Écoles pour Tous

Intégration scolaire des enfants handicapés

Publié par :
Save the Children
17 Grove Lane
Londres SE5 8RD
Royaume-Uni
Tel : +44 (0) 20 7703 5400
Fax : +44 (0) 20 7793 7630

Première édition en anglais 2002 sous le titre Schools for All : Including disabled children
in education
Première édition en français 2003
Traduction : Nathalie Monnot

© Save the Children 2003

Cet ouvrage est protégé par la loi sur les droits d’auteur. Toutefois pour des besoins
pédagogiques uniquement et à l’exclusion de tout usage commercial, il peut être
reproduit sans paiement ou autorisation préalable. Toute autre utilisation nécessite
l’autorisation écrite préalable de l’éditeur et un versement éventuel de droits.

Organisation caritative no 213890

Comment soutenir l’éducation
intégratrice ?
Dans ce chapitre, nous allons examiner les moyens d’encourager l’éducation
intégratrice en promouvant :

• Les attitudes positives

• Le caractère intégrateur du milieu d’apprentissage
• Les interventions précoces
• Les modèles de rôle positifs
• L’élaboration de politiques appropriées
• Un changement du système éducatif

En promouvant des attitudes positives

Le manque de connaissance, la fausse information et les attitudes négatives
de la société conduisent directement à l’exclusion de filles et de garçons
handicapés de l’éducation. En outre, quand les capacités, les droits et les
besoins des enfants handicapés sont constamment sous-estimés, ces enfants
risquent de ne plus avoir d’estime pour eux-mêmes et de nourrir des attitudes
négatives envers leurs propres personnes et capacités.

Dans toutes les sociétés, le besoin existe de sensibiliser tout le monde au fait
que chaque enfant est particulier et différent, et que les enfants handicapés
ont les mêmes droits, besoins et aspirations que tous les enfants. Ce travail
de sensibilisation est important à tous les échelons de la société – enfant,
famille, communauté – pour faire obstacle à la crainte, au manque de
compréhension et aux attitudes négatives. Le meilleur moyen d’y parvenir est
d’obtenir la participation des personnes et enfants handicapés.

L’impact des attitudes négatives se remarque également aux niveaux

politique, législatif, et de la pratique scolaire. Les fonctionnaires de l’éducation
nationale, les enseignants et les ONG ont à concevoir le handicap comme un
défi social car il concerne le manque de perspectives de développement
personnel et de participation sociale des enfants handicapés bien davantage
que les seules 'carences' en aptitudes ou compétences de ces enfants. Ce ne
sera que le jour où ce concept sera bien saisi que les individus et les
organisations qui s’occupent d’éducation assumeront la responsabilité qui est
la leur de contribuer à briser ce cycle d’attitudes négatives et de ségrégation.

39
Contestation de l’exclusion à Ho Chi Minh Ville, Vietnam21
Le Vietnam fut le deuxième pays du monde à signer la CDE et adopta en
1991 un Plan d’action nationale en sept points. En 1993, son ministère de
l’Éducation organisa, avec le concours de SC UK, deux séminaires dans le
but de faire la démonstration du Dossier UNESCO Teacher Education
Resource Pack : Special needs in the classroom (Guide de formation
d’enseignants : Besoins spéciaux dans la salle de classe). Grâce à cet
atelier, plusieurs fonctionnaires de l’éducation à l’échelon du district en
vinrent à constater que de nombreux enfants à handicap léger étaient déjà
intégrés dans les écoles ordinaires et qu’il y avait lieu d’en être fier.
Avant d’entrer au jardin d’enfants, les enfants subissent un examen médical pour
s’assurer qu’ils sont en bonne santé. Cet examen sert parfois d’excuse pour
refuser l’admission à des enfants handicapés par des enseignants craignant de
perdre des primes de salaire si leurs élèves n’enregistrent pas des progrès
satisfaisants. Bien que de nombreux enfants handicapés soient admis
officieusement aux jardins d’enfants, leurs enseignants peuvent en être critiqués.
Dans le cadre du programme, des ateliers furent menés dans les écoles et les
communautés à l’intention de parents et responsables locaux en vue de créer
des attitudes plus positives envers les enfants handicapés. Des articles parurent
également dans les journaux pour sensibiliser le public au programme. Il en
résulta que les parents se montrèrent plus désireux de scolariser leurs enfants
handicapés, que les parents d’enfants non handicapés s’affranchirent de leurs
peurs, et que des gens de la localité firent des dons au programme. La visite
d’un groupe d’enseignants étrangers eut pour effet de renforcer la confiance
d’enseignants locaux dans la valeur de leur action.

Les programmes de ce type peuvent faire une grande différence mais il reste
que, dans la durée, les attitudes négatives sont le reflet des valeurs de la
société et que ces attitudes ne seront infléchies dans un sens positif que le
jour où les personnes handicapées auront les moyens, grâce à l’éducation, de
participer à la société sur un pied d’égalité en tant qu’enseignants, avocats,
architectes, etc.

En promouvant le caractère intégrateur du milieu

d’apprentissage
Créer un environnement accueillant et accessible dans lequel les enfants
pourront apprendre constitue un aspect majeur de l’éducation intégratrice.
Les enfants doivent pouvoir se rendre à l’école en toute sécurité et s’y trouver
dans un environnement physique et social sûr.

Consulter les
conseils et outils pratiques numéro 1
pour plus de données sur le milieu physique.

40
Il leur faut également un milieu attentionné et stimulant pour comprendre la
matière enseignée et pouvoir interagir avec leurs pairs et leurs enseignants.
Cela nécessitera parfois un réajustement des procédés, textes, cadres et
horaires scolaires, plutôt que l’adaptation des enfants aux méthodes
existantes. De tels réajustements favoriseront la qualité de l’éducation de tous
les enfants – et non seulement de ceux atteints d’un handicap.

Consulter les
conseils et outils pratiques numéro 2
pour plus de données sur le milieu
d’apprentissage.

L’exemple suivant, qui nous vient d’Angleterre, met en évidence les aspects
les plus importants de l’élaboration d’un milieu d’apprentissage intégrateur :

Un cadre pour l’amélioration de l’enseignement et de

l’apprentissage, Lewisham, Angleterre22
Les services scolaires de l’arrondissement londonien de Lewisham
chargèrent un chercheur en pédagogie de l’université de Manchester de
collaborer avec les enseignants de plusieurs établissements en vue de définir
un cadre devant encourager l’adoption de pratiques d’intégration dans les
classes. Ce spécialiste entreprit une étude et un développement des
techniques d’apprentissage en collaboration avec ses interlocuteurs. Ils se
mirent d’accord sur le caractère critique des points suivants :

• Poser des questions pendant le cours afin d’encourager la participation

active des élèves.
• Suivre les réponses des membres de la classe.
• User d’intuition et développer une bonne relation de travail avec la classe.
• Préserver un rythme animé en enseignant.

La qualité des relations entre élèves et enseignants dans la classe ainsi que
les aptitudes de communication de l’enseignant jouent un rôle central dans la
création d’un milieu d’apprentissage intégrateur assurant la participation de
tous les enfants. Trois techniques d’appui furent soulignées dans l’étude de
Lewisham :

• Des techniques de collaboration entre enfants où les élèves deviennent

des instruments d’apprentissage au sein de la classe.
• Le travail en équipe entre tous les enseignants et autres adultes afin de
témoigner d’un engagement commun à adopter des pratiques plus
efficaces.
• Des partenariats entre école et famille afin de fournir un soutien
supplémentaire si nécessaire.

41
En promouvant les interventions précoces
On admet très généralement que l’impact qui peut s’exercer pour améliorer la
vie d’un enfant handicapé joue avant tout dans les premières années de
l’enfance (0 à 6 ans). Ainsi, des interventions précoces appropriées auront un
impact beaucoup plus grand et seront plus économiques que des
interventions prolongées plus tard dans la vie. Cela est surtout vrai des
tentatives pour prévenir toute aggravation d’un handicap. Autrement dit, plus
l’intervention est précoce, plus son impact sera grand pour le développement
futur de l’enfant.

En Papouasie-Nouvelle Guinée, priorité a été donnée aux interventions

précoces et au soutien familial dans le développement d’une éducation
intégratrice.

Intervention intégratrice précoce, Papouasie-Nouvelle Guinée23

En 1991 le gouvernement de Papouasie-Nouvelle Guinée décida d’introduire
des changements dans la formation des enseignants en ajoutant des
disciplines relatives aux besoins d’éducation spéciale à leur programme
existant de formation de trois ans. Pour appuyer le programme d’éducation
intégratrice des pouvoirs publics, l’organisation Callan Services for Disabled
Persons mit en place un projet de contact à domicile, un jardin d’enfant, et un
établissement préscolaire intégrateurs. Cette organisation fut à son tour
appuyée par la Christoffel Blinden Mission qui fit appel à un conseiller expatrié.

Par suite de cette initiative, des enfants sourds et bien entendants apprirent à
communiquer les uns avec les autres dès leur très jeune âge, sans crainte ou
préjugé. Le enfants bien entendants se firent alors les interprètes des enfants
sourds lorsque ces derniers accédèrent au primaire et rencontrèrent des
enseignants qui n’avaient pas reçu de formation dans le langage des signes.
Des familles et communautés furent également sensibilisées aux questions
de surdité et informées sur les besoins des enfants sourds.

(Voir également à l’étude de cas d’Anhui, en Chine, rapportée ci-dessous.)

En promouvant des modèles de rôle positifs

Filles et garçons ont universellement besoin de modèles de rôle positifs. De
tels modèles offerts par des adultes sont indispensables pour le
développement de l’estime de soi et du sens de leur propre valeur chez les
enfants. Cependant, de nombreux enfants handicapés grandissent sans avoir
rencontré d’adultes handicapés et ne comprennent donc pas ce que grandir
va représenter pour eux. Les enfants handicapés risquent de grandir plus
isolés que les enfants d’autres groupes exposés à de la discrimination (par
exemple, des filles ou enfants provenant de minorités ethniques) parce que la
plupart des enfants handicapés sont nés d’adultes non handicapés, et la
plupart des adultes handicapés donnent naissance à des enfants non

42
handicapés. Ainsi, les enfants handicapés n’entrent pas toujours
naturellement en contact avec des adultes handicapés ou obligatoirement
avec d’autres enfants handicapés, circonstance qu’il s’agit de prendre en
compte dans le processus d’intégration.

Il conviendrait idéalement que des adultes handicapés soient engagés d’une

manière ou d’une autre dans l’éducation d’enfants handicapés. On pourrait y
parvenir initialement par des visites à domicile et la RBC. Des adultes
handicapés pourraient aider les enfants à se préparer pour l’école tout en
encourageant les parents en les persuadant de la valeur de l’éducation. On
pourrait inviter des hommes et femmes handicapés à parler aux élèves de
leurs propres vies et réalisations. Les adultes handicapés ont un rôle de
porte-parole important à jouer dans l’éducation, que ce soit en tant que
parents, membres de comité scolaire, enseignants ou simples membres de la
communauté locale. Dans le cas d’enfants sourds, on juge indispensable
qu’ils aient la possibilité de dialoguer avec des adultes sourds et d’autres
enfants sourds afin de pouvoir apprendre le langage des signes.

Un enseignant handicapé encourage les attitudes positives

dans la province de Khatlon, au Tadjikistan24
Dans une région rurale à une heure de route de la capitale, SC UK a
soutenu un projet de RBC en collaboration avec un groupe de parents
actif. Afin de promouvoir la socialisation par le jeu d’enfants handicapés,
les parents organisèrent des garderies et centres d’accueil de jour.

'Monsieur I' est un enseignant de la localité souffrant d’un handicap physique.

Les permanents et parents de la garderie le supplièrent de participer au projet.
Faisant appel à des aides visuelles pour attirer l’attention des enfants, il anima
son enseignement par des vers rimés, des devinettes et des jeux mathé-
matiques. Les enfants venaient souvent le voir pour discuter de leurs problèmes
– en particulier de celui, fréquent chez les enfants handicapés, d’être l’objet de
moqueries ou d’insultes : ces enfants pouvaient partager avec lui leurs senti-
ments d’une manière qui n’était pas possible avec d’autres adultes parce qu’il
était lui-même handicapé. 'L’enfant G' avait un problème d’expression. Elle était
le plus souvent assise dans un coin, sans rien dire. 'Monsieur I' l’encouragea à
parler davantage et à ne pas être freinée par son problème de prononciation.
Aujourd’hui, l’enfant 'G' est passé en première année et 'Monsieur I' est en
contact avec son nouvel enseignant. Quand à 'Madame B', dont l’enfant a un
handicap physique, elle se sent encouragée par les interventions de 'Monsieur 'I',
constatant que cet homme savait prendre les choses en main et que, par
conséquent, son propre enfant allait pouvoir en faire autant dans le futur.

En soutenant l’élaboration de politiques appropriées

Les attitudes négatives de la société se traduisent souvent par des
politiques nationales non appropriées. Il est rare que, dans l’élaboration de

43
politiques d’éducation, l’on cherche spécifiquement à trouver des solutions
répondant aux besoins des enfants handicapés. Le caractère non
approprié des politiques retenues exerce un effet souvent plus invalidant
que l’absence totale de toute politique en matière de handicap, ce qui se
produit par exemple (notamment dans les pays d’Europe centrale et
orientale) dans la mise en établissement d’enfants handicapés en vue de
répondre à leurs besoins.

Le droit de tous les enfants handicapés d’avoir accès à l’éducation a été

souscrit par les pays signataires de la CDE, mais peu d’entre eux ont
formulé leurs propres politiques distinctes sur l’éducation d’enfants
handicapés. Actuellement, les cas les plus notables de politiques
d’éducation progressives visant à inclure les enfants handicapés sont
celles adoptées en Afrique du Sud et en Ouganda.25 Au Lesotho, une
politique de ce type fut définie il y a de nombreuses années mais le
gouvernement se heurta à un manque de confiance et de savoir-faire, ce qui en
empêcha la réalisation. SC UK a joué un rôle de catalyseur en rassemblant les
principales parties prenantes, dont les personnes handicapées, et en aidant le
ministère de l’Éducation à mettre les politiques en œuvre.

Élaboration de politiques au Lesotho26

La politique du ministère de l’Éducation tendant à accueillir les enfants
handicapés dans les écoles primaires des villages s’est fondée sur une étude
menée à bien par un consultant en 1987. Cette étude avait été commandée
par le ministère et fut poursuivie avec l’appui financier d’USAID. Elle montra
que la mise en établissement d’enfants handicapés n’était pas favorable à
leur bien être affectif et psychologique, qu’elle violait les pratiques de prise en
charge traditionnelle, était fort coûteuse et ne touchait qu’une minorité
d’enfants.

Un long processus de concertation fut engagé avec les principales parties

prenantes afin de traduire une politique d’intégration en actes. Ce processus
fut piloté par le conseiller régional SC UK pour les questions de handicap en
partenariat avec l’organisation nationale des personnes handicapées du
Lesotho. Ce processus fut lent et exigea un immense changement dans les
manières de penser – de manière à s’écarter de la pratique non questionnée
de la mise en établissement d’une minorité d’enfants handicapés, pour
s’approcher du droit à l’éducation de tous les enfants handicapés dans leurs
écoles locales.

L’unité d’éducation spéciale du gouvernement fut mise en place en 1991 avec

l’appui d’un conseiller SC UK et un enseignement intégrateur fut introduit
dans dix établissements pilotes. La force de ce programme résidait dans la
communauté solide formée par ses partisans, lesquels provenaient de la
communauté entière et avaient été engagés dès le début dans le débat sur la
mise en œuvre de la nouvelle politique. Cette nouvelle politique donna lieu à
une réponse beaucoup mieux coordonnée aux besoins et aux droits des
enfants handicapés.

44
En soutenant le changement dans le système
d’éducation
Pour introduire des pratiques de caractère plus intégrateur dans le
domaine de l’éducation, il est nécessaire de procéder à des changements
dans le programme d’enseignement, la formation des enseignants, les
méthodes d’enseignement et les attitudes du corps enseignant. Dans
l’idéal, ces changements devraient avoir lieu avant l’intégration d’enfants
handicapés. Mais il ne serait par réaliste d’espérer de tels changements
avant l’introduction d’un enseignement intégrateur. Au Lesotho, c’est en
fait l’introduction d’une approche intégratrice qui préluda à des
changements dans la formation et dans les attitudes des enseignants.

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Dans de nombreux pays, la formation d’enseignants d’éducation spéciale

est organisée séparément. Si l’on veut que tous les enseignants sachent
enseigner à des enfants affectés par un éventail de handicaps, leur
formation doit pouvoir le leur permettre. De même, si l’on veut modifier le
rôle des spécialistes au sein d’un système intégrateur, ceux-ci auront
besoin d’une formation appropriée pour leur permettre d’appuyer les
établissements scolaires dans l’élaboration de pratiques intégratrices.

L’exemple ci-dessous décrit une approche de la formation, adaptée aux

conditions particulières d’une province déshéritée de la Chine centrale.

45
Formation d’enseignants de jardins d’enfants à Anhui, en
Chine27
La Commission scolaire provinciale d’Anhui se préoccupait d’une nouvelle loi
faisant obligation aux commissions scolaires provinciales d’œuvrer en faveur
de l’Éducation pour tous et qui prévoyait des dispositions en faveur des
enfants handicapés. Dans ses enquêtes, cette Commission avait conclu que
l’intégration pouvait constituer un progrès par le fait de réduire le besoin en
établissements d’éducation spéciale et de valoriser l’expérience acquise dans
l’ouverture de classes spéciales dans les écoles primaires. SC UK fit part à la
Commission de l’importance de se pencher sur les questions de
développement personnel et de handicap déjà pendant la petite enfance, au
stade de l’éducation préscolaire. La Commission reconnaissait qu’une
intervention précoce était susceptible de faciliter sa tâche, raison pour
laquelle elle s’intéressait aux jardins d’enfant, sachant cependant que son
objectif portait sur le primaire, en conformité avec ses obligations légales.

Le Programme d’éducation intégrée, comme on l’appelait alors, commença

par la mise en place d’un jardin d’enfants dans une ville rurale en 1988, suivie
d’un deuxième jardin d’enfants en 1990. La méthode générale
d’enseignement fut modifiée dans un sens qui s’éloignait d’un système
d’enseignement formel pour se rapprocher d’un système dans lequel
l’apprentissage était fondé sur le jeu (apprentissage actif) et les activités
par petits groupes. Aucun modèle d’apprentissage actif n’existait alors à
Anhui, si bien que de petits groupes d’enseignants et d’administrateurs firent
de brefs séjours à Hong Kong pour travailler aux côtés d’enseignants d’écoles
maternelles intégrées gérées par l’Armée du Salut.

En 1993, le programme fut étendu pour couvrir quinze autres écoles

maternelles, le concours d’un conseiller SC UK étant demandé. Une
formation fut dispensée à l’enseignant principal et à un maximum de deux
enseignants de classe. Cette expansion fut menée à bien au moyen de deux
cours de formation initiale de courte durée, de visites de suivi et de
supervision, de leçons de démonstration, de séminaires annuels et d’un
bulletin d’information. Les écoles furent priées d’admettre au moins deux
enfants affectés de difficultés d’apprentissages situées entre légères et
modérées, âgés préférablement de trois à quatre ans, afin qu’ils puissent
suivre trois ans de maternelle avant d’entrer dans le primaire. Ces enfants
n’auraient pas autrement pu être admis à l’école.

46
 I.U.F.M. de Bourgogne

Concours de recrutement : Professeur des écoles

Gérer une classe ordinaire

accueillant un enfant handicapé

DILOY Alexandre

Directeur du mémoire : Patrick GROSJEAN

Année 2004 – 2005 N° de dossier : 04STA00178

III) La gestion d’une classe ordinaire, accueillant un enfant

handicapé, par le maître :

Souvent insuffisamment formé et informé, l’enseignant peut redouter de « mal faire »

avec un enfant handicapé, de manquer de temps pour les autres élèves, et que sa présence
ralentisse la progression de la classe. Mais dans la réalité, les enseignants témoignent après
coup que l’intégration d’un élève handicapé dans leur classe se révèle généralement moins
difficile qu’ils ne l’imaginaient.
Pour cela, il est bon de souligner l’importance de l’information et de la préparation de
l’accueil de l’enfant, voilà pourquoi le professeur des écoles doit opérer une gestion de classe
particulière, basée sur trois points que je trouve essentiel pour la réussite de tous – aussi bien
pour les élèves handicapés que « valides », et ces derniers sont :

♦ La gestion des relations entre les différents acteurs de l’école et des perceptions
de chacun sur le handicap d’un enfant ;
♦ L’organisation matérielle de la classe et de l’école accueillant l’élève ;
♦ L’organisation pédagogique de la classe (mise en place de situations
d’apprentissage tenant compte des difficultés de l’enfant).

L’élève handicapé ne tirera les bénéfices de l’intégration que s’il est convenablement
soutenu et valorisé, donc bien accompagné dans les actes de la vie quotidienne, sans oublier
que cela doit être pris en compte dans le Projet d’Accueil Individualisé.

3.1) La gestion des relations et des perceptions sur le handicap:

3.1.1) La relation maître – élève handicapé et élèves « valides » :

La stabilité de la classe est une condition importante du succès et l’éducateur se doit

de la garantir au maximum. Dans la structure de la classe, le maître joue un rôle important : il
faut donc que le contact avec les élèves s’établisse le plus rapidement possible et, lorsqu’il est
établi, il faut éviter de le rompre trop souvent.

27
 Dans l’enseignement et l’éducation de ces élèves, les facteurs relationnels et affectifs
jouent un rôle de premier plan. L’enseignant peut être lui-même perturbé par ces facteurs
d’ordre affectif. Ces perturbations peuvent prendre deux formes bien distinctes :

• D’un côté, une trop grande indulgence se manifestant par des notes trop élevées qui
jugent plus de l’effort que du résultat ; des conseils trop vite donnés dans l’exécution de
devoirs ou même des devoirs trop courts pour limiter la fatigue ; acceptation de devoirs peu
soignés ou de leçons à « peu près sues » parce qu’on sait que l’élève les apprend dans de
mauvaises conditions ; une aide matérielle trop grande pour la rédaction d’un devoir ;
acceptation de devoirs remis en retard…
• D’un autre côté, nous pouvons noter des excès de sévérité qui partent malgré tout
d’une préoccupation légitime.

Il faut toutefois trouver un équilibre entre ces excès d’indulgence et de sévérité. Et je

peux prouver que les deux maîtres chargés des élèves qui font l’objet de mon étude ont su très
bien gérer leur attitude face à eux.
En effet, pour L., l’enseignante ne fait aucune distinction avec les autres enfants, et
n’hésite pas, comme j’ai pu le noter dans la partie précédente, à la stimuler pour réaliser des
tâches plus rapidement, sachant qu’elle en est capable. D’un autre côté, elle lui permet de
terminer une production avec un peu plus de temps selon son état de fatigue, mais cela se
produit très rarement.
Lorsque moi-même j’ai eu l’occasion de prendre en charge la classe pour une séance de
mathématiques, où il était demandé de réaliser des calculs additifs, je n’ai pas hésité à
soutenir l’effort de la jeune fille au cours de l’exercice, ce qui lui a permis de le terminer dans
les même délais que ses camarades, prouvant ainsi ses capacités de travailler comme tous.
Pour le cas de C., l’attention du maître doit être tout aussi importante et son rôle,
compte-tenu de la déficience de l’élève, n’en prend que plus d’importance. Pour illustrer cela,
nous pouvons nous référer à l’annexe 7 qui présente des conseils à utiliser par le maître pour
que l’intégration d’un élève déficient auditif se réalise dans les meilleures conditions. Un
point me paraît important à développer en ce qui concerne la relation maître – enfants valide
face au handicap : il est en effet primordial que l’enseignant explique à toute la classe les
difficultés qu’un élève handicapé rencontre, pour mieux l’accepter et l’aider, ce qui permet
ainsi à ces enfants dits « valides » de se responsabiliser au sein de la classe.

28
 3.1.2) La relation et le regard des élèves sur le handicap :

L’idée précédente que j’ai soulignée présente un rôle important du maître dans la
gestion de sa classe, car l’essentiel de l’intégration scolaire passe par une relation des élèves
handicapés aux autres élèves. Les liens de camaraderie ou d’amitié sont une marque majeure
de réussite de leur intégration, et l’enseignant se doit, par ses explications et son implication,
d’être le garant de cette réussite.
D’après une enquête de l’A.S.E.I., pour les parents, l’enfant handicapé s’est fait des
camarades en classe dans 93% des cas ; les enfants déclarent eux s’en être fait dans 72,5% des
cas. Ces données sont intéressantes et témoignent d’une bonne intégration générale des élèves
dans leurs classes ordinaires.
Toutefois, il n’empêche que 29,7% se plaignent de leurs camarades, selon les parents, et que
51,2% déclarent qu’on se moque de leurs difficultés. Rappelons aussi qu’aux autres
problèmes de la relation « maître – élève » s’ajoutent ceux posés par le contact « handicapé –
valide » : le mauvais entraînant très souvent un échec scolaire.

⇒ La relation entre les élèves handicapés et les élèves « valides » : La présence en

milieu scolaire ordinaire d’un enfant handicapé pose toujours, de quelque façon que se soit,
problème : c’est le lot du handicap. Elle éprouve tous ceux qui ont à l’assumer, à commencer
par les élèves « valides » parmi lesquels on tente de situer cette déficience. Les réactions à
cette épreuve sont diverses et certaines sont malheureusement négatives.

Plusieurs types de difficultés sont signalés : • Peur ou crainte (lorsqu’il s’agit d’un problème
affectant l’apparence physique ou le comportement) ;
• Bruit et troubles mal supportés dans la classe ;
• Sentiment de jalousie à cause d’un privilège
d’attention excessive de la part du maître sur l’enfant.

Mais contrairement à des craintes souvent ressenties et à des exemples de difficultés

bien réelles, la présence d’un enfant handicapé peut créer de meilleures dispositions de travail.
Bien plus que cela, j’ai pu observer lors de mes interventions que les relations entre les
enfants handicapés et leurs camarades ont toujours été excellentes.

29
 L. côtoie ses amis depuis les classes de Maternelle, chacun est donc au courant de sa
déficience, et un véritable esprit de solidarité se met en place autour d’elle. En effet,
nombreux sont les enfants qui l’aident à prendre son cartable ou à l’habiller lorsque la jeune
fille est en difficulté. J’affirme donc qu’une discussion et une présentation du handicap
peuvent se faire dès le plus jeune âge, permettant ainsi une meilleure prise de conscience des
problèmes liés au handicap. D’un autre côté, dans la mesure où il s’agit d’une classe de C.E.1
C.E.2, les élèves les plus jeunes semblent intrigués par cette différence physique et n’hésitent
pas à questionner L. sur les origines de son handicap, de sa voix rocailleuse, mais toujours
dans un souci de compréhension et non pas de moquerie, ce qui est totalement respectable
pour des enfants de cet âge.
Pour C., le constat est le même et lui non plus ne souffre pas de problèmes
d’intégration et de communication malgré sa déficience auditive. Je témoignerai là aussi
d’une bonne intervention de l’enseignante quant à la présentation de l’enfant et l’implication
de la classe dans la réussite de tous.

⇒ Le regard des élèves valides sur le handicap : Lors de mon premier stage en
responsabilité, j’ai eu la possibilité de faire participer ma classe de C.E.2 à une présentation
du handicap moteur : la séance s’est déroulée le jour de l’ouverture du Téléthon le vendredi 3
décembre 2004.
Ce jour-là, une personne handicapée moteur est venue sur mon lieu de stage pour décrire sa
déficience, présenter les différents aménagements spécifiques de sa vie quotidienne (voiture,
appartement, fauteuil roulant…) mais aussi répondre aux questions des élèves.
J’avoue que cette expérience a été très positive et très enrichissante aussi bien pour les enfants
que pour moi car cela m’a permis de constater tout l’intérêt que porte les jeunes sur ce sujet –
et pour avoir discuté individuellement avec chacun d’entre eux, aucun ne connaît dans sa
famille ou ses proches de personnes handicapées et leur implication n’en est que plus
respectable.

De plus, j’ai pu reprendre cette intervention dans une séance d’Education Civique en
demandant aux élèves leurs impressions sur le handicap en général, mais aussi sur les actions
pour améliorer leur quotidien : ainsi s’est dégagé leur rôle de citoyen de l’élève, aussi bien
dans son école, dans sa ville ou dans son pays.

30
 Pour résumer cette séance, tous les élèves ont été sensibles à ce moment d’échanges et
d’informations et cela me permet de conclure en disant que le regard d’un enfant « valide »
sur le handicap est très positif.

⇒ Le regard de l’enfant sur son propre handicap : Nous devons savoir que dans de
nombreux cas, l’intégration confronte l’enfant handicapé à ses limites et à ses différences,
dont il devient de plus en plus conscient en grandissant. Cela va le faire mûrir mais aussi
souffrir par sa confrontation aux autres et par l’image de lui-même qu’elle lui renvoie.
Pourtant, aussi bien dans le cas de L. que de C., je n’ai noté aucune dévalorisation ni
aucun problème vis à vis de leurs autres camarades. Les élèves ne connaissant pas de
problèmes de discipline dans leur classe et dans leur école.
Bien plus que cela, et comme j’ai pu le dire précédemment, j’ai eu l’image de deux enfants
bien dans leur peau, bien intégrés dans leur groupe classe, et ceci m’a été également prouvé
par leurs enseignants respectifs. Toutefois, dans le cas de C. un doute subsiste : en effet, au
cours de l’entretien avec sa maîtresse, il m’a été dit que l’orthophoniste chargée de le suivre
deux fois par semaine craint que l’enfant vive sa déficience auditive relativement mal. Or, à le
voir participer avec bonheur à toutes les sollicitations de sa classe, nous sommes convaincus –
son enseignante et moi – du contraire. Autre preuve de la réussite de son intégration, ses
séances d’orthophonie sont amenées à disparaître.
Tout comme il doit le faire avec les élèves « valides », le professeur des écoles doit
être amené à parler avec l’enfant handicapé de sa classe pour le rassurer et le motiver sur sa
réussite scolaire.

A présent, et après avoir vu que le maître a un grand rôle à jouer sur le plan
relationnel, nous allons démontrer qu’il doit, mais aussi avec lui l’école tout entière, organiser
parfaitement la gestion matérielle de sa classe.

3.2) L’organisation matérielle de la classe et de l’école :

3.2.1) Définition légale de l’accessibilité :

31
 Cette définition me paraît important à présenter car elle concerne tous les
établissements susceptibles d’accueillir des enfants handicapés, et quelles que soient leurs
déficiences.

« Est réputé accessible aux personnes handicapées tout établissement ou installation

offrant à ces personnes (…) la possibilité, dans des conditions normales de fonctionnement,
de pénétrer dans l’établissement ou l’installation, d’y circuler, d’en sortir et de bénéficier
de toutes les prestations offertes au public en vue desquelles cet établissement ou cette
installation ont été conçus »

3.2.2) L’élève handicapé peut-il bénéficier de matériels

pédagogiques adaptés ?

La réussite de la scolarisation des élèves handicapés est parfois conditionnée par

l’utilisation de matériels pédagogiques adaptés très onéreux dont l’achat ne peut être laissé à
la charge des familles. Les matériels qui peuvent faire l’objet d’achat ou éventuellement de
location sont des matériels pédagogiques adaptés à usage individuel ou collectif. Ils répondent
aux besoins particuliers des élèves déficients sensoriels ou moteurs dont la sévérité de la
déficience impose leur recours.
La nécessité pour l’élève de disposer de ce matériel est soumis à l’avis de la C.D.E.S.
Le matériel à usage individuel, dont l’Etat reste propriétaire, est mis à la disposition de l’élève
qui en conserve l’usage tout au long de sa scolarité.

3.2.3) Aides techniques : approches du matériel :

Les conditions simplement physiques qui permettent à l’enfant d’accéder à

l’établissement scolaire et de s’y situer utilement sont primordiales.
Il faut distinguer les moyens légers – concernant n’importe quelle école du quartier de
l’enfant handicapé comme celles où j’ai pu intervenir pour mon étude – et les moyens
importants – réservés à quelques établissements scolaires adaptés à tel ou tel handicap
(comme le C.R.S. Clos Chauveau pour Dijon, par exemple).

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 En fonction des différents handicaps rencontrés à l’école, les matériels varient et nous
pouvons trouver :

♦ Pour les handicapés moteurs : Cela concerne principalement le geste comme un tourne
page électrique, des stylos, des contacteurs pour commander des machines par le souffle, la
voix ou le regard, sans oublier l’utilisation de logiciels informatiques spécialisés.
Si le handicap touche l’élocution, la communication peut se faire grâce à une voix artificielle
ou le traitement de texte.
En ce qui concerne L., notre jeune fille handicapée moteur, elle ne dispose d’aucun matériel
particulier dans la mesure où, même si son handicap peut être contraignant, elle arrive à le
surmonter pour réussir ses apprentissages. Ce n’est pas la même chose pour C. mais nous y
reviendrons ultérieurement.
♦ Pour les déficients visuels : Il peut s’agir de dispositifs optiques comme des loupes et des
lunettes, ou de dispositifs électroniques comme des agrandisseurs électroniques et des
logiciels d’agrandissements.
Pour les enfants dont ce handicap est plus évolué, à savoir la cécité, il est possible d’utiliser
tout un matériel en braille et une synthèse vocale.
♦ Pour les déficients auditifs : Il serait favorable pour l’enfant que le maître puisse choisir
une classe, dans son école, à l’abri des gros bruits. Si la déficience est plus importante, prévoir
une classe insonorisée – mais nous sommes ici dans le cadre des moyens importants.
En ce qui concerne le matériel proprement dit, il est possible d’utiliser, comme le font C. et
son enseignante, un système d’appareillage comprenant un émetteur et un récepteur. Notons
que l’émetteur sert, bien entendu, au maître dans la construction des savoirs, mais aussi aux
autres élèves susceptibles de venir s’exprimer face au reste de la classe.
Le seul point négatif mis en avant par ce matériel, et que j’ai pu constater au cours de mon
intervention dans la classe de C., est que l’enfant ne peut écouter que la personne portant le
microphone. Au cours d’un échange avec toute la classe, l’enseignante va être obligée de
répéter tout ce qui se dit dans la classe pour que l’enfant ne perde aucune information ou
puisse continuer à échanger avec ses camarades.

Pour résumer, le maître doit permettre aux enfants handicapés d’accéder aux
connaissances, même si cela doit passer par un dispositif matériel particulier. Mais il doit
adapter ses situations d’apprentissage, toujours en fonction des déficiences des élèves.

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 3.3) L’organisation pédagogique de la classe :

Il est important que le professeur des écoles, par respect au principe de réussite de tous
ses élèves, adapte les apprentissages au niveau de chacun, et cela vaut également pour les
enfants handicapés.
Ces derniers doivent pouvoir bénéficier d’éléments leur permettant d’atteindre les
objectifs fixés par l’enseignant. Ces éléments peuvent prendre plusieurs formes :
♦ Les supports sur lesquels ces enfants vont travailler ;
♦ La quantité de travail distribué aux élèves lors d’une manipulation ;
♦ L’aménagement de certains critères de réussite pour atteindre un objectif…

Le maître va donc jouer sur toutes les variables didactiques de ses préparations. Une
variable didactique se définissant comme un élément de la situation qui, lorsqu’il est
modifié par le maître, va changer la procédure de réalisation chez l’élève dans le but qu’il
réussisse l’activité proposée.

Lors de mon stage en Pratique Accompagnée, j’ai moi-même dû adapter mes séances à
la déficience de L., tout comme le fait l’enseignante chargée de C. et que j’ai pu observer dans
sa pratique. En raison de leurs handicaps, j’ai choisi de présenter deux séances mettant en
évidence l’utilité d’une telle organisation.
Il s’agit d’une séance d’E.P.S. pour L. – qui est rappelons-le handicapée moteur – et
une séance d’Observation Réfléchie de la Langue pour C. – qui est déficient auditif.

3.3.1) Description d’une séance d’E.P.S. pour L. :

Le déroulement de la séance se trouve en annexe 8. Il s’agissait d’un jeu collectif, les

« balles brûlantes », basé sur le lancé et sur la réception d’un ballon.
Pour L., dont le handicap se trouve au niveau de ses bras et de ses avant-bras, la tâche
me semblait difficile à réaliser, mais je souhaitais qu’elle participe malgré tout à la
réalisation du projet d’action de son équipe, de sa classe, comme le préconise les
nouveaux programmes en Education Physique et Sportive. C’est pourquoi, aussi bien dans les
activités d’échauffement que dans l’opposition par équipe, j’ai choisi d’adapter les situations
à sa déficience.

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