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Plan de prsentation
1.
2. 3. 4. 5.
Les conceptions des lves en science Le cas de la physique du mouvement Quelques modles de changement conceptuel Le cas de la physique quantique Conclusion
Introduction
Les bateaux flottent parce quils ont des moteurs. Leau la surface dune table disparat progressivement. Les feuilles tombent en automne parce quelles sont malades (quelles pourrissent). Les roches rondes dans les rivires sont des oeufs de roche.
Confrey, J. (1990). A review of the research on student conceptions in mathematics, science, and programming. Review of Research in Education, 16, 3-53. Wandersee, J. H., Mintzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 177-210). New York: Maxwell Macmillan International.
Souvent, ce ne sont pas des ides explicites chez les lves; elles sont alors formules sur place; Certaines sont trs rpandues; Certaines sont trs rsistantes lenseignement; Certaines sont fausses mais tout de mme utiles (valides).
Les recherches descriptives, qui visent identifier et dcrire les conceptions initiales des lves. Les recherches explicatives, qui visent expliquer la stabilit des conceptions et leur changement. Les recherches prescriptives, testant des stratgies denseignement visant favoriser le changement des conceptions.
Hasweh, M. Z. (1988). Descriptive studies of students' conceptions in science. Journal of Research in Science Teaching, 25(2), 121-134.
40 55 % derreur
Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education, 1(2), 205-221.
45%
62% / 40%
McCloskey, M., Washburn, A., & Felch, L. (1983). Intuitive physics: the straight-down belief and its origin. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 9(4), 636-649.
74%
22%
McCloskey, M. (1983). Nave theories of motion. In D. Gentner & A. L. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 299-324). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Clement, J. (1983). A conceptual model discussed by Galileo and used intuitively by physics students. In D. Gentner & A. L. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 325-339). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
51%
McCloskey, M. (1983). Nave theories of motion. In D. Gentner & A. L. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 299-324). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
1) Les modles des thories intuitives 2) Les modles des lments dintuition 3) Les modles de coexistence
Les tudiants ont une reprsentation spontane structure du monde : Thorie intuitive en dynamique : Ltat de repos est alors considr comme naturel. Il ne subit pas alors de forces. Une force est ncessaire pour quun objet soit en mouvement. Pour un objet subissant une pousse : F v Pour un objet en mouvement : il possde une force interne ( imptus ), qui spuise progressivement. Cette thorie possde des affinits avec les thories prnewtoniennes du mouvement.
McCloskey, M. (1983). Nave theories of motion. In D. Gentner & A. L. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 299-324). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Vosniadou, S. (2002). On the nature of nave physics. In M. Limn & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change (pp. 6176). Dordretch: Kluwer Academic Publishers.
Modle de Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982) On postule lapprentissage comme tant une activit rationnelle. Llve possde une thorie initiale dans son cologie conceptuelle qui assure sa stabilit. Objectif :
Conception 2 statut Conception 1 temps
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.
Modle de Vosniadou (1994) : Sur la base de prsuppositions fondamentales et dobservations, llve se construit certaines croyances, qui sincarnent dans un modle mental lorsquil est sollicit.
Prsuppositions fondamentales (thorie cadre) Observations, informations
Modle mental
Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69. Vosniadou, S. (2002). On the nature of nave physics. In M. Limn & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change (pp. 6176). Dordretch: Kluwer Academic Publishers.
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Terre aplatie
Terre duale
Terre creuse
Prsuppositions luvre :
Lunivers est organis de bas en haut. Nous tombons vers le bas. La Terre a besoin dtre supporte.
Modle de diSessa (1993) Les lves possdent une multitude de petites intuitions dsorganises, actives et efficaces dans des contextes trs prcis : p-prims
Primitives phnomnologiques
diSessa, A. A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10(2&3), 105-225.
Exemples : Force as a mover Une force ponctuelle entrane un dplacement dans la mme direction quelle Ohms P-prim Une force produit toujours un mouvement contre une friction. Version gnrale : Un AGENT produit un RSULTAT face une RSISTANCE Dying away Tous les mouvements sestompent.
diSessa, A. A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10(2&3), 105-225.
Lapprentissage conceptuel passe par : Une activation des bonnes intuitions dans les contextes pertinents. Mettre sa main entre un livre et la table. Une inhibition des mauvaises intuitions. Une rassignation des p-prims au bons objets et aux bonnes proprits F=bv devient F=ma Une coordination des p-prims pour couvrir tous les aspects du phnomne. Il sagit de domestiquer les intuitions pour constituer un nouveau sens du mcanisme .
Ltudiant se dveloppe un profil conceptuel , un rpertoire de possibilits conceptuelles dans lequel il pige selon les situations.
Solomon, J. (1983). Learning about energy: how pupils think in two domains. European Journal of Science Education, 5(1), 49-59. Larochelle, M., & Dsautels, J. (1992). Autour de l'ide de science. Qubec: Presses de l'Universit Laval. Mortimer, E. F. (1995). Conceptual change or conceptual profile change? Science & Education, 3, 267-285. Fugelsang, J. A., & Dunbar, K. N. (2005). Brain-based mechanisms underlying complex causal thinking. Neuropsychologia, 43(3), 1204-1213. Blanger, M. (2008). Du changement conceptuel la complexification conceptuelle dans l'apprentissage des sciences. Universit de Montral, Montral.
Lapprentissage consiste acqurir la conception scientifique, reconnatre les situations o celle-ci doit tre employe, et inhiber la conception initiale dans certains contextes. Conditions : Apprendre la conception scientifique; Dvelopper une sophistication pistmologique; Pratiquer lactivation laide dexemples, et linhibition laide de contre-exemples.
Faire ressortir explicitement les thories intuitives Travailler remplacer leurs dterminants Confronter laide de contre-exemple Montrer lefficacit de lexplication scientifique
Identifier lments intuitifs clefs qui sont partiellement valides Associer ces lments intuitifs les bons objets et bonnes proprits Coordonner les intuitions entre elles et aux contextes
Mauvaise comprhension des ondes; Mauvaise comprhension de la notion de probabilit; Mauvaise comprhension pistmologique : les contenus scientifiques appris auparavant sont corrects et valides .
Ambrose, B. S., Shaffer, P. S., Steinberg, R. N., & McDermott, L. C. (1999). An investigation of student understanding of single-slit diffraction and double-slit interference. American Journal of Physics, 67(2), 146-155. Bao, L., & Redish, E. (2002). Understanding probabilistic interpretations of physical systems: a prerequisite to learning quantum physics. American Journal of Physics, 70(3), 210-216. Kalkanis, G., Hadzidaki, P., & Stavrou, D. (2003). An instructional model for a radical conceptual change towards quantum mechanics concepts. Science Education, 87(2), 257-280.
La longueur donde dun lectron est vu comme une de ses proprits intrinsques Londe est vue comme matrielle :
Vokos, S., Ambrose, B. S., Shaffer, P. S., & McDermott, L. C. (2000). Student understanding of the wave nature of matter: diffraction and interference of particles. American Journal of Physics, 68(S1), S42. Steinberg, R. N., Wittmann, M. C., Bao, L., & Redish, E. F. (1999). The influence of student understanding of classical physics when learning quantum mechanics. Paper presented at the 'NARST 99'.
Le modle plantaire : modle initial, bien ancr, provenant des cours antrieurs en physique et chimie; Le modle de lorbite probabiliste (probability orbit model) : le noyau est entour dun champ de possibilit, , et le maximum de 2 dfinit lorbite de llectron; Le modle lectron-dtat (state-electron model): le noyau est entour dun champ de possibilit, , qui nest pas rel. lintrieur de ce champ se situe l lectron-tat ; Le modle de llectron-nuage (electron cloud model) : latome est constitu dun noyau et dun nuage-lectron sphrique et charg, dont la forme est donn par 2, et qui change dtat en tat. Llectron nest plus une particule et nest plus en mouvement.
Petri, J., & Niedderer, H. (1998). A learning pathway in high school level quantum atomic physics. International Journal of Science Education, 20(9), 1075-1088.
Students have incorporated the new quantum phenomena into the older mechanistic conceptions. [...] most students are not epistemologically aware that quantum physics constitutes a new paradigm. (Mashhadi, 1996, p. 262)
Mashhadi, A. (1996). Students' conceptions of quantum mechanics. In G. Welford, J. Osborne & P. Scott (Eds.), Research in science education in Europe: current issues and themes (pp. 254-265). London: FalmerPress.
Comment les tudiants conoivent-ils alors la relation entre les deux physiques ?
Mthode :
Entrevues semi-diriges avec : 5 tudiants collgiaux terminant leur cours de physique moderne 3 tudiants universitaire en physique compltant leur 2e cours de mcanique quantique Tche : explication du phnomne des doubles fentes avec diffrentes particules.
Blanger, M. (2008). Du changement conceptuel la complexification conceptuelle dans l'apprentissage des sciences. Universit de Montral, Montral.
1) Seuls les tudiants universitaires ralisent pleinement que cette version de lexprience dmontre que llectron interfre avec lui-mme, donc quil est aussi une onde. Par exemple, C5 semble perplexe sur ce point :
[I] Quest-ce qui arrive dans cette rgion-ci avec notre lectron ? [C5] Il va prendre un des deux [trous]. Bien [silence]. Cest sr quil ne passera pas dans les deux trous en mme temps. [I] Pourquoi quil ne passerait pas par les deux en mme temps ? [C5] Parce que cest un lectron. Il ne peut pas passer deux places en mme temps [...].
2) Les tudiants collgiaux comme universitaires utilisent par dfaut un critre dchelle pour sparer les domaines entre la physique classique et la physique quantique. Distinction entre macroscopique et microscopique. Mais les tudiants ont de la difficult dfinir ces termes.
[I] Mais est-ce que tu connais la frontire entre le monde classique et le monde quantique ? [C5] Je ne sais pas partir de o, mais il faut absolument que a soit petit. [] Je ne sais pas o est la frontire, mais je pense quun proton cest trop gros pour quon puisse rsoudre un problme quantique avec a. [U3] Jai de la misre dire. Moi jai juste un ordre de grandeur, en centimtre, un truc comme a ou du mtre.
Pour les tudiants collgiaux, la dualit onde-corpuscule est comprise superficiellement. Ils napprcient pas la neutralit ontologique des deux mcaniques : La physique classique sapplique aux gros objets. La physique quantique sapplique aux petits objets sans structure interne.
Coordination ?
On ne rcupre pas dlments intuitifs, au contraire
Coexistence ?
Reconnatre quil existe diffrentes thories incompatibles ayant chacune leur domaine dapplication (Bohr : Anyone who Comprendre les is not shocked by diffrences et similarits quantum theory has not entre les deux thories understood it. ) Apprendre activer la bonne thorie selon les contextes
Kalkanis, G., Hadzidaki, P., & Stavrou, D. (2003). An instructional model for a radical conceptual change towards quantum mechanics concepts. Science Education, 87(2), 257-280.
Conclusion
Les caractristiques des conceptions des lves peuvent varier selon plusieurs dimensions :
Leur caractre inn / acquis La richesse de leur support exprientiel La profondeur des modifications oprer + les difficults intrinsques des modles scientifiques Etc.
Lanalyse doit se faire cas par cas. Il faut actuellement plusieurs modles dapprentissage pour couvrir les diffrents cas possibles. Il ny a pas donc une recette efficace, simple et universelle pour traiter les conceptions des lves.