L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 79

ENCADRÉ2,4 COMPOSANTES DE LA DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT

ET STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES

La présentation des regles et des procédures

• L'exposé oral
• L'affichage
• L'exposé écrit
• Le rappel régulier

Le líen avec les connaissances antérieures

• Les liens généraux entre les reqles et leur nécessité dans le fonctionnement d'un groupe
• Les liens particuliers entre les reqles ou les comportements et leurs fonctions

La démonstration
• Le modelage par I'enseignant
• Le modelage par les éleves

La pratique guidée et autonome

• La pratique guidée par I'enseignant
• La pratique guidée par un éleve comme moyen d'entraide et de modelage
• La pratique autonome

Le bilan de I'apprentissage

2.3.1 la présentation des reqles et des procédures

Peu importe la maniére dont les regles et les proeédures ont été ehoisies ou éla-
borées, elles doivent étre présentées a la classe par un enseignant ou par des
éléves. Cela tombe sous le sens d'informer clairement les éléves des comporte-
ments que l'on attend d'eux. 11s'agit done de leur présenter quoi faire. On doit
aussi profiter de l'oeeasion pour ajouter des renseignements sur le eomment, le
quand et le pourquoi des eomportements en question. A eet effet, l'enseignant
peut utiliser les moyens suivants: l'exposé oral, l'affiehage, l'exposé éerit et le
rappel régulier.

L'exposé oral
En début d'année, l'enseignant peut exposer oralement les regles et les procé-
dures aux éléves pour les informer, de facon générale, de ee qu'il attend d'eux. 11
peut aussi leur demander de déerire les regles et les proeédures qu'ils ont propo-
sées. 11en va de mérne pour les équipes-eycles. Au début de l'année, les éleves du
eycle sont regroupés, et on leur présente alors tous les enseignants du eycle, ainsi
80 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

que les regles de son fonctionnement. Lexposé oral peut aussi s'avérer utile en
cours d'année, lorsqu'une nouvelle regle ou un nouveau mode de fonctionne-
ment est mis en place.

" • EN CLASSE
~ -'-

Au primaire et au secondaire
«Voici les comportements que nous avons tous choisis pour illustrer la regle se rapportant
au respect de soi et des autres (quoi): 1) écouter la personne qui parle; 2) lever la main pour
demander la parole, pour poser une question ou pour obtenir de I'aide. Par exemple, si vous
ne comprenez pas bien ce que je viens de dire, vous pouvez lever la main et me poser une
question (quand et pourquoi); 3) offrir son aide a qui semble en avoir besoin; 4) ... »

Par ailleurs, durant la phase de préparation d'une situation d'apprentissage,

l'enseignant doit informer ses éléves de la teneur de celle-ci et de la facon de se
comporter pendant son déroulement, et ce, pour les inciter a agir de telle ou telle
rnaniere. 11 leur transmet des consignes sur les regles, les comportements ou
les routines (quoi); il leur donne aussi des exemples et des contre-exemples,
ainsi que les raisons et le sens (pourquoi et quand) du comportement attendu
d'eux. Bien entendu, les éléves apportent leur contribution en fournissant leurs
propres exemples et contre-exernples et en trouvant la logique du comportement
en question.

~".. . ~ ~ EN CLASSE

Au primaire
«Nous irans en récréation tout a I'heure. Au moment de la récréation, lorsque la cloche
sonnera (quand), vous marcherez calmement (exemple) pour vous rendre a votre casier et
vous parlerez a voix basse. Je vous demande de ne pas courir (contre-exemple), cela pour
éviter de heurter quelqu'un ou quelque chose ou de trébucher (pourquoi).»
«Durant cette activité, tu vas travailler seul, a ta place. Lorsque tu travailles seul ou en équipe
et que tu as besoin d'aide (quand), tu me le signales en posant le carton rauge sur ton
pupitre, comme ceci (exemple). Tu attends a ta place que je vienne te voir. Ne tiens pas le
carton a la main (contre-exemple), parce qu'ainsi il m'est plus difficile de le voir (pourquoi).»

L'affichage
En début d'année, les regle s de fonctionnement et les comportements édictés
par Iéquipe-cycle (quoi) sont inscrits sur des affiches, que l'on placarde a la vue
de tous dans la c1asse ou dans les corridors du cyc1e. Ces affiches peuvent étre
 L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 81

exéeutées par les éléves et servir au eours de l'exposé oral. Mais ee n'est pas tout
d'afficher les regle s et les comportements, encore faut-illes lire avec les éléves et
y faire souvent référence. Pourquoi ne pas utiliser ces affiches régulierement
eomme oeeasion d'apprentissage?

~ ENCLASSE

Au primaire et au secondaire
«Vous souvenez- vous de la facon de travailler en équipe? Nous I'avons consignée sur de
grands cartons. Qui peut me les montrer? Oui, c'est cela. Nous allons revoir ces facons de
faire avant de commencer a travailler.»

L'exposé écrit
L'enseignant peut consigner les regles et les comportements propres a son groupe
d'éleves sur une feuille et la reproduire en autant d'exemplaires qu'il a d'éleves
(quoi), pour que chaeun puisse s'y reporter facilement au besoin. 11peut aussi
suggérer aux éléves de les écrire dans leur carnet de notes, dans leur cahier d'éeo-
lier ou dans leur ordinateur. Encore une fois, il ne suffit pas de remettre aux
éléves les regles de la c1asse, il convient de les lire avec eux et de les expliquer
(comment, pourquoi).

Le rappel régulier
L'enseignant prévoira des révisions ou des rappels fréquents des regles et des
comportements (quoi), surtout en début d'année, alors que les éleves ne les ont
pas encore assimilés. 11est préférable de faire régulierement des rappels, plutót
que d'attendre qu'ils manifestent des comportements ineongrus. L'enseignant
peut revenir sur l'ensemble des regle s et des comportements ou sur un aspect
particulier, en se servant des affiehes, par exemple. Les équipes-cycles peuvent
aussi rassembler périodiquement les éléves du eyc1epour effeetuer des rappels, ee
qui permet également de faire remarquer aux éléves que tous les adultes du cyc1e
sont responsables de leur application.

,.. ~t':".;:;~4II~ EN CLASSE

Au primaire
«Aujourd'hui, nous allons revoir nos reqles de fonctionnement et nos comportements. Nous
allons commencer par notre prerniere grande regle ... )} I~
 82 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a l'enseignement

~ Au primaire et au secondaire
« Depuis le début de I'année, nous avons fait beaueoup de proqres en ee qui touehe les
reqles et les proeédures de la classe, etje erois que nous pouvons en étre fiers. Cependant,
une proeédure erée encore quelques diffieultés ... »

2.3.2 Le lien avec les connaissances antérieures

Il est plus faeile pour Iéleve de comprendre un mode de fonetionnement et d'y
adhérer lorsqu'il en connait les raisons (Free, 2014). C'est vrai pour les enfants,
et cela prend une importanee particuliere a partir de l'adoleseenee, alors que
l'arbitraire n'est plus accepté. La logique des regles et des proeédures doit done
étre expliquée aux éleves. Toutefois, rien n'indique qu'ils eomprendront bien
comment ils doivent se eomporter, simplement paree qu'on leur dit quoi faire et
la raison pour laquelle le faire. Les éleves doivent faire le lien entre ee qu'ils
savent déja et ee qu'on leur demande d'apprendre. C'est la raison pour laquelle on
doit les mettre dans des situations d'apprentissage préeises, OU ils assoeieront les
eomportements qu'on attend d'eux a ee qu'ils en eonnaissent. Il eonvient eepen-
dant de garder a l'esprit que les éleves different en ee qui a trait a leurs eonnais-
U
sanees antérieures et que les situations proposées doivent étre suffisamment
111 larges et ouvertes pour que ehaeun puisse établir ees liens. Il en est de mérne
pour les interventions des enseignants, qui doivent étre différenciées et adapté es
aux besoins des éléves.

Des liens généraux

L'enseignant peut exposer aux éléves les raisons (pourquoi) pour lesquelles les
groupes se dotent de regles et leur en donner la signifieation. Mieux, il leur
demandera de déeouvrir ees raisons. Il peut leur exposer les earaetéristiques
du groupe d'éleves (voir la section 2.1) et leur expliquer que le fonetionnement en
groupe, dans un environnement partieulier eomme eelui de la classe, néeessite
des regles, des proeédures et des routines.
C'est aussi l'oeeasion de faire partieiper les élevesau ehoix des regles de fone-
tionnement et des eomportements qui en déeoulent. Il faut eependant se rappe-
ler que leur partieipation est fonetion de leur age et du niveau de développement
des eompétenees néeessaires pour effeetuer ee ehoix. En outre, il y a générale-
ment un eertain nombre de regles que l'enseignant voudra imposer et que les
élévesne pourront pas négoeier.
 L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 83

..
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iil~ . EN ClASSE
4!!'t:, . -~ ,

Au primaire et au secondaire
«Connaissez-vous des groupes dont vous faites partie (famille, équipe de sport, groupe
d'amis, organisation eulturelle, etc.) qui se sont donné des reqles ? Pourquoi?»
« Un groupe peut-il fonetionner sans reqles ? Mérne implicites? Ou'arrive-t-il lorsqu'un
groupe ne se donne pas de reqles ?»
« Nous sommes un grand groupe et nous allons vivre ensemble plusieurs heures par jour
toute I'année. Croyez-vous que nous devrions nous donner des reqles de fonetionnement?
Pourquoi ?»
« Imaginez ee qu'il se passerait si tout le monde pouvait faire ee qu'il veut dans la classe.
Ce serait le paradis., pendant exaetement 10 seeondes! Ensuite, Pierre-Lue s'apereevrait que
Rosa a pris le livre qu'il eonvoitait. Roxanne, Sabine et Mario voudraient tous me parler en
rnérne temps. Chloé et Sébastien voudraient lire tranquillement, mais ee serait impossible
paree qu'il y aurait trop de bruit, etc. Nous devons done nous donner un eertain nombre de
reqles, paree que nous sommes nombreux a travailler ensemble (pourquoi).»

Des liens particuliers

L'enseignant peut expliquer ou demander a son groupe d'éleves de découvrir la
signification ou la fonction d'une regle ou d'une procédure (pourquoi, quand).
Cela suppose, bien entendu, que l'enseignant connait parfaitement la fonction de
cette regle, ou de cette procédure, et qu'ill'aborde au moment OU il précise ses
attentes par rapport ases éléves .
.¡¡~

~.~
EN CLASSE

Au primaire
«Quand on entre dans I'école (quand), pourquoi doit-on le faire ealmement et mareher?
Pourquoi vous demande-t-on de ne pas courir (quoi, pourquoi) ?»
Au primaire et au secondaire
« Dans une diseussion (quand), pourquoi est-il préférable d'éeouter la personne qui parle et
de lever la main pour demander la parole (quoi, pourquoi) ?»

L'enseignant peut aussi choisir une situation d'apprentissage OU les éléves

doivent réagir aux conséquences de l'absence ou de la présence des regles.
Schrenko (1994) propose une activité permettant de soumettre les éleves
du primaire aux conséquences du bavardage de tous en mérne temps (voir
l'encadré 2.5 a la page suivante).
 84 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ENCADRÉ 2.5 ACTIVITÉ SUR LE BAVARDAGE

L'enseignant demande aux eleves de se mettre en cercle par cinq, un éleve s'installant au
centre. Lesquatre autres doivent lui raconter une histoire, une anecdote ou lui donner une
consigne, et ce, tous en rnéme temps. A tour de róle, chaque éleve se tient au centre du
cercle pour écouter les autres.
A la fin
de I'activité, I'enseignant interroge les élevessur leurs impressions: ce qu'ils ont vu
(par exemple, celui qui se trouvait au centre semblait désorienté et regardait tout le monde),
entendu (c'était bruyant) et ressenti (de la confusion, du désagrément, de la difficulté
a entendre).
Ensuite, I'activité est répétée, mais cette fois, chaque éleve du cercle raconte chacun son
tour une histoire, une anecdote ou donne une consigne a celui qui est au rnilieu. Chaque
éleve occupera la place centrale pour écouter les autres, puis I'enseignant leur deman-
dera de nouveau ce qu'ils ont vu (l'éleve au centre semblait comprendre; il souriait, il
paraissait plus détendu), entendu (c'était beaucoup plus calme) et ressenti (les éleves
ont eu I'impression d'étre écoutés et compris; ils avaient la possibilité d'entendre).
L'enseignant condura I'activité d'apprentissage en explorant avec les éleves ce qu'ils
en auront appris.

De nombreux enseignants ont connu le phénornene des éleves qui parlent

tous en mérne temps au eours d'une diseussion (quand). Puis, s'apereevant de la
• diffieulté de se eomprendre et de se faire eomprendre (pourquoi), les éléves
demandent d'eux-mémes de diseuter selon eertaines regles.
Les questions posées aux éléves sur les diverses facons de faire (par exemple,
se mettre en rang, entrer dans la classe, prendre en note les devoirs et les lecons,
obtenir de l'aide, travailler en équipe, organiser des ateliers) peuvent les aider a
eomprendre la fonetion d'une regle ou d'un eomportement et a en saisir
la portée.

EN CLASSE
.
, I ~

_.:::---:::

Au primaire
« Toi qui viens d'une autre école, explique-nous comment vous rentriez de la récréation
(quand, comment).»
Au primaire et au secondaire
« L'an dernier, lorsque vous aviez des difficultés (quand), comment faisiez-vous pour obtenir
de I'aide (quoi, comment) ?Y avait-il plusieurs facons de faire (quoi) ?»
« Comment pourrions-nous corriger nos devoirs (quoi, comment) ? Devrions-nous toujours
procéder de la rnéme rnanlére ? Pourquoi (comment, pourquoi)?»
 L'établissernent du fonctionnernent du groupe d'éleves • Chapitre 2 85

2.3.3 la démonstration
Un bon moyen d'enseigner un comportement consiste a l'exécuter devant les
éleves. La démonstration peut étre effectuée par l'enseignant ou par un éleve qui
connait le comportement en question (Evertson et Emmer, 2012). C'est l'occasion
de montrer au groupe non seulement quoi faire, mais aussi quand, comment et
pourquoi le faire. La démonstration des comportements de base (les routines) est
essentiel1e avec les tout-petits, qui connaissent tres peu le fonctionnement du
groupe déleves. Avec les plus vieux, au secondaire par exemple, les comportements
modelés sont évidemment plus complexes, mais le principe demeure le méme.

Le modelage par I'enseignant

Les enseignants de tous les niveaux connaissent bien le modelage, puisqu'ils l'uti-
lisent souvent pour expliquer comment réaliser les activités d'apprentissage. Le prin-
cipe est le méme, et il suffit de l'appliquer a l'enseignement des regles et des
procédures. Cette technique consiste, pour l'enseignant, a exécuter le comportement
devant ses éléves, tout en décrivant ce qu'il fait, quand, comment et pourquoi ille fait.

EJ.t EN CLASSE

Au primaire
«Je vais vous montrer comment vous mettre en rang (quoi) lorsque la cloche sonne (quand).
Tiens, je vais m'asseoir a la place de Karine. Bon, faisons comme si la cloche venait de sonner.
Je me leve et je marche calmement vers la porte, comme ceci (comment). Voyez-vous,
si j'avais couru, je risquais de frapper Sébastien qui se levait, lui aussi (pourquoi). Bien.
Arrivé devant la porte, j'attends que les autres me rejoignent pour prendre ma place
(quoi, cornment).»

Au secondaire
« Je vais vous montrer ce que j'attends de vous au début du cours de mathématiques (quoi).
Au son de la cloche (quand), vous devez gagner calmement votre place, comme ceci
(comment). Ensuite, comme je le fais en ce moment, vous préparez votre matériel et vous
sortez votre cahier de devoirs (quoi), pour étre préts a commencer des mon signal et ne pas
perdre de temps (pourquoí).»

Le modelage par les éleves

Demander a des éleves d'illustrer une facon de se comporter ou une activité
routiniere est aussi un excel1ent moyen pour qu'ils comprennent comment faire
les choses. Dans ce cas, l'enseignant utilise la rétroaction informative pour guider
 86 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

les éléves (Doyon et Archambault, 1986a). Autrement dit, il leur donne de

l'information sur ce qu'ils font, au fur et a mesure de la démonstration, et il
leur demande d'adapter leur comportement, au besoin. 11 s'assure ainsi de leur
rappeler les regles et les comportements qui s'y rattachent (quoi). Encore une
fois, la procédure est identique a celle de l'acquisition des compétences discipli-
naires: on peut faire exécuter par des éleves les apprentissages disciplinaires
a inculquer.
Une réserve, cependant: il faut bien choisir le comportement en veillant a ce
que les éléves qui en font la démonstration ne se retrouvent pas dan s une situation
délicate. En effet, surtout dans le cas des plus agés qui jugent capital d'étre accep-
tés par leurs amis, il faut éviter de passer pour des «chouchous» ou d'étre ridi-
culisés par les autres. 11 va de soi que l'on n'utilisera pas cette technique pour
humilier un éleve qui ne maitrise pas encore un comportement ou qui s'est com-
porté de facon incongrue. L'objectif est de permettre a tous les éleves d'apprendre
et non de punir un éleve. L'humiliation et la punition entrainent peu d'effets
., réels sur l'apprentissage, mais elles ont au contraire des conséquences secon-
daires néfastes, dont la perte de confiance en l'enseignant et une diminution de
l'estime de soi chez Iéléve.

lA
EN CLASSE

Au primaire
<de vous ai montré comment, le matin en arrivant (quand), on défaisait son sac et I'on se
préparait a travailler (quoi). Maintenant, pour mieux apprendre comment procéder, nous allons
demander a a a
Monica, Stéphanie et Maxime d'en faire la démonstration.lmaginons que c'est le
matin. Monica, Stéphanie et Maxime vont entrer dans la classe, défaire leurs sacs et se préparer.
Pendant ce temps, on va bien observer comment ils s'y prennent. Allez-y, les amis! Bravo, vous
étes entrés dans la classe en marchant calmement et vous vous étes dirigés vers votre pupitre
(quoi). Cest cela, vous défaites votre sac. Arrétez-vous quelques instants. Monica, tu es venue
déposer ton devoir sur mon bureau, puis tu es retournée a ta place chercher un livre que tu es
allée porter dans le coin lecture. Enfin, tu as regagné ton pupitre pour prendre ton sac, que tu as
emporté dans ton casier. Si tout le monde fait cela, nous aurons besoin de quelqu'un pour gérer
la circulation dans la classe. Comment pouvons-nous faire tout cela, en nous déplacant moins et
en perdant moins de temps? Quelqu'un a-t-il une idée (pourquoi, comment)?»
Au secondaire
«Toutes les équipes de travail pour le projet de sciences et technologies sont formées.
Maintenant, nous allons réexaminer comment s'organise le travail en équipe. Une équipe
peut-elle nous décrire comment elle procédera ? L'équipe B? Pierre-Luc, veux-tu nous le
montrer? Oui, c'est cela, en plusieurs étapes. En premier, on choisit un animateur. En
deuxieme, on nomme un secrétaire. En troisieme, on s'entend sur un plan de travail
(quoi, comment). Cest bien. Mais pourquoi fait-on tout cela? (pourquoi).»
 L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 87

2.3.4 La pratique guidée et autonome

Lorsque les éléves savent ce qu'il faut faire et la raison pour laquelle le faire,
ils doivent mettre en pratique les comportements, d'abord en étant guidés
par l'enseignant ou par un éleve, puis, de facon autonome, en évaluant leur
propre comportement.

La pratique guidée par I'enseignant

L'enseignant fait répéter le comportement, la procédure ou la routine, tout en
guidant ses éleves et en leur donnant une rétroaction informative (quoi, com-
ment). Lorsque l'exercice comportemental est lié a une compétence disciplinaire,
comme l'exposé d'un travail de recherche ou la préparation d'un atelier, la situa-
tion d'apprentissage scolaire doit étre réelle et signifiante. Par exemple, on peut
s'exercer a se rendre dan s un atelier et a se préparer a une situation d'apprentis-
sage (lecture en duo, résolution de problemes en équipe, préparation d'un travail
de recherche, situation d'écriture individuelle, etc.). Cependant, cette activité
doit étre agréable et réussie par tous les éleves, puisque son objectif premier est
de les amener a apprendre son fonctionnement.

EN CLASSE

Au primaire
a a a
«Ce matin, nous allons nous exercer défaire nos sacs et nous préparer travailler (quoi).
Hier, je vous ai décrit comment procéder. Maintenant, vous allez le faire, et je vais vous dire ce
qui convient ou non pour que vous appreniez a le faire comme il faut. Bon, nous allons entrer
dans la classe et commencer. Allez-y! Bravo, vous étes entrés en marchant tranquillement
a
(comment). Oui, Violaine, tu peux lui parler, voix basse, comme cela. Marco, il serait préfé-
rabie que tu te rendes a ta place et que tu défasses ton sac avant d'aller chercher ton livre dans
le coin lecture (comment). De cette facon, tu auras moins de choses sur ton pupitre et tu
risqueras moins d'en faire tomber (pourquoi).»
Au secondaire
« Maintenant, je veux que chaque équipe choisisse un animateur et un secrétaire d'ici 15 minutes.
Ensuite, vous commencerez a échafauder votre plan de travail (quoi, quand). Pour cela, vous devez
utiliser les indications que nous avons préparées et qui sont consignées dans votre cahier de notes
(comment). Cette facon de faire, qui est efficace, devrait vous faciliter la tache (pourquoi).»

La pratique guidée par un éleve

L'enseignant peut aussi demander a un écolier de guider la pratique d'un autre
écolier. Par exemple, un enseignant de deuxierne cycle constate que certains de
 88 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ses éléves ont des difficultés a écouter et a comprendre les consignes. I1 réunit les
éleves par paire et leur donne comme tache de s'entraider. I1 demande a l'un des
deux de jouer le róle du guide. Celui-ci doit d'abord expliquer a son partenaire
comment lui-rnéme s'y prend pour étre attentif et pour écouter les consignes,
puis il doit le guider gráce a sa rétroaction en lui montrant comment faire pour
comprendre les consignes relatives a un travail. Par la suite, les roles sont inversés
pour que chacun puisse a la fois s'exercer et servir de guide.
La pratique guidée par un éléve ressemble au modelage par les pairs. En fait,
dans ce modelage, les éléves qui servent de modeles effectuent une activité qui
est guidée par l'enseignant. Toutefois, la pratique guidée par un éleve va plus loin
dans la prise en charge par Iéleve de ses comportements; elle donne aux éleves
la responsabilité de guider les autres. A cet effet, le guide doit observer sa propre
facon de faire, la communiquer a l'autre éléve ou la modeler pour lui; l'ensei-
gnant, lui, doit parfois enseigner ces habiletés, qui ne vont pas de soi. I1 procé-
dera de la méme maniere que lorsqu'il montre aux éleves comment s'entraider ou
coopérer dan s une situation d'apprentissage. On peut, par exemple, guider la
pratique de l'éléve qui guide la pratique d'un autre (<< Oui, c'est cela, dis-lui main-
tenant comment tu vas t'y prendre. Essaie d'étre plus précis ... »). I1 faut alors étre
particulierement attentif au fait que le guide a souvent ten dance a agir a la place
" de l'autre, comme les éleves qui donnent les réponses attendues (quoi), plutót
que de travailler ensemble (comment) «< Non, laisse-la essayer seule, maintenant.
Tu lui diras ensuite ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas ... »). Si cette
derniere remarque est tres pertinente dans le cas des éleves du primaire, elle
demeure valable pour ceux du secondaire, étant donné que la coopération n'est
pas encore un contexte d'apprentissage fréquent dan s le milieu scolaire. En effet,
on privilégie encore beaucoup le travail individuel des éléves et celui des ensei-
gnants, ce qui n'aide pas la coopération. C'est la raison pour laquelle il faudra
probablement enseigner aux éléves du secondaire comment coopérer pour gui-
der un pair dan s son apprentissage.

La pratique autonome
Quand les éléves savent bien quoi faire et comment procéder et lorsqu'ils ont eu
l'occasion de répéter la procédure et d'étre guidés dan s leur pratique, 1'enseignant
peut leur demander de s'exercer de facon autonome. I1 s'agit d'une étape supplé-
mentaire dans la prise en charge par Iéleve de son comportement, puisqu'il doit
maintenant évaluer et rectifier lui-rnéme ce qu'il fait. Le róle de l'enseignant est
de fournir l'occasion ases éleves d'observer et d'évaluer leur comportement, en
1'accompagnant des outils nécessaires. Par exemple, dan s le cas de l'utilisation
des technologies mobiles en classe, il convient de superviser fréquemment les
éléves lorsqu'ils utilisent Internet. Cela est plus facile quand on leur donne des
 L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 89

renseignements précis a chercher ainsi qu'un temps limité pour effectuer la

tache. Evertson et Emmer (2012) rapportent que certaines écoles exigent que
leurs éleves signent un genre de contrat en début d'année; celui-ci stipule qu'ils
n'utiliseront Internet en classe qu'a des fins scolaires et que s'ils ne se conforment
pas a cette regle, ils perdront l'autorisation d'y avoir recours en classe pour le
reste de l'année.

~~".,11EN CLASSE
Au primaire et au secondaire
« Aujourd'hui, nous travaillerons en atelier et nous étudierons justement notre fonctionne-
ment en atelier (quoi), Vous aurez tous I'oceasion de partieiper a quatre ateliers. Pour ee qui est
du fonetionnement, vous savez maintenant comment on ehoisit un atelier, eomment on se
déplaee pour s'y rendre, eomment on s'installe, comment on le prépare et, lorsqu'on a terminé,
comment on range le matériel utilisé (quoi, eomment). Vous savez aussi eomment obtenir de
I'aide si vous éprouvez des diffieultés (quand). Aujourd'hui, vous allez vous exereer seuls. Je ne
vous guiderai plus eomme la derniere fois, paree que vous étes désormais eapables de vous
débrouiller, mais je vous observerai. Je suis toujours la au eas oü une diffieulté surviendrait. A
la fin, ehaeun évaluera son propre fonetionnement. D'ailleurs, je vous ai préparé une grille
d'observation, qui vous servira aussi d'aide-mémoire. Examinons comment I'utiliser ...»

2.3.5 Le bilan de I'apprentissage

Le bilan de l'apprentissage effectué par les éléves est fondamental. I1 a pour
fonction de les amener a réfléchir sur leurs acquis, a comprendre qu'ils ont appris
quelque chose, a préciser ce qu'ils ont appris et comment ils y sont parvenus, a
définir les difficultés éprouvées en cours de route, ainsi que les moyens trouvés
pour les résoudre, et a découvrir la fonction, l'utilité, l'efficacité et la pertinence
de leur apprentissage. I1 ne doit done pas étre esquivé, paree qu'un apprentissage
mal bouclé fait perdre du temps.
Cette analyse s'effectue en groupe. Les éleves sont encouragés a exposer aux
autres les techniques qu'ils ont utilisées pour apprendre. Puisqu'ils les rendent
publiques, c'est l'occasion pour eux de prendre conscience qu'il existe plusieurs
manieres de faire les choses. Les éléves sont ainsi conduits a les comparer. I1 ne
s'agit évidemment pas d'entrer en compétition afin de trouver la meilleure facon
de faire, mais plutót de vérifier l'efficacité relative de chacune. Le bilan de l'ap-
prentissage devrait étre effectué apres chaque activité et permettre de discuter de
l'efficacité relative des techniques et des stratégies utilisées. C'est une bonne
occasion de consolidation ou de modification du bagage de techniques et de
stratégies des éleves.
90 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

" EN CLASSE
~. -~ .

Au primaire
« Cette semaine, vous vous étes exercés a vous mettre en rang au moment de sortir de la classe.
Je vous avais donné une petite grille pour évaluer votre comportement. Aujourd'hui, nous
allons examiner vos évaluations, puis discuter de vos facons de faire les choses. Ce que je veux
savoir, c'est si vous trouvez que cela fonctionne bien ainsi ou s'il y a des choses a changer.»
Au primaire et au secondaire
« J'aimerais que nous discutions de notre fonctionnement en atelier. Je veux savoir si vous
avez appris a travailler en équipe, si les activités et les techniques que je vous ai proposées
vous ont servi a quelque chose, si celles que vous avez utilisées étaient efficaces. Je veux
y a
aussi savoir comment vous vous étes pris pour vous rendre votre atelier, pour vous
préparer a travailler et pour obtenir de I'aide. Quelles difficultés avez-vous éprouvées ?
Dites~moi si
les techniques auxquelles vous avez eu recours vousontétéutiles. n:

2.4 La suppléance
De nombreux enseignants commencent leur carriere en occupant des postes
temporaires, qui ne conduisent pas directement a la permanence (Conseil cana-
dien sur l'apprentissage [CCA], 2008; Mukamurera et Gingras, 2004). Pour
certains, il s'agit de remplacer les enseignants permanents; c'est ce qu'on appelle
la suppléance. Ces remplacements peuvent étre de courte durée (une heure, une
journée) ou a plus long terme (de quelques jours a plusieurs sernaines). Avec le
vieillissement des enseignants et l'augmentation de la lourdeur de la tache, la
suppléance est devenue une réalité avec laquelle les établissements scolaires
doivent composer. Ainsi, certains chercheurs ont estimé que les suppléants
donnent en moyenne l'équivalent d'une année complete de cours aux éleves
durant toute leur formation au primaire et au secondaire (CCA, 2008; Leblanc
et Lalande, 2014; Longhurst, 2000; O'Connor, 2009; Vorell, 2011). Malgré
cela, peu d'établissements et de commissions scolaires offrent une formation
particuliere aux suppléants qu'ils engagent, ce qui est regrettable, paree que la
suppléance se différencie a plusieurs égards des autres formes d'enseignement,
en particulier pour le personnel occasionnel. En effet, un suppléant occasionnel
travaille aupres d'éléves pour lesquels il ne représente pas une figure tres signifi-
cative. De plus, il ne dispose pas, dan s la majorité des cas, du délai nécessaire
pour mettre en place son propre systeme de gestion; il doit done «chausser les
souliers» de l'enseignant qu'il remplace et ten ter de s'adapter a son systéme de
gestiono Par ailleurs, il doit souvent proposer aux éleves des situations d'appren-
tissage choisies par l'enseignant permanent, situations qu'il ne connait pas la