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Paliers d’apprentissage du concept d’énergie : un exemple d’évaluation sur la

respiration

Conference Paper · March 2014

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Michèle Dell'Angelo-Sauvage
Université Paris-Est Créteil Val de Marne - Université Paris 12
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Paliers d’apprentissages du concept d’énergie : un exemple d’évaluation sur la
respiration

Michèle dell’Angelo-Sauvage
Maitre de conférences didactique des sciences, biologie & géologie, STEF - ENS de Cachan/
IFE ; Université Paris Est Créteil.

Résumé

Nous présentons un travail réalisé dans le cadre d’une recherche Ifé sur les paliers de
compétences en sciences de la vie et de la Terre (SVT). Nous explorons la construction du
concept d’énergie au travers d’un thème biologique étudié de l’école primaire au lycée : la
respiration. Après un rapide rappel sur les nombreuses recherches montrant les obstacles à la
construction du concept d’énergie et la multiplicité des approches suivant les thèmes et les
disciplines scientifiques, qui rendent difficile sa compréhension par les élèves, nous mettons
en place une stratégie permettant de comparer les acquis des élèves du CM2 à la 1ère du point
de vue des connaissance et des capacités à décrire une situation, expliquer des observations,
construire un modèle et transposer des connaissances dans un autre registre. Une étude des
programmes permet de mettre en tension des attentes et les résultats de 222 élèves. Il est
constaté en particulier une grande difficulté des élèves à schématiser à tous les niveaux, et à
décrire en utilisant un vocabulaire précis. Une plus grande aisance, en relation avec les
attendus des programmes, est perçue dans l’explication de fonctionnements.

Mots clé :
Biologie, respiration, évaluation, didactique des sciences

Paliers d’apprentissages du concept d’énergie : un exemple d’évaluation sur la

respiration

Michèle dell’Angelo-Sauvage
Maitre de conférences didactique des sciences, biologie & géologie, STEF - ENS de Cachan/
IFE ; Université Paris Est Créteil.

Notre recherche se situe dans le prolongement d’une étude sur la mise en place des
évaluations complexes au collège montrant la difficulté rencontrée par les enseignants à
préciser les niveaux de compétences attendus aux différents niveaux scolaires en sciences de
la vie et de la Terre (SVT)( Dell’angelo et Coquide, 2013). En collaboration avec une équipe
de professeurs d’un collège et de deux de lycées, nous avons étudiés les programmes pour
envisager les thèmes qui faisaient appel au concept d’énergie, aussi bien en biologie qu’en
géologie. Ce thème a été choisi car il est central dans les enseignements, récurant à tous les
niveaux et très polysémique. En nous appuyant sur les éléments fondamentaux dans une
évaluation présentés par Roegier (2006) et Gérard (2005, 2010), nous avons construit une
évaluation visant à mieux comprendre la construction du concept d’énergie en relation avec la
respiration. C’est le travail réalisé sur la construction de cette évaluation et les résultats
obtenus avec la participation de 222 élèves répartis aux différents niveaux du CM2 à la 1S
que nous présentons ici. Il permet de distinguer différent paliers d’apprentissage, de répondre
 2

sur ce thème à la question des compétences que l’on peut attendre et peut-être aussi
d’interroger les pratiques enseignantes sur certaines capacités comme la modélisation.

1. Les conceptions possibles de l’énergie et de la respiration en biologie et géologie

Une construction par différents concepts liés

Beaucoup de recherches ont envisagé la façon de comprendre le concept d’énergie. En
s’appuyant sur les métaphores conceptuelles que les étudiants de 1er cycle universitaire en
initiation biologie, chimie et physique, utilisent pour expliquer le rôle de l'énergie dans divers
contextes scientifiques, Lancor (2012) retrouve les différents aspects décrits dans les
programmes. Elle relève l’énergie vue comme :
- une substance qui peut être utilisée, changer de forme, circuler, être transformée, perdue ;
- une substance vue comme un ingrédient ou un produit ;
- un processus ou une interaction
En se fondant sur l’abondante littérature relative à la polysémie de ce concept, Bruguière,
Sivade & Cros (2002) définissent des associations fréquentes des élèves qui recoupent ces
métaphores. Les élèves associent l’énergie :
- à une force (présenté aussi par Debueger-Vanderborght & Lambert, 1994).
- à un produit qui est utilisé et consommé (ce qui s’oppose à l’idée de conservation comme le
montrent Ballini, Robardet, & Rolando (1997)
- à une activité souvent en relation avec le vivant/ le mouvement/ l’humain
- à une source permettant de la produire
Ces deux descriptions des interprétations des élèves relatives à l’énergie sont très proches
mais ne se croisent pas totalement. Elles illustrent bien la difficulté d’une définition de ce
concept qui doit simultanément rendre compte de caractéristiques comme la conservation, la
dégradation, le transfert, la transformation et du fait d’avoir une source. Une autre difficulté
pointée dans les recherches vient du fait que les élèves rencontrent différemment l’énergie
suivant les contextes et ne transfèrent pas les connaissances acquises (Audigier et al., 1985 ;
Debueger-Vanderborght et Mabille, 1989). Dans la vie quotidienne par exemple, l’énergie
apparait comme une chose (on a de l’énergie ou on en manque). En géographie elle est
produite et se consomme, en physique elle se conserve et se dégrade et en biologie elle se
transforme (Audigier et al., 1985). D’une part l’étude de Lancor montre que les étudiants
contextualisent leurs définitions, mettant en avant le transfert et la dégradation de l’énergie
face aux écosystèmes alors que face à une réaction chimique ils insistent plus sur les
transferts, la source. Mais d’autre part, des points communs apparaissent entre des élèves
placés en situation de classe en biologie, physique Chimie ou géographie. Tous mettent
l’énergie en lien avec solaire/soleil, électricité, nucléaire, lumière, puissance et force
(Bruguière, Sivade & Cros, 2002, p.89), et les professeurs des différentes disciplines les citent
aussi.
Une autre façon d’envisager le problème consiste à réfléchir en termes d’obstacles (Astolfi et
Peterfalvi, 1993). Guy Rumelhard en 1992 souligne bien l’interdépendance des questions
portant sur la nutrition, la respiration et la photosynthèse. Il pointe les représentations
communes qui n’accordent à la lumière du soleil qu’une fonction calorifique (pas
énergétique) et qui présentent la terre et l’air comme des « tout » indécomposables. A propos
de la respiration Clément (1998,61) rappelle les représentations qui tendent malgré les
apprentissages à la limiter à une simple ventilation et à considérer la photosynthèse comme
une respiration inversée. L’intervention du sens commun est très difficile à repousser comme
l’illustrent Gérard De Vecchi et André Giordan (1996, 183) en rapportant par exemple la
remarque : « Un poisson ne respire pas puisqu’il a des branchies et qu’il vit dans l’eau ». Cela
 3

rejoint les études sur l’alimentation et la respiration qui insistent sur les obstacles liés au
finalisme et à l’anthropomorphisme : « c’est fait pour... ».
Ces recherches montrent une certaine spécificité des approches biologiques. Nous avons tenté
de voir la façon de comprendre la respiration au travers des programmes.

Une construction par touches indépendantes à partir des programmes

Dans les programmes de Sciences et technologie à l’école en cycle3 puis de SVT, le concept
d’énergie est abordé à tous les niveaux mais par des thèmes différents (écosystèmes, nutrition,
géologie…), des entrées différentes (les besoins, les transferts, l’utilisation, le stockage…),
des échelles différentes (la planète Terre, l’organisme, la cellule, l’organite) sans que la
nécessité de faire un lien ne soit stipulée.
À l’école au cycle 3 1 l’énergie est citée en tant que source (fossiles ou renouvelables,
électrique…) et en tant que besoin. Pour les enseignements en relation avec la biologie il n’est
pas question d’énergie directement mais de « fonctionnement du vivant » ce qui introduit le
besoin de soleil pour les végétaux, et de « fonctionnement du corps humain » avec une
« Première approche des fonctions de nutrition : digestion, respiration et circulation
sanguine ». La notion de « besoin énergétique » apparait à propos de l’alimentation dans les
ressources « progression pour l’école élémentaire » 2. Le vocabulaire attendu à propos de la
respiration est : poumon, diaphragme, cage thoracique, inspiration, expiration. Des
fonctionnements sont cités: fréquence respiratoire, échanges respiratoires, air inspiré, air
expiré, dioxygène, dioxyde de carbone. Parmi les capacités attendues on relève « pratiquer
une démarche d’investigation : savoir observer, questionner », « mobiliser ses connaissances
dans des contextes scientifiques différents et dans des activités de la vie courante ».
Au collège 3 dès l’introduction des programmes l’énergie est définie comme : « la capacité
que possède un système de produire un effet » et sont citées les opportunités de « percevoir de
tels effets » (circuit électrique, température d’un corps, mouvements corporels et musculaires,
alimentation ; et aussi « les possibilités de transformation d’une forme d’énergie en une autre,
l’existence de réservoirs (ou sources) d’énergie facilement utilisables. ». L’énergie est aussi
l’un des thèmes de convergence avec en particulier « les nutriments en présence de dioxygène
qui libèrent de l’énergie utilisable, entre autre, pour le fonctionnement des organes. »
En SVT le concept d’énergie est construit sans vraiment le citer en 6ème au travers des thèmes
vus à l’école : besoin de soleil pour les végétaux, nutrition et chaines alimentaires ;
explicitement en 5ème avec le chapitre « Fonctionnement de l’organisme et besoin en
énergie ». L’énergie est présentée comme quelque chose qui provient d’une réaction chimique
entre les nutriments et du dioxygène, et qui est « utilisé pour le fonctionnement des organes
et transférée en partie sous forme de chaleur ». « Nutriments et dioxygène libèrent de
l’énergie utilisable, entre autre, pour le fonctionnement des organes. » Une régulation est sous
entendue avec des échanges qui : « varient selon leur activité, cela s’accompagne de
modifications au niveau de l’organisme (augmentation de la température, des rythmes
cardiaque et respiratoire). La respiration est étudiée sous l’angle de la diversité des appareils
respiratoires comme moyen de coloniser des milieux. Les connaissances attendues citées
sont : poumons, branchies, trachées ; « Dans l’eau, la répartition des organismes vivants
1
BO cycle des approfondissements (2008)
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
2
Progressions pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen Sciences expérimentales et
technologie (janvier 2012)
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Progressions_pedagogiques/77/1/Progression-
pedagogique_Cycle3_Sciences_experimentales_et_technologie_203771.pdf
3
Programmes du collège (2008) Sciences de la vie et de la Terre :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/52/9/Programme_SVT_33529.pdf
 4

dépend notamment de la teneur en dioxygène». Les capacités attendues sont entre autre :
« Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre une teneur en dioxygène et la
répartition des organismes vivants » ; « Observer, recenser et organiser des informations afin
de placer un organisme vivant dans la classification. » ; « Mesurer la quantité de dioxygène
dans l’eau. Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre une teneur en dioxygène
et la répartition des organismes vivants. »
On retrouve en 4ème l’énergie en termes de forces et de travail en géologie et en 3ème, comme
ressource stockée et plus ou moins renouvelable
Au lycée 4, en 2nd, l’énergie est présentée comme quelque chose que la cellule échange sous le
contrôle du milieu et du patrimoine génétique. La cellule végétale reçoit l’énergie lumineuse,
la stocke sous forme de matière organique. La respiration permet ensuite avec le dioxygène
d’utiliser l’énergie de certains nutriments. Le lien est fait avec l’effort musculaire : « plus
l’effort est intense, plus la consommation de dioxygène augmente » ; et les autres granges
fonctions : « La respiration, la digestion, la circulation du sang interviennent pour fournir
l’énergie dont nos muscles ont besoin et de la chaleur. » Les capacités attendues sont :
« Exploiter des données quantitatives…concernant les modifications de la consommation de
dioxygène et/ou de nutriments à l’effort ». « Élaborer un schéma fonctionnel pour représenter
une boucle de régulation »
En 1ère S, on parle de flux d’énergie dans les écosystèmes : entrée énergie lumineuse,
stockages successifs et diminution à chaque niveau trophique.
Ces retours sur les différents programmes permettent de pointer la grande diversité des
notions qui sont associées au concept d’énergie mais aussi une certaine progressivité dans les
attentes. Nous nous sommes demandé si elle était perceptible dans la réalité des acquis des
élèves.

2. Les enjeux de cette recherche

Les programmes de SVT juxtaposent différentes façons de construire le concept d’énergie.
Face aux résultats contrastés des recherches qui montrent l’impossibilité de donner une
définition convenant à tous les scientifiques et s’accordent sur l’aspect contextuel de la
compréhension des élèves, nous avons choisi de restreindre notre recherche à l’étude de la
construction du concept de respiration, qui est étudié de l’école primaire au lycée. Constatant
sur ce thème une certaine progressivité dans les enjeux des programmes nous nous sommes
appuyées sur les niveaux de formulation décrits par De Vecchi et Giordan (1996, 184).
Soulignant l’écart qu’il peut y avoir entre la formulation d’une idée et son
acquisition effective, ces auteurs introduisent l’idée de « paliers d’intégration » définis en
expliquant : « les élèves passeront d’un palier d’intégration à un autre quand le phénomène
étudié engendrera une formulation un peu plus générale ou quand il y aura utilisation d’une
idée nouvelle (apport faisant appel à un ou plusieurs concepts de l’aura conceptuelle, et non
au seul concept ’’pivot’’ défini par le sujet) ». Ils indiquent trois niveaux de formulation
(annexe 1) pour le concept de respiration qui recoupent les attentes des programmes.
Nous considérons en effet que bien qu’elle semble se faire par des thèmes et des disciplines
différentes l’acquisition du concept d’énergie se fait par paliers d’apprentissages se traduisant
sur un thème comme la respiration par des « niveaux de formulation » et des capacités à
analyser des documents, les mettre relation avec des connaissances, ainsi qu’à réaliser des
schémas explicatifs.
Nous souhaitions aussi tester un mode d’évaluation s’appuyant sur une démarche que nous
allons décrire au paragraphe suivant.

4
programme de sciences de la vie et de la terre en classe de seconde générale et technologique (2010)
http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_4/73/1/sciences_vie_Terre_143731.pdf
 5

La méthodologie d’évaluation adoptée

Nous nous sommes appuyées sur les recherches relatives aux familles de situations
(dell’Angelo, 2012) et en particulier sur les écrits de Roegiers (2004) concernant les
situations « cibles » qui sont le reflet d’une compétence à installer chez l’élève, et
peuvent être une occasion de l’ évaluer. Nous avons respectés les invariants présentés par
Gérard (2005, 2010) comme nécessaires pour qu’une évaluation donne des résultats
pertinents : une situation de la vie quotidienne (la plongée et le poisson rouge), présentée par
un seul support composé d’une photo accompagnée d’un texte (document 1) ; les
ressources en termes de connaissances acquises aux différents niveaux relatifs aux organes
respiratoires et aux échanges gazeux aux différents niveaux (poumons, organe, cellule,
molécule) ; les ressources en termes de capacités à rechercher de l’information, analyser
l’information, utiliser cette information pour formuler des explications.

Document 1 : la situation proposée

Un poisson dans l’eau Un plongeur avec des bouteilles

il n’y a pas de bulleur, il ne remonte pas à la le plongeur peut rester 1 heure dans
surface, et pourtant il reste vivant l’eau, sans remonter à la surface

L’évaluation proposée comportait une succession de questions auxquelles les élèves de tous
les niveaux devaient pouvoir répondre mais en faisant appel à des registres de connaissance et
de capacités différents (tableau récapitulatif annexe 2).
La question 1 visait à cerner le référent empirique utilisé par l’élève, et sa capacité à repérer
des informations dans un document, comparer des données.
La question 2 devait amener l’élève à expliquer les situations en utilisant ses connaissances
sur les organes mis en jeu (ils pouvaient selon les niveaux citer les différents organes et faire
le lien avec d’autres organes et un fonctionnement plus général de 2 organismes évoluant dans
des milieux différents).
La question 3 amenait à représenter la situation à une échelle moléculaire, en utilisant une
phrase introductive mentionnant l’air. L’explication des échanges gazeux respiratoires et la
réalisation d’un modèle (schéma) étaient attendus.
La question 4 permettait de tester la capacité à changer de registre explicatif en fournissant un
nouvel éclairage de la situation : Si l’homme nage très vite derrière un poisson qu’il veut
filmer, il doit remonter à la surface au bout de 35 minutes. Les élèves pouvaient utiliser les
connaissances sur la fréquence des mouvements respiratoires en relation avec les besoins en
dioxygène, faire le lien avec la circulation, la conversion de l’énergie chimique en énergie
mécanique grâce au métabolisme respiratoire…
La question 5 tendait à montrer la capacité à réinvestir dans une autre situation : la respiration
des levures. Cette question n’était pas posée à l’école.
 6

Cette évaluation a été proposée en fin d’année dans des classes du CM2 à la 1S. Les élèves
travaillaient seuls en présence de leur professeur habituel qui leur présentait comme un outil
pour connaitre leurs acquis en fin d’année et l’élément d’une recherche sur les connaissances
des élèves aux différents niveaux scolaires. L’étude porte sur 49 réponses en CM2, 41 en 5ème,
39 en 3ème, 55 en 2nd et 29 en 1S.

Analyse des résultats

Nous proposons une étude question par question.

Question 1 : À quel(s) signe(s) voit-on que le poisson et l’homme sont vivants dans
l’eau ?
Quelle(s) différence(s) expliquent que l’homme remonte après 1h et pas le poisson

La vie est associée aux mouvements et à la présence de bulles d’air. On retrouve les
représentations sociales pointées dans les recherches à l’école et au début du collège mais
elles sont encore utilisées au lycée. Il en est de même pour les réponses du type il est vivant
parce qu’il n’est pas mort : le poisson n’a pas le ventre en l’air, l’homme ne flotte pas à la
surface.
Les CM2 utilisent plus d’arguments sur les parties du corps que l’on voit bouger lorsque l’on
est dans la réalité : les pieds, les nageoires... et le déplacement qui en résulte. Après c’est
souvent la respiration qui est citée : 4 élèves sur 49 (4/49) à l’école , 15/41 en 5ème , 15/39 en
3ème, 20/55 en 2nd et 10/38 en 1ère.
En ce qui concerne les différences entre poisson et homme les élèves se sont appuyés sur ce
qui était visible sur les photos : la bouteille du plongeur, l’absence « d’accessoire » pour le
poisson. Ils sont aussi nombreux à préciser que la bouteille sert à respirer, qu’elle contient de
l’air et/ou de l’oxygène. La relation air – oxygène est souvent fragile, même en 1S ou 13
élèves sur 38 écrivent : « L'homme remonte après 1h car la bouteille d'oxygène se vide
d'air »

Question 2: Qu’y a-t-il dans le corps de l’homme et du poisson qui explique que les deux
soient vivants mais que l’un soit obligé de remonter au bout d’une heure à la surface ?

En ce qui concerne les organes cités par les élèves, ce sont très majoritairement les poumons
qui sont nommés (tableau 2), le plus souvent pour désigner l’organe respiratoire humain mais
aussi parfois comme nom générique d’organe respiratoire : « les poumons du poisson sont
adaptés à l'eau » en 5ème, et encore « ils n'ont pas le même type de poumons » en 2nd et 1S.
Les branchies sont relativement méconnues. L’amalgame est souvent fait entre les branchies
et les ouïes dont le nom est presque totalement ignoré. Leur rôle est cependant connu :
prélever le dioxygène (ou l’air, ou le gaz) dans l’eau.

Tableau 1 : les organes respiratoires cités

CM 5ème 3ème 2nd 1S

nombre d’élèves 49 41 39 55 38
poumons 13 (27%) 12 (29%) 21(54%) 36 (65%) 30 (79%)
branchies 9 (18%) 3 (7%) 10 (26%) 19 (35%) 25 (66%)

D’autres termes sont utilisés comme bronches, bronchies, bronchites, en particulier pour le
poisson, sans doute en raison de l’homologie de « son ». La confusion entre poumons et
 7

appareil respiratoire subsiste chez certains jusqu’en 1ère. Les ouïes posent aussi problème,
parfois qualifiées de « trous sur le côté » ou de très (traits probablement).

Contrairement à ce qui était attendu sur cette 2ème question qui ciblait les organes de la
respiration, beaucoup d’élèves parlent déjà du fonctionnement de la respiration de l’homme et
du poisson. À l’école les représentations pointées dans les recherches se retrouvent : l’Homme
ne peut respirer dans l’eau (5/49), il a besoin d’oxygène (6/49) qu’il ne peut trouver que dans
l’air ou dans la bouteille. Le poisson lui peut respirer dans l’eau, il est fait pour ça (3/49).
Mais on les retrouve aussi et plus fréquemment au collège : 21/41 en 5ème, 14/39 en 3ème ; et
même en 2nd (37/55). Le changement intervient en 1S où 14/38 disent : l’homme et le poisson
respirent de l’oxygène et le poisson peut le faire dans l’eau

Question 3 : Les gaz de l’air se retrouvent aussi dans l’eau et dans le sang.
Que se passe-t-il de différent et de semblable (pareil) dans le corps de l’homme et du
poisson et qui explique que les deux soient vivant mais qu’un soit obligé de remonter au
bout d’une heure à la surface ?
Écrivez votre réponse puis faites en un schéma pour le poisson ou pour l’homme.

Il n’y a qu’au lycée que les élèves citent fréquemment le dioxygène (oxygène ou O2). Avant
(et même en CM2) les élèves citent un peu les gaz de l’air ou de l’eau ou l’oxygène. Le CO2
comme le montre le tableau 2, est très peu évoqué.

Tableau 2 : nombre de citation des mots désignant les gaz et les organes
CM 5ème 3ème 2nd 1S
nombre d’élèves 49 41 39 55 38
gaz 6 2 0 1 1
air 8 4 3 12 2
O2 / oxygène 6 4 8 24 18
CO2 0 0 1 5 5

En ce qui concerne les échanges gazeux qui ne sont évoqués dans les programmes qu’en 2nd,
on constate qu’ils ne sont un peu maitrisés qu’en 1S :
- en 3ème, 1 seul élève sait expliquer le passage du dioxygène dans le sang au niveau des
poumons et des branchies.
- en 2nd, 4 élèves expliquent que les deux inspirent O2 et rejettent du CO2 (expirer n’est
jamais utilisé) et l’un d’entre eux va jusqu’au passage dans le sang. Trois autres élèves parlent
de la circulation de l’oxygène dans le sang. Un autre de la circulation du dioxyde de carbone
dans le sang.
- en 1S, 11 élèves stipulent le passage dans le sang du dioxygène, un élève précise le rôle du
cœur dans la circulation, et 11 élèves précisent que cela « permet d’alimenter les organes ».
Il est à noter que l’échelle cellulaire n’a jamais été évoquée. Un seul élève, en 1S donne
l’équation de la respiration: Glucose +O2---->CO2+H2O+Énergie

Les schémas obtenus :

On constate une réticence très forte à faire des schémas au collège. Le nombre de schéma de
poisson est proche de celui de l’homme. Le fait de moins avoir à leur programme l’étude de
l’animal n’a pas dissuadé les élèves de le représenter, en particulier au CM2 (tableau 3).

Tableau 3 : nombre de schémas pour la question 3

 8

Classe CM2 5ème 3ème 2nd 1ère

nombre d’élèves 49 41 39 55 38
schéma poisson 34 6 4 23 14
schéma homme 27 6 6 19 16
deux schémas 21 4 1 5 6
pas de schéma 9 33 28 22 14

Pour le poisson au CM les ouïes sont généralement localisées et matérialisées, même si elles
sont sans légende, nommées « traits, ouverture ou branchies, bronches, bronchites ». L’allure
du poisson est importante, les organes de la respiration sont légendés (document 2).
La circulation d’eau et les échanges respiratoires sont très peu évoqués (3élèves).
En 2nd, quelques élèves (2) commencent à mettre un titre. Les branchies sont mieux connues
et légendées. L’accent est mis sur la circulation d’eau, d’O2 et CO2. Le parallèle est fait avec
l’homme au point que parfois la sortie de CO2 se fasse par la bouche.
En 1S on retrouve les mêmes caractéristiques avec sur tous les aspects une proportion plus
importantes d’élèves donnant des réponses exactes.

Document 2 : exemples de schémas pour la question 3

 9

Question 4a : Si l’homme nage très vite derrière un poisson qu’il veut filmer, il doit
remonter à la surface au bout de 35 minutes.
Expliquez pourquoi ? Que s’est-il passé dans son corps ?

Les réponses traduisent bien des niveaux de connaissances différents mais aussi un impact de
la situation proposée. Au CM2 les élèves conservent une référence à la bouteille du plongeur :
16 élèves expliquent qu’elle va se vider plus vite lorsque le plongeur va plus vite. Mais 21
réponses précisent que c’est le dioxygène qui va manquer, 12 parlent de l’air qui manque. À
la question 3 (tableau 2) ils n’étaient que 6 à citer le dioxygène et 8 l’air.
Dans les autres niveaux de classe c’est directement le manque d’air ou d’oxygène qui est
évoqué mais on fait le même constat sur l’impact de la situation : en 5ème 10 parlent d’air 28
de dioxygène (au lieu de 4), en 3ème 15 parlent d’air 28 de dioxygène (au lieu de 3 et 8), en 2nd
7 parlent d’air 48 de dioxygène (au lieu de 12 et 24) et en 1S 2 parlent d’air 33 de dioxygène
(au lieu de 5 et 18).
Les autres réponses font le lien attendu entre l’effort musculaire et la consommation de
dioxygène (graphique1).

Graphique 1 : proportion des réponses reliant effort musculaire et consommation d’O2

Question 4 : respiration
100

80 augmentation de la respiration
60 lien avec le mouvement

40 lien avec le cœur et la circulation

lien avec les cellules
20
énergie
0
CM2 5ème 3ème 2nd 1S

Parmi ces liens ont été distingué les réponses mentionnant l’augmentation du rythme
respiratoire (il respire plus, il s’essouffle, ses poumons accélèrent...), le lien avec les
mouvements (il fait un effort physique, les muscles ont besoin de plus d’air ou d’O2...), le lien
 10

avec le cœur et la circulation du sang (son cœur bat plus vite, son pouls s'accélère, le sang
circule plus vite, l'oxygène se déplace dans le sang vers les muscles...), le lien avec les
cellules (le glycogène a baissé dans les muscles, ses cellules ont eu besoin de plus d’O2, O2 +
nutriments -> énergie + chaleur + CO2), et la mention de l’énergie (il dépense plus d'énergie,
le corps a eu besoin de plus d'O2 pour fournir plus de glucose et donc d'énergie...).
Jusqu’en 2nd il semble important d’appuyer sa réponse sur la respiration dont le rythme
augmente. Le vécu est présent, on cite le fait de s’essouffler. Les CM2 sont dans le concret :
« c'est comme lorsqu'on court » (4 élèves), « il est fatigué » (2), et même « la caméra est
lourde » (1).
Au lycée en 2nd les arguments portent sur la respiration dont le rythme augmente, en lien avec
l’effort physique et l’augmentation du rythme cardiaque, ce qui correspond bien au
programme. En 1S les élèves entrent plus dans les détails : « ses muscles ont eu besoin de plus
d’O2 pour fonctionner » (14 élèves), « l'oxygène se déplace dans le sang vers les muscles »
(8). Quelques élèves évoquent les cellules mais seulement 2 pensent à donner l’équation de la
respiration.
En ce qui concerne le mot « énergie », il est très peu utilisé : « il dépense plus d'énergie » en
5ème et 3ème, « Son corps a puisé ses ressources en énergie » en 2nd (1 élève). En1S l’énergie
est « produite, fournie, utilisée » suivant les cas (4 élèves).

Question 5: On place des levures dans un récipient dans lequel on a placé un bulleur, de
l’eau et du glucose. Elles se multiplient.
Expliquez ce qui se passe dans l’organisme unicellulaire des levures. Faites en un
schéma légendé.

Ce qui est caractéristique est le peu de réponses et de schémas (document 3). Il est difficile de
savoir si cela tient à la longueur de l’évaluation, en fin d’année, non notée, ou si c’est lié à la
conception même du questionnement qui a semblé redondant aux élèves (Ils l’ont dit, parfois
écrit).

Document 3 : exemples de schémas pour la question 5

Au collège les schémas sont essentiellement descriptifs. On relève la « fabrication d’énergie »

par la mitochondrie en 2nd et dans quelques cas en 1S la levure qui utilise le glucose et le
dioxygène (et l’eau parfois) pour se multiplier.

Conclusion
La méthodologie utilisée nous a permis de mettre en évidence un certain nombre d’acquis des
élèves aux différents niveaux où ils ont été interrogés, aussi bien sur un plan cognitif qu’en
terme de capacité. Si l’on reprend les niveaux de formulation énoncés par De Vecchi et
Giordan (1996) (annexe 1) sur la respiration, il apparait un net décalage. Le 2ème niveau
 11

annoncé à partir de 9 ans n’est atteint pour plus de 50% des élèves interrogés qu’à partir de la
1S, quelques élèves seulement de ce niveau (10% environ) ont des réponses qui témoignent
du 3ème niveau, étant capables de décrire une respiration cellulaire impliquant l’utilisation de
nutriments. L’élément le plus problématique est le CO2 peu cité avant le lycée en ce qui
concerne les échanges gazeux. Les termes d’inspiration et d’expiration ne sont quasiment
jamais utilisés, de même que la notion d’appareil respiratoire. C’est en seconde que la relation
s’établie entre respiration, rythme cardiaque et effort physique. Les élèves parlent peu du rôle
de la circulation du sang avant le lycée.
Pour comprendre ce décalage, nous pouvons nous appuyer sur les programmes, qui
n’introduisent plus de vision systémique de la respiration avant la classe de 2nd. Par contre le
constat sur la difficulté à nommer les organes respiratoires perdure. Ils sont en effet beaucoup
moins bien connus que les programmes le laissent supposer. Il faut attendre la 3ème pour que
plus de la moitié des élèves citent les poumons et la 1S pour les branchies (avec un net recul
en 5ème). Si le nom est méconnu des élèves savent qu’il y a un organe qui permet au poisson
de « vivre dans l’eau » (9 au CM2, 12 en3ème, 12 en 2nd, 31 en 1S). Il faut attendre la 2nd et
surtout la 1S pour qu’il soit vraiment question d’échanges gazeux avec citation de l’oxygène
(et quasiment jamais du dioxyde de carbone) et de transport dans le sang jusqu’aux organes.
Les échelles cellulaires et moléculaires ne sont pas spontanément évoquées, même au lycée.
En ce qui concerne la capacité à décrire on note une modification dans la conception même de
la description. En CM2 et en 6ème, la description inclut ce qu’ils voient et ce qu’ils savent :
« le poisson bouge ». Dès la 5ème les descriptions deviennent plus précises et limitées à ce
qu’ils voient.
La schématisation pose problème : l’habitude n’est pas prise, au collège encore moins qu’à
l’école. Il faut attendre la 2nd pour trouver des schémas expliquant le fonctionnement. Pourtant
lorsqu’il est réalisé le schéma comporte plus d’indications sur les organes et les échanges
gazeux que les réponses aux questions.
La capacité à interpréter des données et changer de modèle explicatif (question 4) est
importante. Beaucoup d’élèves répondent de façon satisfaisante, en faisant appel aux
connaissances repérée dans leur niveau. A l’école et au collège il est fait plus souvent
références à la vie courante (il s’essouffle, le cœur bat plus vite). Au lycée les connaissances
scientifiques sont beaucoup plus utilisées : rythme cardiaque, besoins des muscles.
Pour ce qui est du transfert de notions (question 5) nous avons tendance à penser comme
Schneider (2006) qu’elles ont besoin d’être vraiment un objet de travail en classe : « Plutôt
que de penser ces familles comme un espace où le transfert devrait aller de soi ou peu
s’en faut, il faudrait les considérer comme un objet d’enseignement, en apprenant aux
élèves à distinguer ce qui rapproche les différentes situations de la famille mais aussi
ce qui les distingue ». La question a peu été traitée par les élèves, nous empêchant de
conclure sur cette étape. Est-ce l’activité à laquelle les élèves sont peu habitués (généralement
s’il y a réinvestissement c’est dans un autre cours, une autre évaluation) qui les a arrêtés ? La
difficulté à réinvestir ? Ou tout simplement la longueur de l’évaluation ?
La méthodologie utilisée, fondée sur des situations soumises aux élèves, permet de bien
cerner les acquis des élèves, par le caractère légèrement redondant des questions qui
conduisent vers de plus en plus de précisions. On voit aussi l’importance du questionnement
qui conduit les élèves à donner plus de précision dans leur réponse quand il s’agit d’expliquer
la remontée plus rapide du photographe (question 4), que de répondre à une simple
interrogation (question 3).
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Annexe 1 : DE VECCHI, G. & GIORDAN, A. (1996. p.183)

3ème niveau de formulation Champ de validité :

- La plupart des êtres vivants, respirent (pour un très petit
nombre d'entre eux la respiration est remplacée par un
phénomène de fermentation).
- Ce sont les cellules qui respirent. - La respiration correspond
à une oxydation lente des nutriments qui permet de fournir de
l'énergie aux cellules.
2ème niveau de formulation
- La respiration se manifeste extérieurement par une
absorption d'oxygène et un rejet de dioxyde de carbone.
- Les poissons et les plantes respirent eux aussi, même si les
poissons vivent dans l'eau (et n'ont pas de poumons mais des
branchies) et même si l'on ne voit pas les plantes faire des
mouvements. Certains animaux peuvent respirer avec leur
peau.
- Ce ne sont pas les poumons, les branchies ou la peau qui
respirent, mais l'ensemble des organes du corps.
-Les poumons, les branchies, la peau ne sont que des surfaces
d'échanges à travers lesquelles passent l’oxygène et le
dioxyde de carbone.
C'est le sang qui transporte les gaz respiratoires des poumons
(ou branchies) à tous les organes et inversement.
1er niveau de formulation
- Pour vivre, on a besoin de respirer continuellement (même
quand on dort).
Les animaux respirent aussi.
- Quand on respire, on fait des mouvements réguliers ; l'air
entre et sort par notre bouche ou / et par notre nez (inspiration
et expiration).
- L'air va dans 2 poches qui se gonflent et se dégonflent, les
poumons.
- Ensemble des êtres vivants (animaux,
végétaux, microbes).
- La respiration se manifeste par des réactions
chimiques.
-Ce sont les cellules qui "respirent".
- La respiration fournit de l’énergie.
à partir de 12 ans ou même plus tard !
Champ de validité :
- Animaux supérieurs (terrestres et aquatiques)
ainsi que plantes.
- La respiration se manifeste par des échanges
gazeux au niveau d'organes spécialisés.
- Ce sont les organes qui "respirent".
- On "respire" de l'oxygène.
à partir de 9 ans
Champ de validité :
- Chez l'homme (et accessoirement quelques
animaux supérieurs).
- La respiration se manifeste par des
mouvements observables.
- C'est l'organisme qui "respire".
- On respire de l'air.
à partir de 4 ans

Annexe 2: les questions de l’évaluation et leurs enjeux

Question 1 À quel(s) signe(s) voit-on que le poisson et l’homme

Référent empirique sont vivants dans l’eau ?
Description de la situation par : Quelle(s) différence(s) expliquent que l’homme remonte
- Analyse des documents après 1h et pas le poisson
- Comparaison des données
- repérage des informations
Question 2 Qu’y a-t-il dans le corps de l’homme et du poisson qui
Explication d’observations en mettant en lien les explique que les deux soient vivants mais que l’un
paramètres en jeu : Organe respiratoire soit obligé de remonter au bout d’une heure à la
Lien avec les autres organes (système) surface ?

Question 3
Représentation de la situation au niveau du modèle
moléculaire
En construisant à partir de conditions données le
modèle (choix de la représentation, disposition, ….)
Échanges gazeux respiratoires
Question 4
Explication en utilisant une explication dans un autre veut filmer, il doit remonter à la surface au bout de 35
registre
Utiliser le modèle pour expliquer la situation
Fréquence des mouvements respiratoires
Débit ventilatoire et cardiaque
Conversion énergie chimique en énergie mécanique
grâce au métabolisme respiratoire
Question 5
Lien avec une autre famille de situations :
oxydation
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Les gaz de l’air se retrouvent aussi dans l’eau et dans
le sang.
Que se passe-t-il de différent et de semblable (pareil)
dans le corps de l’homme et du poisson et qui explique
que les deux soient vivant mais qu’un soit obligé de
remonter au bout d’une heure à la surface ?
Écrivez votre réponse puis faites en un schéma pour le
poisson ou pour l’homme.
Si l’homme nage très vite derrière un poisson qu’il
minutes.
Expliquez pourquoi ?
Que s’est-il passé dans son corps ?
On place des levures dans un récipient dans lequel on a
placé un bulleur, de l’eau et du glucose. Elles se
multiplient.
Expliquez ce qui se passe dans l’organisme unicellulaire
des levures. Faites en un schéma légendé.