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Louvain
Didactiques et formation des enseignants | Bernard
Calmettes, Marie-France Carnus, Claudine Garcia-Debanc, et al.

Démarches
scientifiques et
démarches
d’investigation en
 sciences
expérimentales
Représentations d’enseignants stagiaires de l’IUFM

Éric Triquet et Jean-Claude

Guillaud
p. 35-42

Texte intégral

1. Contexte
1 La focalisation nouvelle sur une démarche d’investigation
(programmes du collège et du lycée des disciplines
scientifiques MEN, 2008a, 2010) fait de son développement
un enjeu fort de la formation des enseignants. Elle implique,
au-delà d’une réflexion sur les pratiques à mettre en œuvre,
un travail sur les représentations des jeunes enseignants au
sujet de cette démarche, aux plans épistémologique et
didactique.
2 La présente recherche s’intéresse ainsi aux représentations
de trois groupes d’enseignants stagiaires1 en formation
initiale : sciences physiques, sciences de la vie et de la terre,
et mathématiques, ce dernier groupe faisant l’objet d’une
autre communication dans le cadre de ce colloque2. Elle
s’inscrit dans le projet européen S-TEAM (Science Teacher
Education Advanced Methods).
3 Diverses études portant sur les enseignements
expérimentaux ont montré que c’est souvent une approche
linéaire et inductive qui est développée en classe (Johsua &
Dupin, 1993 ; Darley, 1994 ; Coquidé et al., 1999). Plusieurs
études relient ces pratiques aux représentations des
enseignants, lesquelles seraient fondées sur des modèles
épistémologiques proches du sens commun
 (Lakin & Wellington, 1994 ; Nott & Wellington, 1996 ;
Roletto, 1998 ; Abd-El-Khalick & Lederman, 2000).

2. Méthodologie
4 Nous avons procédé à un recueil de données par
questionnaire (Q-Sort) en début de formation (fin octobre ;
effectif : 32) et au terme de celle-ci (mai ; effectif : 33).
L’étude de que nous présentons vise à repérer les
représentations des enseignants stagiaires sur trois
domaines : l’épistémologie propre à la discipline, son
enseignement et son apprentissage. Pour ce travail nous
avons utilisé un questionnaire de type Q-Sort comprenant
une quinzaine d’items par domaine. Ceux-ci se présentent
sous la forme d’affirmations sur lesquelles le sondé doit se
positionner en cochant une parmi cinq cases : +2 signifie
« tout à fait d’accord », +1 correspond à « plutôt d’accord »,
0 à « avis partagé », -1 à « plutôt d’accord » et -2 à « pas du
tout d’accord ».
5 En nous fondant sur notre analyse épistémologique et sur
une étude de la littérature didactique nous avons défini a
priori, pour chaque domaine, deux conceptions
« antagonistes » (C et C’). Nous avons postulé qu’il pouvait
exister des adhésions (A) et surtout des rejets (R) d’items,
qui lorsqu’ils sont effectués de manière simultanée,
témoignent ensemble d’une certaine conception.
6 Sur chacun des domaines, nous avons regroupé ainsi dix
items caractérisant ensemble une même conception : une
moitié d’items acceptés, une autre moitié d’items rejetés ; et
inversement pour la conception antagoniste. Par rapport à
chacune de ces deux conceptions, C et C’, nous avons évalué
comment se situe chacun des professeurs stagiaires, en
début et en fin de formation. Nous avons examiné pour cela,
dans chaque réponse, le nombre de contradictions (les items
rejetés, alors qu’ils sont acceptés dans la conception, ou bien
acceptés, alors qu’ils ne font pas partie de la conception),
mais aussi le nombre d’adhésions (les items acceptés dans la
conception), enfin le nombre de non prises de position (les
réponses 0 ou les absences de réponse). Nous considérons
 ainsi qu’à partir de six contradictions (sur dix items) en
sciences expérimentales, la conception C est rejetée. Elle est
acceptée, en étant considérée comme forte, si le nombre
d’adhésions est strictement supérieur à cinq, mais avec au
plus deux contradictions. Avec la même condition que
précédemment sur le nombre d’adhésions, elle est acceptée
en étant considérée comme faible, si, dans le même temps, la
réponse comporte plus de trois contradictions.

Le domaine « épistémologie des sciences »

7 Nous reprenons ici les deux conceptions contradictoires
définies par Chalmers (1987) au regard du statut accordé aux
faits d’observation d’une part, aux théories d’autre part.
8 Pour l’une, « Observation prime » (OP), les théories
résultent de l’observation et/ou de l’expérience première.
Pour l’autre « Théorie prime » (TP) l’élaboration de
l’expérience et sa mise en œuvre ne peuvent se faire qu’à
l’intérieur d’un cadre théorique initial.
A7 : le chercheur n’utilise pas les faits pour bâtir sa théorie,
mais pour la valider (OP : R / TP : A)
A8 : un bon chercheur est quelqu’un qui observe d’abord
(OP : A ; TP : R)

Le domaine « enseignement des sciences »

9 Deux conceptions sont également envisagées. La conception
« inductiviste » (Ind) ainsi nommée en référence au
processus d’enseignement fondé sur l’induction et la
généralisation décrit par Johsua et Dupin (1993) pour lequel
une expérience doit permettre de dévoiler à l’élève ce qui au
départ n’est pas connu de lui. Il s’y ajoute ici une vision très
linéaire, progressive et guidée de la démarche. La conception
« investigation » (Inv) correspond à une démarche de type
hypothètico-déductive qui entre, quant à elle, par la
complexité et se donne pour enjeu le dépassement d’un
obstacle. Par ailleurs, elle accorde à chaque étape une large
place à la confrontation et au débat.
10 Exemples d’item :
 B4 : une bonne démarche d’investigation doit être conduite
suivant les quatre étapes suivantes : mise en route du
protocole, observations ou mesures, interprétation,
conclusion. (Ind : A ; Inv : R).
B8 : l’enseignement des sciences doit être organisé de
manière à ce que les connaissances soient introduites
logiquement une à une de la plus simple à la plus complexe.
(Ind : A ; Inv : R).

Le domaine « enseignement des sciences »

11 La première conception « enseignement transmissif »
(Trans) renvoie ici à une conception traditionnelle,
empirique, de l’apprentissage par conformation au discours
structuré et progressif de l’enseignant. La seconde
conception « socioconstructiviste » (SC) est en cohérence
avec une conception des apprentissages qui s’appuie sur la
nécessité de mettre l’élève en situation d’acteur et sur l’idée
que les connaissances se construisent dans un processus
d’interactions sociales (Weil-Barais, 1995). Sur ce domaine,
nous avons choisi de coupler ces deux conceptions avec deux
autres conceptions concernant le statut de l’erreur
auxquelles elles sont liées : « erreur dysfonctionnement »
(ED) quand l’erreur est conçue avant tout comme un écart au
savoir visé qu’il s’agit d’éradiquer au plus vite ; « erreur
positive » (EP) quand elle est appréhendée comme un
indicateur sur lequel l’enseignant peut s’appuyer.
C2 : en classe les choses doivent être organisées de telle
façon que les élèves fassent le moins d’erreurs possible.
(Trans-ED : A ; SC- EP : R)
C13 : pour un apprentissage efficace il est nécessaire que
l’enseignant rectifie les erreurs des élèves le plus rapidement
possible. (Trans-ED : A ; SC-EP : R).

3. Premiers résultats
12 Nous présentons une comparaison des résultats issus des
données recueillies en début de formation et à l’issue de
celle-ci. Le but est ici de pouvoir repérer, au terme de l’étude,
des effets possibles de l’année de stage comprenant des
modules de formation à l’IUFM et un stage en établissement
 de six à huit heures par semaine. Notre présentation se
limitera à dégager les principales conceptions exprimées,
domaine par domaine.

Au niveau du domaine « épistémologie »

13 En mai, comme déjà en octobre, c’est la conception
« observation prime »3 qui est majoritaire (14/32 en
octobre ; 10/33 en mai). Mais, si l’on note une diminution de
cette conception (- 4) à l’issue de la formation, celle-ci ne se
fait pas au profit de la conception « théorie-prime » qui reste
faible (3), même si elle enregistre une baisse des rejets
(de 11 à 7). Mais surtout, l’adhésion demeure forte sur les
items caractéristiques de ce profil, pour lesquels
l’observation première est explicitement mentionnée (A1 et
A3) :
A3 : dans la démarche expérimentale, la première phase à
mettre en œuvre est celle de l’observation qui permet de
découvrir les faits.

14 On pourrait conclure ici qu’il y a persistance d’une forme

d’« inductivisme naïf »4 probablement hérité, pour chacun,
d’un vécu d’élève puis d’étudiant confronté à des travaux
pratiques coupés des enseignements théoriques, pour
lesquels l’expérience tient une place première. Ensuite,
l’absence d’une expérience de recherche, chez la plupart des
futurs enseignants, pèse inévitablement dès lors qu’il s’agit
de définir les modes d’élaboration des savoirs scientifiques.
Il s’agit là pour eux, manifestement, d’un monde qui est leur
étranger, approché pour certains uniquement au travers de
« récits » de recherche popularisés par les vulgarisateurs
voire les scientifiques eux-mêmes, récits dans lesquels le
chercheur est souvent doté d’un sixième sens, celui de
l’observation, auquel rien n’échappe.
15 Cependant, force est de constater que la formation
professionnelle a eu peu d’effet. Mais là, deux autres
éléments sont à prendre en considération : la faiblesse des
apports épistémologiques5 qui y sont dispensés, la
concurrence avec des pratiques d’enseignement, au sein
 même des établissements, qui demeurent largement
inductives.
16 De ce point de vue, l’abandon progressif de la conception
« observation-prime » sans contrepartie pour la conception
alternative travaillée en formation « théorie-prime »
témoigne peut-être chez ces enseignants d’une forme de
déstabilisation passagère. Si tel est le cas, c’est l’ensemble de
la formation - théorique et pratique - qui doit être interrogée.
En effet, par les contradictions qu’elle porte, elle laisse au
milieu du gué de jeunes enseignants, dont certains sont déjà
en proie au doute sur d’autres aspects de leur
professionnalité.

Pour le domaine « enseignement »

17 Sur ce domaine de l’enseignement c’est la conception
« investigation » qui l’emporte largement (18/32 en octobre ;
19/33 en mai), alors que la conception opposée n’est jamais
présente. L’analyse apparaît ici plus complexe puisque trois
aspects caractéristiques des démarches d’investigation (DI)
étaient mis en avant : la place du problème et de
l’expérience, la mise en place d’un débat et la prise en
compte des idées (conceptions) des élèves.
18 Le premier point présentait ainsi une forte assise
épistémologique nous permettant d’apprécier la cohérence
des réponses d’un domaine à l’autre. De façon paradoxale, on
note ainsi que les items proposant de placer la théorie et/ou
le problème avant l’expérience sont plébiscités, en accord
avec les discours institutionnel et pédagogique sur les DI.
B1 : un enseignement scientifique ne doit pas commencer
par une expérience, mais par une réflexion autour d’une
question.
B10 : un bon enseignement des sciences doit se faire selon
une démarche impliquant l’élaboration de questions et
d’hypothèses puis l’élaboration de dispositifs expérimentaux
permettant de tester les hypothèses.

19 Ce résultat, peut, de prime abord, apparaître contradictoire

puisque ce qui est considéré comme vrai pour la recherche
scientifique, à savoir que l’observation est première, est
 remis en cause au niveau de l’enseignement. Il y aurait donc
chez ces jeunes enseignants, deux conceptions distinctes des
modes de production des savoirs qui renvoient à deux
mondes mais dont un seul apparaît familier. Même si ce
positionnement renferme une contradiction, il y apparaît là
un terreau favorable sur lequel peut venir s’appuyer la
formation aux démarches d’investigation, à la condition de
l’associer à une réflexion d’ordre épistémologique.
20 Dès lors que les stagiaires - sur ce domaine de
l’enseignement des sciences - adhèrent à une démarche
hypothético-déductive, il n’apparaît pas surprenant, et en
définitive assez logique, de constater que la conception
« investigation » se trouve très majoritaire, dans le recueil
d’octobre comme dans celui de mai. Outre les items déjà
cités, ceux qui recueillent le plus d’adhésion concernent la
prise en compte précoce des conceptions, l’articulation de la
démarche autour d’une situation problème, et enfin la place
importante accordée au débat entre élèves. Nul doute que les
jeunes enseignants en formation ont reconnu là des mots
clés du discours pédagogique ambiant. Rien ne permet
d’affirmer avec certitude qu’ils se les ont appropriés avec le
sens qui leur est affecté, ni même qu’ils aient une réalité au
niveau de leurs pratiques d’enseignement. Il convient donc
d’être prudent dans notre caractérisation, dans la mesure où
parallèlement on constate qu’ils sont une minorité à rejeté
l’item suivant :
B8 : l’enseignement des sciences doit être organisé de
manière à ce que les connaissances soient introduites
logiquement une à une de la plus simple à la plus complexe.

21 Cette orientation entre en contradiction avec l’esprit même

des démarches d’investigation, fondées sur la prise en charge
de questions résistantes et le dépassement d’obstacles
associés à une situation complexe. De façon cohérente, on
note que l’idée d’une exploration ouverte non complètement
guidée a également des difficultés à s’imposer (item B4). Du
point de vue de la formation, il semble donc important de
faire vivre aux enseignants débutants de véritables situations
problèmes au travers desquelles les élèves sont amenés à se
 confronter d’entrée de jeu à la complexité, approche qui,
d’une certaine façon, est en rupture avec une conception
classique de l’enseignement et les pratiques courantes.

Pour le domaine « apprentissage »

22 C’est ici la conception « socioconstructiviste » qui est dès le
départ très nettement majoritaire alors que la conception
inverse « Trans » n’est pointée chez aucun des sondés. Elle
semble en fait se consolider au fil de l’année, puisque elle
passe de dix-neuf à vingt-cinq, l’adhésion forte (+)
augmentant même de trois. Le modèle de référence pour ces
jeunes enseignants n’est pas, de toute évidence, le modèle
centré sur l’enseignant et organisé autour d’une transmission
des savoirs, demeuré longtemps dominant. Plusieurs raisons
peuvent être ici évoquées. En premier lieu, l’insistance mise
en formation sur les différentes dimensions qui fondent cette
conception, en particulier le rôle central qu’est appelé à jouer
l’élève « acteur de son apprentissage », ainsi que
l’importance des interactions sociales6. En second lieu, le
consensus observé sur le terrain - au moins dans les
discours - concernant cette conception introduite de façon
« quasi-officielle » depuis la loi d’orientation de 1989.
23 Mais, si là encore, en première analyse, ce résultat peut
laisser entrevoir un point d’appui pour le développement de
démarches d’investigation, il semble que certains éléments
pourraient bien s’ériger en obstacle. En effet, sur la question
du statut de l’erreur, le positionnement des jeunes
enseignants apparaît ambigu si l’on prend en considération
l’ensemble des items qui l’aborde.
24 En effet s’ils rejettent majoritairement l’item :
C2 : en classe les choses doivent être organisées de telle
façon que les élèves fassent le moins d’erreurs possible,

25 et acceptent l’item :
C3 : l’erreur est constitutive du processus de construction de
connaissances,

26 ils sont cependant seulement sept (en octobre) et onze (en

juin) à rejeter l’item :
 C13 : pour un apprentissage efficace, il est nécessaire que
l’enseignant rectifie les erreurs des élèves le plus rapidement
possible

27 Même si on peut objecter que la formulation de l’item a pu

induire certains en erreur, il nous semble qu’un travail
spécifique est à mettre en place sur la gestion de l’erreur par
l’enseignant si l’on vise la mise en place de démarches
d’investigation, au sens où telles que définies dans les
instructions officielles elles supposent - via la place qui est
donnée aux conceptions et aux obstacles - d’appréhender
l’erreur de façon positive, comme un élément central de la
situation problème.

4. Conclusion
28 L’étude que nous avons menée a permis de repérer à la fois
des points pouvant faire obstacles dans les conceptions de
jeunes enseignants stagiaires et des leviers possibles. Le
point faible concerne sans conteste le domaine de
l’épistémologie pour lequel ces enseignants n’ont bénéficié
que de très peu de formation. L’approche inductive est
présentée comme le mode de production des savoirs dans la
sphère de la recherche à l’inverse de ce qui se produirait
dans l’enseignement. Si cette disjonction appelle un travail
de clarification, elle permet néanmoins de relativiser
l’obstacle que constitue a priori la conception
épistémologique de type « inductiviste », demeurée
relativement stable au cours de l’année. En ce qui concerne
les deux autres domaines, le « terreau » se révèle plus
favorable pour une mise en œuvre des démarches
d’investigation, même si les conceptions attendues ne sont
pas encore unanimement partagées et si des incohérences
ont pu être révélées. Un renforcement est donc nécessaire ; il
passe, selon nous par une mise en œuvre « en situation » de
démarches d’investigation privilégiant une entrée par la
complexité7 et la prise en compte des propositions des élèves,
quand bien même celles-ci sont erronées. De ce point de vue,
un travail épistémologique sur le statut occupé par l’erreur
dans la production scientifique de recherche trouvera toute
sa place. Il est essentiel, nous semble-t-il, qu’il soit mené en
lien et en cohérence avec la réflexion didactique sur les volets
« enseignement » et « apprentissage » des démarches
d’investigation.

Notes
1. Lauréats des concours de recrutement suivant une formation dans les
Instituts universitaires de Formation des Maîtres et parallèlement
enseignants en responsabilité pour 6-8 heures dans un établissement.
2. Communication et article de Michèle Gandit.
3. Conception forte, faible.
4. Pour reprendre une expression utilisée par Robardet dans sa thèse.
5. Trois heures seulement dans les deux disciplines sur la démarche
scientifique, auxquelles s’ajoutent quelques heures d’histoires des
sciences (6).
6. Point particulièrement travaillé dans les séminaires d’Analyse de
pratiques en sciences de l’éducation.
7. Le socle commun de connaissances et de compétences pour le collège
(2009) insiste sur le travail autour de tâche complexes pour ce qui
concerne les compétences d’une « culture scientifique et technologique ».

Auteurs

Éric Triquet

IUFM Grenoble-Université Joseph

Fourier, LEPS-Lirdhist-Lyon 1.

Jean-Claude Guillaud

IUFM Grenoble-Université Joseph

Fourier.
Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés)
sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Référence électronique du chapitre

TRIQUET, Éric ; GUILLAUD, Jean-Claude. Démarches scientifiques et
démarches d’investigation en sciences expérimentales : Représentations
d’enseignants stagiaires de l’IUFM In : Didactiques et formation des
enseignants : Nouveaux questionnements des didactiques des
disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants [en ligne].
Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2016 (généré le 07
mars 2024). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pucl/8879>. ISBN : 978-2-39061-054-0.

Référence électronique du livre

CALMETTES, Bernard (dir.) ; et al. Didactiques et formation des
enseignants : Nouveaux questionnements des didactiques des
disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Nouvelle
édition [en ligne]. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain,
2016 (généré le 07 mars 2024). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pucl/8804>. ISBN : 978-2-39061-054-0.
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