In Vie pdagogique, n 112, septembre-octobre 1999, pp.

16-20 Dossier Faire acqurir des comptences lcole

Dans le fond, cest manifester le maximum destime quon puisse avoir pour les savoirs que de les transformer en comptences .

Constr uir e des comptences, tout un pr ogramme !

Entrevue avec Philippe Perrenoud *
Pr opos r ecueillis par Luce Br ossar d pour Vie Pdagogique Professeur lUniversit de Genve et auteur de nombreux ouvrages sur lducation, dont un sur les comptences intitul Construire des comptences ds lcole **, M. Philippe Perrenoud avait t invit par lAssociation des cadres scolaires du Qubec prononcer la confrence douverture de leur colloque de lanne dernire. Nous avons profit de sa prsence au Qubec pour nous entretenir avec lui du virage de lcole vers les comptences.

Vie Pdagogique : Tous les pays dvelopps semblent sorienter vers lapproche par comptences. Sagit-il dune nouvelle panace ? Dun nouveau remde aux maux de lcole ?
Philippe Per r enoud : Les rformes successives du systme ducatif nont pas encore abouti des rsultats satisfaisants. L est lessentiel. Lcole peut mieux faire . Pour avoir le courage de remettre louvrage sur le mtier, peut-tre avonsnous besoin de crer de nouveaux mots-cls, pour nous donner limpression quil y a un enjeu, un dfi nouveau. Ne nous y trompons pas : si le langage est nouveau, lapproche par comptences rpond un vrai et ancien problme de lcole. Dans le meilleur des cas, les jeunes sont savants , lorsquil sortent de lcole. Ils ne sont pas ncessairement comptents. Autrement dit : beaucoup nont pas appris mobiliser leurs savoirs en dehors des situations dexamen. Ce quils savent ne leur est utile hors de lcole que sils parviennent identifier, activer et coordonner leurs savoirs, voire sen dtacher pour inventer des solutions originales, lorsque la situation exige daller au-del des savoirs tablis. On a mieux compris aujourdhui que cette mobilisation ne se fait pas spontanment, au gr de lexprience. Y entraner est depuis toujours un enjeu de formation majeur en formation professionnelle. Le fait nouveau est que lon sen proccupe dsormais ds la scolarit de base.

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Courriel : Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch. Site WEB : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/welcome.html Perrenoud, Ph. (1997) Construire des comptences ds lcole, Paris, ESF (2e d.1998). 1

Il y a, derrire les rformes du curriculum en termes de comptences, une prise et peut-tre une crise de conscience. Lcole accapare beaucoup dannes de la vie de chacun, en lui promettant que cet investissement va tre utile. La dsillusion est accentue par le fait que, depuis un sicle, la scolarisation na cess de stendre ; on a mis de plus en plus de jeunes lcole, pendant de plus en plus dannes. Les obstacles laccs lcole sont aujourdhui largement surmonts dans les pays dvelopps. La question est maintenant de savoir si ce quon y apprend justifie les longues annes quon y passe. La question ne se pose pas pour ceux qui apprennent en dpit de toute pdagogie, mais pour le plus grand nombre. Dans une socit moderne, on estime que tous ont besoin de savoirs et de comptences. Pourquoi y a-t-il autant de jeunes qui, aprs dix ans pass lcole, ne savent pas vritablement lire ? Et pourquoi ceux qui ont pass des examens ne parviennent-ils pas se servir de leur savoir dans la vie, par exemple pour prendre soin de leur sant ou comprendre les enjeux politiques ? Cest un nouveau dfi. Maintenant que lcole existe et touche tout le monde, il faut faire en sorte quelle atteigne ses buts pour tous ou presque tous.

Une difficult : dfinir des comptences

V.P. : Dfinir une comptence dans le domaine scolaire nest pas si simple. En formation professionnelle, on semble navoir pas trop de difficult cerner les comptences lies un mtier. Mais en franais, en mathmatiques, cest autre chose. Quelle dfinition pourrait-on donner au terme comptence en pensant aux matires scolaires ?
Ph. P : Une comptence est une capacit daction efficace face une famille de situations, quon arrive matriser parce quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais problmes. Dans la vie, par exemple, chacun affronte des situations dans lesquelles il doit savoir argumenter pour obtenir ce quil veut : sexpliquer, obtenir des informations, justifier son comportement, faire comprendre ses choix, dfendre ses droits et son autonomie. Ce sont des situations banales, quon rencontre dans le travail, dans la famille, dans la cit. Largumentation a des enjeux familiaux, scolaires, professionnels, conomiques, politiques, juridiques. Quand on doit justifier la garde de ses enfants dans une procdure de divorce, cest videmment plus important que dexpliquer un ami pourquoi lon naime ou lon naime pas Cline Dion. Ces situations ont toutefois en commun le fait quargumenter est un moyen daction ou dinfluence. Argumenter ne consiste pas prparer une belle dclaration. Il faut tre capable de rpondre aux objections, de dvelopper son raisonnement, de penser diffremment des autres, de percevoir leurs propres ambivalences et contradictions. Cest une comptence que de pouvoir soutenir son point de vue sans fuir la confrontation, en coutant les autres, en tenant compte de leur avis, en faisant des compromis quand il faut prendre des dcisions. Lacquisition de cette comptence
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requiert certaines connaissances, sur le fond aussi bien que linguistiques et psychosociologiques, mais elles ne servent rien si on ne peut les mobiliser face un interlocuteur et construire une stratgie argumentative efficace, adapte au contenu, au moment, au destinataire. Certaines comptences mobilisent de nombreux savoirs scolaires, dautres font appel dautres types de savoirs, plus lis des contextes daction particuliers. La comptence dargumentation fait souvent appel des savoirs dexprience, des savoirs psychosociolinguistiques qui ne sont pas enseigns lcole de base. Travailler une telle comptence lcole ne peut donc se rsumer donner une large culture gnrale, encore moins dispenser quelques savoirs procduraux sur largumentation. Il sagit dentraner largumentation, en faisant varier les contextes et les enjeux. On se trouve dans le droit fil dune pdagogie de la langue comme outil de communication. Dautres comptences, par exemple financires (grer son budget, dcider dun plan dpargne ou dun investissement, prvoir le montant de ses impts ou dpenser sans tre dans les chiffres rouges), font appel des connaissances mathmatiques, la notion dintrt, diverses oprations, aussi bien qu des connaissances juridiques et commerciales. Une partie de ces connaissances sont acquises lcole. Il y a toujours des connaissances sous une comptence, mais elles ne suffisent pas. Une comptence est quelque chose que lon sait faire. Mais ce nest pas un simple savoir-faire, un savoir-y-faire , une habilet. Cest une capacit stratgique, indispensable dans les situations complexes. La comptence ne se rduit jamais des connaissances procdurales codifies et apprises comme des rgles, mme si elle sen sert lorsque cest pertinent. Juger de la pertinence de la rgle fait partie de la comptence.

V.P. : Est-ce que ce ne sont que les pratiques sociales valorises qui vont nous guider dans le choix des comptences retenir pour lcole, si on ne peut pas tout faire quand on adopte cette approche ?
Ph.P. : On ne peut pas tout faire. Travailler par comptences demande du temps. Il faut donc oprer des choix, la fois quant aux comptences vises et aux connaissances pertinentes. Quelles comptences faut-il viser dans lenseignement de base ? Il est difficile, pour lcole, de se rfrer des pratiques sociales trs concrtes, parce que ces dernires sont situes dans des milieux, dans des organisations, dans des rapports sociaux. Par exemple, organiser une grve ou un mouvement de protestation, cest ce que doivent savoir faire un certain nombre de salaris dans les priodes de conflits du travail. Est-ce lcole de dvelopper cette comptence ? Mme si lon tente de leuphmiser, en disant savoir organiser un mouvement collectif , lide apparatra encore trop contestataire. De reformulations en adoucissements, on en arrivera un nonc politiquement correct , mais tellement abstrait, tellement vide, que les professeurs auront toute latitude de ne pas le prendre au srieux. Certains ne verront mme pas ce quil faut faire pour la travailler.
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Alors, faut-il rester trs terre terre et se rfrer des pratiques sociales qui sont forcment marques de valeurs, de choix politiques, de rapports de force ? Ou vaut-il mieux dfinir des comptences transversales dun tel niveau dabstraction que plus personne ne se rend compte quelles renvoient la vie quotidienne et aux rapports sociaux ? Si lcole se risquait dfinir des comptences qui voquent clairement les situations de la vie, il resterait une question difficile : quel acteur social se rfrer ? A lcole, on ne forme pas les lves devenir premier ministre, prix Nobel de mdecine ou champion de tennis, parce que ceux qui sont appels faire de telles carrires sont rares et ont toutes les occasions de construire les comptences correspondantes travers des formations spcialises ou leur exprience. Cest plus la femme et lhomme de la rue qui devraient nous intresser, et les situations dans lesquelles ils doivent se dbrouiller, au sein de leur famille, avec leurs enfants, au travail, durant leur temps de loisirs, face ladministration, aux assurances, aux banques, la technologie, Internet, ou sils ont maille partir avec la justice ou leurs voisins ou encore, plus globalement, lorsquils sont confronts la complexit du monde, la coexistence avec des gens diffrents, lvolution des murs. Le plus fcond, dans la construction dun socle de comptences, est dadopter le point de vue dune personne ordinaire , qui a besoin de comptences non pour devenir un tre hors du commun mais pour bien vivre dans la condition banale de la femme ou de lhomme moderne. Pour cela, il faut analyser la situation des gens, voir quoi ils sont ou seront effectivement confronts. Aujourdhui, par exemple, nombre de nos contemporains sont condamns chercher un emploi, parce que les restructurations conomiques et les mutations technologiques les ont jets au chmage. Ce nest pas exceptionnel. Cela peut tre une comptence de savoir chercher du travail, se prsenter devant un employeur potentiel, se former en fonction de lvolution des places disponibles. Il faut mettre des mots prcis sur de telles comptences et les construire partir dune connaissance prcise de la vie relle des gens.

Une inquitude : liminer la cultur e

V.P. : On reproche cette approche par comptences de promouvoir un rapport utilitariste au savoir. Est-ce un reproche justifi ?
Ph.P. : Lutilitarisme, cest un mot dsagrable pour dsigner le manque de dtachement dautrui. Une certaine conception de la culture lassocie la gratuit, un intrt dsintress pour les uvres et les ides. En ralit, pour la plupart des gens, les connaissances humaines valent par leur usage, voire leur utilit. Mais pourquoi associer lusage au matrialisme, au pratico-pratique , aux comptes dapothicaire ? Il est utile que les gens sachent comment fonctionne la socit dont ils font partie ou lorganisation qui les paye, il est utile de savoir faire face un deuil, un conflit, un chagrin damour, il est utile de savoir laisser grandir ses enfants ou accepter de vieillir. Est utile tout ce qui permet un tre humain de mieux matriser sa vie, dfendre ses droits et atteindre ses fins, dans lordre le plus spirituel aussi bien que le plus matriel. Si utilitarisme veut dire purement pratique et matriel, alors non.
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Mais une formation qui prpare la vie doit tre en prise sur les pratiques sociales, connecte des enjeux rels pour des gens rels. Il nest pas scandaleux que la connaissance serve quelque chose ! Cela ne signifie pas que tout ce que lon enseigne lcole doit tre inscrit dans une logique de comptences. On peut enseigner des savoirs pour enrichir lesprit, pour exercer le jugement, parce quils font partie dun patrimoine, fondent une identit ou, tout simplement, prparent la suite des tudes Valoriser les comptences nest pas tourner le dos dautres justifications des savoirs. Cest en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce quelles sont intressantes et gratuites, lesquelles se justifient autrement. Il y a place pour diffrents types de savoirs dans lcole, mais pas pour ceux quon enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour rpondre aux attentes des lobbies disciplinaires.

V.P. : Dans la rforme actuelle au Qubec, on a comme enjeu de rehausser le niveau culturel de lcole. Or, quand on adopte une approche par comptences, il faut aller lessentiel, parce que travailler de la sorte prend plus de temps. Voyezvous une contradiction entre ces deux choix ?
Ph.P. : Tout dpend de ce quon appelle niveau culturel . Si le niveau culturel voque le projet encyclopdique, le rve de connatre tous les sicles, tous les arts, toutes les uvres, toutes les techniques, toutes les dimensions de la culture, alors travailler par comptences exigera de faire des deuils. Si la culture consiste donner du sens lexistence, aux relations avec les personnes quon aime, au monde qui nous entoure, sa propre histoire de vie, alors il ny a pas besoin de tout savoir . Il y a besoin de savoir ce qui permet de donner du sens. Par exemple, si lhistoire aide comprendre do nous venons et o nous allons, il nest pas ncessaire de savoir le nom de tous les rois mrovingiens ou des divers rgimes qui ont succd la rvolution franaise. Il nest pas ncessaire de devenir historien pour savoir do lon vient, ni pour relativiser une partie de nos problmes par rapport ceux du pass et dautres socits. Effectivement, pour travailler par comptences, il faut allger les connaissances scolaires, mais tout, dans les programmes, nest pas de lordre de la culture gnrale indispensable. De fait, les programmes scolaire sont calqus sur les attentes des filires les plus exigeantes du cycle dtudes suivant beaucoup plus que sur une vision large de la culture gnrale.

V.P. : Vous avez crit dans votre livre, Construire des comptences ds lcole : lapproche par comptence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines mais elle met laccent sur leur mise en uvre . Pouvez-vous expliciter un peu ?
Ph.P. : Cette affirmation part du constat quune partie des gens qui ont pass beaucoup dannes lcole y ont appris des choses quils narrivent pas mobiliser dans la vie. Par exemple, une partie de la culture scientifique, pensons la biologie, nest pas trs utile pour comprendre ce qui se passe avec le SIDA ou les maladies sexuellement transmissibles, pour prendre des dcisions raisonnes quant sa vie
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sexuelle. Les jeunes qui ont une culture biologique ne sen servent pas dans leur vie personnelle, alors mme quelle est menace ; les uns tombent dans un excs obsessionnel de prudence, les autres prennent des risques inconsidrs, qui relvent de la pense magique. Il est bien de savoir ce quest un virus et quels sont les voies de contagion dune maladie virale. Mais quel est le sens de ce savoir sil ne permet que de rpondre des questions dexamen, alors que dans la vie celui qui russit lexamen imagine quon peut attraper le sida en serrant la main ou en respirant lhaleine dune personne sropositive ? Il ne sagit pas de tourner le dos aux savoirs, il sagit vraiment de les rendre utiles, au sens le plus large de lexpression : pertinents pour vivre ! Cest dans le fond manifester le maximum destime quon puisse avoir pour les savoirs scolaires que de les transformer en comptences, de les enrichir de sorte quils soient utilisables dans toutes sortes de situation de la vie, au travail et en dehors du travail.

V.P. : Est-ce quon peut dire quavec lapproche par comptences on rgle le problme du transfert des apprentissages ?
Ph.P. : En tout cas, on le rinvestit. Parler de transfert est une autre mtaphore pour dsigner la mobilisation des savoirs. Cest la mme question : comment, dans un contexte daction, utiliser au mieux ce que lon sait, bon escient, en temps rel et avec la part de libert, de risque et de jugement que cela demande ? Le transfert est une mtaphore assez fallacieuse, qui se heurte des limites, car la connaissance nest pas un objet que lon dplace, elle se reconstruit constamment. La mobilisation des connaissances me parat un modle plus dynamique, plus proche de ce quon fait quand on prend des dcisions ou quon agit dans lurgence. Lacteur aux prises avec une situation complexe va utiliser de multiples ressources, les orchestrer et souvent aller au-del, parce que les savoirs donnent rarement la solution, ils permettent de poser le problme, denvisager des hypothses, dimaginer ce qui va se passer, de dcider en connaissance de cause . Donc, les connaissances aident penser, peser le pour et le contre, mais certains moments, il faut savancer en faisant aussi confiance lintuition, en prenant certains risques. Pour en tre capable, il ne suffit pas daccumuler les ressources, mais il faut prendre du temps pour exercer leur mobilisation, pour sentraner la manire dun athlte, qui sait ce quil faut faire, mais ne le fait bien quen ayant eu maintes occasions de se mesurer des obstacles comparables. Les uns disent quil faut exercer le transfert, dautres prfrent inviter exercer la mobilisation des connaissances. Si lon fait abstraction des modles thoriques sous-jacents et des mtaphores qui les expriment, on peut dire que cela revient au mme : se soucier que les connaissances ne soient pas striles, quelles puissent sadresser des problmes non scolaires.

Une ncessit : changer la pr atique pdagogique

V.P. : On suppose qu lcole, actuellement, on ne travaille pas ou on travaille peu faire acqurir des comptences. Quand on va dcider de le faire, cela va demander des changements importants dans la pratique pdagogique. Les
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enseignants seront alors eux-mmes en apprentissage. Est-ce que le changement quon leur demande se situe dans leur zone proximale de dveloppement ?
Ph.P. : Il faut commencer par dire que lcole nest pas vraiment trangre aux comptences. Lcole lmentaire, la formation professionnelle, certaines disciplines dveloppent des comptences. Beaucoup sont centres sur des faire : lducation physique, lducation artistique, une part des pdagogies de la langue maternelle ou des langues trangres. Donc, ce nest pas une invention de toute pice. Il sagit de renforcer les comptences, notamment dans les champs o les connaissances disciplinaires ont pris toute la place et en laissent donc trs peu leur mise en uvre. Ce nest pas une rupture, ce nest pas une rvolution, cest une volution. Il reste que, dans certains domaines et certains degrs denseignement, notamment la fin du primaire et dans le secondaire gnral, ce choix va effectivement impliquer un net inflchissement des pratiques denseignementapprentissage. Cela ne se fera pas en un jour. Les rformes en cours constitueront une premire approximation , il en faudra deux ou trois autres, peut-tre, pour que des gnrations successives denseignants et de responsables scolaires aillent au bout de la logique des comptences. Le pire serait, selon la formule de Daniel Hameline, den revenir sans y tre jamais all. Ce nest pas un scnario absurde, tant lcole est familire des mouvements de balancier et seffraie de ce quelle a dcid avant den voir les effets rels

V.P. : Par quoi commence-t-on pour mettre en uvre une telle rforme dans lcole ?
Ph.P. : On commence par partager les raisons de cette orientation. Aussi longtemps quil nest pas convaincu que cest une bonne ide, aucun tre sens ne bouge. Beaucoup denseignants abordent de telles rformes en pensant quelles prparent une baisse de niveau, quelles sacrifient le savoir, quelles tournent le dos la culture ou sont des inventions de quelques technocrates en mal dinfluence. Ces reprsentations sont autant de raisons de ne pas entrer en matire. Il y a donc, dans la stratgie de changement, se proccuper de ladhsion de principe, quil faut travailler comme telle, en prenant le temps ncessaire. Souvent, les enseignants ne comprennent quune nouvelle rforme se prpare que lorsquelle est annonce publiquement et mme alors, ils nen peroivent pas toujours les raisons, faute dune transparence suffisante des politiques de lducation. Ensuite, il faut que les enseignants et les cadres prennent conscience de ce que cela va impliquer pour eux, en pratique et puissent exprimer ouvertement leurs doutes, leurs rsistances, sans quoi on ne pourra, en formation par exemple, travailler sur le fait quils ne savent pas, ne veulent pas ou naiment pas ce quils imaginent devoir faire en vertu de la rforme. Derrire les doutes et les rsistances, parmi dautres facteurs, il y a le rapport des enseignants au savoir et lapprentissage. On ne peut aller dans le sens des comptences, sans travailler sur des situations complexes. Le professeur est invit perdre un peu de son aisance exposer des connaissances, pour saventurer dans un
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domaine o il devient plus formateur quenseignant, plus organisateur de situations que dispensateur de savoirs. Cette perspective peut effrayer, parce que tous les enseignants nont pas immdiatement les moyens de former des comptences, supposer quils le souhaitent. Le modle de lapprentissage constructiviste et interactionniste nest pas compris et accept par tout le monde. Il peut tre refus au moins autant en raison de ses implications pratiques que dune objection ses fondements thoriques

V.P. : Les enseignants pourraient hsiter parce quils ne se pensent pas comptents pour faire ce genre de choses ?
Ph.P. : Si, dvelopper des comptences, cest apprendre en le faisant faire ce que lon ne sait pas faire, selon la formule quaffectionne Philippe Meirieu, cest aussi vrai des adultes que des enfants. On ne peut pas rester sur le bord du gouffre en disant on se prpare sauter, on se prpare sauter et ne sauter que dix ans plus tard, lorsquon aura appris sauter. Pour apprendre sauter, il faut sauter. Au dbut, il vaut mieux faire de petits pas, des petit sauts, pour ne pas se blesser, ni faire de dgts. Lenjeu est que les enseignants aillent progressivement dans ce sens, sans se dmobiliser, en ne fixant pas la barre trop haut. Lapproche par comptences se heurte des obstacles infranchissables trs court terme. Cest une entreprise de longue haleine, il importe de se mettre en chemin. La plus sre faon de tuer une rforme, cest de vouloir tout tout de suite . Donc, ce qui minquiterait, ce nest pas la direction du changement, cest son rythme. Si on demande tout, tout de suite, on suscitera des mcanismes de dfense et de repli chez beaucoup denseignants, parce que leffort qui leur est demand leur semblera dmesur. Mieux vaut taler la progression, viser des paliers, dvelopper dans un premier temps des comptences dans certains domaines, pour une partie du programme. Acceptons dtre pragmatiques et de considrer que cest une volution qui prendra des annes et quil faut accompagner, soutenir par une formation substantielle et un encadrement adquat des tablissements.

V.P. : Ce changement suppose un accompagnement constant ou presque, un dispositif qui va demander des ressources.
Ph.P. : Oui. Hlas, laccompagnement est toujours le parent pauvre des rformes. Lon mobilise beaucoup dintelligence et dnergie pour concevoir, rdiger et ngocier des textes, souvent tout fait intressants. Puis lon en reste l, car on entretient lillusion, dans nos systmes dmocratiques, que les textes officiels ont une force par eux-mmes. Cest faux. Ladhsion au texte nest pas dans le texte, mais dans lesprit du lecteur. La base de laccompagnement consiste tout simplement faire adhrer aux textes fondateurs, les faire comprendre, en permettre lappropriation, donc la refonte partielle. La priorit est daider entrer en rforme , comprendre les intentions, dialoguer avec les gens qui portent ces intentions. Par la suite, laccompagnement volue vers la formation, pour aider construire les comptences professionnelles ncessaires.

Ces deux formes daccompagnement ne se suivent pas ncessairement dans un ordre chronologique, parce quassez souvent, on nadhre pas ce quon ne sait pas faire. Pouss adopter des gestes professionnels quon ne matrise pas, on dira quils nont aucune valeur et quil ny a pas de raisons de changer.

V.P. : Lorsque arrive un nouveau programme, les enseignants demandent habituellement quon mette en mme temps le matriel didactique correspondant leur disposition. Avec des programmes rdigs par comptences, ce ne sera pas possible.
Ph.P. : Une partie des programmes reste disciplinaire, avec des notions, des savoirs quon pourra exposer, exercer et exiger, comme on le fait aujourdhui. Tout nest pas en train de changer. Certes, il faudra travailler autrement durant une partie de la semaine. Mais dans ces moments-l, justement, il ne sera ni ncessaire, ni pertinent, dutiliser des moyens denseignement conventionnels. Si les classes travaillent par projets, par situations-problmes, par problmes ouverts, elles nauront pas besoin davoir des cahiers dexercices ou des moyens denseignement plthoriques. Mieux vaut que le professeur aie des ides didactiques plutt que du matriel prt lemploi. Devenir animateur du dbat, favoriser la recherche, lobservation, la consultation, cela ne demande pas de gros moyens matriels, mais des ides claires, du courage, une certaine capacit de guider des groupes et de structurer des problmes. Il importe sans doute de crer et de rendre accessibles des banques dides, de favoriser les changes entre professionnels, dans ltablissement et dans un rseau plus vaste. Il nest pas ncessaire que chacun rinvente la roue dans son coin. Lessentiel est de comprendre que lapproche par comptences ne demande pas les mmes moyens que les programmes notionnels.

V.P. : La crativit des enseignants sera beaucoup plus sollicite que dans lenseignement traditionnel.
Ph.P. : Oui. Alors quil est relativement facile dadapter les principes organisateurs dun manuel et les exercices quil propose, voire de les utiliser sans aucun changement, une pdagogie des comptences passe par des situations et des projets que le professeur va proposer aux lves, moins quils ne les apportent euxmmes. Dans tous les cas, une telle pdagogie doit en partie se fonder sur la ralit des lves. Elle part du principe quil faut tre souvent confront des situations la fois semblables et diffrentes pour que, peu peu, on apprenne mobiliser les connaissances, les mthodes, les techniques, les outils pertinents. Cest une dmarche pdagogique la fois simple dans son principe et difficile mettre en uvre, parce quelle exige du temps et de la continuit. Lenseignant doit sapproprier les principes dune pdagogie des comptences et inventer, en fonction de sa discipline et de sa classe, les dmarches correspondantes. Il pourra sinspirer de ce que font dautres enseignants, mais il ne faut pas cacher que cette pdagogie demande un investissement de conception plus important et davantage dimagination didactique. Ce nest pas forcment une punition ! Cela valorise le mtier denseignant, lui donne du sens, de lintrt, le renouvelle de lintrieur. Cela ne peut effrayer que les
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professeurs - jeunes ou moins jeunes - qui attendent la retraite en vivant sur des routines.

V.P. : Cela veut dire aussi que les enseignants vont devoir travailler davantage en quipe, ensemble ?
Ph.P. : Oui, il est sr quil vaut mieux ne pas tre tout seul, que les autres sont des sources dinspiration, de courage, de stimulation. Le fait que le Qubec va mettre en place des cycles de deux ans est une autre raison de cooprer. Toute innovation a intrt tre accompagne par un dispositif de formation continue. Hlas, les moyens sont toujours insuffisants. Heureusement, le changement est aussi soutenu par les interactions professionnelles, par une coopration entre gaux. Il peut y avoir des fonctionnements formateurs sans intervention dun formateur. Le travail dquipe est formateur. La concertation sur des dmarches didactiques est formatrice, mme si aucun expert ne vient apporter LA rponse. Les gens construisent ensemble des problmes et des rponses et ce travail commun a des effets de formation, parfois davantage que sils allaient suivre un cours.

Un dfi : adapter lvaluation

V.P. : On arrive la grande empcheuse de tourner en rond, toujours la mme, lvaluation. L aussi, il va falloir quon arrte de vouloir tout valuer tout le temps avec des tests, des examens.
Ph.P. : Effectivement, il est temps de prendre en compte ce que tout le monde sait, mais sempresse doublier quand a larrange : si lvaluation ne bouge pas, le reste ne bougera pas. Tous les gens senss travaillent pour tre bien valus. Il est dans leur intrt de reprer ce qui compte vraiment dans la russite. Or, ce qui compte, cest ce qui est valu formellement. Si ce qui est valu formellement ne valorise pas les comptences, ni les lves, ni les familles, ni mme les enseignants ne vont dvelopper des comptences. Si lon veut que lapproche par comptences prenne le virage du succs , il faut absolument que le message des programmes soient relay par une adaptation de lvaluation, de sorte quelle porte aussi, en principe et en pratique, sur des comptences.

V.P. : On ne sait pas plus valuer les comptences quon sait les faire acqurir. Je dirais quon sait encore moins les valuer.
Ph.P. : Il est vrai que si on savait mieux comment valuer des comptences, ce serait plus rassurant. Cela dit, nul systme ducatif nest compltement dmuni. Il y a des modles en formation professionnelle, quon peut jusqu un certain point transposer en formation gnrale. La formation professionnelle nous apprend quon dveloppe des comptences en crant des situations complexes, qui exercent la mobilisation et la coordination des connaissances. Et quon value ces comptences de la mme faon, en partie travers des situations dvaluation spcifiques, construites cette fin, en partie en regardant les tudiants travailler. Quand on voit quelquun aux prises avec des problmes, confront des situations de planification,
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dorientation, de partage, on voit, sans avoir besoin de lui administrer un examen, sil parvient ou non sen tirer. Il nest donc ni ncessaire ni fcond de plaquer sur lapproche par comptences nos modles dvaluation des connaissances, avec des questionnaires, des examens qui portent sur des contenus, des interrogations orales. Pour valuer des comptences, il ne faut pas poser une question de connaissance, il faut crer une tche complexe et voir si les gens arrivent se la reprsenter, y entrer et la russir en mobilisant des connaissances. La meilleure chose faire pour cela cest dintgrer lvaluation au travail quotidien dune classe. valuer des comptences, cest observer des lves au travail et porter un jugement sur les comptences en train de se construire : certains sont trs loin du compte, alors que pour dautres, la construction est en cours, mme sil y a encore des progrs faire. On peut documenter des observations, les engranger, les noter mthodiquement et faire une sorte de bilan de comptences , comme on le fait dans les centres pour adultes, avec des outils, mais sans volont de standardiser les procdures et dvaluer tout le monde date fixe.

V.P. : Vous avez dit dans un atelier Il va falloir armer le regard de lenseignant sur la tche
Ph.P. : Oui, parce que cest une condition si lon veut faire confiance au jugement professionnel. Un enseignant qui vit avec ses lves et les regarde travailler plusieurs heures par semaine en sait beaucoup sur leurs comptences. Mais pour que cette familiarit fonde une valuation prcise, il faut que le regard de cet enseignant soit suffisamment pointu, pour qu chaque moment, chaque prise de parole, chaque prise dinitiative, il puisse se dire Ah oui, l a fonctionne, l il ne sait pas faire, l

il lui manque de lexprience ou certaines connaissances thoriques ou procdurales . valuer en situation suppose un regard expert sur les lments de
comptences, sur les ressources mobilises et sur leur mise en synergie. Il faut que le professeur puisse noter autre chose que des gnralits, du type Il a de la peine, il ny arrive pas . De telles observations ne mnent pas trs loin. Elles ne suffisent pas fonder une valuation sommative quitable, ni mme une valuation formative. Sil faut armer le regard des enseignants, cest pour quils sachent observer les comptences mises en uvre. Pour cela, ils doivent disposer dun certain nombre doutils conceptuels, de modles thoriques de lapprentissage ancrs dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut de erreur, style cognitif, rgulation, obstacle, explicitation, mtacognition, etc. Il ne sagit pas forcment de listes ditems cocher, mais dune grille de lecture des observables, dans la tte de lenseignant. Un enseignant qui observe un lve en train de prparer une confrence, ou de rdiger un rsum doit pouvoir identifier les obstacles cognitifs que lapprenant rencontre et mettre le doigt sur les savoirs ou les schmes qui font problme, ceux sur lesquels il reste progresser. Lobservation formative exige ce regard pointu. Cest celui quon attend dun professionnel lorsquil regarde un stagiaire au travail. Il doit voir ce quil sait faire et, quand il ne sait pas faire, reprer ce qui lui manque, en termes de ressources aussi bien que de mobilisation de ressources acquises. Cest
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impossible si lobservateur na pas une ide prcise des savoirs mobiliser aussi bien que de la faon de les mettre en synergie.

V.P. : Vous avez crit dans votre livre On devrait imaginer les comptences
comme des entits que lon commence travailler un niveau donn du cursus et que lon construit jusqu la fin de la formation initiale . Pouvez-vous illustrer cela ? Ph.P. : Ce nest pas une ide neuve, parce que les programmes de connaissances sont maintenant cycliques ou en spirale . On a perdu lillusion quil suffisait dtudier le pass simple ou le XVIIe sicle une seule fois dans le cursus, que ces savoirs allaient tre assimils et mmoriss et quon naurait jamais besoin dy revenir. On sait aujourdhui que la connaissance se construit par approximations successives, par intuitions anticipatrices et par retours en arrire, par restructurations et rorganisations multiples. Il faut plusieurs passages pour que les constructions mentales se stabilisent, se structurent, en allant chaque fois un peu au del des acquis antrieurs, en fonction du dveloppement cognitif et des outils provenant des autres disciplines. Ce caractre cyclique est encore plus vident pour les comptences fondamentales. Il nen existe aucune qui ne se dveloppe, potentiellement, tout au long de la vie, du moins si lon se confronte de nouveaux dfis. Les principales comptences vises par la scolarit de base constituent quelques autant de fils rouges, qui vont accompagner les lves tout au long du cursus. Par exemple, savoir couter attentivement et comprendre ce que dit lautre est une comptence quon commence construire bien avant daller lcole et qui nest jamais acheve, comme on peut sen rendre compte en regardant autour de soi, parmi les adultes. Ds quatre ans, voire avant, on peut apprendre tre attentif aux propos des autres, vrifier son interprtation, mtacommuniquer pour cerner le message, rpondre leurs vraies questions, poser des questions pour aider ses interlocuteurs formuler ce quils pensent. Ce sont des attitudes et des savoir-faire qui ne sont pas spontans. On ne cesse dapprendre couter. Dans le monde des adultes, on croise tous les jours des gens instruits qui coutent mal, sont peu disponibles, peu attentifs, peu empathiques ou entendent ce quil leur plat dentendre. Si tout le monde savait couter, il y aurait moins de problmes dans les couples, dans les entreprises, dans la cit. On ne cesse, de la prime enfance jusqu la fin de sa vie, davoir des occasions dapprendre couter. Apprendre argumenter, cela peut commencer un peu plus tard. Savoir rdiger un texte de type thorique est encore moins urgent. On peut chelonner le moment o lon aborde la construction dune comptence nouvelle lcole, mais une fois ce chantier ouvert, il le restera durablement. Il ny aucune comptence dont on puisse abandonner la construction, sauf si elle est acheve et durable. On ne cesse dapprendre lire. On peut toujours faire des progrs. Il suffit de changer de job ou de technologie pour constater quil faut rapprendre. Si on arrte dapprendre, cest parce quon ne se confronte plus des situations o cest ncessaire. En fait, dans le champ des comptences fondamentales, rien nest jamais fini, rien nest jamais dfinitivement acquis.
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Une illusion : cr oir e lchec scolair e r gl

V.P. : Pensez-vous que lorsquon aura mis en uvre lapproche par comptences, on aura rgl le problme de lchec scolaire ?
Ph.P. : Je pense que non. Dabord parce que lapproche par comptences nest pas exclusivement, ni mme essentiellement oriente dans ce sens. Parfois, on modernise les programmes sans se soucier de lchec. Certes, on peut orienter le travail par comptences dans le sens de la dmocratisation de lducation scolaire. En travaillant par comptences, on accrot le sens des savoirs scolaires, parce quon les met en connexion avec les pratiques sociales et avec la vie. Cest une faon de lutter contre lchec, dans la mesure o, pour une partie des lves, il nat du non-sens des savoirs et du travail scolaire, de laspect dcontextualis de la culture enseigne. En la recontextualisant, en la connectant des problmes la fois concrets et complexes, on peut redonner le got de ltude aux lves qui ont les moyens dtudier, mais ne voient pas trs bien o cela mne. Une partie de lchec scolaire, celle qui rsulte dune absence dadhsion, de motivation, de dsir dapprendre, peut-tre gre par une pdagogie des comptences, plus ouverte sur la vie et sur laction. Hlas, pour les lves qui ont des difficults cognitives considrables, cause de leur itinraire, de leur milieu culturel, de leur dveloppement cognitif ou de mille autres raisons personnelles, cette approche ne va pas engendrer de miracle. Elle peut mme mettre la barre un peu plus haut, parce que lapproche par comptences exige, dune certaine manire, plus dabstraction, plus de mobilit, plus dinitiative, plus dautonomie que les exercices scolaires classiques. Il faut y tre trs attentif, veiller ce que cette rforme du curriculum, comme nimporte quel autre pas vers les pdagogies nouvelles, ne se fasse pas au dtriment de la pdagogie diffrencie. Le traitement de lhtrognit est toujours dactualit, il vient se superposer nimporte quel programme, parce quaucun programme ne rsout par lui-mme le problme de lingalit sociale devant lcole et ne dispense donc dune pdagogie diffrencie. Ce nest pas en changeant dobjectif quon dmocratise lenseignement. Sans doute, en transformant les programmes, on peut se rapprocher un peu de la culture des gens ordinaires, se dtacher dune culture litaire, dune culture de nantis. Ce nest pas un mince enjeu. Lapproche par comptences peut y participer. Il reste quil y aura toujours des favoriss et des dfavoriss. Le refus de lindiffrence aux diffrences, qui fonde le dveloppement de pdagogies diffrencies, reste un enjeu majeur dans la lutte contre lchec scolaire. Une pdagogie des comptences pourrait, si lon ny prend garde, tre une pdagogie faiblement diffrencie et, du coup, produire de lchec, autant quune pdagogie des connaissances, peut-tre davantage. Bref, on ne fera pas automatiquement dune pierre deux coups. Il faut maintenir lambition dune pdagogie dmocratisante, quel que soit le curriculum en vigueur !

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