QUESTI1

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universitaires
du
Septentrion
Questionner l'implicite | Cora Cohen-Azria, Nathalie Sayac
Les conceptions
des élèves : des
données
empiriques aux
résultats inférés.
Questionner
l’implicite d’un
objet des
didactiques à
partir des
conceptions du
mécanisme
sismique
Jérôme Santini
p. 227-241
Texte intégral
1 Une grande partie des didactiques des sciences s’est
construite avec des travaux portant sur les conceptions des
élèves. Ainsi, la base bibliographique STCSE (Duit, 2009),
dédiée à ce champ de la recherche, comporte-t-elle plus de
8 300 références. Cependant, si elles sont un objet de
recherche important, les conceptions n’en sont pas moins
des inobservables et les caractériser relève, le plus souvent,
d’un processus d’inférence à partir de données empiriques.
Quels choix implicites peuvent alors receler les inférences
que font les didacticiens ? Dans ce qui suit nous allons
questionner cet implicite de l’inférence des conceptions des
élèves à partir de quatre études en didactique de la géologie
abordant le concept du mécanisme du séisme. Nous
commençons par présenter la notion de conception dans
différents courants théoriques.
1. Les conceptions des élèves : différentes

approches de la notion
2 La notion de conception a été forgée à partir de travaux
empiriques ayant mis en évidence la stabilité de certaines
des erreurs d’élèves dans le curriculum scolaire (Johsua et
Dupin, 1999, pp. 121-125). Dès lors, la récurrence de ces
erreurs a conduit les chercheurs à remettre en cause leur
caractère fortuit. Elles ont pu alors être subsumées sous des
modèles explicatifs, différents de ceux acceptés par les
scientifiques, désignés par le terme de conceptions. À l’heure
actuelle, différentes définitions théoriques de la notion
coexistent. Nous en donnons ici un bref aperçu.
1.1. La théorie du changement conceptuel

3 La théorie du changement conceptuel appréhende
l’apprentissage des concepts scientifiques comme une
évolution des conceptions des élèves vers le modèle
scientifique canonique. C’est cette hypothèse fondatrice qui
sous-tend et caractérise la théorie du changement
conceptuel depuis l’article princeps de Posner, Strike,
Hewson et Gertzog (1982). Au sein même de ce cadre
théorique, se distinguent différentes définitions théoriques
de la notion de conception ainsi que différentes modalités
associées à leur évolution (Buty et Cornujéols, 2002 ; Duit et
Treagust, 2003 ; DiSessa, 2006 ; Chi, 2008).
4 Nous présentons en quelques lignes les trois courants les
plus cités. Tout d’abord, Vosniadou (1994) considère les
concepts comme enchâssés dans des structures théoriques
larges qui les contraignent. C’est alors l’inadéquation de ces
structures théoriques aux faits scientifiques étudiés qui est la
source des conceptions des élèves. Selon cet auteur, ces
structures théoriques évoluent, selon les cas, soit par un
enrichissement progressif soit par une révision radicale.
Dans la perspective représentée ici par Vosniadou, les
conceptions des élèves sont des « théories » personnelles qui
présentent une relative cohérence générale et une certaine
stabilité. Dans la littérature, ce courant est désigné comme
« théorie de la théorie » (theory theory) ou « cohérent »
(coherent).
5 DiSessa (1993) développe une épistémologie à partir de
l’hypothèse selon laquelle le savoir est fragmenté en petits
éléments phénoménologiques qu’il nomme p-prims pour
« phenomenological primitives ». DiSessa définit alors une
conception comme une actualisation erronée d’une ou
plusieurs p-prims en réponse au contexte. Dans cette
approche, une conception ne présente pas de cohérence par-
delà le contexte d’où on l’infère. Selon DiSessa, c’est la
recherche de cette cohérence qui est la visée du changement
conceptuel. C’est donc une position antinomique de celle de
Vosniadou (op. cit.). Cette opposition se retrouve
emblématiquement dans les dénominations de ces deux
tendances du changement conceptuel. En effet, à la
dénomination de « théorie de la théorie » s’oppose celle de
« savoir en morceaux » (knowledge in pieces) et à l’adjectif
« cohérent » s’oppose celui de « fragmenté » (fragmented).
6 Enfin, Chi (1992) propose une alternative au dualisme
cohérence/fragmentation des deux auteurs précédents
depuis une perspective ontologique. Dans cette perspective,
les entités du monde appartiennent à trois grandes
catégories ontologiques – la matière, les processus et les
états mentaux – qui se subdivisent en sous-catégories. Chi
définit alors une conception comme une erreur de
catégorisation d’une entité qui entraîne l’attribution
impropre des attributs d’une catégorie (ou d’une sous-
catégorie) à cette entité. Le changement conceptuel vise
alors une modification de cette catégorisation erronée.
1.2. Conception et obstacle épistémologique

7 Par rapport aux travaux précédemment cités, un courant fort
des recherches francophones se singularise par sa référence
à l’épistémologie de Bachelard et, en particulier, à la notion
d’obstacle épistémologique (Bachelard, 1938). C’est le cas de
Giordan et De Vecchi (1987), mais plus encore d’Astolfi et
Peterfalvi qui considèrent les obstacles épistémologiques
comme le « noyau dur » (1993, pp. 106-110) de conceptions
multiformes. Ainsi, Astolfi et Peterfalvi affilient les
conceptions à des obstacles épistémologiques qui les
transcendent. L’action didactique doit alors viser le
« repérage », la « fissuration » et le « franchissement »
(op. cit., pp. 117-120) de ces obstacles grâce à des situations
de classe conçues pour l’occasion.
1.3. La cognition en situation

8 Enfin, la notion de conception est également travaillée
depuis une perspective de cognition en situation. Dans une
telle approche située, Wickman (2004) rapporte les
conceptions à des habitudes d’action quotidiennes qui ne
sont plus appropriées au jeu de langage (Wittgenstein,
1953/2004) plus scientifique visé par l’enseignement. Dans
la même veine, Sensevy (2002) déplace pareillement la
notion de conception d’une centration sur les processus
mentaux vers une centration sur l’action en situation.
L’enjeu de l’action didactique n’est plus alors une évolution
des conceptions, mais la maîtrise progressive des jeux de
langage qui sont pratiqués par les scientifiques. C’est donc
une perspective radicalement différente de celle du
changement conceptuel.
9 En elles-mêmes, outre les enjeux théoriques, ces différentes
définitions de la notion de conception ont des implications
méthodologiques fortes. En particulier, dans sa conférence
introductive au séminaire de cet ouvrage, Martinand
souligne comment envisager les conceptions des élèves
comme un « déjà-là », oriente implicitement vers une
méthodologie de l’intervention, ou de la réponse en
sollicitation, plutôt que vers une méthodologie de la non-
intervention. Forts de cet éclairage, nous faisons dans la
partie suivante une présentation des quatre travaux de
recherche, auxquels s’adosse notre propos, en deux sous-
parties.
2. Quatre études empiriques de didactique
de la géologie
10 Les études que nous convoquons ici (Allain, 1995 ; Roubaud,
2001 ; Orange-Ravachol, 2007 ; Santini, 2007) se situent
toutes les quatre en didactique de la géologie et abordent le
thème du mécanisme sismique. Comme le suggère
Martinand (cf. supra), nous faisons le choix de présenter ces
études deux par deux en fonction du type de recueil de
données auquel leurs auteurs procèdent.
2.1. Inférer les conceptions des élèves à partir de

questionnaires et d’entretiens
11 Les travaux d’Allain (1995) et de Roubaud (2001) ont pour
point commun de déployer une méthodologie à partir d’un
recueil de données constitué d’une passation de
questionnaires, construits pour l’occasion, complétée par des
entretiens individuels avec les élèves. Dans les termes
employés par Martinand, ce sont deux méthodologies de la
« réponse en sollicitation ».
2.1.1. Allain
12 Allain (1995) étudie les conceptions, avant enseignement,
des élèves du Cours Moyen de l’école primaire (8-10 ans, 4e
et 5e primaire) sur les séismes, les éruptions volcaniques et
l’intérieur de la Terre. Eu égard au jeune âge de la sous-
population étudiée, Allain met en œuvre un recueil de
données qui recourt majoritairement à des schémas
individuels en réponse à des questions écrites. Dans le cas du
mécanisme sismique, cette question est formulée « Pourquoi
la terre tremble-t-elle ? ». En plus des réponses sous forme
de schémas, cet auteur précise également utiliser un
questionnaire écrit et réaliser des entretiens individuels avec
les élèves.
13 De son recueil de données, Allain infère sept « catégories
constantes » (ibid., p. 49), parmi les différentes classes
enquêtées, de conceptions du mécanisme d’un séisme. Dans
cette cartographie de conceptions, les séismes sont
provoqués par 1) l’éruption des volcans, 2) des causes
naturelles internes à la Terre, 3) des causes atmosphériques,
4) des causes tectoniques (avec des variantes locales ou à
plus grande échelle), 5) la rotation de la Terre, 6) des causes
humaines ou 7) des causes extra-terrestres.
14 D’un point de vue théorique, Allain conclut qu’il faut
considérer les conceptions des élèves « comme des
protoconcepts susceptibles d’être enrichis ou remodelés et
non comme des obstacles forts qu'il faudrait détruire pour
les dépasser. » (ibid., p. 56). En ce sens, il se démarque des
travaux d’Astolfi et Peterfalvi (op. cit.), contemporains et
publiés dans un numéro antérieur de la même revue, tout en
s’inscrivant dans le cadre théorique du changement
conceptuel. Le suffixe même du terme « protoconcept » ainsi
que les modalités envisagées pour l’évolution des
conceptions – enrichissement ou remodelage – permettent
de penser qu’Allain s’inscrit dans le courant « théorie de la
théorie » du changement conceptuel.
2.1.2. Roubaud
15 Roubaud (2001) étudie les conceptions d’une sous-
population d’élèves en fin de curriculum, les étudiants de
PE1 (21 ans et plus) d’un IUFM, sur quatre grands concepts
géologiques : les volcans, les séismes, la structure de la Terre
et la tectonique des plaques. Il situe son travail dans le cadre
théorique de la transposition didactique (Chevallard, 1991).
Depuis cette référence théorique, Roubaud appréhende alors
les conceptions comme « des rapports particuliers au savoir,
construits au sein d’une, voire de plusieurs, institutions
étrangères à l’institution didactique dans laquelle elles vont
être utilisées. » (2001, pp. 17-18). Par rapport au panorama
de notre première partie, c’est une définition de la notion de
conception à la fois singulière et peu répandue parmi les
travaux de recherche en didactique des sciences.
16 À l’instar d’Allain, Roubaud procède à un recueil de données
à partir d’un questionnaire conçu pour sa recherche. Pour le
mécanisme sismique, il pose la question suivante :
« Comment expliquez-vous l'origine et le "fonctionnement"
d'un séisme ? Vous pouvez illustrer vos propos par un
schéma ». Suite à la passation du questionnaire, et à une
première analyse des réponses, Roubaud réalise plusieurs
entretiens individuels.
17 En ce qui concerne les résultats de cette recherche, Roubaud
infère de son recueil de données, non pas de grandes
catégories, mais « une sorte de "mosaïque" de conceptions »
(ibid., p. 171) selon que la tectonique des plaques est prise ou
non en compte, et selon le type des mouvements tectoniques
évoqués. Roubaud explique alors qu’il s’est refusé à
construire des catégories « larges » de conceptions car cela
« aboutissait à la perte d'informations, ce qui
méthodologiquement n'était pas satisfaisant (…) nous
arrivions à la constitution de classes moyennes, trop
générales, et qui finalement ne rendait pas compte de la
diversité des logiques exprimées » (ibid., pp. 215-216).
2.2. Inférer les conceptions des élèves à partir de

transcripts de séances de classe
18 Le travail d’Orange-Ravachol (2007) et le mien (Santini,
2007) s’inscrivent dans ce que Martinand désigne comme
une méthodologie de la « non-intervention ». En effet, dans
les méthodologies de nos deux travaux, le chercheur
n’intervient pas sur la situation observée autrement que par
le filmage. La non-intervention est donc toute relative, tant il
semble illusoire que les acteurs de la situation puissent faire
totalement abstraction de l’observation. En outre, il faut
considérer que l’observateur est amené à faire des choix de
filmage (nombre de caméras, prise de son, cadrage, plan fixe
ou suivi d’un ou plusieurs protagonistes, etc.) qui ne sont pas
neutres. Le film d’une séance de classe n’est donc pas
identique à l’action observée mais représente un analogue de
cette action (Sensevy, 2007a). Il faut également considérer
que la retranscription des données filmiques peut
difficilement être exhaustive, notamment pour ce qui
concerne le paraverbal.
2.2.1. Orange-Ravachol
19 Orange-Ravachol (2007) étudie une situation de classe au
lycée en première scientifique (16-17 ans) sur l’explication de
la répartition des volcans et des séismes à la surface du globe
(pp. 53-65) dans le cadre théorique de l’apprentissage par
problématisation en SVT (e. g. Orange, 2006). Dans ce cadre
théorique, l’apprentissage d’un concept scientifique repose
fondamentalement sur la construction par les élèves de
problèmes explicatifs afférents « c'est-à-dire les faire accéder
à des raisons » (Orange, 1999, p. 89). L’évolution des
conceptions est alors un enjeu second par rapport à la
construction du problème. Depuis cette perspective
théorique, Orange-Ravachol appréhende les conceptions
comme « des modes de raisonnement spontanés des élèves »
(ibid., p. 54) visant à expliquer le problème mis à l’étude par
le professeur.
20 La séance observée par Orange-Ravachol est la première
d’une succession de séances de géodynamique. À ce titre, elle
est « pensée pour permettre aux élèves de se réinscrire dans
le cadre général de la tectonique des plaques et de mettre en
jeu leurs conceptions sur l’organisation et le fonctionnement
du globe terrestre » (ibid., p. 53). Dans cette visée
didactique, les élèves ont à produire, par groupes, une
affiche expliquant la répartition des volcans et des séismes à
la surface du globe terrestre. Ces affiches sont ensuite
présentées par les groupes et débattues collectivement. Le
corpus de données réalisé par Orange-Ravachol comprend le
film de la séance pour chaque demi-classe, la retranscription
des données filmiques ainsi que les affiches produites en
groupes par les élèves.
21 De ce corpus de données, Orange-Ravachol infère deux
conceptions du mécanisme sismique. Dans ces deux
conceptions, les séismes sont expliqués par les mouvements
des plaques tectoniques, mais ils le sont de manière
différente. La première conception amalgame le phénomène
sismique et le mouvement d’une plaque de telle sorte que les
deux « ne font qu’un » (ibid., p. 55). Dès lors qu’une plaque
bouge, il se produit un séisme. La deuxième conception
explique le séisme par la rencontre de deux plaques
tectoniques, appréhendées comme des « entités rigides non
déformables » (ibid., p. 65). C’est alors le heurt, ou le
frottement, de ces deux plaques qui provoque le séisme.
2.2.2. Santini
22 Dans mon travail (Santini, 2007), je m’intéresse à l’étude des
séismes, dans deux classes de CM2 (9-10 ans, 5e primaire),
dans le cadre théorique de l’action conjointe en didactique
(Sensevy, 2007b, 2008 ; Sensevy et Mercier, 2007). L’un des
fondements de ce cadre théorique est de considérer que la
grammaire (au sens de Wittgenstein, op. cit.) de l’action
didactique est essentiellement celle d’un jeu, coopératif et
asymétrique, entre une instance professeur et une instance
élève, dont l’enjeu est du savoir. En didactique des sciences,
je retiens la définition de la notion de conception donnée par
Tiberghien et Vince : « une conception est un ensemble de
connaissances ou de procédures hypothétiques que le
chercheur attribue à l'élève dans le but de rendre compte des
conduites de l'élève dans un ensemble de situations
données » (2005, p. 154). À mon sens, cette définition
présente l’avantage de mettre en avant que la caractérisation
de conceptions est une construction du chercheur.
23 Mon étude se déploie selon une méthodologie
clinique/expérimentale du didactique ordinaire (Schubauer-
Leoni et Leutenegger, 2002). Le terme « ordinaire » renvoie
ici à une posture de non-intervention du chercheur dans le
système didactique. Suivant cette méthodologie, mon recueil
de données comprend des entretiens avec les professeurs
(ante et post séances), les productions des élèves à un pré-
test et un post-test, les films de deux séances consécutives
par professeur et leur retranscription, ainsi que les
productions des élèves au cours de ces séances. Dans les
deux classes, la première séance est consacrée aux
caractéristiques d’un séisme et la seconde au mécanisme
sismique.
24 De mon analyse des transcripts, j’infère des énoncés des
élèves deux conceptions du phénomène sismique et, dans la
lignée des travaux présentés ci-dessus, une conception du
mécanisme sismique. Avec cette dernière conception, le
mécanisme sismique est conçu comme un choc entre deux
plaques tectoniques, plus ou moins bien identifiées, qui vont
à la rencontre l’une de l’autre. C’est alors la violence du choc
qui est le principal facteur de l’intensité du séisme.
3. Discussion
25 Nous reprenons avec le tableau suivant, dans une vue
synoptique, notre présentation des quatre études que nous
discutons ensuite.
Tableau 1 : Une vue synoptique des quatre études de
didactique de la géologie
Roubaud Orange-
Allain (1995) Santini (2007)
(2001) Ravachol (2007)
La L’apprentissage L’action
Cadre Le changement
transposition par conjointe en
théorique conceptuel
didactique problématisation didactique
Ensemble de
« Protoconcepts »
Rapports Modes de connaissances
Notion de susceptibles d’être
particuliers au raisonnement ou de
conception enrichis ou
savoir spontanés procédures
remodelés
hypothétiques
Ecole primaire, Supérieur, 1re Lycée, 1ère
Ecole primaire,
Niveau étudié CM1-CM2 (8- année IUFM scientifique (16-
CM2 (9-10 ans)
10 ans) (> 20 ans) 17 ans)
Questionnaire et Questionnaire Films et Films et
Recueil de
entretiens et entretiens transcripts de transcripts de
données
individuels individuels séances séances
Une
Conception(s)
Sept catégories « mosaïque » Deux
du mécanisme Une conception
constantes de conceptions
sismique
conceptions
26 À première vue, ce tableau peut laisser penser que les

travaux qu’il résume sont bien trop disparates pour être
discutés ensemble. Nous allons montrer qu’il n’en est rien en
examinant successivement les conceptions du mécanisme
sismique inférées lors de ces études, la portée attribuée au
contexte du recueil de données dans les résultats ainsi que la
manière dont sont réduites les données empiriques.
3.1. Les conceptions d’élèves inférées

27 Chacune de ces études aboutit à la caractérisation d’une ou
plusieurs conceptions du mécanisme sismique. Dans un
premier mouvement, nous les envisageons, d’un point de vue
diachronique, comme disposées le long du curriculum. À
l’école élémentaire, Allain caractérise sept catégories stables
de conceptions, qui reposent sur des causalités distinctes, à
partir de questionnaires et d’entretiens. À ce même niveau,
je ne retrouve dans les séances de classe observées qu’une
seule conception du mécanisme sismique comme un choc
entre deux plaques telluriques (qui ne sont pas identiques
aux plaques tectoniques des géologues). Cette conception est
similaire à la catégorie d’Allain des causes tectoniques dans
sa variante à grande échelle (op. cit., p. 51). Dans le
secondaire, Orange-Ravachol identifie deux conceptions à
partir de la situation de classe filmée. La première est une
mise en séquence de la rencontre de deux plaques
tectoniques, plus ou moins bien identifiées, dans un
raisonnement linéaire causal (Viennot, 2003). La seconde
identifie le phénomène sismique au mouvement d’une seule
plaque. En première année d’IUFM, Roubaud conclut à une
absence de catégories homogènes parmi les conceptions des
étudiants qu’il infère à partir de questionnaires et
d’entretiens. Dès lors, depuis ce point de vue diachronique, il
nous apparaît impossible d’articuler ces différents résultats
comme une évolution de conceptions, le long du curriculum,
vers le modèle scientifique.
28 Dans un deuxième mouvement, nous nous intéressons à ces
quatre études de manière synchronique. Comme nous
l’avons noté ci-dessus, une même conception du mécanisme
sismique se retrouve dans les deux travaux à l’école
élémentaire. Le séisme y est expliqué par un choc entre deux
plaques plus ou moins comparables aux plaques tectoniques
définies par les géologues. C’est une conception similaire
qu’identifie également Orange-Ravachol au lycée : la
rencontre de deux plaques « rigides non déformables »
(op. cit.) est mise en histoire, selon un raisonnement linéaire
causal (Viennot, op. cit.), et, lorsqu’elles se heurtent, elles
provoquent un séisme. De même, dans « l’analyse des
conceptions des séismes » réalisée par Roubaud (op. cit.,
pp. 149-169), cet auteur fait remarquer les productions de 9
sujets (sur les 74 que comporte l’étude) pour lesquelles « un
séisme semble résulter "simplement" d'un choc entre deux
plaques, un peu à la manière d'une collision entre deux
véhicules » (ibid., p. 157). Avec cette description de
Roubaud, nous pouvons rapprocher la conception ainsi
inférée de celles que nous venons de citer, dans ce
paragraphe, des études d’Allain, d’Orange-Ravachol et de la
mienne. Seule similitude entre des travaux fort différents,
cette conception de choc tectonique semble dès lors
particulièrement prégnante dans l’enseignement de la
sismologie et un résultat important pour la didactique de la
géologie.
29 Au-delà de ce résultat commun, nous posons alors la
question de savoir ce qu’il en est des autres conceptions
inférées : sont-elles des résultats ou des artefacts de la
méthode ? Selon nous, un premier élément de réponse se
trouve dans la manière dont les auteurs considèrent le
contexte dans lequel ils réalisent leur étude.
3.2. La dépendance au contexte

30 Une deuxième lecture de notre tableau synoptique (cf.
tableau 1) permet de relever une différence quantitative
entre les résultats en fonction du recueil de données réalisé.
En effet, les conceptions inférées lors des deux études à
partir de films et de transcripts de séances de classe, c’est-à-
dire à partir d’un analogue de l’action didactique (Sensevy,
op. cit.), sont nettement moins nombreuses que celles
inférées dans les deux études à partir de questionnaires et
d’entretiens, c’est-à-dire en dehors de l’action didactique.
31 Ce hiatus quantitatif, entre les inférences fondées sur le
filmage de l’action didactique et les inférences réalisées en
dehors de l’action didactique, peut trouver un écho dans le
travail mené par Hamza et Wickman (2008). Dans leur
recherche, les deux auteurs étudient une séance de travaux
pratiques sur le fonctionnement de la cellule
électrochimique à l’université. Ils se réfèrent alors aux
travaux de didactique des sciences menés sur les conceptions
des élèves dans ce domaine scientifique. Les recherches
existantes ont été conduites à partir d’entretiens et font état
de plus d’une dizaine de conceptions. Hamza et Wickman
cherchent alors les traces de ces conceptions dans la
retranscription des échanges entre les binômes lors de la
situation de travaux pratiques. De cette analyse, Hamza et
Wickman concluent qu’« étudiées en relation avec toutes les
contingences d’une situation ordinaire d’apprentissage, ces
conceptions [exprimées dans les entretiens et les
questionnaires] peuvent avoir un rôle significativement
moins proéminent » (op. cit., p. 160, notre traduction). S’il
est courant, et nous le retrouvons dans les études qui nous
servent d’exemples, de considérer que la situation peut avoir
une certaine influence sur les conceptions inférées, en
revanche, il l’est nettement moins de considérer que les
conceptions peuvent jouer un rôle différent dans le contexte
de l’action didactique et dans celui de la passation de
questionnaires et d’entretiens.
32 Si l’on suit Cobb et Bowers (1999), une relative
indépendance au contexte est une hypothèse majeure d’une
perspective cognitive en didactique tandis qu’une
perspective située se fonde sur une forte dépendance entre
l’action étudiée et son contexte. Dans la même veine, Welzel
et Roth (1998) argumentent que « les réponses des
interviewés sont déterminées par les contingences de la
situation d’entretien (…) les entretiens peuvent seulement
fournir des indices sur les processus cognitifs en cours ; et
les structures cognitives stables peuvent être des artefacts de
la méthode de recherche » (p. 39, notre traduction). Ce bref
détour par d’autres champs disciplinaires nous permet de
rendre plus saillante la question du contexte dans au moins
deux de nos exemples de didactique de la géologie.
33 Dans la conclusion de son travail, Allain indique que les
conceptions qu’il infère sont à considérer comme des
« protoconcepts » (op. cit.) c’est-à-dire, littéralement, des
« concepts primitifs ». Ceci suggère fortement que cet auteur
envisage le contexte de son recueil de données
(questionnaires et entretiens) et celui des séances de classe
dans une certaine continuité, voire dans une congruence,
depuis une perspective cognitive. À l’inverse, j’utilise dans
mon travail ces mêmes résultats d’Allain comme seulement
des « indices », pour reprendre les termes de Welzel et Roth
(op. cit.), eu égard aux différences de contexte entre nos
deux études. J’adopte ainsi une perspective située. Jusqu’à
présent, nous avons mis l’accent sur des différences entre
recueils de données, or, dans les recherches en didactiques,
perspective cognitive et perspective située ne sont pas
exclusives d’un type de recueil de données. Ainsi, déplacer
notre attention de la question du recueil de données à celle
de la dépendance au contexte nous permet de lever, dans
deux de nos exemples, un implicite de l’ordre du « dire » :
Allain travaille depuis une perspective cognitive tandis que
je travaille depuis une perspective située, et cette différence
essentielle n’apparaît pas dans nos deux écrits.
3.3. La réduction des données

34 Nous avons vu que Roubaud se refuse à constituer des
grandes catégories de conceptions car le résultat obtenu lui
semble amalgamer des productions trop différentes. À
l’inverse, Allain trouve « malgré de nombreuses variations
individuelles » (op. cit., p. 49) sept catégories constantes de
conceptions qui « apparaissent cependant dans toutes les
classes testées » (ibid.). C’est alors sur le terrain des
« variations individuelles », pour reprendre les termes
d’Allain, que les deux auteurs divergent.
35 Ainsi, Allain fait figurer dans la même catégorie « causes
tectoniques à l’échelle des continents » les trois énoncés
d’élèves suivants : 1) « les morceaux de terre se rapprochent
et quand ils se touchent, ça fait des tremblements de terre »,
2) « c'est une terre qui se sépare en deux morceaux » et 3)
« la terre tremble car il y a des grandes plaques et
lorsqu'elles bougent, cela fait un tremblement de terre ».
Effectivement, ces trois énoncés réfèrent à des causes
tectoniques à l’échelle des continents. Mais, avec Roubaud,
nous pourrions considérer que subsumer sous une même
catégorie des énoncés mettant en jeu un mouvement de
convergence, un mouvement de divergence et un
mouvement qui n’est pas défini ne rend « pas compte de la
diversité des logiques exprimées » (op. cit.). En effet,
Roubaud ne classe pas dans une même catégorie les
explications du séisme mettant en jeu une « collision (10
sujets), une plaque sous une autre (8 sujets), plusieurs types
de mouvements (8 sujets), écartement (1sujet), mouvements
latéraux (2 sujets)… » et quand les mouvements ne sont pas
précisés (op. cit., p. 171).
36 En définitive, Allain et Roubaud procèdent à des réductions
différentes de données empiriques similaires. À partir de
l’exemple du paragraphe précédent, nous voyons comment
Allain réduit ses données en les regroupant dans des
catégories ad hoc et accepte de fait de reléguer au second
plan leurs « variations individuelles » (op. cit.). C’est
précisément cette information que ne veut pas perdre
Roubaud. Il ne réduit donc pas ses données pour préserver
la « variété des logiques exprimées » (op. cit.). La
confrontation de ces deux recherches nous permet alors
d’éclairer un implicite de l’ordre du « faire » : réduire des
données n’est pas une activité scientifiquement neutre. Bien
au contraire, c’est une activité en partie déterminée par les
attentes du chercheur quant aux qualités de la réduction
réalisée. Dans notre exemple, ce qui satisfait l’un ne satisfait
pas l’autre et les conduit tous deux à énoncer des résultats
différents.
4. Eléments de conclusion
37 Avec cette contribution, nous avons voulu réinterroger la
question de l’implicite dans l’inférence des conceptions des
élèves à partir de quatre travaux en didactique de la géologie.
Ces quatre études s’inscrivent dans des cadres théoriques
spécifiques et enquêtent sur des publics différents. Leurs
résultats n’en sont pas pour autant incommensurables.
Ainsi, la conception du mécanisme sismique comme un choc
tectonique entre deux « plaques » est un résultat que nous
retrouvons de l’école primaire à la première année d’IUFM.
Ce n’est toutefois pas le cas des autres résultats.
38 À première vue, les quatre auteurs de nos exemples mettent
en œuvre une méthodologie ascendante, de leurs données
empiriques vers des résultats inférés, qui se distinguent
essentiellement par un type de recueil de données
(questionnaires et entretiens versus films et transcripts).
Mais, au-delà de cette première différence manifeste, une
approche synoptique permet de mettre en évidence deux
choix implicites.
39 Le premier de ces choix relève d’un implicite de l’ordre du
« dire » : dire quelle portée est attribuée aux résultats
produits au-delà du contexte de l’étude réalisée. En effet,
selon que le chercheur adopte une perspective cognitive ou
une perspective située, il n’appréhende pas de la même
manière la dépendance de ses résultats au contexte dans
lequel il a mené son étude. Ainsi, une perspective cognitive
amène à considérer que les résultats d’une recherche à partir
de questionnaires et d’entretiens, c’est-à-dire d’un contexte
externe à l’action didactique, peuvent être exportés comme
tels vers un contexte de situation de classe, c’est-à-dire un
contexte interne à l’action didactique, alors qu’ils ne le sont
qu’à titre d’indices dans une perspective située.
40 Le second choix implicite est un implicite de l’ordre du
« faire » dans la réduction des données. Par essence, réduire
des données empiriques dans des catégories ad hoc de
conceptions implique une certaine perte d’informations. Les
résultats inférés dépendent alors de ce qui compte pour le
chercheur comme une perte acceptable lorsqu’il cherche à
subsumer des données sous une même conception.
41 S’il apparaît malaisé d’expliciter totalement une recherche,
laisser ces deux choix dans l’implicite, c’est prendre le risque
de faire d’un artefact méthodologique un résultat en glissant
des indices d’une conception à l’inférence de cette
conception.
42 Les questions soulevées ici – dépendance au contexte et
réduction des données – nous paraissent alors mettre en
exergue la nécessité pour un travail en didactique sur les
conceptions de procéder solidairement à un recueil de
données externe à l’action didactique (questionnaires et
entretiens) et à un recueil de données interne à l’action
didactique (films et transcripts). Un tel recueil de données
permet alors au chercheur d’en déployer l’analyse à
différentes granularités (Cordier et Tiberghien, 2002, pp. 27-
28). Quand une même conception peut être inférée in situ à
différentes granularités et ex situ – comme celle de choc
tectonique dans la discussion de nos quatre exemples – alors
c’est explicitement un résultat.
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Philosophiques, Paris, Gallimard.
Auteur
Jérôme Santini
CREAD, Université Rennes 2-

UBO/IUFM de Bretagne, France.
© Presses universitaires du Septentrion, 2009
Licence OpenEdition Books
Référence électronique du chapitre

SANTINI, Jérôme. Les conceptions des élèves : des données empiriques
aux résultats inférés. Questionner l’implicite d’un objet des didactiques
à partir des conceptions du mécanisme sismique In : Questionner
l'implicite : Les méthodes de recherche en didactiques (3) [en ligne].
Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2009 (généré
le 19 mai 2023). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org.ezpupv.scdi-
montpellier.fr/septentrion/14691>. ISBN : 9782757418987. DOI :
montpellier.fr/10.4000/books.septentrion.14691.
Référence électronique du livre

COHEN-AZRIA, Cora (dir.) ; SAYAC, Nathalie (dir.). Questionner
l'implicite : Les méthodes de recherche en didactiques (3). Nouvelle
édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du
Septentrion, 2009 (généré le 19 mai 2023). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org.ezpupv.scdi-
montpellier.fr/septentrion/14646>. ISBN : 9782757418987. DOI :
montpellier.fr/10.4000/books.septentrion.14646.
Compatible avec Zotero
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Ce livre est recensé par

Virginie Albe, Revue française de pédagogie, mis en ligne le 05
mai 2011. URL : http://journals.openedition.org.ezpupv.scdi-
montpellier.fr/rfp/2499 ; DOI : https://doi-org.ezpupv.scdi-
montpellier.fr/10.4000/rfp.2499
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Ce chapitre est cité par

Chebbi, Kaouthar Lamouchi. Ben Mohamed, Basma. (2021)
Impact d’une visite adaptée à «la Cité des Sciences» sur les
conceptions de l’Univers d’élèves sourds. ITM Web of
Conferences, 39. DOI: 10.1051/itmconf/20213904001
Ce livre est cité par
Simard, Claude. Dufays, Jean-Louis. Dolz, Joaquim. Garcia-
Debanc, Claudine. (2010) Pratiques pédagogiques Didactique du
français langue première. DOI: 10.3917/dbu.simar.2010.01.0393
Laribi, Rym. Marzin, Patricia. Sakly, Mohsen. Favre, Daniel.
(2010) Étude des conceptions des élèves de première et de
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et en France. RDST. DOI: 10.4000/rdst.330
Tutiaux Guillon, Nicole. (2020) Comment les recherches en
didactique de l’histoire construisent-elles l’élève ?. Revue des
sciences de l’éducation, 45. DOI: 10.7202/1067536ar

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ALLAIN Jean-Charles, (1995) : « Séismes, éruptions

ASTOLFI Jean-Pierre, PETERFALVI Brigitte, (1993) :

BACHELARD Gaston, (1938) : La formation de l’esprit

BUTY Christian, CORNUEJOLS Antoine, (2002) :

CHEVALLARD Yves, (1991) : La transposition didactique,

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WITTGENSTEIN Ludwig, (1953/2004) : Recherches

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