont annoncé qu’elle
pourrait aller à l’école. Alors âgée de
huit ans, Martina a fait avec sa mère
infirmière un voyage de 200 km,
depuis sa maison dans la région de
Morogoro jusqu’à la capitale, Dar
es-Salaam, pour entrer à l’école
primaire Uhuru Mchanganyiko. En
Tanzanie, près d’un tiers des enfants
en âge de fréquenter l’école primaire
ne sont pas scolarisés. Pour Martina,
qui est née aveugle, cette chance était
vraiment la réalisation d’un rêve.
Fondée en 1921, l’école primaire
Uhuru Mchanganyiko est l’une des
plus anciennes du pays et la première
à accepter des enfants handicapés
avec d’autres enfants, dans les cours
et pour toutes les activités annexes.
Sur les 1200 élèves actuels, il y a
62 aveugles, 11 sourds et aveugles et
55 souffrant d’arriération mentale.
Comme les autres élèves aveugles,
Martina loge à l’école; elle passe
les week-ends et les vacances chez
une de ses sœurs, qui habite Dar
es-Salaam.
Dans les pays en développement,
il est difficile aux enfants atteints de
handicaps physiques et mentaux de
surmonter les obstacles qui s’oppo-
sent à leur éducation. D’après
l’UNESCO, moins de 1% des enfants
ayant des besoins spéciaux réussis-
sent à entrer dans les systèmes édu-
catifs de ces pays. Les enfants vivant
dans les zones rurales sont les plus
mal lotis.
En Tanzanie, l’enseignement n’est
pas gratuit – les élèves doivent verser
des droits de scolarité et acheter uni-
formes, cahiers et autres fournitures –
même si les principales dépenses
engagées pour la scolarité des en-
fants handicapés sont assumées par
l’Etat, qui prend en charge les frais de
pension, de scolarité, les dépenses
médicales et les fournitures scolaires
pour tous ceux qui ne sont pas origi-
naires de Dar es-Salaam.
Martina, qui a aujourd’hui 17 ans,
a bien mieux réussi que beaucoup de
ses camarades voyants. Ses compa-
gnons de classe l’aident à circuler
dans le campus, elle lit et écrit en
braille et adore chanter. Elle affirme:
«Je peux faire tout ce que vous faites
sauf la cuisine, et c’est seulement
parce que personne n’a pris la peine
de me l’apprendre!» Son amour de la
vie et sa soif de connaissance sont
contagieux et inspirent ses camara-
des et tous ceux qui la rencontrent.
A l’école primaire Uhuru Mchan-
ganyiko, les élèves aveugles sont
intégrés à partir de la troisième
année. Avant de commencer les
cours ordinaires, on leur apprend à
s’orienter dans le campus de l’école –
dortoirs, classes et terrains de jeu – et
cialement formés travaillent avec de fournitures et équipements de
leurs parents et d’autres membres formation professionnelle. L’école
de la famille afin d’améliorer la parvient néanmoins à mobiliser
communication et l’interaction l’appui de la communauté. Des
avec ces enfants. plans prévoient de faire participer
Un élève sur cinq – et la majorité les parents et la communauté aux
des élèves handicapés – inscrits à activités de collecte de fonds, de
l’école primaire Uhuru Mchan- sensibiliser le public au sort des
ganyiko entre à l’école secondaire. handicapés et de commercialiser
Beaucoup d’élèves trouvent du tra- les produits fabriqués par les élè-
vail ou se lancent dans le com- ves, à qui iront directement les
merce à leur sortie de l’école pri- recettes.
maire. Une formation profession-
nelle pratique en menuiserie,
maçonnerie et briqueterie est
d’ailleurs proposée aux garçons et
aux filles à la fin de leurs études
primaires.
Kenny Lugenge, jeune handi-
capé mental de 15 ans, qui vit avec
sa mère, vendeuse d’oignons à Dar
es-Salaam, réussit bien en menui-
serie. Quand il est arrivé à l’école il
y a cinq ans, il ignorait tout de

32 33
Fig. 6 Les orphelins du SIDA:
une crise de l’éducation
en Afrique subsaharienne
Le VIH/SIDA exerce un effet dévastateur sur les
enfants de l’Afrique subsaharienne, où vivent plus
de 90% des orphelins du SIDA – des enfants dont la
mère ou les deux parents sont morts du SIDA.
Pour beaucoup d’entre eux, les chances sont minces
d’achever jamais l’école primaire. Le manque de
ressources est un problème, mais le Malawi et
l’Ouganda ont adopté une politique d’enseignement
gratuit qui apporte un soutien vital aux orphelins. Le
Malawi a aussi élaboré une politique nationale
pour les orphelins, et s’oriente vers les approches
de soins communautaires; l’Afrique du Sud fait
actuellement l’essai de telles politiques.
Distribution géographique
des décès attribuables au VIH/SIDA
Afrique
subsaharienne Asie 6%
83%
Amérique latine/
Caraïbes 5%
Atteindre les exclus
L’accès à l’éducation demeure un
problème pour les couches défavori-
sées dans toutes les sociétés. La
Convention relative aux droits de
l’enfant est le fondement de systè-
mes éducatifs intégrateurs où nul
enfant n’est exclu ni marginalisé
dans des programmes spéciaux.
Qui sont les exclus? Les filles for-
ment la grande majorité des enfants
non scolarisés et leur «récupération»
doit être une priorité. Par ailleurs, les
jeunes ruraux sont proportionnelle-
ment moins nombreux à être scolari-
sés que les petits citadins, et les en-
fants de minorités ethniques ou de
groupes autochtones sont relative-
ment moins scolarisés que ceux du
groupe ethnique dominant. Quant
aux handicapés, on se penche rare-
ment sur leur sort (voir encadré 5).
Les enfants pris dans la tourmente
d’un conflit armé ou d’autres situa-
tions d’urgence risquent eux aussi de
manquer des années d’école. Rien
2,5%25. En Egypte, si la distance
entre l’école et le domicile est d’un
kilomètre au lieu de deux, l’inscrip-
tion grimpe de 4% pour les garçons
et de 18% pour les filles26.
Pour atteindre les enfants oubliés,
les responsables de l’éducation peu-
vent apprendre beaucoup en mettant
en commun leurs succès. En fait,
l’un des aspects les plus encoura-
geants de la révolution de l’éduca-
tion est que des initiatives novatri-
ces sont testées dans une région du
monde, puis appliquées avec succès
dans une autre région.
Le système de la classe unique,
dans lequel un seul maître enseigne
à des élèves d’âges et de niveaux
différents, en est un exemple. Cette
pratique a longtemps été une néces-
sité dans les petites écoles de village
qui ne peuvent se permettre qu’un
seul enseignant, et c’était la norme
dans les plupart des écoles rurales
du monde industrialisé dans les pre-
mières décennies de ce siècle. Elle
était néanmoins jugée comme un pis
formation qui les aident à adapter
leurs cours à la situation locale.
Conformément aux principes de la
Convention relative aux droits de
l’enfant, les instituteurs sont des
animateurs, plutôt que des représen-
tants de l’autorité.
Autre avantage d’Escuela Nueva,
les enfants avancent d’une classe à
l’autre à leur propre rythme – quand
ils ont atteint un ensemble d’objec-
tifs – et non par un examen de fin
d’année. Il n’existe donc pas de
redoublement. Outre que cela évite
aux enfants la honte d’être «en
retard», ceux qui ont été malades ou
qui ont dû aider aux récoltes peuvent
reprendre leurs études à leur retour
en classe. Quand on les compare aux
élèves des écoles traditionnelles, les
enfants d’Escuela Nueva obtiennent
non seulement de meilleurs résultats
dans les tests d’évaluation, mais ils
montrent aussi plus d’assurance, de
créativité et d’esprit civique. Les
taux d’abandon y sont en outre net-
tement plus bas28.
mencé à assurer l’enseignement de
la cinquième et de la sixième
années, il a décidé de continuer,
même si cela l’obligeait à faire deux
heures de marche jusqu’à l’école.
«J’aimerais terminer mes études
secondaires. Ensuite, j’irai à l’uni-
versité pour devenir ingénieur
mécanique. Je voudrais un jour pou-
voir monter ma propre voiture, que
j’utiliserai dans les montagnes.» Le
projet est passé de 12 écoles dans six
provinces défavorisées pendant
l’année scolaire 1996/97 à 24 écoles
dans 12 provinces en 1997/9829.
Une autre façon d’atteindre les
enfants isolés dans les régions mon-
tagneuses reculées de la Cordillera
aux Philippines est le projet d’ensei-
gnement mobile Cordillera, dans
lequel «l’école» se rend chez les
enfants, transportée dans un sac à
dos par un enseignant. Testé pour la
première fois en 1989 dans la pro-
vince d’Ifugao, l’une des régions les
plus pauvres et les plus accidentées
du pays, cet enseignement mobile a

Autres 6%
qu’en Afrique subsaharienne, quel-
que huit millions d’enfants auront
perdu leur mère ou leurs deux parents
emportés par le SIDA, et beaucoup de
Orphelins du SIDA dans huit pays d’Afrique ces orphelins ne fréquenteront jamais
l’école ou devront la quitter (voir
Pays Total cumulatif (1997)
figure 6).
Burkina Faso 200 000 En outre, le manque d’accès des
Congo, Rép. dém. 410 000 minorités est un problème dans
Ethiopie 840 000 nombre de pays, par exemple au
Kenya 440 000 Niger où près d’un tiers seulement
Malawi 360 000 des enfants sont scolarisés. C’est
Ouganda 1 700 000 une question vitale en Chine qui est
Tanzanie 730 000 sur le point de parvenir à la scolari-
Zimbabwe 450 000 sation universelle dans le primaire,
mais qui doit déployer des efforts
Source: Rapport sur l’épidémie mondiale de VIH/SIDA, juin 1998,
beaucoup plus énergiques pour
ONUSIDA et OMS, Genève, 1998. assurer l’inscription des fillettes
musulmanes de la région autonome
du Ningxia Hui que des garçons de
l’ethnie chinoise Han à Beijing24,
par exemple.
Une distance trop longue entre la
maison et l’école réduit la fréquen-
tation. Des études au Népal ont
montré que pour chaque kilomètre
supplémentaire parcouru à pied
jusqu’à l’école, la probabilité de la
fréquentation scolaire diminue de
aller, jusqu’à ce que les écoles du
programme Escuela Nueva en Co-
lombie montrent que des plans de
leçons et du matériel pédagogique
bien adaptés pour les élèves, assortis
de l’appui des communautés, pou-
vaient faire des classes uniques une
expérience positive.
Au début des années 80, les éco-
les rurales étaient rares et de mau-
vaise qualité en Colombie. A la
campagne, environ 55% des enfants
de 7 à 9 ans et un quart des enfants
de 10 à 14 ans n’avaient jamais fré-
quenté l’école, et un tiers des
enfants avaient abandonné après
une année d’études27. L’approche
Escuela Nueva a transformé ces sta-
tistiques, et son succès manifeste
dans un petit nombre d’écoles a
conduit le gouvernement à l’étendre
à tout le pays. Grâce au système de
la classe unique, une école primaire
complète peut être proche du foyer
des enfants dans des zones rurales à
la population clairsemée. On donne
aux enseignants des guides détaillés
et des plans de leçons; ils suivent en
outre régulièrement des sessions de
Un certain nombre de pays se
sont inspirés du modèle colombien
et l’ont adapté à leur propre situa-
tion. Ainsi, le Guatemala emploie la
méthodologie Escuela Nueva dans
ses écoles primaires bilingues pour
enfants autochtones. Aux Philippi-
nes, les planificateurs de l’éducation
ont lancé leurs propres écoles pilo-
tes à classe unique après une visite
en Colombie. Des écoles à classe
unique existaient en fait dans le pays
depuis les années 60, mais elles
avaient mauvaise réputation; situées
dans des zones éloignées et défavo-
risées, elles héritaient généralement
d’enseignants inexpérimentés, sans
encadrement, et leurs équipements
étaient médiocres.
La nouvelle politique nationale
en matière de classe unique a néan-
moins obtenu l’approbation des en-
seignants, des communautés locales
et des élèves. Adonis Corisay,
13 ans, s’apprêtait à abandonner ses
études après la quatrième année, le
niveau le plus élevé de son école
locale. Quand la nouvelle école à
classe unique de Poyopoy a com-
UNICEF/1562/Witlin
non seulement accru les inscriptions,
mais il a obtenu des résultats égaux
ou supérieurs à ceux des écoles con-
ventionnelles. En 1993, il a été L’école demeure inaccessible pour les filles et
étendu aux zones montagneuses dans beaucoup de minorités ethniques, pour les pau-
toute la région. Les instituteurs «am- vres et les handicapés. Il est essentiel de garan-
bulants» sillonnent maintenant les tir le droit à l’éducation pour tous. En Bolivie,
montagnes et répartissent leur une enseignante aide un enfant à écrire dans
semaine d’enseignement entre deux un programme préscolaire pour des enfants
centres éducatifs, à des kilomètres dont la mère travaille.
l’un de l’autre. Ils atteignent ainsi des
enfants dont c’est la seule chance
d’avoir accès à l’instruction et protè-
gent d’autres élèves des dangers d’un
trajet hasardeux à travers montagnes
et cours d’eau30. Le regroupement
des écoles au Cambodge est un autre
exemple de la mise en commun de
ressources limitées dans des zones
isolées (voir encadré 6).
Dans de nombreux pays, les
enfants qui vivent dans des régions
isolées ont pu avoir accès aux études
par une forme d’«enseignement à
distance», souvent au moyen de la
radio. La BBC britannique a fait
œuvre de pionnier en transmettant
des programmes de radio éducative
dès 192431. Depuis lors, la radio et la

34 35
 Encadré 6
Des bateaux-écoles au Cambodge
M
oderne et colorée, l’école
de Kampong Prahok est im-
posante. C’est une péniche,
amarrée parmi les maisons en bois
et en bambou d’un village flottant à
l’extrémité nord du lac cambodgien
de Tonle Sap. Au début de la saison
des pluies, les habitants déplacent
leur village vers des eaux plus
calmes, emportant leur école avec
eux.
La base en bois de l’école est stabi-
lisée sous l’eau par une coque d’acier
qu’étayent sur deux côtés de solides
cannes de bambou, liées pour former
de fins rondins. Un toit en tôle ondu-
lée protège des pluies de la mousson.
Il y a un petit bureau pour les ensei-
gnants, et deux classes pouvant ac-
cueillir jusqu’à 80 élèves. Les enfants
du village arrivent à l’école à la rame
ou à la perche dans leur petit bateau
qu’ils amarrent à la passerelle de
planches à l’extérieur.
36
UNICEF/Cambodge
Loin d’être unique, l’école de Kam-
pong Prahok fait partie d’une «esca-
dre» d’écoles flottantes.
En 1993, l’UNICEF a créé, en coopé-
ration avec le Gouvernement cam-
bodgien, des escadres scolaires dans
sept zones habitées par des popula-
tions rurales, urbaines et minoritai-
res, avec pour objectif principal de
redresser les déséquilibres flagrants
dans la qualité des écoles. Il s’agissait
alors de partager les ressources, l’ad-
ministration et même souvent des
enseignants, afin d’améliorer la situa-
tion des écoles les plus faibles sans
pénaliser les meilleures. En 1995, le
Gouvernement a étendu à l’ensemble
du pays leur développement. Au
total, 631 escadres ont été mises en
place dans le pays, dont 44 qui bénéfi-
ciaient, à la mi-1998, du soutien direct
de l’UNICEF.
Au fil des ans, l’expérience a mon-
tré que les parents transféraient leurs
En partageant les maigres ressources ainsi que
les enseignants, les regroupements scolaires
permettent de scolariser un plus grand nombre
d’enfants et de redresser les déséquilibres. Ici,
au Cambodge, l’école flottante de Kampong
Prahok.
enfants dans ces écoles parce qu’elles
offraient un enseignement de qualité,
un meilleur équipement et des bâti-
ments neufs ou rénovés. Les enquê-
tes indiquent que les taux d’inscrip-
tion y sont sensiblement plus élevés
que les moyennes nationales et pro-
vinciales, et les taux d’abandon beau-
coup plus faibles, en particulier dans
les zones urbaines.
Le système de regroupement per-
met de tirer le meilleur parti, en les
centralisant, des maigres ressources
et équipements pédagogiques dispo-
nibles. Les centres ainsi créés peu-
vent servir de salles de classe.
Compte tenu de tous ces avanta-
ges, il n’est pas étonnant que ces éco-
les soient populaires. Néanmoins, la
communauté lacustre de pêcheurs
n’a pas ménagé ses efforts pour doter
la région du lac Tonle Sap d’une école
de ce type. Des parents de la région
se sont rendus au bureau provincial
de l’éducation – soit deux journées
de voyage – pour demander ins-
tamment que quelqu’un vienne sur
place aider leur communauté à pla-
nifier les écoles.
«C’était une zone difficile»,
déclare Sieng Sovathana, directrice
adjointe du bureau provincial de
l’éducation. «Nous avions habituel-
lement un taux d’inscription d’envi-
ron 15% parce qu’il n’y avait qu’une
seule école.» Maintenant, avec
l’aide de l’UNICEF, quatre écoles flot-
tantes se déplacent avec les villa-
ges et l’ancien bâtiment scolaire a
été rénové comme centre de res-
sources. Le taux d’inscription
atteint 60%. «Grâce au système des
groupements d’écoles», précise
Mme Sovathana, «les inscriptions
sont plus nombreuses, l’éducation
est de meilleure qualité et les taux
d’abandon et de redoublement
sont moins élevés. De plus, le tra-
vail administratif s’est remarqua-
blement amélioré.»
Tous les problèmes n’ont pas
pour autant disparu. Par exemple,
les enseignants en poste sur les
écoles flottantes n’ont toujours pas
de bateau; chaque fois qu’ils veu-
lent se déplacer, ils doivent en
emprunter un aux élèves. Et
Chhorn Rey Lom, 13 ans, qui va
bientôt achever la deuxième année,
risque de devoir abandonner des
études à peine commencées, parce
que le groupe de Kampong Prahok
n’assure actuellement que les deux
premières années d’enseignement.
«Je devrai quitter l’école», regrette-
t-elle, «pour travailler et pêcher afin
d’aider mes parents. Je souhaite
qu’il y ait davantage de niveaux
d’enseignement et des écoles plus
nombreuses dans ma commu-
nauté.»
Mais dans l’ensemble, les avan- «L’école est un agent
tages l’emportent sur les difficultés,
reconnaît Mme Sovathana. «Ce de changement
système permet aux écoles plus communautaire. C’est un
grandes, dotées de ressources plus
importantes, d’aider les écoles mécanisme que nous
plus modestes. Nous regroupons pouvons utiliser pour
d’abord les écoles, puis les direc-
teurs afin qu’ils soient au courant favoriser l’harmonie dans la
de ce qui se fait; ensuite, les ensei- société.»
gnants pour qu’ils puissent s’aider
mutuellement et échanger leurs
expériences et leurs idées; enfin,
les communautés.»
Dans un Cambodge encore for-
tement marqué par la guerre civile
et ses souffrances, les regroupe-
ments d’écoles peuvent également
servir un autre but plus général:
«Depuis 1979, les gens ne se par-
lent pas librement. Ils ne sont pas
non plus enclins à partager»,
remarque Pawan Kucita, adminis-
trateur de l’UNICEF chargé de l’édu-
cation à Phnom-Penh. «Le concept
de groupes mettant en commun les
ressources, le matériel et les idées
des écoles et des villages ne peut
être que bénéfique. Nous considé-
rons l’école comme un agent de
changement communautaire. C’est
un mécanisme que nous pouvons
utiliser pour favoriser l’harmonie
dans la société, la volonté de parta-
ger et de se développer ensemble.»
37

Célèbre depuis longtemps
pour son travail en matière
de développement rural, de
crédit et de santé, le BRAC
est un succès remarquable.
A la fin de 1992, on
recensait 12 000 écoles du
BRAC et environ 34 000
en 1998.
38
télévision, ainsi que les cassettes
audio et vidéo sont devenues des
outils pédagogiques fondamentaux,
particulièrement dans les pays en
développement où des technologies
plus coûteuses demeurent hors de
portée. Dans l’enseignement radio-
phonique interactif – mis au point au
Nicaragua au début des années 70
par une équipe de l’université
Stanford – les élèves répondent à
des questions, chantent ou réalisent
des tâches pratiques au cours de
pauses soigneusement minutées
dans l’émission, l’enseignant jouant
le rôle d’animateur ou même de par-
ticipant au travail de groupe.
L’enseignement radiophonique
doit s’adapter aux besoins de ses
auditeurs et utiliser tout un éventail
de moyens, y compris le théâtre, les
effets sonores et la musique. Dès le
début, la radio scolaire a eu pour
objectif d’améliorer la qualité de
l’éducation plutôt que de dispenser
un enseignement à distance. Et si
des options nouvelles faisant appel à
des techniques de pointe apparaissent
maintenant, l’enseignement radio-
phonique interactif garde toute son
efficacité à grande échelle. En Répu-
blique dominicaine, une étude a com-
paré des enfants ayant eu par se-
maine cinq heures d’enseignement
radiophonique (plus une demi-heure
d’activités de suivi) à des élèves
recevant dix heures ou plus d’ins-
truction dans des écoles traditionnel-
les. Le premier groupe a obtenu des
résultats similaires au second en
lecture et écriture, et nettement
supérieurs en mathématiques32.
La radio s’est également révélée
un outil extrêmement efficace pour
atteindre les enfants d’âge présco-
laire. Au Népal, deux séries de
20 programmes ont été mis au point
pour les enfants de trois à cinq ans et
les personnes qui en ont la charge.
Chaque programme a été diffusé
deux fois par semaine à la radio
nationale et constitue un excellent
moyen de véhiculer jusqu’aux com-
munautés perdues dans la montagne
des informations importantes sur la
santé, la nutrition et la stimulation
des jeunes enfants. Avec des per-
sonnages comme un oiseau qui parle
et un éléphant domestique, ces pro-
grammes peuvent aussi être utilisés
pour les enfants dans les crèches
communautaires ou les garderies
parentales33.
Des systèmes souples
et unifiés
Le point commun de toutes ces
approches est la souplesse qui leur
permet de s’adapter aux conditions
locales et ainsi de répondre aux
besoins éducatifs de tous les enfants.
Cette caractéristique était autrefois
l’apanage des projets dits «d’éduca-
tion non formelle» qui se sont multi-
pliés dans les années 70, particulière-
ment en Asie du Sud, quand les orga-
nisations concernées ont tenté de
combler les multiples lacunes des
systèmes éducatifs en s’intéressant
aux enfants qui travaillent, aux han-
dicapés et aux filles.
L’un des plus célèbres projets a
été lancé en 1985 par le Comité
pour le développement rural du
Bangladesh (BRAC). Célèbre de-
puis longtemps pour son travail en
matière de développement rural, de
crédit et de santé, le BRAC voulait à
l’origine organiser des cours de
calcul et d’alphabétisation de base
pour des enfants de huit à dix ans
dans 22 villages (en donnant la
priorité aux filles). Cette initiative
a remporté immédiatement un tel
succès qu’elle s’est répandue à une
vitesse extraordinaire. A la fin de
1992, on recensait 12 000 écoles
du BRAC34 et environ 34 000 en
199835.
Une école du BRAC comprend
habituellement 30 élèves, dont une
vingtaine de filles, qui vivent dans
un rayon de deux kilomètres. Les
deux tiers des enseignants sont des
femmes, originaires de la commu-
nauté locale, qui perçoivent un trai-
tement modeste. Mais ces ensei-
gnants font partie des personnes les
plus instruites de la communauté,
ayant accompli neuf années d’étu-
des et 15 jours de formation initiale,
plus une ou deux journées de recy-
clage chaque mois. Les fonctionnai-
res du BRAC leur rendent visite tou-
tes les semaines. Les familles ne
versent pas de contribution finan-
cière, mais on attend d’elles qu’elles
participent aux réunions de parents.
L’école est une structure villa-
geoise typique avec un toit de
chaume ou de tôle ondulée et un sol
en terre battue. Chacune a un
tableau noir et des cartes murales, et
les enseignants disposent de maté-
riels tels que manuels et notes
pédagogiques, cartes illustrées et
bûchettes pour apprendre à compter.
Chaque élève reçoit une ardoise, des
crayons, des cahiers et des manuels.
L’objectif de l’école est d’aider les
enfants à apprendre à lire, écrire et
compter, tout en les sensibilisant
aux questions sociales.
Les élèves consacrent également
40 minutes par jour à l’exercice
physique, au chant, au dessin, aux
travaux manuels et à la lecture
d’histoires, activités que les enfants
adorent et qui les incitent à venir à
l’école. Les enseignants demandent
aux élèves de s’entraider pour les
devoirs, et ils privilégient la com-
préhension de préférence à la récita-
tion par cœur36.
L’emploi du temps est souple;
l’école se tient trois heures par jour,
six jours par semaine, 268 jours par
an. Mais le moment de la journée
consacré à l’étude est choisi par les
parents, et le calendrier scolaire peut
être adapté pour s’ajuster aux
besoins locaux, les récoltes par
exemple. Les diplômés des écoles
du BRAC peuvent passer en qua-
trième année du système officiel de
l’enseignement primaire, bien qu’ils
soient trop peu nombreux à le faire,
beaucoup de familles ne pouvant
assumer les dépenses supplémentai-
res associées au secteur public37.
Le BRAC est un succès remarqua-
ble, face à l’idée courante que les
projets éducatifs visant simplement
à combler les fissures finissent par
n’offrir qu’une instruction de
deuxième ordre aux pauvres, aux
défavorisés, aux handicapés et aux
filles qui en ont besoin. Malgré sa
réussite, le BRAC lui-même a du mal
à assurer une passerelle fiable à ses
élèves vers les écoles ordinaires.
Beaucoup de pays s’orientent
vers un système unifié encadré par
l’Etat et fondé sur les écoles publi-
ques, mais mieux adapté aux condi-
tions locales et aux besoins commu-
nautaires, et qui fait parfois appel à
des organisations partenaires pour
élargir les occasions d’apprentis-
sage des enfants non desservis par
des écoles conventionnelles. L’an-
cienne division entre l’éducation
«non formelle» et l’éducation «for-
melle» est ainsi en passe de devenir
obsolète. Dans un tel système, le
rôle de l’Etat est de définir les nor-
mes et de s’assurer que les diffé-
rentes approches appliquées par le
système sont conformes à ces
normes.
Il existe aujourd’hui à l’échelle
mondiale des exemples de systèmes
éducatifs publics qui:
UNICEF/1895/Sprague
◆ adaptent le calendrier annuel et
l’horaire quotidien des écoles aux
situations locales, comme les sai-
sons agricoles dans les zones
rurales, et utilisent plus efficace- Les évaluations périodiques qui permettent
ment des heures de classe moins d’identifier les problèmes suffisamment tôt font
longues; diminuer les taux de redoublement. Ici, un
◆ ouvrent des écoles plus près de élève tunisien au tableau noir.
chez les enfants, ce qui accroît
particulièrement la fréquentation
des filles;
◆ associent les parents et la com-
munauté locale à la gestion des
écoles;
◆ recourent davantage aux para-
professionnels et aux bénévoles
de la communauté locale;
◆ adaptent le programme d’études
aux besoins locaux;
◆ éliminent le sexisme dans le pro-
gramme d’études et les matériels
pédagogiques;
◆ apportent plus de souplesse dans
l’évaluation et la promotion des
élèves afin de recourir le moins
possible au redoublement.
Pour parvenir à l’éducation pour
tous, diverses approches se complè-
tent les unes les autres. L’Ouganda a
ainsi pris la décision audacieuse de
39
 garantir la gratuité de l’enseigne-
ment primaire à quatre enfants par
famille. Ces deux dernières années,
il a également testé dans quatre
districts le projet COPE (Comple-
mentary Opportunities for Primary
Education: Nouvelles ouvertures
d’enseignement primaire) qui donne
une deuxième chance aux enfants
plus âgés, à ceux qui n’ont pas pro-
fité des occasions antérieures de
s’instruire.
Le projet a intégré nombre des
bonnes idées appliquées dans
d’autres régions du monde pour at-
teindre des enfants marginalisés.
Les classes n’ont pas plus de 30 à
40 élèves, et le programme, axé sur
l’acquisition d’aptitudes pratiques
et complété de compétences essen-
tielles, couvre quatre disciplines
seulement: mathématiques, scien-
ces, anglais et études sociales.
L’horaire est souple (trois heures
par jour) et, plutôt que de juger les
UNICEF/4909/Schytte
enfants lors d’examens de fin
d’année, les enseignants pratiquent
l’évaluation continue. On encourage
la participation des parents et de la
Ce jeune garçon serre son cahier en Ouganda, communauté38.
où le gouvernement, désireux d’atteindre Pour le responsable de ce projet,
l’éducation pour tous, garantit maintenant la George Ouma Mumbe, ces écoles
gratuité de l’enseignement primaire à quatre ont déjà commencé à transformer la
enfants par famille. vie des enfants qui travaillent et
celle d’autres enfants auparavant
oubliés par le système. «Suivis par
des enseignants spécialement for-
més qui appliquent des méthodes
pédagogiques et des programmes
adaptés, ces enfants parviennent à
rattraper rapidement leur retard en
raison de leur plus grande maturité»,
note-t-il. «Il est étonnant de voir à
quelle vitesse ils apprennent39.»
L’élément le plus significatif de
programmes de ce type est peut-être
qu’ils intègrent et encouragent des
possibilités d’apprentissage accé-
léré, si bien que les enfants plus âgés
que leurs camarades de classe peu-
vent progresser rapidement et rattra-
per leurs pairs. Trop souvent victi-
mes de systèmes éducatifs basés sur
la sélection, un très grand nombre de
redoublants plus âgés encombrent
les classes dans le monde entier.
40
Une stratégie visant à accélérer le
mouvement des élèves au sein du
système éducatif présente un poten-
tiel énorme aussi bien pour répondre
aux droits des élèves que pour
accroître l’efficacité du système lui-
même. Les implications des pro-
grammes accélérés, sur le plan des
études et celui des élèves, n’ont pas
encore été totalement appréciées,
mais d’ores et déjà elles plaident
vigoureusement en faveur de la sou-
plesse.
Motiver les enseignants
Les enseignants sont au cœur de
la révolution de l’éducation, mais
beaucoup se sentent pris au piège.
Autrefois considérés comme des
notables dont on respectait la sa-
gesse et qui apportaient le savoir à la
prochaine génération, leur position
sociale est aujourd’hui diminuée
dans le monde entier, et ils cèdent à
un certain découragement. En 1991,
la deuxième réunion de l’Organisa-
tion internationale du Travail sur les
conditions de travail des ensei-
gnants a d’ailleurs conclu que la
situation avait atteint un point into-
lérable. Les conditions de travail se
dégradent rapidement, provoquant
l’exode des enseignants qualifiés et
expérimentés40. Quand l’UNESCO a
demandé l’avis des autorités natio-
nales pour une conférence sur le rôle
des enseignants en 1996, seules
quelques nations industrielles riches
(notamment l’Allemagne, l’Autri-
che, le Canada, la Finlande et la
Suisse) se sont distinguées de la
majorité des pays pour lesquels le
statut social et la rémunération des
enseignants étaient un réel motif
d’anxiété41.
Dans le monde en développe-
ment, la profession a été durement
touchée par l’austérité financière
des années 80. Quand les gouverne-
ments ont coupé dans les dépenses
publiques au titre des programmes
d’ajustement structurel requis par la
Banque mondiale et le Fonds
monétaire international (FMI), les
budgets de l’éducation (dont une
grand part allait aux traitements des
enseignants) ont pâti. Pendant les
années 80 et 90, les enseignants en
Afrique et en Amérique latine ont
subi une baisse générale de leur
revenu réel, avec parfois des réduc-
tions rapides et importantes42.
En Afrique par exemple, l’éro-
sion salariale fait que les instituteurs
reçoivent souvent moins de la moi-
tié de la somme représentant le seuil
de pauvreté absolue43. Beaucoup
d’entre eux ont été obligés de com-
pléter leur maigre revenu en don-
nant des leçons particulières ou en
exploitant leur propre affaire, au
détriment de leur présence régulière
et de leur travail à l’école – phéno-
mène que connaissent aujourd’hui
aussi plusieurs pays d’Europe cen-
trale et orientale, d’Asie centrale
et orientale. Mais quand ils ont
d’abondantes ressources, les gou-
vernements tendent à les dépenser
pour augmenter la scolarisation
plutôt que les traitements des pro-
fesseurs.
Certes, il y a lieu d’améliorer les
conditions d’enseignement dans le
monde entier, afin de mettre un
terme à cet enchaînement néfaste de
démoralisation et de déclin du statut
des enseignants. Mais leur position
sociale ne se redressera pas tant que
la qualité de l’éducation qu’ils dis-
pensent ne s’améliorera pas. Une
manière d’avancer vers cet objectif
est d’accepter de modifier la prati-
que de l’enseignement dans la classe
conformément aux dispositions et à
l’esprit de la Convention relative
aux droits de l’enfant. La société
pourrait également offrir de
meilleures conditions afin d’encou-
rager des candidats plus qualifiés à
embrasser la profession, et donner
aux enseignants un type de forma-
tion les préparant à mettre l’enfant
et son avenir au centre de leur projet
éducatif.
Au Togo, plus d’un tiers des ins-
tituteurs n’ont fait eux-mêmes que
des études primaires, et 84% des
enseignants du secondaire n’ont pas
achevé un cours de formation des
maîtres. En Uruguay, l’une des
nations latino-américaines les plus
prospères, un tiers seulement des
professeurs de l’école secondaire
sortent de l’université; 70% n’ont
pas eu de formation pédagogique44.
Aux Etats-Unis, plus de 12% des
enseignants récemment engagés
entrent dans la classe sans avoir
assisté à des cours d’éducation offi-
ciels, et 14% n’en ont pas suivi
assez pour satisfaire aux normes des
Etats. Certains enseignants sont Les enseignants sont au
recrutés en fonction de tests qui cœur de la révolution de
n’évaluent ni les processus ni les
méthodes pédagogiques, mais plutôt l’éducation, mais beaucoup
les compétences de base et les se sentent pris au piège.
connaissances générales – critères
qui ne permettent pas de juger des
Ainsi, en Afrique, l’érosion
capacités d’éducateur45. salariale fait que les
Dans le passé, des gouverne- instituteurs reçoivent
ments plus aisés considéraient la
formation des maîtres comme un souvent moins de la moitié
long processus d’études théoriques de la somme représentant le
dans une école spécialisée. Les pays
en développement confrontés à seuil de pauvreté absolue.
l’impossibilité de financer ce
modèle du monde industrialisé ont
souvent adopté un système de cours
accélérés ne donnant à des ensei-
gnants déjà mal préparés qu’un
aperçu très sommaire des méthodes
pédagogiques46. Entre ces deux
extrêmes, on trouve un nouveau
modèle de formation des maîtres qui
constitue un volet essentiel de la
révolution de l’éducation, notam-
ment une révision du rôle et de la
fonction de superviseurs et d’ins-
pecteurs scolaires, formés au
conseil pédagogique; on s’assure
ainsi des professionnels chevronnés
qui peuvent guider les enseignants
et les aider à résoudre les problèmes
dans un processus continu, au lieu
de les évaluer par des jugements de
valeur.
Aucun système viable d’ensei-
gnement ne peut s’arrêter au niveau
primaire. Très logiquement, la prio-
rité de la décennie décrétée à
Jomtien était de garantir la générali-
sation de l’enseignement primaire,
mais, avec le nombre croissant
d’enfants qui achèvent leurs études
primaires, les besoins pour le secon-
daire augmentent, d’autant plus que
41
 Encadré 7
Inde: apprendre dans la joie
L
e premier indice est la couleur
de l’école – un rose chaleureux
et accueillant. A l’intérieur, la
différence s’accentue. Ce ne sont pas
seulement la décoration d’animaux et
de fleurs peints en couleurs vives en
haut des murs blanchis à la chaux,
l’exposition de dessins d’enfants, ou le
«tableau» haut d’un mètre – c’est la
partie inférieure du mur, peinte en noir
– qui fait le tour de la pièce. La vraie
différence réside dans l’ambiance.
On voit que les enfants et l’ensei-
gnant sont heureux de travailler. Ils
ont envie d’être là. On ne peut imagi-
ner de contraste plus spectaculaire
avec les tristes leçons apprises par
cœur qui étaient la norme dans bien
des classes indiennes depuis des gé-
nérations.
C’est une bal mitra shala – une
école amie des enfants – et elle s’ins-
crit dans la stratégie du Shikshak
Samakhya, le programme de forma-
42
UNICEF/5852/Vilas
tion des maîtres qui a rajeuni les écoles
primaires dans l’Etat indien du Madhya
Pradesh. Le choix du mot «stratégie»
est mûrement réfléchi. Il s’agit d’un
modèle différent de formation des maî-
tres, d’un changement dans le proces-
sus et la pratique pédagogiques, et
d’un programme très efficace de moti-
vation, mais il va beaucoup plus loin
que l’addition de ces éléments. Le sys-
tème d’éducation – les planificateurs et
les administrateurs – a placé sa foi dans
les enseignants au niveau local. Et il en
a été récompensé par les succès les
plus réconfortants.
Le district où a commencé cette
aventure n’était pas le lieu idéal pour
un projet pilote. Dhar a longtemps été
qualifié «d’arriéré»: les tribus recen-
sées forment plus de 75% de la popu-
lation, les gens migrent régulière-
ment vers les villes pour trouver du
travail et les taux de fréquentation
scolaire sont faibles.
De nouvelles techniques permettent aux en-
fants d’entrer plus activement dans le proces-
sus d’apprentissage. Elles rendent l’école plus
agréable pour les maîtres et les élèves. Ici, en
Inde, un enseignant et des enfants de sa classe.
En 1992, quand le programme a
été lancé à l’occasion de la Journée
des enseignants – le 5 septembre –
dans 186 écoles primaires et 23 cen-
tres de regroupement de ressources,
les enseignants locaux n’y ont
d’abord vu qu’un fastidieux pro-
gramme gouvernemental de plus.
Mais la grande force du Shikshak
Samakhya est la manière dont il réus-
sit à motiver les enseignants. Depuis
le début, ils ont été associés à la
conception et au développement du
projet à tel point qu’ils l’ont rapide-
ment considéré comme leur bien pro-
pre. La nouvelle approche s’est très
vite étendue aux districts voisins, et le
soutien dévoué des premiers
enseignants à leurs collègues dans
des domaines nouveaux s’est révélé
capital.
En 1995, le Shikshak Samakhya
avait gagné sa reconnaissance à
l’échelon national – les programmes
qu’il a inspirés fonctionnent main-
tenant dans dix autres Etats
indiens, sous le nom générique de
projet de perfectionnement des
maîtres – ou «apprendre dans la
joie».
Le recours aux chants, aux dan-
ses et à des auxiliaires didactiques
simples et fabriqués sur place per-
met aux enfants d’entrer plus acti-
vement dans le processus d’ap-
prentissage.
Cette initiative a aidé les ensei-
gnants à recouvrer la fierté et le
respect que la tradition indienne
accorde à leur profession, déclare
Sardar Singh Rathore, principal de
Dhar. Ce respect avait été miné ces
vingt dernières années. «Non seu-
lement ils apprécient leur activité
d’enseignement dans la classe,
mais ils ont pu la rendre si intéres-
sante que les enfants ont envie d’al-
ler à l’école», dit M. Rathore. Un
autre avantage a été la hausse des
inscriptions dans les écoles desser-
vies, particulièrement des filles et
des enfants qui travaillent. Le pro-
gramme est soutenu par plusieurs
institutions des Nations Unies,
notamment l’UNICEF, le Programme
des Nations Unies pour le dévelop-
pement (PNUD) et le Programme
des Nations Unies pour la popula-
tion (FNUAP).
Les enseignants qui participent
au programme du Shikshak
Samakhya suivent une session ini-
tiale d’orientation de deux jours où
d’autres collègues les initient à
cette approche et leur donnent une
formation pratique sur la manière
de préparer les nouveaux auxiliai-
res pédagogiques. La formation
des enseignants elle-même est me-
née selon les méthodes de «l’ap-
prentissage dans la joie», avec un
large recours à des chansons, des «Voyant que les enfants
devinettes et des activités de
groupe. apprennent vite et ont envie
Reposant sur le postulat qu’un d’aller à l’école, les parents
enseignant motivé et un élève
satisfait sont la meilleure manière et la communauté ont
de transformer le système d’éduca- entrepris de soutenir
tion, «l’apprentissage dans la joie»
suppose que les maîtres du pri- l’enseignant et l’école.»
maire peuvent être motivés et réus-
sir si on leur fait suffisamment
confiance, s’ils sont assez encadrés
et conseillés. Les parents enverront
leurs enfants à l’école si l’expé-
rience scolaire est rendue oppor-
tune, efficace et plaisante.
«Voyant que les enfants appren-
nent vite et ont envie d’aller à l’école,
les parents et la communauté ont
entrepris de soutenir l’enseignant et
l’école», poursuit M. Rathore.
Les retombées de cette appro-
che ne pourraient être plus claires.
L’investissement de l’Inde en
faveur de cette stratégie a donné
aux enseignants les moyens de réa-
liser leur potentiel, il a pu rendre
agréables l’apprentissage et l’en-
seignement, ce qui a un impact po-
sitif sur les résultats scolaires. La
stratégie a par ailleurs traversé les
frontières nationales et fait tache
d’huile au Bangladesh, au Népal et
au Pakistan.
43
 c’est dans ce cycle que doivent être
recrutés les futurs maîtres. La for-
mation d’un enseignant coûte jus-
qu’à 35 fois plus que les dépenses
annuelles engagées par élève de
l’enseignement secondaire géné-
ral47. L’expérience de l’enseigne-
ment secondaire doit refléter le
modèle participatif, sensible aux
différences entre les sexes et centré
sur l’enfant tel que défini par la
Convention relative aux droits de
l’enfant, puisque, selon toutes pro-
babilités, les enseignants répéteront
le modèle éducatif qu’ils auront
eux-mêmes connu à l’école48.
Les jeunes qui n’achèvent pas
l’école secondaire auront toutefois
encore besoin d’une préparation à
leur rôle d’enseignant, et des modè-
les novateurs de formation pédago-
gique apparaissent partout dans le
monde. Autre stratégie majeure –
peu imitée ailleurs, mais prouvant
UNICEF/93-1991/Pirozzi
qu’une formation efficace des maî-
tres peut être dispensée à un coût
relativement modique – le ZINTEC
(Zimbabwe Integrated National
Teachers Education Course: Pro-
La recherche montre que l’apprentissage dans gramme national intégré de cours de
la langue maternelle pendant les premières formation des enseignants). Né de
années d’école jette des bases éducatives vita-
la nécessité pour le Zimbabwe de
les tout en stimulant la confiance en soi et
tenir sa promesse de généraliser
l’amour propre de l’enfant. Des élèves dans
l’enseignement primaire, le ZINTEC
une classe de français en plein air au Bénin.
prévoit pour les futurs enseignants
quatre mois de formation intensive
en institution au début d’un pro-
gramme de quatre ans, trois années
de formation en cours d’emploi
utilisant un module de formation à
distance avec encadrement par des
professeurs de l’enseignement su-
périeur et d’autres inspecteurs
scolaires habituels, et enfin un
cours en institution de quatre
mois49.
En Inde, les initiatives de forma-
tion pédagogique avaient pour
objectif de neutraliser les anciens
schémas d’interaction enseignant-
élèves et de faire prendre conscience
des possibilités de la classe grâce au
Shikshak Samakhya (programme de
formation de maîtres) dans l’Etat du
Madhya Pradesh. Ici, les ensei-
gnants expérimentent quantité
44
d’idées, de connaissances, de com-
pétences et d’activités interactives,
une large palette de matériels
d’enseignement-apprentissage colo-
rés et attrayants, différentes métho-
des d’enseignement, la collégialité
et l’appui d’un groupe de pairs50.
Cette nouvelle méthode de forma-
tion participatoire fait travailler
les enseignants ensemble, pour les
rendre capables de prendre leurs
propres décisions. Le Shikshak
Samakhya a réussi à redonner espoir
aux enseignants démoralisés du
Madhya Pradesh. Il a également
rapproché le processus de formation
pédagogique de l’environnement
actif, participatif, ayant pris forme
dans l’initiative «apprendre dans la
joie» qui transforme l’expérience en
salle de classe dans 11 Etats indiens
(voir encadré 7).
Dans 44 écoles de l’ex-Républi-
que yougoslave de Macédoine, le
projet de formation à l’enseigne-
ment interactif a changé les prati-
ques traditionnelles dans la classe en
facilitant les partenariats ensei-
gnant-élèves-parents. Les âges et les
aptitudes des enfants forment la
base du travail planifié, les tâches
écrites sont variées, et la lecture
englobe un large éventail d’objec-
tifs51.
Au Bangladesh, où la plupart des
enseignants de l’école primaire
demandent aux élèves d’apprendre
en répétant, certaines classes bénéfi-
cient du projet IDEAL (Intensive
District Approach to Education for
All: Approche intensive de district
de l’éducation pour tous). Ce projet,
issu d’un partenariat entre l’UNICEF
et le gouvernement, forme les ensei-
gnants aux différentes manières
dont un enfant peut apprendre – cha-
cun selon ses possibilités. Par exem-
ple, certains enfants apprennent
mieux en agissant, d’autres pré-
fèrent écouter et d’autres encore
visualiser. Pour rendre l’environne-
ment de la classe plus convivial,
plus agréable et plus ouvert, particu-
lièrement aux filles, les enseignants
d’IDEAL utilisent des méthodes de
participation. Pour nombre d’ensei-
gnants, la valeur de cette approche
est évidente. «Je rêvais de cette sorte
d’organisation de la classe depuis
35 ans», a déclaré Abdul Majid
Mollah, directeur d’une école pri-
maire à Jhenaidah. «Mon rêve s’est
réalisé52.»
Les éducateurs du Bangladesh ne
sont pas les seuls à avoir découvert
l’interaction magique qui s’établit
avec des enfants qui veulent appren-
dre. «Nous étions inquiets quand
nous avons commencé le cours,
mais maintenant nous savons que
nous pouvons enseigner de la nou-
velle manière et nous l’apprécions»,
a affirmé un enseignant apprenant
les nouvelles techniques en Répu-
blique démocratique populaire lao.
«C’est plus amusant d’enseigner
maintenant», a-t-il ajouté. «Les cho-
ses se déroulent plus harmonieuse-
ment quand les enfants sont à
l’aise53.» En apportant un enseigne-
ment vivant aux enfants dont ils ont
la charge, les enseignants retrouvent
leur fierté et le sens de leur mission.
«Je suis venu parce que je suis las de
voir ce qui se passe dans mon
école», dit un enseignant expliquant
pourquoi il avait participé aux
Talleres de Educación Democrática
(Ateliers d’éducation démocratique)
au Chili. «Fatigué de faire toujours
les mêmes choses, de travailler seul,
de la peur du changement. J’essaye
de faire beaucoup. J’ai toujours été
favorable au changement. J’aime-
rais croire que nous marchons tous
vers le même objectif54.»
Barrières linguistiques
Un autre obstacle majeur entra-
vant l’accès des enfants à l’école est
que, dans de nombreux pays, les
leçons sont encore données dans
l’ancienne langue coloniale – par
exemple, dans beaucoup d’Etats
africains anglophones, francopho-
nes et lusophones qui ont les
niveaux les plus faibles de scolarisa-
tion dans l’enseignement primaire
du monde. Si l’instruction est don-
née à l’école dans une langue qui
n’est pas parlée à la maison, particu-
lièrement quand les parents sont
analphabètes, les problèmes d’ap-
prentissage s’accumulent et les ris-
ques d’abandon augmentent.
D’autre part, beaucoup de tra-
vaux de recherche montrent que les
élèves apprennent plus vite à lire et
acquièrent d’autres compétences
plus facilement quand ils reçoivent
d’abord un enseignement dans leur
langue maternelle (voir encadré 8).
Ils apprennent aussi une deuxième Si l’instruction est donnée à
langue plus rapidement que ceux qui l’école dans une langue qui
ont appris à lire dans une langue
inconnue. n’est pas parlée à la maison,
Dans les années 90, plusieurs particulièrement quand les
pays d’Amérique latine ont modifié
leur législation sur l’éducation pour
parents sont analphabètes,
affirmer les droits des populations les problèmes
autochtones, ce qui a conduit celles- d’apprentissage
ci à participer aux prises de déci-
sions en matière d’éducation, ainsi s’accumulent et les risques
qu’à la planification, la mise en d’abandon augmentent.
œuvre et l’évaluation des politiques
et programmes de l’éducation. En
Bolivie par exemple, les organisa-
tions autochtones ont élaboré un
programme d’enseignement bilin-
gue interculturel et, dans les pays
andins et du bassin amazonien, des
groupes autochtones ont participé
au développement de programmes
de formation des ressources humai-
nes. Une étude du programme boli-
vien a montré l’enthousiasme sus-
cité chez les filles et les femmes par
l’éducation bilingue comme moyen
de communication interculturelle.
Les expériences latino-américaines
ont démontré aussi de manière géné-
rale que la participation des groupes
ethniques peut renforcer la solida-
rité entre les peuples et faire prendre
conscience des inégalités entre les
sexes et toute autre forme de discri-
mination55.
Des programmes bilingues nova-
teurs fournissent également des
modèles à imiter. Au Viet Nam, la
majorité kinh comprend 87% de la
population. Les 13% restants sont
composés de 53 minorités ethniques
séparées qui vivent dans des régions
lointaines sur les collines et dans les
zones côtières, avec les taux les plus
faibles de scolarisation du pays.
45
 Encadré 8
Quelle langue pour l’éducation?
P
our des millions de jeunes en-
fants qui commencent leurs
études dans une langue qui
n’est pas la leur, l’école peut être un
lieu étrange et intimidant. Obligés
d’adopter une deuxième langue alors
qu’ils n’ont que quatre, cinq ou six ans,
ces enfants doivent abandonner tout
un univers qui leur est familier pour
entrer dans l’inconnu. Ils peuvent aussi
en arriver à penser que la langue qu’ils
connaissent depuis leur naissance est
inférieure à la langue de l’école. Pour
apprendre des matières complexes
comme les mathématiques et la lec-
ture, il leur faut fournir l’un des efforts
les plus ardus qui leur sera jamais
demandé; pourtant, les compétences
linguistiques sur lesquelles repose l’es-
sentiel de leurs facultés cognitives ont
soudain été déclarées sans rapport
avec la tâche à accomplir.
En s’écroulant, ces piliers du
savoir peuvent aussi emporter l’assu-
46
UNICEF/5394/Isaac
rance et le sentiment d’identité des
enfants. Il n’est pas étonnant que tant
d’enfants aient à lutter pour demeurer
à l’école et y réussir. Une récente
étude menée en Zambie a ainsi mon-
tré que les élèves qui commençaient
l’école en anglais plutôt que dans leur
langue maternelle n’acquéraient pas
de compétences suffisantes en lec-
ture pour être capables de bien
apprendre par la suite de la troisième
à la sixième année.
Les experts reconnaissent de plus
en plus combien il est important que
les enfants commencent leurs études
dans leur langue maternelle. L’emploi
de cette langue valide leurs expérien-
ces. Il les aide à apprendre la nature
du langage et à se servir de celui-ci
pour comprendre le monde, y com-
pris tous les aspects du programme
scolaire.
La langue maternelle est un fonde-
ment essentiel de l’apprentissage.
Quand des enfants âgés d’à peine quatre, cinq
ou six ans sont obligés d’adopter une deuxième
langue, ils abandonnent un univers familier
pour entrer dans l’inconnu. Ces fillettes suivent
un cours d’anglais au Pakistan.
Mais maîtriser une langue nationale –
ou même une troisième langue, inter-
nationale celle-là, comme le français
ou l’anglais – a aussi des avantages.
Cela élargit la communication et, par
la suite, les possibilités d’accéder à
l’enseignement supérieur et à la vie
professionnelle. Les éducateurs abo-
rigènes vantent cet apprentissage à
double sens, qui aide les étudiants à
participer dans la communauté, mais
aussi dans le monde plus vaste.
Dans l’idéal, après les premières
années – au moins avant la fin de
l’école primaire – les élèves qui ont
commencé leurs études dans leur lan-
gue maternelle devraient se mettre à
apprendre une langue nationale . Cela
pourrait être la langue d’une ancienne
puissance coloniale occidentale,
comme le français au Sénégal, ou une
langue autochtone dominante,
comme l’hindi en Inde. Déterminer
quelle langue nationale introduire
dans les écoles peut néanmoins
faire l’objet d’un débat politique.
Rares sont les pays qui atteignent
l’idéal de l’enseignement bilingue,
bien que la plupart des habitants de
la planète soient en contact avec
plus d’une langue dans leur vie quo-
tidienne. Des considérations cultu-
relles et politiques entrent souvent
en jeu. De nombreux parents et
décideurs plaident en faveur de l’en-
seignement dans la langue natio-
nale dès le début de la scolarité, afin
que les enfants assimilent la culture
dominante. C’est pourquoi certains
parents n’enverront pas leurs en-
fants dans une école qui n’utilise
que la langue maternelle.
La pénurie de matériels et de pro-
grammes de formation entrave éga-
lement l’objectif d’un enseignement
bilingue. Pour commencer, il est
possible que les enseignants ne par-
lent pas les langues locales ou
autochtones de leurs élèves, et ils
ont souvent du mal à trouver du
matériel pédagogique dans ces lan-
gues. De plus, même les ensei-
gnants qui parlent couramment une
langue locale auront besoin d’une
formation pour enseigner la langue
nationale comme deuxième langue
dans les classes supérieures.
Pour les gouvernements, les
coûts de la préparation de matériels
pédagogiques et des cours de for-
mation des enseignants sont parfois
prohibitifs, particulièrement dans
les pays où coexistent beaucoup de
langues. L’Afrique de l’Ouest
compte ainsi de 500 à 1000 langues.
Pourtant, ces coûts doivent être
pondérés par rapport au prix que la
société paye pour les taux élevés
d’abandon et de redoublement dans
des écoles où ces programmes lin-
guistiques n’existent pas.
Que ce soit en première ou en Commencer par enseigner
quatrième année, les enfants ont
souvent du mal à apprendre une dans la langue maternelle
deuxième langue, dont le vocabu- est une stratégie essentielle
laire, la structure grammaticale et
le sens peuvent être radicalement pour atteindre les plus de
nouveaux pour eux. Le khmer, lan- 130 millions d’enfants qui ne
gue locale du Viet Nam, utilise par
exemple une écriture dérivée d’un sont pas scolarisés – et les
alphabet d’Asie du Sud, alors que le aider à réussir.
vietnamien, la langue nationale,
emploi les caractères romains. La
plupart des enfants commencent
l’étude d’un système d’écriture à
partir de zéro, mais ceux qui
apprennent à écrire dans une nou-
velle langue ont à vaincre un obsta-
cle supplémentaire: lier des symbo-
les à des mots inconnus.
Différents pays, comme la
Bolivie et l’Equateur, ont accompli
des progrès considérables dans la
voie de l’enseignement bilingue. La
Bolivie a récemment adopté une loi
sur la réforme de l’éducation pour
soutenir le droit à la langue mater-
nelle. Le Burundi, le Kenya, le
Rwanda, la Somalie, la Tanzanie et
le Zimbabwe ont adopté un ensei-
gnement dans la langue maternelle
à l’école primaire, et certains villa-
ges du Burkina Faso le proposent
dans des écoles gérées par la com-
munauté. La politique de l’éduca-
tion en Papouasie-Nouvelle-Guinée
permet aux communautés de choi-
sir la langue d’enseignement en
première et deuxième années. Au
Népal, l’UNICEF appuie les efforts
des pouvoirs publics en vue de pro-
duire des matériels d’apprentis-
sage en quatre langues.
Commencer par enseigner dans
la langue maternelle est une straté-
gie essentielle pour atteindre les plus
de 130 millions d’enfants qui ne sont
pas scolarisés – et les aider à réussir.
47
 Encadré 9

Un nouveau départ:
l’éducation dans les urgences

imprimés et distribués. Les 20 500 en-
fants congolais qui vivent dans les
camps recevront aussi bientôt du
matériel pédagogique dans leur
langue.
Le programme d’études, le même
que celui du pays d’origine des
enfants, est reconnu dans bien des
cas par les autorités de celui-ci. C’est
ainsi qu’en 1997 et avec l’accord des
deux Gouvernements concernés, six
enfants congolais ont pu présenter en
Tanzanie des examens nationaux de
la République démocratique du
Congo. Les négociations se poursui-
vent avec le Gouvernement burun-
UNICEF/Tanzanie/Pirozzi
des programmes récréatifs – sport,
théâtre et art – peuvent donner aux
enfants l’occasion de s’exprimer et
d’extérioriser leurs sentiments.
Dans des situations de crise aiguë,
les mallettes de formation comme
le coffret pédagogique mis au point
par l’UNESCO, l’UNICEF et le HCR pour
le Rwanda, permettent d’apporter
une réponse rapide aux besoins
d’éducation.
Il faut cependant se garder de
considérer ces mesures comme de
simples expédients. Pour dramati-
ques qu’elles soient, les situations
d’urgence peuvent donner un nou-
υ A Sri Lanka, qui connaît sa quin- Dans les conflits armés,
zième année de guerre civile, le
projet d’éducation pour le règle- l’éducation peut à la fois
ment des conflits introduit dans soigner et réhabiliter. Garder
les programmes scolaires les
valeurs de tolérance, de com- les écoles ouvertes, ou les
passion, de compréhension et rouvrir dès que possible,
de respect d’autres cultures,
ainsi que la résolution pacifique c’est donner aux enfants une
des conflits. Depuis 1992, le pro- structure et le sentiment
jet a touché plus d’un million
d’élèves du primaire, et formé d’une certaine normalité au
plus de 75 000 administrateurs milieu du chaos.
et 30 000 animateurs. En 1999, il
sera appliqué aux écoles secon-
daires sri-lankaises.

dais sur la reconnaissance des qualifi-
cations obtenues dans les camps afin
que les enfants ne soient pas obligés
de redoubler une année quand ils
retourneront enfin chez eux.
Certains éléments de la scolarité
des réfugiés demeurent néanmoins
veau départ, en jetant les bases de
systèmes éducatifs plus soucieux
des droits de l’enfant et qui incluent
une formation à la démocratie, aux
droits de la personne et à la paix –
thèmes encore trop rarement abor-
dés dans les classes ordinaires. Ce
Dans un monde où près de
50 millions de personnes – soit un
habitant de la planète sur 120 – ont
été déracinées, forcées d’abandon-
ner leur foyer pour traverser les
frontières comme réfugiés, ou per-
sonnes déplacées à l’intérieur de

I
l est 7 h 30 en ce lundi brumeux, et
le brouillard matinal se mêle à la
fumée des feux de camp qui s’effi-
loche à travers les rangs serrés de
tentes en plastique bleu. Vêtue de ses
plus beaux habits – un chandail à
rayures qui lui tombe aux genoux,
don de la communauté internationale
– Véridiane rejoint la file de petites
silhouettes qui balancent leurs sacs
en plastique vides. La colonne d’en-
fants serpente jusqu’à une petite clai-
rière sous un vaste acacia: c’est
«l’école». Des bancs faits de pierres
ou de troncs d’arbres ont été alignés
avec amour par les parents. L’ensei-
gnant souhaite la bienvenue à Véri-
diane et aux autres élèves. C’est leur
premier jour d’école.
De telles scènes se répétaient dans
les camps de Tanzanie, après l’afflux
massif d’un demi-million de réfugiés
du Rwanda, en 1994. Depuis les pre-
miers jours des «écoles sous les
arbres», l’éducation dans les situa-
tions d’urgence est arrivée à toucher
65% des enfants du camp, leur appor-
tant outre des connaissances une cer-
taine stabilité dans leur vie d’enfant.
Véridiane et les autres réfugiés du
camp ont été rapatriés de force au
Rwanda en décembre 1996. A cette
époque, une nouvelle vague de réfu-
giés fuyant la guerre civile au Burundi
et en République démocratique du
Congo était arrivée en Tanzanie.
Nombre des leçons tirées de l’expé-
rience des réfugiés rwandais ont été
alors appliquées à ces nouveaux arri-
vants. Sans tarder, «les écoles sous
les arbres» ont commencé à fonction-
ner avec du matériel distribué par
l’UNICEF, le Haut Commissariat des
Nations Unies pour les réfugiés (HCR)
et d’autres organismes. Pour les
58 000 enfants burundais, des livres
identiques aux manuels en usage
dans les écoles de leur pays ont été
particuliers à la situation. Par exem-
ple, dans les camps en Tanzanie, les
enfants apprennent l’anglais et le
kiswahili, afin de pouvoir communi-
quer avec les communautés d’ac-
cueil. Ils reçoivent un enseignement
relatif à leurs droits, grâce à des
livrets illustrés préparés par Kuleana,
une ONG basée à Mwanza (nord de la
Tanzanie). L’apprentissage du règle-
ment pacifique des conflits est égale-
ment un volet essentiel du pro-
gramme scolaire et fait aussi partie
des initiatives d’éducation des adul-
tes dans les camps.
Dans les approches graduelles de
l’éducation employées dans les situa-
tions d’urgence partout dans le
monde, il convient de répondre en
priorité aux besoins des enfants qui
souffrent de tensions psychosociales.
Avant de pouvoir organiser un
programme scolaire et des interven-
tions pédagogiques plus formelles,
faisant, l’éducation peut aider à leur propre pays, il est urgent de
résoudre certaines des causes fon- comprendre comment dispenser
damentales de la situation d’ur- un enseignement qui tienne
gence elle-même. En voici deux compte de leurs besoins particu-
exemples. liers dans ces circonstances drama-
tiques.
υ Le projet d’éducation pour la paix,
soutenu par l’UNICEF, émane de
l’expérience qu’a connue le Liban
pendant 16 années de guerre
civile. Lancé en 1989 en collabora-
tion avec le Gouvernement liba-
nais et 240 ONG, le projet a formé
10 000 jeunes qui ont à leur tour
organisé des activités pédagogi-
ques et d’éveil touchant quelque
200 000 enfants. L’objectif est de
promouvoir la paix et une culture
de reconstruction et de réconcilia-
tion, en mettant l’accent sur les
droits et le développement de Photo: En Tanzanie, «les écoles sous les
l’enfant, sur le règlement pacifi- arbres» offrent aux enfants réfugiés de pays
que des conflits et une sensibilisa- voisins une stabilité et une continuité éduca-
tion à l’environnement. tive indispensables.

48 49
 Depuis 1991, le gouvernement
essaye d’élargir l’enseignement sco-
laire aux régions des collines par le
biais d’un projet de classe unique.
La langue d’instruction est le vietna-
mien, mais une formation rapide est
proposée aux enseignants potentiels
issus de minorités ethniques.
L’UNICEF et la Banque mondiale
ont parrainé la rédaction de livres
bilingues dans des langues minori-
taires, comme le bahnar, le cham, le
h’mong et le khmer, et créent des
centres spéciaux de production pour
l’alphabétisation employant des
enseignants, des écrivains et des
illustrateurs locaux qui parlent et
écrivent les langues locales.
Autre témoin de cet effort, le pro-
jet Intelyape, qui a mis au point du
matériel d’alphabétisation arrernte
avec les Australiens aborigènes
dans la ville d’Alice Springs montre
UNICEF/98-0021/Freedman
encore la manière dont la révolution
de l’éducation applique des innova-
tions d’une région du monde à
l’autre56.
L’éducation aide à restaurer la normalité et
guérit les traumatismes après un conflit armé. Mesures d’urgence
En Angola, qui a subi 30 années de guerre, ces
élèves attentifs utilisent du matériel fourni dans L’impact des conflits armés sur
un coffret pédagogique de l’UNESCO et de les enfants est si vaste et si général
l’UNICEF. qu’il est presque impossible de le
mesurer pleinement. On estime
qu’en une décennie deux millions
d’enfants sont morts, six millions
ont été gravement blessés, un mil-
lion sont devenus orphelins ou ont
été séparés de leur famille, et
12 millions ont perdu leur foyer57.
Mais on ne peut pas connaître avec
exactitude le nombre d’enfants qui
sont marqués dans leur esprit, et
émotionnellement traumatisés par
la violence qu’ils ont connue (et,
dans certains cas, à laquelle ils ont
été forcés de se joindre), par les
déchirures massives dont leur envi-
ronnement social a été l’objet ou
par les attaques dont ils ont été les
cibles, comme cela arrive de plus
en plus fréquemment.
Dans les conflits armés, l’éduca-
tion peut à la fois soigner et réhabili-
ter. Garder les écoles ouvertes, ou
les rouvrir dès que possible, c’est
50
donner aux enfants une structure et
le sentiment d’une certaine norma-
lité au milieu du chaos. Les ensei-
gnants et autres professionnels peu-
vent traiter les effets psychosociaux
et émotionnels de la violence sur les
enfants. Ils peuvent transmettre à
leurs élèves des techniques pour la
survie et la sécurité, tout en sur-
veillant les violations des droits de
l’homme.
Pour tenter de restaurer et de pro-
téger les droits de l’enfant à l’éduca-
tion dans les situations d’urgence,
l’UNESCO et l’UNICEF ont mis au
point l’Edukit, un «coffret pédago-
gique» contenant des matériels édu-
catifs et didactiques envoyés aussi
rapidement que possible dans les
zones sensibles. Les enfants y trou-
vent des crayons, du papier, de la
craie, des gommes et des cahiers.
Les enseignants reçoivent des gui-
des de programme scolaire, des
matériels didactiques et des ma-
nuels. Des communautés dévastées
peuvent commencer à rebâtir. Uti-
lisés pour la première fois au
Rwanda et en Somalie, ces coffrets
pédagogiques ont été envoyés par la
suite en Afghanistan, au Ghana, en
Iraq, au Libéria, au Mali, en Répu-
blique de Moldova, en Sierra
Leone, au Soudan, en Tanzanie et
en Zambie.
Des programmes aident à faire
des écoles un endroit où la paix est
apprise et pratiquée. Au Liban et à
Sri Lanka (voir encadré 9), les mé-
thodes d’éducation nées pendant
les conflits sont maintenant inté-
grées aux programmes scolaires
nationaux. Les enfants apprennent à
trouver des solutions aux problè-
mes; on leur enseigne les techni-
ques de négociation et de commu-
nication ainsi que le respect d’eux-
mêmes et des autres; ils en viennent
à comprendre que la paix est leur
droit. L’objectif est de réconcilier
des communautés divisées et de
prévenir autant que possible les
futurs conflits.
En Croatie, où les enfants ont été
durement touchés par la guerre
civile, un projet original propose
aux écoliers du primaire une forma-
tion de 20 semaines visant à réduire
les tensions psychosociales, accroî-
tre la prise de conscience des préju-
gés, promouvoir le règlement pacifi-
que des conflits et enseigner des
façons de parvenir à la paix. C’est
l’une des diverses approches utili-
sées pour aider à alléger les effets
des conflits sur les enfants, ainsi que
pour répondre à leurs besoins éduca-
tifs très spéciaux.
Fruit d’une collaboration entre
l’UNICEF, CARE, l’université
McMaster du Canada et le ministère
croate de l’Education, le projet a
commencé en 1996 avec des élèves
de quatrième année dans l’une des
quatre zones du pays touchées par la
guerre, afin d’aider les enfants à
résoudre les problèmes quotidiens,
renforcer leur assurance et amélio-
rer leurs compétences en communi-
cation. A partir de l’année scolaire
1997/98, le projet était en place dans
les quatre zones touchées par la
guerre, l’ONG locale Mali Korak
(Petit pas) se chargeant du volet de
formation des maîtres.
Au nombre des succès figurent la
réduction des tensions psycho-
sociales, l’amélioration du climat
dans la classe et la positivation des
attitudes à l’égard de l’école, des
parents et de la vie en général. On
espère élargir ce type de formation
aux enseignants et aux élèves des
huit années de l’école primaire, et
aux adolescents dans les associa-
tions de jeunes.
Contrer le travail
des enfants
La plupart des enfants non scola-
risés sont probablement au travail.
L’OIT estime que 250 millions d’en-
fants travaillent à temps complet ou
partiel dans le monde en développe-
ment58. Le travail empêche de nom-
breux enfants d’aller à l’école ou de
bénéficier de l’éducation, mais il est
également vrai que les systèmes
éducatifs sont incapables de prendre
en compte les situations particuliè-
res des enfants au travail. La plupart
des jeunes travailleurs souhaitent al-
ler à l’école. Pour attirer à l’école les
jeunes travailleurs non scolarisés,
pour y retenir tous les enfants jus-
qu’à un âge approprié et un niveau
satisfaisant d’apprentissage, et pour
réintégrer les enfants qui ont aban-
donné, l’éducation doit être structu-
rée de façon à répondre aux besoins
spécifiques des enfants qui tra-
vaillent, de leur famille et de leur
communauté (voir encadré 10). Il
faut en particulier se pencher sur le
travail agricole et le travail
domestique, deux des formes les
plus cachées de travail des enfants,
et qui ont un impact particulière-
ment grave sur les filles.
Pour que l’éducation cesse d’être
une partie du problème du travail
des enfants et devienne une élément
essentiel de sa solution, il faudra re-
UNICEF/90-0021/Tolmie
courir à des innovations considéra-
bles et employer des techniques
non traditionnelles. Cela exigera de
relever la formation des ensei-
gnants et les matériels scolaires, et
d’introduire plus de souplesse et de Une petite fille place son bulletin de vote dans
l’urne lors d’une élection au conseil d’élèves
créativité dans la gestion de l’édu-
en Colombie, où les enfants participent régu-
cation, les méthodes d’enseigne-
lièrement aux activités de planification sco-
ment et d’apprentissage, le pro-
laire.
gramme, les horaires scolaires et la
situation des écoles. Il faudra à cet
effet mobiliser la société civile, et
surtout les enfants eux-mêmes. Par
exemple, les enfants participent à la
planification de leurs propres acti-
vités scolaires plus régulièrement
qu’ailleurs dans le projet colom-
bien d’Escuela Nueva, où des
conseils d’enfants se tiennent fré-
quemment dans le cadre de l’édu-
cation civique.
Pour répondre aux besoins éduca-
tifs des enfants qui travaillent,
l’UNICEF et plusieurs gouverne-
ments coopèrent dans la mise en
œuvre d’un certain nombre de
mesures. Les programmes de bour-
ses scolaires au Brésil ont ainsi
octroyé des allocations d’études aux
familles les plus pauvres comme
encouragement économique afin de
réduire le taux d’abandon des élèves.
51
 Encadré 10

En Inde: aider les pauvres à choisir l’école

Les valeurs sociales et les normes culturelles
doivent être changées pour garder les enfants à
UNICEF/5868/Vilas
des villages, et des comités admi-
nistratifs au niveau des districts.
«Tandis que nous augmentions les
pressions au niveau de la commu-
nauté pour encourager les parents
à envoyer leurs enfants à l’école»,
explique le professeur Sinha,
«nous invitions les employeurs à
cesser d’embaucher des enfants. A
plusieurs reprises, des employeurs,
sous cette pression de la commu-
nauté, ont pris l’initiative de parrai-
ner l’éducation des enfants qu’ils
faisaient auparavant travailler. La
communauté a réagi en honorant
leurs anciens patrons.»
Avec l’augmentation du nombre
d’écoliers, le personnel enseignant
Comment explique-t-on cette Les familles pauvres de
réussite? «L’idée de la Fondation»,
remarque le professeur Sinha, «est l’Andhra Pradesh, quand
que dans de nombreux cas, les elles en ont la possibilité,
enfants ont été mis au travail parce
qu’ils n’allaient pas à l’école, et non et si on les y encourage,
pas le contraire.» Les expériences retirent volontiers leurs
de la MVF réfutent clairement la
théorie dominante selon laquelle enfants du travail pour les
c’est la nécessité économique qui inscrire à l’école.
force les parents pauvres à choisir
pour leurs enfants le travail et non
l’école. Les familles pauvres de
l’Andhra Pradesh, quand elles en
ont la possibilité, et si on les y
encourage, retirent volontiers leurs
enfants du travail pour les inscrire à
l’école.

l’école. Cette évolution exige la participation
de la communauté tout entière. Une jeune fille
employée dans une petite échoppe.
a dû faire face à de nouveaux défis.
On a engagé des maîtres locaux
supplémentaires, en partie rémuné-
rés par la communauté et dont
beaucoup sont des alphabètes de la
«Nous appliquons un pro-
gramme qui est proche de ce que
les parents souhaitent pour leurs
enfants», affirme le professeur
Sinha. «Le programme touche de

D
ans l’Andhra Pradesh, cin-
quième Etat de l’Inde par sa
superficie, 75 villages n’em-
ploient plus de main-d’œuvre enfan-
tine et leurs enfants sont tous scolari-
sés, en grande partie grâce à l’action
menée ces dernières années par la
Fondation M. Venkatarangaiya (MVF).
Depuis son lancement il y a sept ans,
le programme a été guidé par deux
objectifs: aucun enfant ne doit occu-
per un emploi salarié; tous doivent
aller à l’école.
Le programme MVF a débuté en
1991 dans cinq villages par la scolari-
sation de 16 enfants, uniquement des
filles. En 1998, plus de 80 000 filles et
garçons, de 5 à 14 ans, dans 500 villa-
ges, étaient scolarisés par la MVF dans
les écoles publiques des zones rura-
les du district de Ranga Reddy.
«Tout d’abord, il faut persuader la
communauté qu’aucun enfant ne doit
travailler», explique Shanta Sinha,
porte-parole de la Fondation et pro-
fesseur de sciences politiques à l’uni-
versité d’Hyderabad. «C’est en soi
une tâche rendue extrêmement diffi-
cile par un formidable conflit d’inté-
rêts: les parents perdent un revenu
d’appoint et l’employeur une main-
d’œuvre bon marché. Cette mesure se
traduit pour l’enseignant par une
forte augmentation du nombre d’en-
fants dont il doit s’occuper et pour
l’ensemble de la communauté par
des responsabilités supplémentai-
res.»
Il est encore plus difficile de trans-
former les valeurs sociales et les nor-
mes culturelles qui justifient le travail
des enfants que de résoudre ce
dilemme. La MVF préconise un
modèle d’organisation communau-
taire et la recherche d’un consensus
parmi les parents et les enfants eux-
mêmes, avec des enseignants, dont
beaucoup se sont réunis dans un
«Forum pour la libération de la main-
d’œuvre enfantine», des jeunes béné-
voles connus sous le nom de «mili-
tants de l’éducation», des fonction-
naires locaux et des employeurs.
Dans un premier temps, la MVF, aidée
par des bénévoles, a pris contact di-
rectement avec chaque famille pour
déterminer la situation de chaque
enfant dans le district. Ceux de 5 à
8 ans ont été envoyés dans des écoles
ordinaires, et les enfants de 9 à 14 ans
inscrits à des cours du soir spéciaux
ou des camps d’été de trois mois, qui
leur ont servi de «passerelle» avant
de rejoindre les écoles ordinaires. Des
comités de parents surveillaient les
expériences et les progrès des deux
groupes d’élèves.
En même temps, la MVF organisait
des réunions publiques, une campa-
gne d’affichage et des rassemble-
ments. Des associations parents-
enseignants ont été créées au niveau
première génération, pour aider les toute évidence un point sensible.»
élèves en faisant le lien entre le
monde du travail et l’école. La MVF a
soutenu des instituteurs de l’Etat
grâce à des séminaires mettant l’ac-
cent sur l’attitude des enseignants à
l’égard des petits travailleurs qui
viennent à l’école pour la première
fois, et d’autres sur les problèmes
spécifiques des enfants au travail.
A mesure que le programme a
pris de l’ampleur, le rôle de la MVF a
évolué. En 1997, la Fondation for-
mait plus de 2000 jeunes bénévo-
les, maîtres de l’école publique,
élus locaux et personnel des ONG.
Contrairement à la plupart des
initiatives dans ce domaine, la MVF
ne verse pas d’argent aux enfants
ni à leurs familles. Pourtant, son
approche a si bien fonctionné que
les autorités de l’Etat n’ont pas
hésité à la mettre en œuvre dans
d’autres villages.

52 53
 Encadré 11
Egypte: un modèle pour l’éducation des filles
P
aradoxalement, il est plus fa-
cile de trouver des innovations
pédagogiques dans les com-
munautés rurales démunies du sud
de l’Egypte que dans les quartiers
aisés du Caire. Là où le désert rejoint
les terres fertiles le long du Nil et où
les montagnes se dressent au-dessus
de la vallée, des traditions ancestra-
les cèdent la place à des écoles cen-
trées sur l’enfant qui attirent les élè-
ves les plus oubliés jusqu’ici – les
filles.
Environ un quart de la population
rurale du sud de l’Egypte habite dans
de petits hameaux isolés, souvent si-
tués à trois kilomètres au moins de
l’école la plus proche. Dans la plupart
des zones rurales du Sud, les taux
nets de scolarisation des filles
oscillent entre 50% et 70% contre
72% à l’échelon national. Dans les
situations les plus extrêmes de cer-
taines régions isolées, on compte
54
UNICEF/98-0402/Goodsmith
Les écoles communautaires égyptiennes
s’efforcent d’assurer la scolarisation des filles
et leur participation en salle de classe. Une
fillette dans une classe à Assiout, en Egypte.
seulement 12 filles scolarisées pour troisième année, elle savait déjà
100 garçons. mieux lire et écrire que son frère aîné
A Assiout, Sohaq et Keneh – qui qui avait été à l’école du village le
figurent parmi les gouvernorats les plus proche. Nous avons alors com-
plus pauvres du Sud – près de mencé à lui demander conseil. C’est
200 écoles communautaires ont été elle maintenant qui écrit nos lettres
ouvertes. Elles ont si bien su encou- privées à son oncle qui travaille à
rager la scolarisation des filles et la l’étranger», dit son père.
participation active de tous les élè- Les enseignants de l’école de
ves, filles et garçons, que leurs prin- Nadia, ayant rapidement remarqué
cipes d’enseignement et d’apprentis- ses excellents résultats scolaires et
sage ont été intégrés dans le système sa participation en classe, ont
d’éducation officiel. demandé au projet d’écoles commu-
Nadia, qui a fréquenté l’école du nautaires des directives sur les nou-
hameau d’Al Gamayla, est mainte- velles méthodes d’apprentissage
nant une adolescente sûre d’elle et actif, y compris les activités
dotée de solides compétences. Fré- autogérées, l’apprentissage par la
quentant actuellement une école pratique, le travail en groupes et la
moyenne préparatoire dans le village participation des enfants à la gestion
d’Om Al Qossur (gouvernorat de la classe.
d’Assiout), elle souhaite poursuivre Le succès d’élèves comme Nadia
ses études jusqu’à l’université, une et 4000 autres devenus des étudiants
ambition que sa famille appuie sans actifs a incité le ministère de l’Educa-
réserve. «Quand qu’elle n’était qu’en tion et le Gouvernement égyptien à
élargir le projet d’écoles commu-
nautaires. Certains éléments vont
ainsi être appliqués à grande
échelle, comme la formation des
enseignants et des directeurs
d’établissement aux pédagogies
d’apprentissage actif, la mise au
point de matériels d’auto-appren-
tissage et l’essai de systèmes pro-
motionnels souples qui font avan-
cer les enfants d’un niveau quand
ils atteignent certains paliers plutôt
que quand ils réussissent un exa-
men trimestriel ou de fin d’année.
Les écoles communautaires ont
démarré en 1992 grâce à des parte-
nariats entre le ministère de l’Edu-
cation, les collectivités, les ONG et
l’UNICEF. Combinant plusieurs ni-
veaux en une seule classe, elles
représentent un modèle d’appren-
tissage actif particulièrement atti-
rant pour les filles, dans lequel les
parents et les communautés parti-
cipent pleinement. Respectueuses
des principes contenus dans la
Convention relative aux droits de
l’enfant, ces écoles favorisent la
créativité, la réflexion critique et
renforcent les compétences en
matière de résolution des problè-
mes.
Avec l’appui de l’Agence cana-
dienne de développement interna-
tional (ACDI), le gouvernement
s’emploie depuis 1993 à dévelop-
per et multiplier les «écoles à
classe unique». Comme les écoles
communautaires, les écoles à
classe unique s’adressent aux filles
vivant dans les hameaux ruraux.
Elles sont présentes aujourd’hui
dans plus de 2000 villages à travers
le pays.
L’intégration des deux projets a
commencé vraiment en 1995. Par
décret ministériel, un Comité d’in-
novation en éducation (CIE) a été Combinant plusieurs
mis en place pour rapprocher les
deux initiatives et pour inclure les niveaux en une seule classe,
meilleures pratiques des projets les écoles communautaires
dans l’ensemble du système offi-
ciel de l’éducation de base, de représentent un modèle
manière à encourager l’innovation d’apprentissage actif
permanente en matière d’éduca-
tion. L’apprentissage actif et la particulièrement attirant
gestion de la classe centrée sur pour les filles, dans lequel
l’enfant sont deux pratiques intro-
duites dans les écoles de type clas- les parents et les
sique. communautés participent
Le CIE est au cœur du dispositif du
ministère de l’Education, ses mem- pleinement.
bres provenant des universités, de
l’organisme national d’alphabéti-
sation, des médias et du ministère
des Affaires sociales. Récemment,
le ministère de l’Education a pro-
posé d’y faire siéger aussi des
représentants des ONG, des com-
munautés, des hommes et des
femmes d’affaires, ainsi que des
fonctionnaires de la santé et de
l’environnement.
Grâce à la pression des commu-
nautés, des parents et des déci-
deurs en faveur d’une éducation de
qualité, le mouvement a fait boule
de neige, les écoles communau-
taires étant considérées comme
un catalyseur du changement
social et de l’évolution person-
nelle. La quête d’un enseignement
de qualité, alors que les commu-
nautés assument la responsabilité
et la propriété de leurs écoles,
donne une base solide au déve-
loppement durable et à la forma-
tion continue. Certains qualifient
ce phénomène de révolution tran-
quille: il s’agit en tout cas d’une
collaboration précieuse en faveur
de l’apprentissage au sein d’une
communauté qui s’est donné les
moyens d’agir.
55
Fig. 7 Scolarisation primaire –
les garçons et les filles
Comme le montre ce diagramme en nuage de points
représentant les taux nets de scolarisation dans
tous les pays en développement, les garçons
dépassent les filles dans les pays où le taux global
de scolarisation est faible, la parité entre les sexes
augmentant en même temps que ce taux. On
constate plus d’inscriptions de garçons en bas du
diagramme, et de filles en haut.
Source: La situation des enfants dans le monde 1998, UNICEF,
1997, tableau 4.
56
Autre exemple, la Bolsa Criança
Cidadã (Bourse enfance civique),
un programme du Gouvernement
fédéral dans des régions du Brésil
où le travail des enfants est fréquent,
accorde des bourses aux familles et
aux secrétariats municipaux de
l’éducation pour élargir les activités
sportives et culturelles et le tutorat
scolaire quand les enfants tra-
vailleurs sont à l’école. Les jeunes
travailleurs du District fédéral sont
ciblés par le programme Bolsa-
Escola (Bourse-école), qui accorde
à leur famille l’équivalent d’un
salaire minimum (environ 100 dol-
lars par mois), une allocation qui est
supprimée si l’enfant compte plus
de 10% d’absences pendant l’année
scolaire. Liés à d’autres efforts des-
tinés à améliorer la qualité de l’en-
seignement primaire, ces program-
mes ont réduit les taux d’abandon
des élèves.
Au Bangladesh, où il fallait éla-
borer des approches non formelles
pour les enfants anciennement
employés dans l’industrie du vête-
ment, un mémorandum d’accord a
apporté une réponse rapide et créa-
tive. L’accord signé en juillet 1995
par l’Association bangladaise des
fabricants et exportateurs de vête-
ments (BGMEA), l’OIT et l’UNICEF
précise que les enfants de moins de
14 ans doivent être retirés des ate-
liers de confection, placés dans des
écoles et qu’ils doivent recevoir une
allocation mensuelle. Les leçons ti-
rées de cet accord ont été intégrées à
un programme d’éducation de base
pour les enfants marginalisés des
villes59.
Elément 3. Respect
des différences entre
les sexes et éducation
des filles
«La culture des tomates» est le
thème de la leçon d’agriculture
d’aujourd’hui dans l’école commu-
nautaire d’Al-Akarma en Haute-
Egypte. Pendant la leçon, Nagwa
lève le doigt. Le maître lui donne la
parole et Nagwa, très poliment,
mais fermement, rectifie l’informa-
tion qu’il a fournie sur la manière et
le lieu convenant pour la culture des
tomates. L’enseignant remercie
Nagwa et demande à la classe de
l’applaudir60.
Voilà une classe qui respecte la
différence entre les sexes. La ma-
tière enseignée se rapporte à la vie
des élèves; l’interaction entre l’en-
seignant et les élèves est empreinte
d’estime mutuelle; une fillette est
encouragée à participer au lieu de se
contenter d’écouter passivement; et
sa contribution est ensuite récom-
pensée (voir encadré 11).
Investir dans des systèmes éduca-
tifs pour en faire des outils d’inté-
gration est une mesure bénéfique
pour tous les enfants. Malheureuse-
ment, des classes comme celle de
Nagwa sont encore très souvent
l’exception. La discrimination à
l’égard des filles est le principal
obstacle sur la voie de l’éducation
pour tous.
Le droit des filles à une éducation
de qualité répondant à leurs besoins
est trop souvent dénié, même à
celles qui ont la chance d’aller à
l’école. Des leçons et des manuels
remplis de messages implicites et
explicites affirmant que le rôle des
filles est moins important que celui
des garçons risquent de saper leur
apprentissage et leur fierté. Les
enseignants – les femmes aussi bien
que les hommes – félicitent parfois
davantage les garçons, leur accor-
dent plus d’attention et leur offrent
plus d’occasions de jouer un rôle
valorisant. A l’école, les filles se
voient souvent assigner automati-
quement des tâches de type ménager
qui ne seraient imposées aux gar-
çons que comme punition.
Une classe sensible aux différen-
ces entre les sexes devrait compter à
peu près autant de filles que de gar-
çons, et enregistrer des résultats
similaires pour chaque groupe, mais
beaucoup de classes dans le monde
ne réunissent pas ces critères pour-
tant essentiels. Par exemple, sur les
quelque 130 millions d’enfants de
6 à 11 ans non scolarisés dans le
monde en développement, 73 mil-
lions sont des filles61. Réduire cet
écart par des stratégies ciblées pour
promouvoir l’éducation des filles
a été un souci tout au long des an-
nées 90. La Déclaration mondiale
sur l’éducation pour tous adoptée en
1990 par 155 pays en témoigne: «La
priorité absolue devrait être d’assu-
rer l’accès des filles et des femmes à
l’éducation et d’améliorer la qualité
de la formation qui leur est dispen-
sée, ainsi que de lever tous les obsta-
cles à leur participation active. Tous
les stéréotypes sexuels sont à bannir
de l’éducation62.» (Voir figures 7 et
9)
Ces mots ont été soigneusement
choisis non seulement pour mettre
l’accent sur la qualité de l’éducation
ouverte aux filles et sur la nécessité
de lever les obstacles à leur scolari-
sation, y compris ceux qui se rap-
portent aux traditions culturelles ou
au manque de volonté politique,
mais aussi pour attirer l’attention
sur les aspects matériels du pro-
blème, tels que le manque de places
ou d’équipements appropriés à
l’école. De nombreuses filles aban-
donnent l’école dès le début de la
menstruation, qui les rend particu-
lièrement vulnérables quand il n’y a
pas de commodités séparées.
Les grands avantages sociaux de
l’éducation des filles sont presque
universellement reconnus. En voici
les principaux:
◆ Plus une mère est instruite, plus
la mortalité juvéno-infantile est
réduite (voir figure 8).
◆ Les enfants de mères instruites
sont dans l’ensemble mieux
nourris et moins souvent mala-
des.
◆ Les enfants (et particulièrement
les filles) de mères instruites ont
plus de chances d’être instruits
eux-mêmes et de savoir lire et
écrire (voir figure 10).
◆ Plus elles ont fait d’années d’étu-
des et plus les femmes tendent à
reculer l’âge de leur mariage et
à réduire le nombre de leurs
enfants.
◆ Les femmes instruites courent Fig. 8 Education et mortalité infantile
moins de risques de mourir en
L’UNICEF a mené en 1997 une étude sur l’impact sur
couches.
la santé d’interventions en divers domaines (santé,
◆ Plus une femme est instruite, plus
elle a de possibilités de choix nutrition, eau et assainissement, éducation) dans
dans la vie, et moins elle risque neuf pays, plus l’Etat du Kerala (Inde) ayant obtenu
d’être exploitée et opprimée par des réductions importantes de la mortalité infantile.
sa famille ou son statut social. On a constaté que c’étaient les interventions en
◆ Les femmes instruites sont plus éducation qui avaient le plus gros impact sur les
susceptibles d’être réceptives aux indicateurs de santé, y compris la mortalité des
initiatives de développement, d’y nourrissons et des enfants de moins de cinq ans,
participer et de les influencer, et l’espérance de vie à la naissance et l’indice
elles ont plus de chances d’en- synthétique de fécondité. A titre d’exemple, ce
voyer leurs filles à l’école. diagramme montre une chute de la mortalité
◆ Les femmes instruites ont plus de infantile, précédée par une augmentation de la
probabilités de jouer un rôle dans scolarisation primaire, en République de Corée et
la prise de décisions politiques et
au Costa Rica.
économiques aux niveaux com-
munautaire, régional et national. République de Corée
Si le plus gros problème, au
105 70
Taux brut de scolarisation primaire
niveau mondial, est le manque
60
Taux de mortalité infantile
d’accès des filles à un enseignement 100
Taux brut de 50
de qualité, un problème commence scolarisation primaire
95
à pointer concernant l’éducation des 40
garçons. Il est clair que dans certai- 90 30
nes régions, la scolarisation des gar- 20
85
çons diminue et que leur taux 10
d’abandon augmente. C’est un phé-
Taux de mortalité infantile
80 0
nomène connu de longue date dans 1960 1970 1980 1990
des pays aux traditions pastorales
comme le Lesotho et la Mongolie, Costa Rica
où les garçons sont depuis toujours 120 100
Taux brut de scolarisation primaire
chargés de s’occuper des troupeaux. 90
Taux de mortalité infantile
Mais c’est aussi un motif d’inquié-
100 Taux brut de 80
scolarisation primaire 70
tude croissant aux Caraïbes où non 80
60
seulement les filles demeurent plus 60 50
longtemps à l’école, mais où elles 40
40
30
surclassent nettement les garçons 20
20
dans le primaire et le secondaire. Ce Taux de mortalité infantile 10
phénomène est peut-être la première 0
1950 1960 1970 1980 1990
0
manifestation dans le monde en
développement d’un problème de Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds.,
l’éducation des garçons qui existe Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford,
déjà dans les pays industrialisés 1997.
(voir encadré 12).
Pour protéger le droit des enfants
à l’éducation, les écoles et les systè-
mes éducatifs doivent être «respec-
tueux des différences entre les
sexes». Qu’est-ce que cela signifie?
Dans la pratique, la plupart des
réformes visant à améliorer la qua-
lité de l’éducation et à garantir les
droits de l’enfant rendront aussi
l’éducation plus sensible aux diffé-
rences entre les garçons et les filles.
57
Fig. 9 D’un coup d’œil: disparités garçons/filles Chiffres à noter
Plus de 8,2 millions d’enfants entre 0 et 14 ans, dont 7,8 millions en Afrique subsaharienne, ont perdu leur mère ou leurs deux parents des
dans l’enseignement primaire et indicateurs connexes suites du SIDA – et ce nombre augmente de 50 000 par an. Dans les pays en développement, quelque 250 millions d’enfants de 5 à 14 ans
sont au travail – près de 153 millions en Asie, 80 millions en Afrique et 17,5 millions en Amérique latine. Tous ces jeunes travailleurs et ces
orphelins du SIDA courent le risque de se voir dénier leur droit à l’instruction de base, rendant encore plus difficile leur combat contre la
pauvreté et l’exploitation.

Cette carte indique les disparités garçons/filles dans

l’enseignement primaire, mesurées par la différence en
ECO/CEI* et Etats baltes
points de pourcentage entre les taux de scolarisation
Taux net de scolarisation: 94
nets des garçons et des filles. La différence est en
Différence en points de % entre
faveur des garçons dans la plupart des pays en garçons et filles: 1
développement, surtout en Asie du Sud (12 points de % des dépenses du gouvernement
pourcentage), au Moyen-Orient et en Afrique du Nord central pour l’éducation: 6
(9 points) et en Afrique subsaharienne (4 points). On ne PNB par habitant: 2182$

constate pas de différence dans les pays industrialisés.

En Amérique latine et dans les Caraïbes, la différence
est en faveur des filles.
Pays industrialisés
Taux net de scolarisation: 98
Asie orientale et Pacifique
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998, pour les taux nets de scolarisation.
Différence en points de % entre
La situation des enfants dans le monde 1998 et La situation des Taux net de scolarisation: 96
garçons et filles: 0
enfants dans le monde 1999 pour les différences en points de pour-
centage entre la scolarisation des garçons et celle des filles, le % des dépenses du gouvernement Différence en points de % entre
pourcentage des dépenses du gouvernement central en faveur de central pour l’éducation: 4 garçons et filles: 1
l’éducation et le PNB par habitant (1996). ONUSIDA pour les chiffres % des dépenses du gouvernement
PNB par habitant: 27 086$
relatifs au VIH/SIDA, et le BIT pour ceux concernant le travail des central pour l’éducation: 11
enfants.
PNB par habitant: 1193$

Note: les frontières sur la carte ne constituent pas une reconnais-

sance ou une acceptation officielles des tracés par l’UNICEF. La ligne
pointillée représente approximativement la ligne de contrôle au
Jammu et au Cachemire convenue par l’Inde et le Pakistan.

Asie du Sud
Taux net de scolarisation: 68
Différence en points de % entre
garçons et filles: 12
% des dépenses du gouvernement
central pour l’éducation: 3
PNB par habitant: 380$
Amérique latine et Caraïbes Afrique subsaharienne
Taux net de scolarisation: 92 Taux net de scolarisation: 57
Différence en points de % entre Différence en points de % entre Moyen-Orient et Afrique du Nord
garçons et filles: 0 garçons et filles: 4 Taux net de scolarisation: 81
% des dépenses du gouvernement % des dépenses du gouvernement Différence en points de % entre
central pour l’éducation: 11 central pour l’éducation: 14 garçons et filles: 9
PNB par habitant: 3681$ PNB par habitant: 528$ % des dépenses du gouvernement
central pour l’éducation: 14
PNB par habitant: 1798$
Différence (points de pourcentage) entre garçons et filles dans la scolarisation primaire Pour la liste des pays de chaque région, voir page 132.

Moins de 5 5-14 15 ou plus Pas de données Pays industrialisés * Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants

58 59
 Parmi les mesures clefs qui ont
prouvé leur utilité pour promouvoir
l’éducation des filles et assurer la
qualité de l’expérience scolaire pour
tous les enfants, on citera les suivan-
tes:
◆ Offrir un apprentissage centré sur
l’enfant, qui fait ressortir le
meilleur de chaque individu,
commence dans la vie et dans
l’environnement de la commu-
Le respect des différences nauté et inclut un enseignement
entre les sexes n’est pas dans la langue locale.
◆ Recruter et former des ensei-
seulement une facette de la gnants en les sensibilisant aux
révolution de l’éducation, il droits de l’enfant et aux différen-
ces entre garçons et filles. Dans
fait partie intégrante de cette certaines régions, il faut davan-
révolution. Les mesures tage d’enseignantes pour servir
visant à faire participer les de modèle aux filles ainsi que
pour rassurer les parents quant à
filles font progresser sur l’environnement de la classe.
tous les fronts la cause de Une étude de l’UNICEF sur les
pays qui sont parvenus rapide-
l’éducation universelle. ment à généraliser l’enseigne-
ment primaire dans leur proces-
sus de développement montre
que c’est exactement ce qu’ils ont
fait: ils ont employé une propor-
tion nettement plus élevée d’en-
seignantes63. Tous les ensei-
gnants, hommes ou femmes, ont
cependant pour tâche de créer des
classes où filles et garçons peu-
vent participer sur un pied d’éga-
lité. Recruter davantage de per-
sonnel féminin sera d’une utilité
limitée si les besoins des filles
continuent d’être ignorés. C’est
le processus éducatif qui doit
changer.
◆ Extirper les préjugés sexistes des
images et des exemples trouvés
dans les manuels et les matériels
scolaires. Puisque ces images
tendent à montrer des hommes
dans des positions d’activité, de
pouvoir et d’autorité, leur élimi-
nation peut sembler une réforme
préjudiciable aux garçons. En
réalité, les garçons ont tout à
gagner de programmes scolaires
qui les encouragent à se conduire
en fonction de leur personnalité
plutôt qu’en fonction de ce que la
société attend d’eux. Une révi-
60
sion intelligente des manuels, du
matériel de classe et des plans de
leçons augmentera très probable-
ment leur qualité générale et leur
pertinence à l’égard de la vie de
tous les enfants, garçons et filles.
◆ Donner à la communauté locale
une maîtrise accrue sur les écoles
et l’associer davantage tout en
faisant en sorte que les parents et
les familles aident à lutter contre
la discrimination sexuelle à
l’école.
◆ S’assurer que les chefs d’établis-
sement, les inspecteurs et autres
administrateurs prennent cons-
cience des problèmes relatifs à la
différence entre garçons et filles,
ce qui aboutira à la création
d’écoles offrant aux filles et aux
garçons un bon environnement
d’apprentissage, propre et sain. Il
faudra des installations qui ne dé-
couragent pas les filles de fré-
quenter l’école. Il faudra aussi
répartir plus équitablement entre
hommes et femmes les postes de
chefs d’établissement, de super-
viseurs et autres administrateurs.
◆ Recueillir des statistiques sur
l’éducation et s’assurer qu’elles
sont ventilées par sexe, pour ob-
tenir une image véritable de l’ac-
cès des filles à l’école et de leur
participation dans l’éducation.
Les données ventilées par situa-
tion géographique, groupe socio-
économique et, le cas échéant,
groupe ethnique et linguistique
aideront à identifier d’autres
domaines possibles de discrimi-
nation.
◆ Mettre en place des programmes
qui encouragent les soins de la
petite enfance, pour la croissance
et le développement de l’enfant
(voir Elément 5. Soins de la petite
enfance). Ce type d’éducation et
de stimulation préscolaires favo-
rise la préparation de tous les
enfants en vue de l’école. Il sem-
ble qu’elle augmente plus parti-
culièrement la capacité des filles
de poursuivre et d’achever le
cycle de l’enseignement pri-
maire.
◆ Rapprocher les écoles du foyer
des enfants. Cela peut être obtenu
en dressant une carte scolaire afin
d’identifier les endroits les moins
bien desservis, et en créant de pe-
tites écoles à classe unique dans
des zones rurales éloignées. Ces
mesures rendent la scolarité plus
accessible à tous les enfants, mais
encouragent particulièrement
l’inscription des filles.
◆ Programmer les cours avec sou-
plesse pour permettre la partici-
pation d’enfants qui en auraient
autrement été empêchés par leurs
activités aux champs ou à la mai-
son pour aider leur famille.
◆ Garantir la gratuité de l’ensei-
gnement, ou veiller à ce que nul
enfant ne soit empêché d’aller à
l’école parce que ses parents
n’ont pas les moyens de financer
ses études. Si elles doivent faire
un choix, les familles pauvres
préfèrent souvent envoyer les
garçons à l’école plutôt que les
filles.
Le respect des différences entre
les sexes n’est pas seulement une
facette de la révolution de l’éduca-
tion; il fait partie intégrante de cette
révolution. Les mesures visant à
faire participer les filles font pro-
gresser sur tous les fronts la cause de
l’éducation universelle.
Une approche soucieuse d’équité
entre les sexes doit donc sous-tendre
la prise de décisions à tous les
niveaux du système. Au niveau
national, les décisions sur l’éduca-
tion doivent être fondées sur des
données pour chaque sexe afin d’as-
surer la priorité absolue à l’égalité.
Il faut en outre trouver des ressour-
ces suffisantes pour que les familles
n’aient plus à supporter les coûts
directs et indirects de la scolarité.
Les directeurs d’école et les
administrateurs doivent promouvoir
un apprentissage de qualité, centré
sur l’enfant, et veiller à ce que les
écoles soient un lieu sûr, où les filles
se sentent respectées et protégées,
physiquement et intellectuellement,
des importunités, du chahut, de la
violence et du harcèlement sexuel
Fig. 10 D’une génération à l’autre, impact de l’éducation des filles
Les bénéfices de l’éducation des filles s’accumulent d’une génération à l’autre. Les femmes instruites vont
généralement avoir des enfants moins nombreux et en meilleure santé, et qui seront sans doute eux-mêmes
plus instruits que les enfants des femmes incultes. L’abaissement de la mortalité des jeunes enfants
amènera, avec le temps, un changement des comportements et une réduction de la fécondité. Les enfants
sont mieux soignés dans les familles moins nombreuses, et une moindre fécondité entraînera une diminution
de la population d’âge scolaire.
Jeune fille instruite
Se marie plus tard
Assure à elle-même et Consulte plus tôt
A moins d’enfants à ses enfants des soins le médecin pour elle
et une nutrition meilleurs et ses enfants
Meilleures probabilités
de survie pour elle et
ses enfants
Abaissement
de la fécondité totale
Education/apprentissage
meilleurs
Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds., Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford, 1997.
dont elles sont trop souvent la cible
dans de nombreux établissements
scolaires.
Les enseignants doivent utiliser
des matériels qui ne heurtent pas les
sensibilités différentes des garçons et
des filles et se garder de tout parti-
pris, s’assurant que les filles inter-
viennent aussi fréquemment que les
garçons et de la même manière. Il
sera bon qu’ils intègrent à leur pro-
gramme des informations sur les
contributions des femmes à la société
et à la communauté locale, particuliè-
rement quand ces contributions sont
cachées ou sous-évaluées.
Le Programme mondial d’éduca-
tion des filles de l’UNICEF s’efforce
d’atteindre ces objectifs dans plus
de 50 pays, notamment dans les trois
régions où l’écart entre filles et gar-
çons est le plus important.
61
 Encadré 12
Machisme: quand les garçons
réussissent moins bien
P
our Sébastien, 16 ans, les pa-
rents s’occupent surtout des
filles. Sébastien, qui vit à la
Trinité-et-Tobago, trouve que les gar-
çons reçoivent moins d’attention que
les filles de la part de leurs parents et
de leurs enseignants. Il a commencé à
faire l’école buissonnière dans les
classes primaires. Les cours l’en-
nuyaient et il trouvait que les ensei-
gnants ne s’engageaient pas assez.
Finalement, il a échoué à l’examen
d’admission à l’école secondaire –
épreuve exigée dans les Caraïbes
anglophones pour continuer une sco-
larité dans le deuxième cycle d’ensei-
gnement*.
Dans les Caraïbes, à la différence
de la majorité des pays en développe-
ment, les garçons obtiennent des
* L’examen sera aboli à la Trinité-et-
Tobago dès l’année scolaire 1999/2000.
62
UNICEF/95-0653/Toutounji
résultats scolaires nettement infé-
rieurs à ceux des filles. Les garçons
sont moins nombreux à réussir l’exa-
men commun d’entrée et plus portés
à abandonner l’école. Une partie du
problème semble tenir aux idées arrê-
tées qu’ont les garçons sur les rôles
respectifs des deux sexes.
«Je n’ai jamais accepté que l’on se
moque de moi ni que l’on me traite de
‘poule mouillée’», note Algie, 17 ans,
originaire de la Dominique, en expli-
quant pourquoi il séchait les cours.
Les garçons des Caraïbes jugent l’ef-
fort scolaire comme «nul», «effé-
miné» ou digne d’une «mauviette».
«Les garçons n’utilisent pas l’édu-
cation de la même manière», expli-
que une enseignante de Saint-Vin-
cent-et-les-Grenadines. «Ce problème
a beaucoup à voir avec une certaine
image. Ils ne veulent pas être consi-
dérés comme des ballots et celui qui
travaille à l’école est un ballot.» Un
enseignant de la Barbade est du
même avis: «Ils préfèrent aussi mon-
trer ouvertement qu’ils ne travaillent
pas. Pour un garçon, ce n’est pas bien
vu d’être studieux. Ce n’est pas
macho.»
Le problème est exacerbé par la
faible proportion d’hommes parmi
les enseignants des Caraïbes – en par-
ticulier à la Jamaïque – où les modè-
les de rôle éducatif positif pour les
garçons sont aussi rares qu’ils le sont
pour les filles dans de nombreux pays
en développement. C’est vrai aussi
des écoles primaires dans le monde
industrialisé, où l’enseignement est
dispensé presque exclusivement par
des femmes, et où l’insuffisance des
résultats scolaires des garçons com-
mence à être inquiétante.
Jusqu’au début des années 80, la
principale préoccupation du monde
industrialisé concernait, comme dans
la plupart des pays en développe-
ment, les mauvais résultats des filles.
Mais à présent, leurs moyennes sco-
laires sont presque toujours supé-
rieures à celles des garçons. Pour cer-
tains observateurs, cette tendance est
due aux changements intervenus
dans l’économie et le marché de l’em-
ploi. Ils avancent que le rôle tradition-
nel des hommes s’est dilué, provo-
quant un sentiment d’impuissance
dans l’esprit de garçons même jeunes
qui sentent leur rôle dévalorisé.
Pourtant, au Nigéria, comme dans
beaucoup de pays d’Amérique latine,
c’est précisément l’accès élargi des
garçons au marché du travail qui fait
problème. Dans l’est du pays, le nom-
bre de garçons qui abandonnent
l’école ne cesse d’augmenter: dans
les Etats d’Abia, d’Anambra, d’Enugu
et d’Imo, 51% des garçons n’étaient
pas scolarisés en 1994, contre 58% en
1996.
Chima Ezonyejiaku est l’un
d’eux. Son père était pourtant di-
recteur d’école avant de prendre sa
retraite et sa mère enseigne encore
dans une école de village. Chima a
néanmoins abandonné ses études
pour entrer en apprentissage chez
un négociant aisé de la ville
d’Onitsha. Comme la plupart de ses
amis, il trouve que l’école est une
perte de temps et il veut commen-
cer à gagner de l’argent le plus vite
possible.
Il y a peu de chances que des
garçons comme Chima retournent
un jour à l’école et ils ont besoin
d’occasions éducatives spéciales
adaptées à leurs besoins. L’UNICEF
aide le Gouvernement nigérian et
Forward Africa, une ONG locale, à
proposer des possibilités d’éduca-
tion non formelle sur les marchés
locaux, dans les ateliers de mécani-
que et les écoles coraniques. Des
programmes et du matériel péda-
gogique ont été préparés pour
répondre aux besoins spécifiques
des jeunes gens et des jeunes filles
qui se trouvent hors du système
scolaire officiel. Les cours et les
emplois du temps sont souples; les
instructeurs mettent l’accent sur la
lecture, l’écriture et les compéten-
ces nécessaires à la vie quoti-
dienne.
Quand Sébastien a échoué à
l’examen commun d’entrée en se-
condaire de la Trinité-et-Tobago, il
a eu la chance de s’inscrire dans le
centre d’apprentissage Cocorite. Le
bureau de l’UNICEF dans les Caraï-
bes soutient les enfants qui ris-
quent de rester en marge de l’école
– particulièrement les garçons – en
aidant des centres comme
Cocorite. Là, explique Sébastien,
les élèves apprennent ce qui est
bien et ce qui est mal; les ensei- Dans les Caraïbes, comme
gnants leur parlent de «la vie» et les
conseillent. Ils peuvent acquérir ailleurs, il faut transformer
des compétences pratiques et théo- le système éducatif et faire
riques qui entretiennent leur inté-
rêt. Sébastien ne fait plus l’école en sorte qu’il respecte les
buissonnière car l’un des ensei- différences entre les sexes et
gnants le surveille et s’assure qu’il
suit les cours. qu’il s’attaque aux
L’accent est mis sur l’améliora- problèmes sociaux et
tion des compétences essentielles
globales – notamment la négocia- culturels liés à la condition
tion, l’aptitude à faire face, la prise masculine ou féminine.
de décisions, le sens critique, le
règlement pacifique des conflits,
les relations interpersonnelles, la
communication – et une formation
professionnelle qui met l’accent sur
l’estime de soi.
Dans les Caraïbes, comme
ailleurs, il faut transformer le sys-
tème éducatif et faire en sorte qu’il
«respecte les différences entre les
sexes» et qu’il s’attaque – à l’école
et, si possible, en dehors de l’école
– aux problèmes sociaux et cultu-
rels liés à la condition masculine ou
féminine, qui peuvent empêcher
le développement éducatif des
enfants. Cette transformation ne
fait que commencer.
Photo: Dans les Caraïbes, des centres d’ap-
prentissage offrent aux jeunes la possibilité
d’acquérir des compétences pratiques et
théoriques. Ici, en Haïti, des apprentis
menuisiers.
63
 Ces régions sont l’Afrique
subsaharienne, l’Asie du Sud, le
Moyen-Orient et l’Afrique du Nord.
Si les deux dernières régions ont
encore beaucoup de chemin à faire,
elles ont du moins enregistré au
cours de ces dix dernières années
une augmentation de la scolarisation
primaire des filles.
Au Moyen-Orient et en Afrique
du Nord, les progrès ont été notables
dans l’ensemble, mais à l’intérieur
de la région, les situations nationa-
les varient beaucoup. Bahreïn et la
Jordanie ont complètement éliminé
l’écart, à l’école primaire, entre gar-
çons et filles et l’Arabie saoudite y
est presque parvenue. Mais au
Maroc, la disparité entre les taux
d’inscription masculin et féminin
est de 19 points de pourcentage.
Au total cependant, la plupart des
pays de cette région ont fait de subs-
tantiels progrès, qui traduisent la
priorité accordée par les gouverne-
UNICEF/93-2288/Pirozzi
ments et les institutions internatio-
nales à l’amélioration des possibili-
tés d’éducation des filles depuis la
Conférence de Jomtien.
L’apprentissage des filles peut être contrarié et
Les 17 programmes de pays de
leur assurance sapée par des cours et des livres
l’UNICEF dans la région compren-
où abondent des messages implicites et explici-
nent un important volet d’éducation
tes qui affirment que les filles ont moins de féminine. Les donateurs ont été par-
valeur que les garçons. Une écolière participe ticulièrement généreux dans ce do-
à la classe au Ghana. maine et les pays se sont convaincus
qu’il était nécessaire d’éduquer les
filles – notamment en raison des
besoins croissants d’une main-
d’œuvre mieux formée et plus quali-
fiée. Depuis quelques années, le
Gouvernement iranien apporte un
soutien énergique à l’éducation des
filles et des femmes rurales.
D’autre part, en Afrique sub-
saharienne, le taux net de scolarisa-
tion des filles s’établit à 51%, soit
moins qu’en 1985. Si l’écart entre
filles et garçons dans la région est
plus serré, c’est uniquement parce
que le taux d’inscription des garçons
a connu un recul encore plus pro-
noncé que celui des filles. A la Con-
férence panafricaine sur l’éducation
des filles, tenue à Ouagadougou
(Burkina Faso) en 1993, l’UNESCO
a reconnu que l’Afrique avait pris
64
du retard sur d’autres régions et a
demandé aux gouvernements afri-
cains, aux institutions régionales,
bilatérales et internationales et aux
ONG de faire de l’éducation des
filles une priorité.
Heureusement, l’énergie consa-
crée au progrès dans ce domaine
dans les années 90 devrait produire
de confortables dividendes au cours
de la prochaine décennie. L’Initia-
tive pour l’éducation des filles afri-
caines, soutenue par l’UNICEF,
fonctionne désormais dans plus de
20 pays et reçoit un appui financier
non négligeable des Gouvernements
canadien et norvégien pour la recon-
duire jusqu’à la fin de 199964.
Cette Initiative aide les pays à
tester différentes approches pour
combler l’écart des inscriptions
entre filles et garçons, mais le but
reste partout de bonifier l’ensemble
du système éducatif pour améliorer
la scolarité des filles.
Au Mali, par exemple, les
contraintes pesant sur l’éducation
des filles sont examinées dans le
contexte des faiblesses du système
éducatif de base tout entier; c’est
pourquoi, au lieu d’utiliser une
approche fractionnée, on préfère
décentraliser la planification et ren-
dre plus pertinent le programme
scolaire. Les résultats préliminaires
sont encourageants. Dans les écoles
soutenues par l’Initiative, les filles
représentent un pourcentage beau-
coup plus important de la population
scolarisée que ce n’est le cas dans
les écoles des villages voisins65.
Le programme PAGE (Zambia’s
Programme for the Advancement of
Girls’ Education: Programme zam-
bien pour le développement de
l’éducation des filles) emploie quant
à lui face aux problèmes garçons/
filles dans le système éducatif une
gamme d’initiatives allant des clas-
ses unisexes pilotes (dont les résul-
tats ne sont pas disponibles jusqu’à
présent) à un accroissement du sou-
tien des parents à l’éducation des
filles par le biais de séances conjoin-
tes élèves-parents. L’effort déployé
pour atteindre les parents – qui est
allé jusqu’à encourager dans les
zones rurales les parents à évaluer la
manière dont ils répartissent les
tâches ménagères entre les garçons
et les filles – est une reconnaissance
du fait que la sensibilisation à la dis-
crimination sexuelle commence
d’abord à la maison et dans la com-
munauté, et que l’école ne peut en
assumer seule la responsabilité.
Lors des réunions scolaires et
communautaires organisées par le
PAGE, les attitudes à l’égard de
l’éducation des filles demeurent
divisées, mais il est clair que le dia-
logue aide à réduire des oppositions
autrefois farouches. Les sept pro-
vinces non incluses dans le pro-
gramme initial ont demandé à y être
associées, aboutissant ainsi au lan-
cement du PAGE par le gouverne-
ment en 1998.
Au niveau national, le ministère
zambien de l’Education a approuvé
dix critères en fonction desquels les
inspecteurs jugeront si une école est
respectueuse des différences entre
les sexes – critères qui pourraient être
fort utiles à d’autres pays. Ce sont:
1. Un taux d’inscription d’au
moins 45% pour chaque sexe.
2. Un taux d’achèvement de la
scolarité de 80%.
3. Un taux de progression des
filles de 85%.
4. Pas moins de 40% d’ensei-
gnants de chaque sexe.
5. Le directeur et le directeur
adjoint devraient être de sexe opposé.
6. Une zone de desserte des écoles
en aucun cas supérieure à cinq kilo-
mètres.
7. Des toilettes séparées pour cha-
que classe de 40 enfants.
8. Un enseignement dépourvu de
sexisme.
9. L’emploi de matériels respec-
tant les sensibilités des garçons et
des filles.
10. Un soutien parental et commu-
nautaire actif.
Ainsi que ces critères le montrent
clairement, le respect des différen-
ces entre les sexes suppose un souci
d’égalité qui profite aussi aux gar-
çons. Le PAGE cite une enquête ré-
vélant que le programme avait accru
le nombre de filles ayant réussi
l’examen de fin d’études de sep-
tième année; celui des garçons ayant
réussi avait augmenté encore plus66.
«Faire entrer les filles à l’école
n’est qu’un premier pas sur une lon-
gue route accidentée, pleine d’obs-
tacles et d’embûches d’ordre cultu-
rel ou économique67», a remarqué Faire entrer les filles à
Priscilla Naisula Nangurai, pro- l’école n’est qu’un premier
fesseur principal à Maasailand
(Kenya), parlant des multiples pres- pas sur une longue route
sions qui poussent les filles à aban- accidentée, pleine d’obstacles
donner l’école. Mme Nangurai est
membre d’un groupe de «directrices
et d’embûches d’ordre
d’école africaines dynamiques» culturel ou économique.
décrit par le FAWE (Forum for
African Women Educationalists:
Forum des femmes africaines spé-
cialistes de l’éducation) pour pro-
mouvoir l’éducation des filles en
donnant des modèles positifs (voir
encadré 13).
Organisation remarquable en
elle-même, le FAWE collabore avec
une équipe de l’Institut d’études du
développement de l’Université du
Sussex (Royaume-Uni) sur un nou-
veau programme d’éducation des
filles intitulé GAPS (Gender and
Primary Schooling in Africa: Dispa-
rités entre les sexes et enseignement
primaire en Afrique). L’objectif du
GAPS est d’adapter la recherche et
les modèles financiers proposés
dans Educating All the Children*
aux besoins pratiques et à la situation
culturelle de différents pays afri-
cains. Il recommande un ensemble
de réformes qui «assurera, d’ici 10 à
15 ans, la scolarité pour tous, à des
niveaux acceptables de qualité et
d’égalité entre les sexes68.»
Le gouvernement national de
chaque pays assume la responsabi-
lité conjointe du projet de recherche.
Les trois premiers pays étudiés –
Ethiopie, Guinée et Tanzanie – ont
entamé la deuxième phase du projet,
* Il s’agit du livre de Christopher
B. Colclough avec Keith Lewin, publié par
Clarendon Press, Oxford, 1993.
65
 Encadré 13
Pour que les filles aillent plus loin en Afrique
S
ouhaitant passionnément faire
quelque chose pour l’éduca-
tion des filles en Afrique,
60 femmes visionnaires et influen-
tes – ministres de l’éducation en
exercice ou non, vice-recteurs d’uni-
versité et spécialistes de l’éduca-
tion – ont créé le FAWE (Forum for
African Women Educationalists:
Forum des femmes africaines spécia-
listes de l’éducation). L’organisation a
clairement défini son programme en
faveur des jeunes Africaines et ce
qu’elle attend des décideurs en
Afrique. «Les filles et les femmes sont
les ressources intellectuelles qui
contribueront au changement crucial
que le continent appelle de tous ses
vœux», dit Eddah Gachukia, directrice
générale du FAWE. «Les filles doivent
non seulement être instruites, mais
aussi avoir l’occasion d’utiliser leurs
connaissances et leurs compétences
pour prendre des décisions sur le
66
UNICEF/93-1220/Andrew
développement de l’Afrique et y par-
ticiper.»
Pour le Forum, aucun problème
n’est insoluble, pas même celui du
financement. «Nous ne voulons
jamais entendre invoquer le manque
de ressources comme excuse pour ne
pas assurer l’éducation pour tous»,
explique Mme Gachukia. «L’Afrique
dispose des ressources, internes et
externes, requises. Ce dont elle a be-
soin, c’est de les gérer correctement
pour le bénéfice de chacun.»
Avec 26 membres associés, y com-
pris des adhérents masculins, minis-
tres de l’éducation ou décideurs de
haut niveau, et 31 filiales dans toutes
les régions de l’Afrique subsaha-
rienne, le Forum s’emploie depuis
1992 à promouvoir l’éducation pour
tous, particulièrement pour les filles,
par des activités de plaidoyer, des
mesures concrètes et des réformes
politiques.
Le Forum est convaincu que l’éducation
des filles est la clef du développement de
l’Afrique. Ici, au Malawi, des filles à l’entrée
d’une salle de classe.
Aujourd’hui, après six années de
fonctionnement, sa mission va bien
au-delà de l’accès à l’éducation et de
l’amélioration de la qualité de l’ensei-
gnement.
D’une certaine manière, ses mem-
bres – qui ont réussi dans leur
domaine particulier et travaillent
ensemble comme un réseau de pro-
fessionnels recoupant les nations, les
secteurs et les disciplines – sont
l’exemple type d’une organisation de
femmes instruites, engagées active-
ment dans la vie publique africaine.
En 1994, citant les conclusions de
ses propres recherches, le FAWE a
réussi à faire pression sur les minis-
tres de l’éducation dans plusieurs
pays africains pour qu’ils modifient
les politiques qui empêchaient les
adolescentes enceintes d’aller à
l’école. «Notre message affirmait que
l’éducation est le droit de tout en-
fant», précise Mme Gachukia, «même
d’une jeune fille qui attend un bébé,
et ce n’est pas le privilège de celles
qui ne sont pas enceintes.»
Par le biais de ses filiales natio-
nales, le Forum appuie des efforts
au niveau local grâce à des bourses
et des prix décernés à des individus
et des institutions ayant trouvé des
solutions novatrices et susceptibles
d’être reproduites ailleurs. A la fin
de 1997, le FAWE avait octroyé plus
de 40 bourses dans 27 pays.
«Nous ne sommes pas en
concurrence avec d’autres pro-
grammes d’éducation pour les
filles, nous les considérons comme
des partenaires. Nous nous conten-
tons de les mettre en rapport avec
les décideurs afin que leurs idées
locales acquièrent une reconnais-
sance et des appuis nationaux,
voire régionaux», explique Eddah
Gachukia.
La distinction la plus presti-
gieuse du FAWE est le Prix Agathe
Uwilingiyimana, qui récompense
les innovations dans l’éducation
des femmes et des filles en Afrique.
Décerné pour la première fois en
1996, le prix commémore l’ancien
Premier Ministre rwandais, éduca-
trice dévouée et membre du FAWE,
qui a enseigné dans une école
secondaire de jeunes filles et
occupé les fonctions de Ministre de
l’éducation avant d’être assassinée
en 1994. Des projets dans huit pays
(Burkina Faso, Ethiopie, Ghana,
Guinée, Kenya, Malawi, Sierra
Leone et Zambie) ont été distingués
pour leur succès, et les leçons tirées
de leur expérience, publiées et par-
tagées.
La plus grande force de l’organi-
sation réside dans sa capacité de
sensibilisation politique. En colla-
boration avec l’Institut d’études du
développement de l’Université du La contribution la plus
Sussex (Royaume-Uni), le FAWE a
lancé en 1995 un programme de précieuse du FAWE au
planification stratégique des res- développement de l’Afrique
sources (PSR) en Ethiopie, en
Guinée et en Tanzanie. Le projet tient peut-être à sa capacité
s’est depuis étendu au Ghana, au maintes fois démontrée de
Malawi, au Mali, à l’Ouganda, au
Sénégal et à la Zambie. Par ce biais, changer la conscience de
l’organisation aide les ministères ce que l’on peut attendre
de l’éducation de ces pays à identi-
fier les problèmes spécifiques tou- des filles.
chant les filles, à recueillir et à ana-
lyser les données, et à définir un
éventail d’options politiques pour
combler les disparités entre filles et
garçons dans l’accès à l’école pri-
maire.
«Nous présentons les conclu-
sions de la PSR pour chaque pays et
nous invitons tout le monde –
membres de la communauté,
enseignants, donateurs, décideurs
– à examiner nos conclusions et
recommandations», dit encore
Mme Gachukia, précisant que les
partenaires au niveau national sont
alors prêts à travailler ensemble
pour mettre en pratique leurs
recommandations. «Nous croyons
que cette stratégie permet à tous
les intéressés de se sentir partie
prenante du processus et des politi-
ques qui en émergent.»
En fin de compte, pour efficaces
que soient ses programmes et ses
activités, la contribution la plus pré-
cieuse du FAWE au développement
de l’Afrique tient peut-être à sa
capacité maintes fois démontrée de
changer – un ministre après l’autre,
un pays après l’autre – la cons-
cience de ce que l’on peut attendre
des filles.
67
 dans laquelle les réformes commen-
ceront à être mises en œuvre, et la
recherche est maintenant en cours
dans un deuxième groupe de pays.
Les propositions de réforme sont
audacieuses et de grande portée, tra-
çant la voie par laquelle l’Ethiopie
pourrait bien faire passer ses taux
actuels bruts de scolarisation dans
l’enseignement primaire de 39%
pour les garçons et de 24% pour les
filles à 102 et 106% respectivement,
sur une période de 15 ans. Elles in-
cluent des réformes qui permettent
de réduire les dépenses, telles que le
passage automatique en classe supé-
rieure de la première à la cinquième
année, et la multiplication des clas-
ses à mi-temps pour atteindre 75%
des écoles primaires et secondaires.
Les coûts d’un accroissement
aussi spectaculaire devraient être
prohibitifs, surtout du fait que le
succès dépend de réformes relevant
UNICEF/93-0030/Murray-Lee
et les tâches ménagères – il a mis en
place des technologies pour les sou-
lager, comme les moulins mécani-
ques, et a fait creuser des puits pour
réduire la corvée d’eau. La Guinée a
aussi adopté des réglementations
précisant le temps et les paramètres
pour les corvées à l’école, assurant
une répartition égale entre garçons
et filles70.
Même quand un pays parvient à
assurer un enseignement primaire à
tous les enfants, comme beaucoup le
font en Asie orientale et dans
le monde industrialisé, ainsi que
dans des régions non autochtones de
l’Amérique latine, la nécessité
d’une éducation modulée selon le
sexe demeure. En effet, au premier
cycle de l’enseignement secon-
daire, les jeunes filles éprouvent de
graves difficultés pour poursuivre
leurs études. Il leur est particulière-
ment difficile de franchir la passe-
où l’on enseigne la puériculture et
les compétences essentielles aux
élèves, garçons et filles, afin de
réduire le nombre de grossesses
chez les adolescentes. La commu-
nauté a réagi très favorablement à ce
projet. La pression populaire a en
fait forcé le Gouvernement du
Botswana à permettre aux étudian-
tes enceintes de se présenter aux
examens et d’être réadmises dans
leur école d’origine72.
Le travail conduit souvent à refu-
ser à des millions de filles leur droit
à l’éducation:
Asabe Mohammed, vendeuse
ambulante, a 14 ans. Elle est origi-
naire du village de Soro au
Nigéria; elle a vendu dans les rues
des plats préparés par sa mère pen-
dant toutes ses années d’école pri-
maire. «Je pense que j’étais encore
plus jeune qu’elle quand j’ai com-
mencé à vendre dans la rue»,
comme Asabe. C’est pourquoi le
succès des réformes pour l’égalité
entre les sexes sera peut-être jugé
non pas seulement en fonction du
relèvement des taux d’inscription
ou même des acquis scolaires,
mais selon l’étendue des améliora-
tions apportées à la vie de ces jeu-
nes filles.
Elément 4. L’Etat
comme partenaire clef
Les gouvernements ont l’obliga-
tion de garantir le droit de tout
enfant à l’éducation et de réaliser
l’éducation pour tous. Mais dans le
cadre de cette responsabilité glo-
bale, beaucoup d’acteurs jouent un
rôle vital pour dispenser une éduca-
tion de base de qualité à tous les
enfants, des gouvernements cen-
traux jusqu’aux autorités locales,
Fig. 11 A qui vont les dépenses
publiques d’éducation?
En moyenne 33% des fonds publics alloués à
l’éducation vont au cinquième le plus riche de la
population, et seulement 13% au cinquième le plus
démuni. La répartition des bénéfices est plus
équitable quand il s’agit des services sociaux de
base comme l’enseignement primaire, mais les
dépenses pour l’éducation tertiaire (universités)
profitent au cinquième le plus riche de la
population.
Bénéficiaires de l’éducation publique
Education
13
33
0 20 40
Pourcentage des dépenses publiques
20% les plus pauvres 20% les plus riches

la qualité de l’éducation et réduisant
les disparités entre les sexes, comme
l’augmentation des dépenses consa-
crées aux matériels pédagogiques,
la hausse des traitements des ensei-
relle précaire entre l’école primaire
et secondaire en Asie du Sud-Est
car, à l’approche de l’adolescence,
beaucoup risquent d’être recrutées
pour le commerce du sexe et
remarque-t-elle en désignant du
doigt une gamine de sept ans. Mais
Asabe a eu une deuxième chance,
en fréquentant le Centre éducatif
des filles de Soro, créé en mai 1993
des institutions internationales aux
communautés locales, en passant
par les ONG et les groupes religieux.
Pourtant, seul l’Etat peut rassembler
toutes les composantes dans un sys-
Bénéficiaires des dépenses publiques
d’éducation, aux niveaux primaire et tertiaire
Niveau primaire
19

Les tâches ménagères éloignent des millions de

gnants, ou l’octroi de subventions
filles de l’école. Cette barrière invisible doit
pour fournitures scolaires et vête-
être levée pour réaliser leur droit à l’éduca-
ments à 50% des filles des zones
tion. Une classe au Bangladesh. rurales. Néanmoins, ce modèle sug-
gère que l’Ethiopie, qui a plus de
d’autres environnements profes-
sionnels dangereux et préjudicia-
bles à leur santé.
Autre risque pendant cette pé-
riode, la grossesse conduit dans de
dans le cadre d’une initiative de
l’UNICEF et du Gouvernement ni-
gérian pour donner aux filles non
scolarisées l’occasion d’acquérir
une éducation de base et d’entrer
tème éducatif cohérent mais néan- 17
moins flexible.
L’histoire montre que les pays en
Niveau tertiaire (universités)
développement se sont fourvoyés
parce que trop souvent les gouver- 3

chemin à parcourir que beaucoup
d’autres pays, pourra probablement
atteindre l’objectif de l’école pour
tous69 en conjuguant une augmenta-
tion des dépenses, une croissance
économique modeste et une assis-
tance bien ciblée.
La Guinée s’emploie entre-temps
à vaincre certains des facteurs
sociaux et culturels qui empêchent
l’éducation des filles. Elle a réduit
les coûts directs de la scolarité par
l’allégement fiscal et la suppression
de l’uniforme. Puisque le mariage
est la principale raison qui pousse
les filles à quitter l’école en Guinée,
le gouvernement a également inter-
dit de forcer une jeune fille à se
marier avant sa neuvième année
d’études. Pour s’attaquer à la
deuxième cause d’abandon chez les
filles – les responsabilités familiales
nombreux pays à l’exclusion auto-
matique des jeunes filles de l’école,
ce qui est contraire à la Convention
relative aux droits de l’enfant (arti-
cle 2). La suspension ou l’exclusion
scolaire des adolescentes enceintes
a été le thème d’une décision de
1997 du Comité des droits de l’en-
fant71.
Le Botswana s’attaque à cette
discrimination par le biais d’un pro-
jet pilote qui donne aux adolescen-
tes enceintes un congé de maternité
de trois mois, pendant lequel elles
maintiennent le contact avec l’école
grâce à des cours périscolaires. A
leur retour à l’école, leur bébé sera
pris en charge par un centre de jour
situé à proximité. En échange, les
filles travailleront quelques heures
par semaine dans ce centre, qui sert
aussi d’atelier de travaux pratiques
ensuite dans les écoles secondaires
ordinaires. En septembre 1997,
Asabe était parmi les 35 filles qui
ont reçu leur diplôme lors d’une
cérémonie haute en couleurs. Elle
a obtenu un certificat de post-
alphabétisation ainsi que le prix
d’excellence en arithmétique, en
écriture et en couture; elle s’est
maintenant inscrite dans une école
secondaire du premier cycle à
Darazo, à environ 30 kilomètres.
Les filles qui ne poursuivront pas
leurs études ont quand même béné-
ficié de la formation et créent leurs
propres entreprises dans des sec-
teurs comme la broderie, la cou-
ture, le tricot et la production de
savon73.
Dans presque toutes les villes et
bourgades du monde en dévelop-
pement on rencontre des filles
nements ont privilégié l’enseigne- 66
ment supérieur au détriment du
primaire et du secondaire. Ayant 0 20 40 60 80
hérité de systèmes éducatifs colo- Pourcentage des dépenses publiques
niaux, immédiatement après l’indé- 20% les plus pauvres 20% les plus riches
pendance, la plupart des pays en
développement ont préféré utiliser Source: La Banque mondiale, citée dans Donner effet à l’Initia-
des ressources limitées pour créer tive 20/20 – Assurer un accès universel aux services sociaux de
des universités et des écoles desti- base, une publication conjointe Banque mondiale, FNUAP, OMS,
PNUD, UNESCO et UNICEF, 1998, pp. 9, 10.
nées à répondre aux exigences de
l’industrialisation. De nombreux
pays maintiennent aujourd’hui en-
core cette priorité à l’enseignement
tertiaire (supérieur) aux dépens de
l’école primaire et secondaire (voir
figure 11). L’exemple le plus
extrême est fourni par les Comores,
qui dépensent 8% du PNB par habi-
tant pour chaque élève des cycles
préprimaire ou primaire et 1168%
pour chaque étudiant de l’enseigne-
ment supérieur74.

68 69

L’Etat, en tant que
protagoniste de premier plan
dans la révolution de
l’éducation, doit mobiliser
la volonté politique requise
pour faire avancer les
choses.
70
Mais il existe beaucoup de pays
où le déséquilibre est presque aussi
inquiétant. Il en résulte inévitable-
ment une incapacité de généraliser
l’enseignement primaire. Dans la
minorité des pays qui ont atteint cet
objectif, l’Etat a toujours défini les
politiques et dirigé l’action, et il est
devenu, dans la plupart des cas, le
principal organisme dispensant un
enseignement primaire, en partena-
riat avec des communautés, des éco-
les privées et le secteur privé. Fré-
quemment, la concentration des res-
sources publiques sur l’enseigne-
ment primaire a conduit à compter
davantage sur d’autres partenaires
pour assurer l’enseignement secon-
daire.
Le rôle le plus fondamental de
l’Etat dans l’éducation est de garantir
le droit des enfants à l’éducation de
base. L’expérience de ces dernières
années a abouti à une compréhension
plus précise du rôle de l’Etat, et de
l’Etat lui-même. Il ne faut plus voir
celui-ci en termes monolithiques
comme une autorité nationale uni-
que, mais plutôt comprendre que son
autorité s’exerce à tous les niveaux,
depuis l’échelon national ou fédéral
jusqu’au plan local, et que les rôles
revenant à l’Etat en matière de politi-
ques, de financement et d’exécution
varient souvent beaucoup d’un ni-
veau à l’autre.
La Convention rappelle et ren-
force dans un certain nombre de dis-
positions les responsabilités de
l’Etat vis-à-vis de l’éducation des
enfants. L’article 28 garantit le droit
de l’enfant à l’éducation, et l’arti-
cle 29 élabore la vision d’une édu-
cation de qualité qui réalise ce droit.
L’Etat doit donc s’assurer que les
enfants achèvent avec succès leur
éducation primaire et fixer des nor-
mes pour garantir des niveaux mini-
mums de qualité et de résultats sco-
laires (voir Elément 1. Apprendre
pour la vie).
Ces dispositions sont étayées par
l’article 3, qui demande aux Etats de
veiller à ce que l’intérêt supérieur de
l’enfant soit pris en considération
dans toutes les décisions et actions
concernant l’enfant, et par l’ar-
ticle 2, qui oblige les Etats à proté-
ger l’enfant contre toutes les formes
de discrimination, dont l’ostracisme
éducatif à l’égard des filles qui
représentent près des deux tiers des
enfants non scolarisés dans le
monde en développement. Les Etats
doivent appliquer toutes les mesures
politiques clefs pour accroître les
chances des filles d’entrer et de de-
meurer à l’école (voir Elément 3.
Respect des différences entre les
sexes et éducation des filles).
Pour protéger ces droits, les Etats
peuvent employer diverses appro-
ches, notamment la législation. Les
lois semblent particulièrement utiles
pour obliger l’Etat à remplir ses pro-
pres obligations, dont l’une des plus
importantes est de s’assurer que
tous les enfants ont accès à l’école,
d’autres étant de réduire l’exploita-
tion du travail des enfants et d’ame-
ner la société à soutenir l’éducation
pour tous.
Mais surtout, l’Etat, en tant que
protagoniste de premier plan dans la
révolution de l’éducation, doit
mobiliser la volonté politique requise
pour faire avancer les choses. Si sou-
ple et diversifié que devienne le sys-
tème de l’éducation, il faut que l’Etat
continue à participer à la planifica-
tion de l’ensemble du système, à la
conception et la supervision du pro-
gramme, à la formation des ensei-
gnants, à la définition des normes, au
financement de la construction des
écoles et à la rémunération des maî-
tres. Mais son rôle aussi change rapi-
dement. Au lieu d’agir comme une
autorité centrale toute puissante, les
Etats constatent que les partenariats
avec de multiples secteurs de la
société augmentent les chances
d’atteindre l’éducation pour tous, et
beaucoup transmettent le pouvoir
aux niveaux inférieurs du système
pour améliorer l’efficacité et la capa-
cité de réponse.
Mobilisation
L’éducation pour tous était desti-
née à galvaniser la communauté
internationale à tous les échelons,
depuis les gouvernements et les ins-
titutions mondiales jusqu’aux socié-
tés et entreprises, aux écoles locales
et aux villages. Dans les années 90,
ce concept a fait la preuve de sa
valeur.
On trouve au Brésil un bon exem-
ple de mobilisation et de partenariat
qui embrasse l’ensemble de la
société, en dépassant le secteur de
l’éducation et la clientèle tradition-
nelle de l’école. En 1993, l’effort
national de mobilisation a culminé
dans une «Semaine nationale de
l’éducation pour tous», aboutissant
à un plan décennal qui a déclenché
une action concrète du gouverne-
ment sur plusieurs fronts. En 1995,
le nouveau Gouvernement brésilien
a élargi des actions qui incluaient le
transfert de fonds fédéraux à des
municipalités et des écoles locales,
améliorant les tests nationaux des
acquis scolaires des élèves et utili-
sant la télévision comme véhicule
pour un programme national de for-
mation des maîtres par l’enseigne-
ment à distance75.
Le rôle le plus important du
Gouvernement brésilien a proba-
blement été de mobiliser toute la
nation derrière la campagne pour
l’enseignement universel. Dans cet
effort, le participant le plus émi-
nent n’était autre que le Président
Fernando Henrique Cardoso qui,
peu après son entrée en fonction en
janvier 1995, a montré la priorité
de premier plan qu’il accordait à
l’éducation en faisant lui-même la
classe le jour de la rentrée à l’Ecole
José Barbosa à Santa Maria da Vi-
tória, dans l’Etat de Bahia. Cette
action a été suivie de la campagne
nationale de mobilisation «Acorda
Brasil. Esta na Hora da Escola!»
(Réveille-toi, Brésil. C’est l’heure
de l’école!).
La réaction du public a dépassé
toutes les espérances. Des débats se
sont déroulés dans tout le pays. Un
service téléphonique gratuit, Fala
Brasil (Le Brésil parle), a été mis en
place pour que les membres du
public expriment leurs idées sur
l’éducation et posent des questions
concernant les programmes du
ministère de l’Education; il a reçu
en moyenne 1500 appels par jour.
Une base nationale de données a été
créée pour enregistrer les projets
éducatifs ou les innovations pédago-
giques couronnés de succès afin
qu’ils puissent être reproduits ou
adaptés dans d’autres régions. Cette
base de données est devenue acces-
sible sur Internet en septembre
199776.
Le Brésil a mis en pratique pres-
que tous les principes directeurs
clefs pour une mobilisation sociale
réussie:
◆ préciser clairement le but et la
vision, avec des objectifs tempo-
rels spécifiques;
◆ surveiller fréquemment et effica-
cement les progrès grâce à quel-
ques indicateurs bien définis;
◆ placer l’objectif de l’éducation
UNICEF/96-0515/Noorani
de base universelle au centre
même de la vie nationale;
◆ construire un consensus national
afin que les résultats survivent
aux changements de gouverne- L’éducation, clef du développement humain et
ment; social, doit être au centre de la vie de la nation.
◆ utiliser efficacement le pouvoir Deux garçons partagent un livre aux Philippi-
des nouvelles technologies de nes, où le gouvernement a lancé une campagne
l’information et de la communi- nationale pour relever la scolarisation.
cation;
◆ identifier les réussites, les imiter
et en créer77.
D’autres pays se sont également
mobilisés avec succès en faveur de
l’éducation pour tous. Depuis 1995,
les Philippines ont fait du dernier
lundi de janvier la Journée nationale
d’inscription à l’école. Ce jour là,
chaque année, les écoles de tout le
pays restent ouvertes de sept heures
du matin jusqu’à six heures du soir
pour inscrire les enfants qui doivent
entrer à l’école au mois de juin sui-
vant. L’objectif est non seulement
d’accroître les inscriptions par le
biais de l’attention que les médias
portent à cette Journée nationale,
mais également d’aider les autorités
éducatives à planifier le nombre des
enseignants, des classes et des maté-
71
 riels nécessaires pour la prochaine
année scolaire. Ce jour-là, les
enfants subissent un examen médi-
cal et dentaire, une mesure qui aide
les écoles à se préparer à l’accueil
des enfants présentant des besoins
spéciaux78.
Ce type de mobilisation nationale
entraîne le public à viser plus haut,
et lance aussi des défis aux autorités.
Dans les premières années d’exis-
tence de la Journée nationale, il
manquait encore parfois des ensei-
gnants et des classes quand les en-
fants arrivaient à l’école, au mois de
juin79. Avec souplesse néanmoins,
le ministère de l’Education a pris
pour appuyer la campagne de mobi-
lisation une décision d’une portée
considérable: celle d’affecter les
meilleurs enseignants, particulière-
ment ceux qui étaient doués en lan-
gues, dans les petites classes, afin de
faciliter la transition de la maison à
l’école et de rendre ainsi la première
expérience éducative des enfants
aussi positive que possible.
UNICEF/93-1992/Pirozzi
Le Malawi aussi a constaté la
puissance d’une idée pour mobiliser
l’enthousiasme et les ressources. En
1994, le nouveau gouvernement du
pays s’est démarqué du régime de
Les parents et les communautés locales doivent l’ancien président Hastings Kamuzu
être des partenaires de premier plan dans la Banda en proclamant l’enseigne-
gestion scolaire pour veiller à ce que les servi-
ment primaire gratuit et universel.
ces éducatifs répondent aux besoins de la com-
D’un seul coup, la mesure a libéré
munauté. Leçon de calcul dans une école du
des familles jusqu’alors étranglées
Bénin.
par les frais de scolarité et l’achat
des uniformes scolaires. Les ins-
criptions ont fait un bond massif,
passant de 1,9 million à 3,2 millions
d’enfants, avec en gros autant de
filles que de garçons80.
Cette approche courageuse avait
de toute évidence des conséquen-
ces majeures pour le budget du
gouvernement, mais elle a si bien
parlé à l’imagination des donateurs
et des prêteurs internationaux que
le Malawi a pu soutenir et affiner
son engagement les années suivan-
tes. En récompense de sa détermi-
nation, le Malawi a reçu une aide
internationale et des crédits impor-
tants pour construire des salles de
classe, former des enseignants et
améliorer les fournitures scolaires.
72
Les campagnes de mobilisation
peuvent réunir de nouveaux fonds Fig. 12 Carte scolaire
pour l’éducation, bien que les avan-
tages de la participation du secteur
privé ne soient pas limités au
domaine financier. Au Brésil, la
Banque Itaú, deuxième banque pri-
vée du pays, et la Fondation
Odebrecht ont travaillé en étroite
collaboration avec le gouvernement
et l’UNICEF pour soutenir et pro-
mouvoir l’éducation et les droits de
l’enfant dans les médias et par le
biais de campagnes de collecte de
fonds.
Les deux donateurs ont égale-
ment fourni un appui concret aux
projets. La Banque Itaú a entière-
ment équipé le centre téléphonique
de l’éducation Fala Brasil, l’entre-
tient et forme les opérateurs81. C’est
elle aussi qui fournit l’argent d’un
Prix de l’éducation et de la partici-
pation destiné à faire connaître le
travail des ONG, des groupes com-
munautaires et des syndicats, et elle
soutient les ONG dans leurs activités
de formation et de création de
réseaux. La Fondation Odebrecht,
un ardent promoteur du Statut de
l’enfant et de l’adolescent, l’une des
réponses les plus créatives du
monde à la Convention relative aux
droits de l’enfant, est un partenaire
de la mobilisation nationale en
faveur de l’éducation pour tous au
Brésil.
C’est une équipe de villageois, formés par une organisation locale des informations précises et actuelles sur la couverture scolaire et les besoins
Partenariats travaillant en coopération avec le projet Lok Jumbish, dans l’Etat indien du présents et futurs de moyens et d’enseignants, susceptibles d’être utilisées
La formation de partenariats est Rajasthan, qui a dressé cette carte, sur la base d’une enquête sur la pour améliorer l’efficacité des services. L’analyse de ces données conduira à
devenue un concept central dans la fréquentation scolaire des garçons et des filles de 6 à 14 ans. Après avoir mieux comprendre les raisons des faibles taux de scolarisation des filles, par
planification et la gestion de l’édu- discuté des résultats de cette enquête, la communauté a préparé un plan pour exemple.
cation, surtout lorsqu’un nombre l’amélioration de l’école. Ces enquêtes sont tout particulièrement utiles lorsqu’on manque de
important d’enfants se trouvent Des enquêtes destinées à l’établissement de cartes scolaires des villages données fiables, ou lorsque les données globales dont on dispose aux niveaux
exclus de l’école. C’est à l’Etat qu’il sont ainsi menées dans de petites communautés du monde entier. En national ou régional ne traduisent pas les particularités de la situation locale. En
incombe de définir des objectifs identifiant les populations d’âge préscolaire et scolaire, elles aident à faisant confiance aux membres de la communauté à toutes les étapes du
nationaux, mobiliser les ressources apprécier les besoins éducatifs. Bien conçues, elles peuvent fournir aux processus – collecte, analyse, vérification et utilisation de données ventilées –
et maintenir les normes éducatives, communautés ainsi qu’aux planificateurs locaux et régionaux de l’éducation on renforce l’intérêt qu’ils portent à l’éducation de leurs enfants.
mais les ONG, les organismes com-
munautaires ou religieux, et les
entreprises commerciales peuvent Source:␣ ‘Lok Jumbish, 1992-1995’ Lok Jumbish Parishad, Jaipur, India, n.d.
apporter leur concours, pour faire de
l’éducation une part plus essentielle
de la vie de la communauté tout
entière.
73

Une communauté qui
participe activement au
fonctionnement d’un
établissement éducatif – que
ce soit une maternelle, une
école primaire ou un collège –
a plus de possibilités
d’adapter les services
éducatifs à ses enfants, et
plus d’intérêt à ce qu’ils
fonctionnent bien.
74
Le rôle des communautés locales
s’étend bien au-delà de la collecte
de fonds pour les écoles, bien que
dans certains pays, «le partenariat
entre les parents et les communautés
locales» soit synonyme de «collecte
de fonds». Les dépenses nécessaires
pour envoyer les enfants à l’école
ont, en fait, augmenté notablement
pour les familles. Une enquête de
1992 sur le budget des ménages au
Kenya montrait que les parents
finançaient directement 34% du
coût total de l’enseignement pri-
maire82. Les familles cambodgien-
nes versent les trois quarts du coût
total de l’enseignement primaire
public, et celles du Viet Nam en
payent la moitié83 – en contradiction
avec l’enseignement complètement
gratuit qui était de règle il y a peu.
La conséquence inévitable de ces
coûts pour les familles est un déclin
des inscriptions et le retrait de
l’école d’un certain nombre d’en-
fants. Des études menées dans deux
pays africains et trois pays asiati-
ques par l’UNICEF confirment que
les dépenses privées sont un facteur
majeur décourageant la fréquenta-
tion scolaire84.
Le partenariat avec une commu-
nauté peut mobiliser plus de fonds,
mais cela ne devrait pas être son
unique but. Si on demande aux pa-
rents de fournir plus d’argent sans
leur donner le droit d’intervenir
dans l’organisation et la gestion des
écoles, et s’ils ne constatent aucune
amélioration de la qualité de l’édu-
cation, ils se retireront rapidement
de la scène, et leurs enfants avec
eux.
D’autre part, une communauté
qui participe activement au fonc-
tionnement d’un établissement édu-
catif – que ce soit une maternelle,
une école primaire ou un collège – a
plus de possibilités d’adapter les
services éducatifs à ses enfants, et
plus d’intérêt à ce qu’ils fonction-
nent bien. N’importe quel projet a
plus de chances d’aboutir s’il est
fondé sur les besoins exprimés de la
communauté et si cette communauté
a un rôle clef dans sa mise en œuvre,
son suivi et son évaluation (voir fi-
gure 12).
«Nous décidons ce qui est bon
pour nos enfants et nous sommes
capables de faire quelque chose
pour cela», déclare Enamul Huq
Nilu, président du comité de gestion
d’une école à Jhenaidah Sadar
Thana, au Bangladesh85. Son école
fait partie du projet IDEAL, qui vise
à recréer la participation commu-
nautaire et parentale dans les écoles
primaires, qui avait cessé en 1973
quand le Gouvernement avait pris
en charge les écoles. Par un proces-
sus de planification locale facilité
par le Gouvernement et l’UNICEF,
des membres du comité de gestion
de l’école, des parents et des ensei-
gnants travaillent à établir pour
l’école un programme annuel qui est
alors surveillé par tous les intéres-
sés86.
Une philosophie similaire sous-
tend le projet CHILDSCOPE dans le
district d’Afram Plains au Ghana.
Sa principale stratégie est de donner
aux communautés entourant ses
11 écoles primaires les moyens
d’identifier les obstacles s’opposant
à l’éducation de leurs enfants et d’y
trouver leurs propres solutions. Les
parents participent activement à
l’éducation et au développement de
leurs enfants, ce qui permet d’enre-
gistrer des progrès en lecture, écri-
ture et calcul ainsi que dans les taux
généraux de scolarisation, particu-
lièrement des filles. De plus, l’ap-
proche globale du projet a permis de
sensibiliser la communauté aux
besoins sanitaires et nutritionnels
des enfants en pleine croissance.
Comme le montre CHILDSCOPE,
l’école peut être un agent vital du
changement. Elle a les moyens d’at-
teindre des communautés locales en
partenariat avec d’autres institu-
tions, pour identifier, par exemple,
les enfants qui ont besoin d’une pro-
tection spéciale. Dans ce sens, les
enseignants et le personnel scolaire
sont les agents locaux du ministère
de l’Education, assumant un certain
degré de responsabilité pour retrou-
ver les enfants qui ne viennent pas à
l’école et dont les droits risquent le
plus d’être bafoués.
Le partenariat au service de
l’éducation pour tous fait donc parti-
ciper tous les secteurs de la société à
la sauvegarde des droits de l’enfant.
Cependant, pour qu’il fonctionne
parfaitement, l’Etat doit être prêt à
transmettre certains de ses pouvoirs
de décision à des niveaux inférieurs
du système.
Décentralisation
Imaginez que vous enseignez
dans une école primaire d’un dis-
trict rural. Vous apprenez le décès
d’un membre de votre famille et
vous souhaitez assister aux funé-
railles. Au lieu de demander la per-
mission à votre directeur ou au
comité des gouverneurs scolaires,
vous devez présenter votre requête à
un fonctionnaire ministériel dans
une capitale lointaine. Là, votre de-
mande sera examinée par des
bureaucrates qui ne vous ont jamais
rencontré, n’ont jamais vu votre
école et ne savent pas quelles dispo-
sitions peuvent être prises pour cou-
vrir votre absence. C’était la règle
encore récemment au Venezuela,
qui avait l’un des systèmes éducatifs
les plus centralisés du monde87.
En apparence, l’organisation de
l’école publique est remarquable-
ment similaire dans les différents
pays du monde. Chaque école est
gérée par un directeur ou principal.
Au niveau du district, un organe
administratif assure la supervision
et l’appui technique. Il peut exister
une direction de l’éducation, au
niveau de la province ou d’un Etat,
mais seulement dans les plus
grands pays; cependant, presque
tous les Etats possèdent un minis-
tère national de l’éducation qui pla-
nifie et assume la responsabilité
administrative du système dans son
ensemble.
Certes, un contrôle centralisé
peut être plus efficace quand il
s’agit des manuels scolaires – car il
garantit aux enfants de toutes les
régions du pays du matériel de qua-
lité et évite que les textes ne favori-
sent la haine ethnique, par exemple.
Mais on comprend de plus en plus
que pour améliorer les écoles et les
rendre plus réceptives aux commu-
nautés locales, il faut leur donner
plus d’autonomie pour évaluer et
résoudre leurs propres problèmes.
La décentralisation est une option
attrayante, mais qui a son prix. Elle
exigera probablement une planifica- La décentralisation devrait
tion plus attentive, une formation être choisie non parce
plus onéreuse, le recueil de données
élargies et encore davantage de per- qu’elle revient moins cher,
sonnel et de ressources. La décen- mais parce que c’est la
tralisation devrait être choisie non
parce qu’elle revient moins cher,
meilleure solution et qu’elle
mais parce que c’est la meilleure renforce l’engagement de
solution et qu’elle renforce l’enga- l’Etat à atteindre l’éducation
gement de l’Etat à atteindre l’éduca-
tion pour tous. pour tous.
On constate de plus en plus, par
expérience, que la décentralisation
devient particulièrement dynamique
quand le contrôle des écoles est
redistribué, ne concentrant plus tout
le pouvoir dans les mains des direc-
teurs d’établissement, mais asso-
ciant la communauté à la gestion par
la création d’un conseil formé de
parents, d’enseignants et de repré-
sentants de l’ensemble de la com-
munauté. La décentralisation ainsi
conçue devient un outil pour encou-
rager et mobiliser des partenariats –
éléments essentiels de la révolution
de l’éducation.
Les récentes expériences menées
au Minas Gerais, l’un des Etats les
plus vastes et les moins développés
du Brésil, montre la décentralisation
dans ce qu’elle a de meilleur. Après
avoir examiné les raisons d’un taux
d’abandon consternant – en 1990,
seulement 38 sur 100 des élèves qui
entraient à l’école primaire ache-
vaient la première année – l’Etat a
fait de la décentralisation la priorité
absolue en matière d’éducation. Il a
également transféré la prise de déci-
sions de la capitale de l’Etat aux
conseils scolaires dirigés par un
principal élu et composés d’un nom-
bre égal de représentants des parents
et du personnel scolaire. Les
75
 conseils étaient à l’origine chargés
de questions financières et adminis-
tratives familières aux parents, mais
aujourd’hui ils s’occupent aussi de
pédagogie. La participation commu-
nautaire et le transfert du contrôle au
niveau local ont déjà sensiblement
amélioré la situation; en 1994, les
élèves achevant leur première année
étaient 11% de plus qu’en 1990; le
redoublement a reculé de 39% en
1990 à 19% en 1994.
Ana Luíza Machado Pinheiro,
Secrétaire de l’éducation pour le
Minas Gerais, déclare: «Il y a trois
ou quatre ans, quand les écoles
s’effondraient, lorsque vous présen-
tiez une proposition pédagogique,
les gens disaient: «Pour quoi faire, si
nous n’avons pas de pupitres ni de
matériels scolaires? Si l’école est
dans une situation chaotique, com-
UNICEF/93-1967/Pirozzi
ment allons-nous pouvoir lancer une
nouvelle proposition pédagogique?
Aujourd’hui, avec des écoles en
ordre et bien propres, tout le monde
parle de qualité88.»
En moyenne, près de la moitié des enfants dans Contrairement à ce qu’on atten-
les 47 pays les moins avancés n’ont pas accès à dait, la participation a été la plus
l’enseignement primaire. Des fillettes dans une
importante dans les écoles des com-
classe de l’école primaire au Niger.
munautés les plus pauvres, et ce sont
ces écoles qui ont enregistré l’amé-
lioration la plus sensible chez les
élèves. Le modèle de Minas Gerais
a incité nombre d’autres Etats brési-
liens à l’imiter; il est particulière-
ment tentant car il n’exige pas de
ressources supplémentaires, mais
simplement une meilleure gestion
des ressources disponibles89.
D’autres bons modèles de gestion
scolaire décentralisée apparaissent
un peu partout dans le monde. En
Pologne et dans plusieurs pays
d’Europe centrale et orientale, des
systèmes scolaires décentralisés
sont une réaction aux systèmes
socialistes hautement centralisés.
En Asie, des regroupements d’éco-
les, qui permettent de partager les
ressources, d’économiser sur les
coûts et de maximaliser la mobilisa-
tion communautaire, se sont révélés
particulièrement utiles. Le renforce-
ment des groupements d’écoles a été
une partie essentielle du système
76
d’évaluation permanente et de pro-
gression au Myanmar, qui vise à
réduire les taux d’abandon et de
redoublement au niveau primaire.
L’efficacité de la gestion scolaire
découlant du système de groupe-
ment est aussi importante que la
formation des maîtres, l’apprentis-
sage centré sur l’enfant ou la mobi-
lisation communautaire pour gar-
der les enfants dans la classe. Une
bonne administration assure la
qualité de l’éducation tout aussi
sûrement qu’un bon enseigne-
ment90.
La décentralisation peut créer des
occasions éducatives pour des grou-
pes qui risquent d’être traditionnel-
lement exclus d’un système d’édu-
cation centralisé. En El Salvador, le
programme EDUCO (Programa de
Educación con la Participación de
la Comunidad: Programme d’édu-
cation avec la participation de la
communauté) par exemple, qui
donne aux associations communau-
taires le contrôle des écoles et des
établissements préscolaires, vise
principalement les enfants des zones
rurales. Les besoins des minorités
ethniques, tels qu’un enseignement
dans leur propre langue, ont plus de
chances d’être reconnus par un insti-
tuteur local qu’au niveau d’un ser-
vice national.
La décentralisation permet aussi
d’améliorer la scolarisation des
filles. Dans les régions de Mopti et
de Kayes au Mali, où les taux d’ins-
cription des filles sont extrêmement
bas, des équipes de district, compre-
nant des ONG locales, travaillent
intensément avec les communautés
pour élire et former des comités de
gestion scolaire chargés entre autres
choses d’assurer la parité entre les
sexes. La Mauritanie accorde une
priorité élevée à la collecte décen-
tralisée de données sur l’éducation
des filles par le biais de comités
locaux de gestion de l’éducation et
d’observatoires régionaux.
En fait, la décentralisation permet
de répondre bien plus facilement à
la nécessité presque universelle-
ment reconnue de meilleures don-
nées sur l’éducation ventilées par
sexe – sur les taux d’inscription et
d’abandon et sur les acquis scolai-
res.
Pourtant, comme l’accélération
de la mondialisation incite les gou-
vernements nationaux à privatiser
un nombre croissant de fonctions, la
décentralisation peut être opérée à
des fins de réduction de dépenses ou
de privatisation. Dans ce cas, l’édu-
cation publique sera probablement
affaiblie, l’accès à l’éducation et la
qualité de celle-ci diminuant dans
les régions à faible revenu simple-
ment parce qu’elles ont moins de
ressources à consacrer aux écoles.
On a vu se développer une inéga-
lité de ce type au Chili, après l’intro-
duction en 1981 d’un système de
«bons» qui a poussé les élèves des
écoles publiques vers les écoles pri-
vées et a diminué les recettes du
service public91.
En outre, la décentralisation
exige au niveau local une plus
grande capacité professionnelle et
administrative et, si elle n’est pas
accompagnée d’un programme
énergique de renforcement de cette
capacité, elle pourra aboutir à une
baisse générale de la qualité de l’en-
seignement et à une augmentation
substantielle des coûts.
Si elle est entreprise dans une
position de force et sous-tendue par
un engagement en faveur de l’équité
et de la qualité de l’éducation, et
dote la communauté des moyens
voulus, la décentralisation peut pro-
curer d’énormes avantages. On
trouve les plus belles réussites là où
le ministère national de l’Education
est puissant, n’est pas bridé par les
contraintes financières et peut inter-
venir, si nécessaire, pour mettre un
terme aux inégalités naissantes.
Elément 5. Soins de
la petite enfance
La Déclaration mondiale sur
l’éducation pour tous proclamée
lors de la Conférence de Jomtien a
rappelé que l’apprentissage com-
mence dès la naissance92. L’impor-
tance à cet égard des premières
années de la vie n’a cessé d’être
reconnue alors que se multipliaient
les programmes qui mettent ce
concept en pratique.
Chaque année, de nouvelles
recherches augmentent notre com-
préhension du développement de
l’enfant. Le développement rapide
du cerveau d’un enfant dépend lar-
gement de stimulations extérieures,
et en particulier de la qualité des Le monde reconnaît
soins et de l’interaction dont l’en- finalement que les droits d’un
fant bénéficie dans son milieu. De
récents travaux de biologie molécu- enfant à l’éducation, à la
laire ont établi que le développe- croissance et au
ment cérébral dans la première
année de la vie d’un enfant est plus
développement – physique,
rapide et étendu qu’on ne le pensait cognitif, émotionnel et moral –
jusqu’à présent. Au moment de la ne peuvent être satisfaits
naissance, le cerveau d’un enfant
possède 100 milliards de neurones sans une approche globale
reliés par des complexes appelés depuis sa naissance.
«synapses»93. Ces synapses sont les
connexions qui permettent l’appren-
tissage, et dans les premiers mois
qui suivent la naissance, leur nom-
bre est multiplié par 2094. Le déve-
loppement physique, mental et
cognitif dépend de ces voies de
communication intracérébrales.
La bonne santé nutritionnelle de
la mère (pendant la grossesse et
l’allaitement) et de l’enfant est
essentielle non seulement pour la
survie et la croissance physique de
l’enfant, mais aussi pour son déve-
loppement intellectuel et ses pers-
pectives éducatives futures95. On a
aujourd’hui des preuves convain-
cantes que la qualité des soins – y
compris la nutrition, les soins de
santé et la stimulation – reçus par un
enfant pendant ses deux à trois pre-
mières années peut avoir un effet
durable sur son développement
cérébral. Et au-delà, l’attention
accordée au développement de
l’enfant au moins jusqu’à l’âge de
huit ans est primordiale pour aider
les enfants à réaliser toutes leurs
potentialités.
Etant donné l’importance de la
nutrition et des soins pendant les
premières années, toute approche de
quelque valeur de «l’éducation de
77

Plus la stimulation et les
soins reçus par un enfant
sont de qualité, plus grand
sera l’avantage – pour
l’économie nationale comme
pour l’enfant.
78
base» doit inclure des programmes
de la petite enfance qui encouragent
la survie, la croissance et le dévelop-
pement de l’enfant. Il est de plus en
plus admis que les soins et l’éduca-
tion de la petite enfance sont insépa-
rables: les enfants ne peuvent pas
être bien soignés sans être éduqués
et ils ne peuvent pas être bien édu-
qués sans recevoir de soins96.
Le monde reconnaît enfin que les
droits d’un enfant à l’éducation, à la
croissance et au développement –
physique, cognitif, émotionnel et
moral – ne peuvent être satisfaits
sans une approche globale destinée
à répondre à ses besoins depuis la
naissance. Il comprend que le
développement mental, social et
émotionnel de l’enfant d’âge pré-
scolaire a un impact profond sur sa
capacité de réussir à l’école et plus
tard dans le monde adulte.
Les soins aux enfants:
un impératif social
Les familles sont en première
ligne pour prodiguer amour, soins et
stimulation à leurs enfants, et les
parents sont les premiers éduca-
teurs, et les plus importants (voir
encadré 14). Mais, de plus en plus,
la stimulation et les soins si essen-
tiels au développement physique,
émotionnel et cognitif de l’enfant
émanent d’une combinaison de ser-
vices formels et informels assurés
par l’Etat, les entreprises, les ONG et
autres.
Des crèches ou des garderies
pour tous ne sont pas la seule
réponse possible aux enfants et aux
familles qui ont besoin d’un enca-
drement de qualité. L’expansion des
services de soins et développement
dans la petite enfance, bien que
rapide, a été entravée par l’idée erro-
née de nombreux gouvernements
convaincus que le modèle occiden-
tal de centres préscolaires formels et
d’un prix prohibitif constituait la
seule façon de satisfaire les besoins
des enfants dans leurs premières
années.
La recherche semble montrer que
les centres de jour structurés sont les
plus efficaces – dans une étude
menée en Turquie entre 1982 et
1986, ce sont eux qui ont donné les
meilleurs résultats dans toutes les
mesures du développement psycho-
social. Cette même enquête a cepen-
dant révélé que les enfants gardés à
la maison et dont la mère recevait
une formation et un certain appui
extérieur dépassaient nettement les
enfants dont la mère ne recevait
aucune formation. Les enfants obte-
naient de meilleurs résultats en
expression verbale, en calcul et dans
toutes les matières scolaires pendant
les cinq années de l’école primaire.
Leur niveau d’intégration sociale,
d’autonomie personnelle et même
de relations familiales était égale-
ment supérieur. En 1992, devenus
adolescents, ils étaient plus nom-
breux à poursuivre des études que
leurs camarades dont les mères
n’avaient pas reçu de formation97.
Pour un pays en développement, la
manière la plus pratique et la moins
coûteuse de rechercher les bénéfices
multiples des activités d’éveil du
jeune enfant est donc d’essayer de
mieux sensibiliser les parents au
développement de l’enfant.
Plus la stimulation et les soins
reçus par un enfant sont de qualité,
plus grand sera l’avantage – pour
l’économie nationale comme pour
l’enfant. Par exemple, les enfants
ayant vécu des expériences heureu-
ses pendant leurs premières années
de vie (santé, éducation, nutrition,
stimulation, croissance et dévelop-
pement) risquent moins de «gas-
piller» les fonds publics en aban-
donnant l’école ou en redoublant; ils
seront aussi moins souvent malades,
et plus productifs à l’âge adulte.
On a souvent utilisé les program-
mes formels pour préparer les
enfants à l’école, notamment lors-
que les parents doivent travailler et
ne peuvent s’occuper de leurs
enfants. Peu de pays en développe-
ment disposent de budgets leur
permettant d’égaler le niveau d’édu-
cation préscolaire de pays nantis
comme la Belgique, le Danemark,
la France ou l’Italie, où 80% des
enfants de trois ans vont à la mater-
nelle ou dans un centre pédagogi-
que98.
Pourtant, à la Trinité-et-Tobago,
quelque 60% des enfants de quatre
ans fréquentent des écoles maternel-
les gérées, à la demande du gouver-
nement, par Servol (Service béné-
vole pour tous). Chaque centre
préscolaire du Servol a été réclamé
par les communautés locales, qui
ont constitué un conseil scolaire de
huit personnes pour fournir et entre-
tenir les équipements et payer la part
des traitements des enseignants qui
n’est pas couverte par la faible sub-
vention gouvernementale.
Les enseignants des centres du
Servol n’essayent pas de pousser les
enfants à lire, écrire et compter mais
s’efforcent de leur donner une
image positive d’eux-mêmes et de
développer leur ingéniosité, leur
curiosité et leur sens des responsabi-
lités. L’éducation des parents est
fondamentale: les enseignants orga-
nisent des séances pendant lesquel-
les ils expliquent le mal causé aux
jeunes enfants aussi bien par l’excès
de discipline que par le laxisme, et
soulignent l’importance de l’hy-
giène et d’une bonne nutrition99.
Le modèle d’école maternelle du
Servol tranche nettement et avec
bonheur sur les installations où les
enfants devaient demeurer sage-
ment assis à leur table pour écouter
le maître. Beaucoup d’anciens pays
communistes luttent pour pratiquer
le même type de transition. L’une
des forces du système politique de
l’ancien bloc soviétique était le
réseau étendu de crèches pour les
enfants dont les parents tra-
vaillaient. Si elles étaient propres,
sûres et peu coûteuses, beaucoup
suivaient néanmoins un programme
rigide dans lequel les enfants fai-
saient plus ou moins tous la même
chose en même temps.
Face à la baisse des inscriptions
et des disponibilités dans l’éduca-
tion préscolaire, des enseignants de
23 pays d’Europe centrale et orien-
tale et de l’ex-Union soviétique se
sont aujourd’hui engagés sur une
voie différente. Financés par la Fon-
dation Soros, ils apprennent un
nouveau programme conçu par
Children’s Resources International
(CRI) contenant les meilleures tech-
niques d’éducation préscolaire. Pri-
vilégiant l’éducation axée sur l’en-
fant et le jeu spontané, le pro-
gramme Pas à Pas s’est révélé si
populaire qu’il a été imité dans des
pays aussi divers que l’Afrique du
Sud, Haïti et la Mongolie. Il a mis
au point des programmes pour les
nourrissons, les bébés et les
enfants jusqu’à l’âge de dix ans100.
Une autre initiative, en Bosnie-
Herzégovine et en Croatie, financée
par l’antenne américaine de Save the
Children Fund, associe le jeu struc-
turé, destiné au développement de
l’enfant, à une forte participation
parentale et communautaire, tout en
maintenant les coûts à un niveau très
modéré101.
UNICEF/5569/Hartley
La République démocratique
populaire lao est une autre ancienne
«économie dirigée» en quête de
changement. Depuis 1989, le gou- Les approches rigides de l’éducation présco-
vernement recherche des partenai- laire, dans lesquelles on demande aux enfants
res extérieurs, y compris l’antenne de s’asseoir sagement et d’écouter le maître,
britannique de Save the Children cèdent progressivement la place à des modèles
Fund, pour l’aider à introduire dans plus centrés sur l’enfant. En Roumanie, un
les écoles et les crèches plus de enfant s’amuse avec un jouet dans un centre.
méthodes d’enseignement centrées
sur l’enfant. Les changements dans
les années 90 ont été profonds,
d’après Mone Kheuaphaphorn,
directeur du jardin d’enfants Dong
Dok.
Auparavant, les maîtres par-
laient beaucoup et les enfants ne
pouvaient qu’écouter; ils avaient
très peu d’occasions de participer.
Il n’y avait généralement pas
d’outils pédagogiques ni de jouets;
si par hasard il y en avait, ils ne
correspondaient pas au thème
abordé et ne plaisaient pas aux
enfants. Les activités étaient
contrôlées par les maîtres, et les
enfants n’étaient pas libres de choi-
sir, ou de jouer à ce qu’ils voulaient.
Maintenant, la philosophie est
d’«apprendre par le jeu», ce qui
79
 Encadré 14
Eduquer les parents
D
ans la plupart des sociétés, le
foyer et la famille sont les
plus puissants «socialisa-
teurs» de l’enfant. Chez l’enfant, l’ap-
prentissage commence à la naissance
et se poursuit tout au long de la petite
enfance, la meilleure préparation à
l’école. Les parents et autres person-
nes s’occupant de l’enfant ont donc à
remplir un rôle de la plus grande
importance, en favorisant ses capaci-
tés sociales, intellectuelles, émotion-
nelles et physiques qui plus tard
renforceront l’aptitude de l’enfant à
apprendre, aussi bien à l’école que
dans la vie.
Les cultures ont depuis longtemps
perfectionné les moyens de transmet-
tre des connaissances aux enfants, et
la sagesse commune des sociétés of-
fre pour les soins et le développe-
ment de l’enfant une base générale-
ment bien adaptée aux circonstances
particulières. Mais le monde évolue
80
UNICEF/90-0013/Tolmie
et parfois les parents, les jeunes sur-
tout, peuvent tirer profit de la somme
d’informations et de connaissances
nouvelles disponibles aujourd’hui sur
la croissance et le développement des
enfants.
«Les pratiques traditionnelles ou lo-
cales sont souvent bonnes, mais elles
se montrent de moins en moins capa-
bles d’absorber les avantages des
connaissances actuelles», dit le
Dr Robert Myers, fondateur du Groupe
consultatif sur les soins et le dévelop-
pement dans la petite enfance – un
groupe interinstitutions qui a une
autorité internationale en ce domaine.
Des études récentes menées par
l’UNICEF et la Conférence épiscopale
latino-américaine sur la manière dont
sont élevés les jeunes ont montré que
beaucoup de parents reconnaissaient
l’importance des informations «nou-
velles» concernant le développement
affectif et cognitif de leurs enfants,
mais que souvent ils ne tirent aucune
conséquence pratique de ces infor-
mations.
On peut combler cette lacune avec
des programmes d’éducation paren-
tale, qui aident parents et autres res-
ponsables à mieux comprendre ce
qui est nécessaire au bon développe-
ment de l’enfant, à adopter de bonnes
pratiques de puériculture et à utiliser
efficacement les services disponibles
pour la santé, la nutrition et le déve-
loppement psychosocial de l’enfant.
De tels programmes renforcent aussi
la confiance des parents en eux-
mêmes, ce qui les rendra plus aptes à
favoriser un bon développement de
leurs enfants.
De Cuba en Indonésie, de Chine en
Turquie, on trouve dans le monde
entier des programmes novateurs
destinés à soutenir et former les
parents et autres personnes s’occu-
pant de l’enfant. Les résultats sont
tangibles et impressionnants car, par
le biais des réseaux communautaires,
ces programmes atteignent beau-
coup de gens pour un coût relative-
ment faible.
Au Mexique, des parents formés
dans le cadre du programme national
d’éducation initiale, qui s’adresse aux
personnes chargées des quelque
1,2 million d’enfants de moins de
trois ans parmi les plus pauvres du
pays, ont reconnu que les attitudes
sur la façon d’élever les enfants ont
changé. Beaucoup ajoutent qu’ils
reconnaissent maintenant que les
punitions traditionnelles infligées aux
enfants sont inappropriées. Ce pro-
gramme non formel, mis en place par
le Gouvernement avec le soutien de
l’UNICEF, montre aussi une évolution
du rôle respectif des parents dans les
soins aux enfants. Dans les villages
ruraux les plus éloignés, ce sont les
pères qui suivent les sessions de
formation.
En Turquie, un programme de
formation parentale est devenu un
modèle d’éducation informelle
polyvalente conçue à l’origine pour
que les enfants continuent d’aller à
l’école et d’apprendre. Des discus-
sions de groupe sont organisées sur
des questions telles que la santé des
enfants, la nutrition, les activités de
jeu créatives, ou l’interaction mère/
enfant. Les études de suivi du pre-
mier projet pilote ont révélé d’im-
portantes différences dans le déve-
loppement cognitif des enfants
dont les mères avaient participé au
programme et des autres. Ainsi
qu’on l’espérait, les enfants de ces
familles sont restés plus longtemps
à l’école. Depuis, le programme a
été élargi␣ ; mené en coopération
avec le ministère turc de l’Educa-
tion, il a atteint plus de 20 000 grou-
pes mère/enfant dans des douzai-
nes de provinces du pays.
Le projet colombien Promesa
(Promesse) a touché depuis 15 ans
quelque 2000 familles en milieu
rural. Il a commencé en encoura-
geant des groupes de mères à sti-
muler le développement physique
et intellectuel de leurs enfants d’âge
préscolaire en jouant avec eux, chez
elles. Petit à petit, dans ces groupes,
les mères se sont mises à discuter
de santé, de nutrition, d’hygiène de
l’environnement, de formation pro-
fessionnelle. Avec le temps, le projet
a pris de l’ampleur. Les habitants
s’organisent spontanément pour
résoudre d’autres problèmes.
Aux Philippines, le Parent Effec-
tiveness Service (Service pour l’ef-
ficacité des parents) associe visites
à domicile de bénévoles et discus-
sions de groupe régulières entre
parents. Une évaluation du pro- Dans la plupart des sociétés,
gramme a montré sa contribution
au développement de connaissan- le foyer et la famille sont
ces théoriques et pratiques des pa- les plus puissants
rents en matière de santé, de prise
en charge et de discipline de l’en- «socialisateurs» de l’enfant.
fant, de soins de la petite enfance,
enfin de relations conjugales. On a
choisi dans certaines régions de
soutenir les groupes de discussion
des parents par une causerie radio-
phonique hebdomadaire de 30 mi-
nutes «La famille philippine sur les
ondes», qui a couvert 26 questions,
dont: les droits des enfants, la diffé-
rence dans la façon d’élever les gar-
çons et les filles, les enfants et les
médias, les violences à enfant.
Les activités d’éducation des
parents sont plus efficaces lorsqu’el-
les complètent et renforcent des pro-
grammes de services organisés plus
officiels; elles permettent aux en-
fants de conserver l’acquis d’un
développement précoce même en
cas de disparition d’un programme
ou d’un centre pour enfants.
Mais, comme le souligne le
Dr Myers, les programmes d’éduca-
tion des parents ne sont pas une
panacée. S’en remettre à eux seuls,
sans l’accompagnement de pro-
grammes plus officiels tels que ser-
vices de santé ou de puériculture,
serait priver les parents de nom-
breux appuis qui leur sont néces-
saires – y compris sur le plan des
ressources, des installations, du
temps et des informations – pour
assurer la croissance et le dévelop-
pement de leurs enfants.
Photo: Ici, en Colombie, une mère avec son
bébé. Ses voisins l’ont choisie pour tenir une
garderie à l’intention des enfants du village.
Pour ce faire, elle a reçu une formation spé-
ciale.
81
 implique de nombreuses activités.
Pour résumer: la nouvelle méthode
d’enseignement aide les enfants à
être créatifs, heureux et en bonne
santé. Depuis sa mise en œuvre,
nous avons organisé des réunions
régulières pour l’ensemble de
l’école, et des réunions mensuelles
de classe avec les familles pour que
les parents puissent soutenir
l’apprentissage de leurs enfants et
participer à l’école quand c’est
nécessaire. Les parents sont heu-
reux de voir évoluer les compéten-
ces et le comportement de leur
enfant et de constater que l’école est
devenue un endroit attrayant pour
les enfants102.
Cette nouvelle approche centrée
sur l’enfant a également permis à la
République démocratique populaire
lao de lancer un projet intégrant
dans le système scolaire, dès le
jardin d’enfants, ceux qui ont des
besoins spéciaux et des handicaps
UNICEF/94-1293/Toutounji
d’apprentissage. La sensibilité et la
capacité de réponse d’un centre
préscolaire moderne ont rendu
l’éducation plus accessible pour ces
L’éducation pour le développement jette des
enfants, en particulier pour les filles
ponts à travers les continents et les cultures en
et les enfants des minorités, que le
favorisant la compréhension, la tolérance et
système scolaire traditionnel laissait
l’amitié entre jeunes du monde entier. Lancés souvent de côté .
par l’UNICEF en 1992 pour familiariser les Tous les indicateurs montrent
jeunes et les éducateurs du monde industrialisé que ce sont les enfants pauvres qui
aux questions mondiales et au rôle de l’UNICEF bénéficient le plus – sur le plan
dans la promotion du développement, les pro- psychosocial aussi bien qu’éducatif
grammes d’éducation pour le développement – des programmes de soins et de
développement dans la petite
sont maintenant utilisés par les éducateurs de
enfance103. Il découle de cette cons-
tous les pays afin de promouvoir la citoyenneté
mondiale. Aux Etats-Unis, des élèves fixent des tatation que ces interventions
liens sur une carte pour indiquer les relations conviennent particulièrement aux
commerciales entre pays. communautés démunies. En Inde,
l’Initiative éducative Pratham
Mumbai dans la ville de Mumbai
(Bombay) assure une éducation de
ce type à 30 000 enfants de trois à
cinq ans, originaires des bidonvilles.
Ses principaux objectifs sont d’en-
courager l’amour de l’étude dans les
communautés pauvres et de prépa-
rer autant que possible les enfants
aux défis de la scolarité104. Pratham,
une ONG, ne doute pas que l’initia-
tive couvrira toute la ville d’ici
2001, et fait également campagne
82
pour un amendement de la Constitu-
tion indienne reconnaissant à tous Fig. 13 Meena: dessin animé pour les droits des filles
les enfants âgés de moins de huit ans
le droit à l’éducation.
Meena veut aller à l’école avec Raju. Tous les villageois sont d’accord: il est bon d’envoyer les filles
à l’école. La vieille femme dit que sa fille est allée à l’école.
Liens intersectoriels Maintenant, ma fille a un petit
élevage de volailles. Son frère
En matière d’éducation pour et elle me donnent
tous, la leçon à tirer des services de de quoi vivre.
soins et de développement dans la Papa, je veux moi
petite enfance est que toutes les éco- aussi aller Oh?
les peuvent et doivent changer pour à l’école.
satisfaire les besoins de développe-
ment des enfants. Beaucoup des Non, Meena.
principes des programmes d’éveil Ta mère a besoin
du jeune enfant – la nécessité de de toi à la maison.
liens intersectoriels entre l’éduca-
tion et la santé ou la nutrition, ou les
avantages de méthodes d’enseigne-
ment souples et centrées sur l’enfant
– pourraient être appliqués avec Les parents de Meena ont réfléchi à ce qu’ont dit les villageois. Meena, Raju et Mithu dansent de joie.
profit dans toutes les écoles, particu- Ils décident d’envoyer Meena à l’école
lièrement dans les petites classes.
Encore récemment, les agents de Meena,
demain tu iras
santé et de nutrition s’efforçaient en
à l’école.
priorité d’aider les enfants à survi-
vre pendant les premières années
C’est
vulnérables, alors que les experts de vrai?
Nous irons
l’éducation s’intéressaient surtout à l’école
aux inscriptions à l’école ou à ensemble.
l’amélioration de l’enseignement et
de l’apprentissage. Il était rare que
les uns et les autres travaillent
ensemble, mais tout cela a changé.
Le secteur de l’éducation collabore
de plus en plus avec les profession-
nels de la santé et de l’assainisse-
ment, de la nutrition et de la plani-
Désireuse d’aller à l’école comme son frère, une fillette dans un village la coutume de la dot, le mariage précoce et d’autres difficultés en ont fait
fication familiale – forgeant et
d’Asie du Sud apprend à compter et gagne le droit d’aller à l’école. Elle un modèle pour les filles et un défenseur éloquent des droits de tous les
renforçant des «liens intersecto-
riels»; c’est là un autre aspect vital s’appelle Meena et elle est la vedette d’une série de 13 dessins animés créés enfants.
de la révolution de l’éducation. par les bureaux de l’UNICEF en Asie du Sud et la compagnie internationale Le premier épisode a été doublé en 30 langues et diffusé dans les quatre
Depuis 1987, les programmes de d’animation Hanna Barbera. pays d’Asie du Sud, ainsi que sur la chaîne Cartoon Network, et sera bientôt
soins et de développement dans la La série de Meena est fondée sur une recherche approfondie de l’UNICEF programmé en Chine, au Myanmar et dans des pays du Moyen-Orient. En
petite enfance se sont rapidement au Bangladesh, en Inde, au Pakistan et au Népal pour identifier des 1998, la série complète de 13 épisodes a été diffusée pour la première fois par
étendus au Nigéria. Chaque centre personnages, des lieux et des scénarios qui touchent un point commun chez des télévisions au Bangladesh, en Inde, au Népal, au Pakistan et à Sri Lanka,
organise des vaccinations gratuites les populations très diverses de la région. Le résultat est une série d’histoires et un programme de radio, co-produit par le BBC World Service, a été lancé en
et se concentre sur la nutrition des où les aventures et les facéties ne manquent pas, mais qui ont pour thèmes Inde. Des unités de film mobiles et une série de bandes dessinées ont porté
enfants: de nombreux programmes les problèmes de la vie réelle des filles en Asie du Sud. Meena et son message à plus d’un million d’habitants ruraux dans la région.
ont préconisé l’administration de L’ingéniosité de Meena pour faire face à des questions telles que Rien qu’en Asie du Sud, le public potentiel pour les produits de Meena est
vermifuges pour traiter les infec- l’accès inégal à l’éducation, l’alimentation et les soins de santé, le SIDA, estimé à plus de 500 millions de personnes.
tions parasitaires chez les enfants.
Dès l’origine, le projet visait à four-
nir des soins communautaires peu
coûteux, car les centres préscolaires
n’avaient réussi à atteindre jusque-là
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L’éducation devient donc
une stratégie clef pour
donner accès à un monde
toujours plus interdépendant
ainsi que pour assurer le
maintien d’identités
culturelles et ethniques.
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que 2% des enfants des familles les
plus aisées, y compris dans les zones
urbaines. Même ces programmes
s’intéressaient peu à la santé, à la
nutrition, et aux aspects psycho-
sociaux et cognitifs du développe-
ment de l’enfant.
Le secret du succès a été d’attein-
dre les enfants là où ils se trouvent.
Des centres culturellement accepta-
bles ont été ouverts dans les mar-
chés, les églises, les mosquées, les
maisons communautaires et les
annexes des écoles primaires, et le
projet soutenu par l’UNICEF compte
des installations dans des maisons
individuelles des zones pauvres,
desservant environ 175 000 enfants.
Un réseau d’ONG prévoit d’élargir
ces services à tous les enfants nigé-
rians de moins de six ans105.
La nécessité d’une approche
interdisciplinaire coordonnée de
l’éducation, la santé et la nutrition
des enfants est particulièrement
essentielle pendant les premières
années de la vie. Pour y parvenir, la
collaboration entre différents parte-
naires, comme les syndicats, le sec-
teur privé, les ONG et les groupes
religieux, est nécessaire. Les enfants
doivent être mieux armés pour
l’école, et les activités de soins et de
développement dans la petite en-
fance, qu’elles soient assurées à la
maison par les parents ou dans des
crèches officielles, se sont révélées
le meilleur moyen d’y parvenir. Les
écoles elles aussi doivent être mieux
préparées à recevoir les jeunes
enfants dans un environnement
accueillant et approprié; il leur faut
ensuite éduquer ces enfants et en
dernière analyse renforcer leur apti-
tude à profiter de cette éducation. Si
l’on se fonde sur les rapports parve-
nant de toutes les parties du monde,
cette leçon commence à être bien
assimilée.
Mondialisation
et apprentissage
Presque tous les éléments de la
«vision élargie» de l’éducation qui a
émergé de Jomtien peuvent être et
ont été mis en pratique, comme
nous l’avons décrit, de diverses ma-
nières, dans les systèmes éducatifs
du monde. Cette vision ne pouvait
cependant pas prévoir le rythme
extraordinaire de changements poli-
tiques, sociaux, économiques et
technologiques que le monde allait
connaître et qui allaient avoir de
profondes conséquences sur l’édu-
cation.
Lorsque la vision de Jomtien sou-
lignait l’importance d’un partenariat
entre l’Etat et la société civile pour
garantir l’accès à une éducation de
qualité pour tous, elle n’avait pas
envisagé l’émergence rapide à la fin
de la guerre froide de nombreux
nouveaux Etats nations, dont beau-
coup ont dû résoudre des problèmes
liés à la précarité de leur autorité, de
leur capacité et de leurs ressources.
La nécessité d’un partenariat s’est
faite soudain plus urgente encore,
tout comme la reconnaissance du
fait que l’Etat n’était pas obligatoi-
rement l’unique organe à dispenser
une éducation. La prééminence des
droits de l’homme redonne le rôle
principal à l’Etat chargé de garantir
les droits de tout enfant à une éduca-
tion de qualité.
Si donc l’Etat reste souvent la
principale source pour l’éducation
de base, il peut aussi n’être qu’un
acteur dans un vaste assortiment
d’organisations différentes dispen-
sant cette éducation. Il conserve,
néanmoins, un rôle important de
direction, de définition des politi-
ques et des normes, et d’articulation
de la vision nationale. Et, dans tous
les cas, c’est à lui qu’il incombe de
garantir le droit de tout enfant à une
éducation élémentaire de qualité.
Alors que la vision de Jomtien
reconnaissait l’importance du pro-
cessus de mondialisation, rares
étaient les observateurs qui auraient
pu prévoir en 1990 la rapidité de son
rythme au cours des huit dernières
années. Aujourd’hui, des informati-
ciens préparent aux Philippines des
programmes pour des créateurs de
logiciels au Royaume-Uni, et des
avocats indiens rédigent des notes
pour des cabinets juridiques aux
Etats-Unis.
Du mélange des cultures et de la
dominance de plus en plus marquée
de certaines cultures et langues du
«village planétaire», deux fortes
tendances ont émergé – une de-
mande accrue en faveur de l’ensei-
gnement d’une langue internatio-
nale qui donnera accès au village
planétaire, et une volonté croissante
de voir l’éducation aider à protéger
et préserver l’identité et la diversité
culturelles et ethniques. L’éducation
devient donc une stratégie clef pour
donner accès à un monde toujours
plus interdépendant ainsi que pour
assurer le maintien d’identités cultu-
relles et ethniques.
Nul n’aurait pu prévoir en 1990 la
croissance extraordinairement ra-
pide des technologies modernes de
la communication et de l’informa-
tion. Internet existait bien, mais res-
tait plus ou moins ignoré. Le progrès
fulgurant des technologies de traite-
ment de l’information et de commu-
nication électronique a créé la possi-
bilité de changements éducatifs qui
n’étaient pas pris au sérieux en
1990.
Soudain, à un rythme effarant, de
nouvelles possibilités se présentent
de faire de la vision de Jomtien une
réalité, en utilisant non seulement
les médias et la radio, comme
Jomtien le proposait, mais aussi les
nouvelles techniques d’information
et de communication, qui transfor-
ment déjà l’enseignement et l’ap-
prentissage dans les communautés
privilégiées. Car, pour puissantes
qu’elles soient, à moins d’assurer
leur accès aux plus défavorisés,
elles ne feront qu’élargir le fossé
éducatif qui sépare déjà les commu-
nautés et les pays entre riches et
pauvres, au lieu de le combler.
Dans les années qui ont suivi
Jomtien, des possibilités prometteu-
ses ont émergé pour améliorer le
bien-être de l’humanité. En même
temps, les disparités entre les privi-
UNICEF/95-0754/Mera
légiés et les pauvres se sont accen-
tuées et avec elles les menaces
d’instabilité sociale et de conflits
civils, donnant plus de poids encore
qu’il y a dix ans aux arguments en Les récents progrès technologiques ont le pou-
faveur de la révolution de l’éduca- voir de transformer l’éducation, mais tant
tion comme un investissement pour qu’on ne pourra pas garantir l’accès de tous à
promouvoir la paix, la prospérité et ces nouvelles technologies, elles ne feront
un progrès respectant les droits de qu’élargir le fossé d’apprentissage entre riches
l’homme. La prochaine section «In- et pauvres. Des enfants devant un terminal
vestir dans les droits de l’homme» d’ordinateur aux Etats-Unis.
analyse de plus près les arguments
en faveur de cet investissement.
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