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LVALUATION EN FLE = LES TYPES DVALUATION =

Autor :

Prof. Bica Laura Nicoleta

PITETI 2012
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TABLE DES MATIRES


AVANT - PROPOS 3 Ier chapitre: LHISTORIQUE DE LVALUATION 5 IIe chapitre: LES FONCTIONS DE LVALUATION . 9 IIIe chapitre: TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION .. 14 IVe chapitre: STRATGIES DVALUATION ... 26 CONCLUSIONS 43 BIBLIOGRAPHIE 46

AVANT - PROPOS . L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement. Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux, lvaluation est devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la didactique des langues trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec prcision et avec objectivit, les rsultats obtenus: a) b) par un individu / une collectivit dindividus en situation dapprentissage; par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont on veut dterminer la qualit intrinsque ou relative. Autrement dit, lvaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer, mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral o dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du progrs scolaire des lves. Toute valuation comprend trois tapes : 1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales / pratiques, des projets, de portefeuilles etc.); 2) apprcier les rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de correction et de notation, des descripteurs de performance etc.); 3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour prendre la dcision ducationnelle qui simpose. On utilisent encore les moyens de lvaluation traditionnelle: la traduction (avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum, dun
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commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral (le rcit, le dbat, la conversation, lexpos). Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des lves : Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes denseignement. Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme. Les instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles dobservation, grilles dapprciation, portfolio etc. Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une objectifs qui doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole. rtroaction positive et les encourager participer activement leur propre apprentissage.

I-er CHAPITRE LHISTORIQUE DE LVALUATION

En 1929, le mathmaticien Henri Piron a cr le terme docimologie partir du mot grec dokim qui signifie preuve. Cette nouvelle discipline qui soccupait avec ltude critique des examens et des concours, est devenue plus tard la science de lvaluation en pdagogie. Dans un premier temps, la docimologie a soulign la variabilit et limprcision du systme de notation. En effet, ds 1805, un essai sur LEnseignement des mathmatiques1 dnonait explicitement lerreur de ciblage des examens : Puisque ce nest pas un effort de mmoire qui caractrise le vrai savoir en mathmatiques, cest donc tort quon emploie un examen oral et par cur pour sassurer de la capacit des jeunes gens qui se livrent ltude des sciences. Mais en Angleterre ds 1888 (Edgeworth), en Suisse ds 1914 (Bovet), aux tatsUnis (Starch, 1917-24), de nombreuses contributions dmontraient lexistence de divergences dans les notations dexaminateurs diffrents. En France, ce sont les tudes de Laugier et Piron entreprises sur les notes du Certificat dtudes en 1922, puis sur le Baccalaurat en 1932, qui mirent leur tour en lumire les carts de jugement considrables qui affectaient la notation des copies. Les diffrences de notation pouvaient tre limines en multipliant le nombre des correcteurs et en appliquant aux diverses notes obtenues une procdure statistique de mesure permettant de dterminer la vraie note. Outre les questions de svrit et d'usage de l'chelle de notes, la docimologie avait russi isoler de multiples dterminants de disparits de jugements entre correcteurs (infidlit dans le temps, effets d'ordre, effets de contraste, effets d'informations sur les ________________________________________________________________________

LACROIX, F. dans le contexte de la cration des principaux examens et concours

de recrutement par Napolon en 1808, cit par PIRON, H. (1963), Examens et docimologie, Paris, PUF, p. 3). lves connus a priori) et a montr que la "vrit" de la note ne pouvait tre qu'un mythe (127 correcteurs pour stabiliser une note de philosophie, avait-on calcul en 1936) 2. La reprise de ces recherches dans les annes soixante-dix 3 a totalement confirm les observations du dbut du sicle. Pourtant, la note na perdu ni son crdit ni son utilit, d'autant moins qu'elle est vivement attendue par l'institution afin de permettre additions et moyennes. De nos jours, la docimologie tudie les conditions et les structures, les moyens de contrle des connaissances (examens, concours), les systmes de noter et dapprcier. Elle a une valeur diagnostique, diffrencielle et constitue un vritable appui de lapprciation du progrs scolaire des lves. En ce qui concerene lvaluation, si le mot est ancien (1361), la littrature concernant les problmes de mesure des rsultats scolaires nous apprend que ce nest quaprs les annes 1930-1940 aux tats-Unis que lon est pass progressivement de la Testing period (Tyler, 1934) ou Measurement period vers une nouvelle voie nomme Evaluation period. Le terme sappuie sur llargissement des vises mises en lumire par les travaux sur les objectifs et qui restaurent llve comme totalit4. Ce qui diffrencie lvaluation (qualitatif) de la mesure (quantitatif), cest le jugement de valeur. Pour P. Perrenoud (in Allal, 1979), il y a valuation ds que se forme dans lesprit du matre un jugement de valeur sur la comptence dun lve, son intelligence, sa personnalit, sa conduite. (C. Rogers tait plus radical : enseigner, cest

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LAUGIER et WEINBERG, en PIRON, H. (1963), op. cit., p..23. NOIZET, G. et CAVERNI, J.P. (1978), Psychologie de l'valuation scolaire,

Paris, P.U.F., p.p. 77-117, ainsi que BONNIOL, J.J. (1981) Dterminants et mcanismes des comportements d'valuation d'preuves scolaires , Thse de Doctorat, Universit de Bordeaux, p.p. 75-110.
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GREENE, H. et JORGENSTEIN, G. (1962), Measurement and Evaluation in the

Modern School, NewYork, McMillan. valuer; valuer, cest enseigner5. Ds lors, il ne sagit plus de comparer une performance une norme mais dapprcier un processus de construction de la personne. Ce qui nous intresse, ce sont les comptences acquises pour le long terme. L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement. L'valuation, pour guider de faon efficace l'enseignement, doit reflter les pratiques pdagogiques. Ainsi, pour mesurer les progrs des lves en ce qui concerne des aspects tels que l'utilisation de stratgies de rflexion ou le dveloppement du raisonnement critique, il faut se servir de mthodes d'valuation autres que les mthodes utilises traditionnellement. Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux, lvaluation est devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la didactique des langues trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec prcision et avec objectivit, les rsultats obtenus: c) par un individu / une collectivit dindividus en situation dapprentissage; d) par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont on veut dterminer la qualit intrinsque ou relative. Autrement dit, levaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer, mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral o dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du progrs scolaire des lves. Toute valuation comprend trois tapes : 1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales / pratiques, des projets, de portefeuilles etc.); 2) apprcier les rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de

ROGERS, C. (1972), Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod, p. 172.

correction et de notation, des descripteurs de performance etc.); 3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour prendre la dcision ducationnelle qui simpose. La mesure la fois notation et apprciation qualitative des rsultats obtenus par une population plus ou moins nombreuse dapprenants peut tre effectue des fins slectives ou, le plus souvent, pour vrifier lacquis des lves un moment quelconque de lapprentissage et, implicitement, pour trouver de nouvelles techniques et mme de nouvelles mthodes denseignement, plus adaptes aux difficults de ceux-ci. Lvaluation qui sert des fins de slection est plutt une valuation sociale: en faisant passer des examens et des concours aux apprenants, la socit exerce son contrle sur ceux quelle emploie. Lvaluation pdagogique, qui intresse directement le processus ducatif, na pas le caractre ponctuel de lvaluation sociale; elle est continue, intervient toutes les tapes de lenseignement et elle ne porte pas sur le rsultat final de lapprentissage, mais sur une progression. Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves et loportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans le processus denseignement. Les moyens mis la disposition de lenseignant pour contrler les acquis sont multiples: ils vont de s activits de classe, notes ou non, aux examens terminaux. Pourquoi devrions-nous valuer? Pour apprendre comment amliorer notre programme; Pour voir si nous sommes en train de raliser notre mission/ nos objectifs; Pour apprendre si oui ou non, et comment nous sommes en train de faire la diffrence; Pour dmontrer aux financiers actuels et ultrieurs que notre programme est un investissement qui en vaut la peine; Pour utiliser de meilleure faon les ressources existentes.

IIe CHAPITRE LES FONCTIONS DE LVALUATION

Lvaluation continue doccuper une place importante dans les dbats sur lducation. Elle fait dailleurs tant partie du systme denseignement quelle peut y paratre naturelle, mme si son dveloppement est directement li au dveloppement de la technologie de lducation : la recherche dune dtermination des objectifs pdagogiques et de leur oprationnalisation, la mise en uvre dune pdagogie rationnelle correspondant aux objectifs viss conduisent construire les instruments permettant cette vrification. Au niveau idologique, il faut comprendre dabord les rles et les fonctions de lvaluation dans le systme ducatif, connatre les principales techniques dvaluation et les instruments quelle suppose. En parlant des fonctions de lvaluation, V. et G.de Landsheere les appellent les objets possibles de lvaluation scolaire; C. Delorme et C. Hadji 1 les classent en partant des moments o elles interviennent dans lactivit didactique: avant, pendant et aprs lapprentissage. 1. La fonction de prdiction (prise dinformation initiale) sert pronostiquer et prvoir le droulement de lactivit dans les tapes suivantes et aide le professeur faire des suppositions plus correctes sur lvolution ultrieure des apprenants. Cette fonction peut galement, par des tests particuliers, (tests pronostics), chercher prdire le niveau de comptence qui pourra tre atteint au cours de la formation. Dans certaines institutions scolaires ce genre de tests daptitudes cognitives tend dfinir si llve est capable dentreprendre tel type de formation.
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DELORME, CHARLES (sous direction de): Lvaluation en questions, CEPC,

Paris, ESF diteur, 1987; HAJDI, CHARLES: Lvaluation: rgles du jeu, des inventions aux outils, Paris, ESF diteur, 1989. Il y a plusieurs faons de vrifier ltat initial : -lestimation par llve lui-mme ou lauto-valuation de ses comptences; -des tests de niveau qui permettent davoir une ide prcise des comptences acquises par les lves. Ils offrent la possibilit de faire une sorte de bilan des atouts et des points faibles de llve et constituent une source dinformation essentielle pour lenseignant. Les tests dentre peuvent avoir une double fonction : -dterminer dabord le profil de chaque apprenant; -permettre de regrouper des profiles sensiblement similaires. Ces tests ne ncessitent pas de la prparation de la part de lapprenant; au contraire, ils sont l pour dterminer ce qui est acquis et ce qui ne lest pas. Faire connatre les rsultats des tests lenseignant, cest lui donner les moyens danticiper sur sa conduite des objectifs pdagogiques, mais aussi de rflchir sur lorganisation de ses classes. Faire connatre les rsultats des tests llve, cest lui donner loccasion de savoir o il en est de son aprrentissage et de mesurer les efforts qui lui restent faire dsormais. 2. La fonction par laquelle on peut diagnostoquer (prise dinformation continue), cest dire constater les effets de laction pdagogique et de lapprciation de ces effets dans la perspective des objectifs tablis. Cette fonction nous offre la possibilit dtablir la position dun lve par rapport ses camarades un moment donn ou bien elle peut nous indiquer quel est le domaine que les lves matrisent insuffisamment et le renseigner, ventuellement, sur les causes de son apprentissage lacunaire. Cette fonction intervient tout au long de lactivit didactique. Son rle principal est danalyser ltat dun individu, un moment donn, afin de porter un jugement sur cet tat et de pouvoir, sil est ncessaire, donner les moyens de remdier un dysfonctionnement. Lenseignant doit choisir parmi ses objectifs ceux qui sont indispensables la progression de llve et en vrifiera ncessairement la progression de la matrise. Cette
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valuation permettra chacun de vrifier ses connaissances tape par tape. Elle justifiera une rgulation de lenseignement : revenir en arrire, reprendre, approfondir, etc. Elle donera lieu une rflexion personnelle de llve sur sa dmarche dapprentissage. Autrement dit, cette fonction de lvaluation permet llve de prendre conscience de ce quil doit faire pour progresser, et lenseignant de reprer les failles et de rguler sa dmarche didactique. 3. Linventaire (la prise dinformation finale), qui sert souvent certifier. Linventaire intervient le plus souvent en fin de formation et est peru comme un bilan concernant le domaine cognitif, qui value les savoirs-faire. Le baccalaurat est lexemple de cette valuation. Lchec aux preuves de cet examen sanctionnent les savoirs et les savoirs-faire accumuls travers plusieurs annes scolaires, mais la russite ouvre la porte dun avenir profesionnel et social.

Rsum : LES TROIS CARACTRISTIQUES DE LVALUATION2 Dans le tableau suivant, au cadre du PRONOSTIC, les numros 1, 2 et 3 correspondent aux trois types de tests: 1 pour les tests daptitudes cognitives, 2 pour les tests de niveau et 3 pour le mcanisme des tests qui vont mesurer les carts entre les connaissances de dbut dapprentissage et celles acquises la fin de celui-ci. Pour le DIAGNOSTIC, lvaluation, conue dans lesprit formatif, est critrie. Elle permet de dterminer sil est le temps de passer un autre objectif dapprentissage ou sil faut sattarder sur celui qui vient dtre valu. Les preuves sont labores par lenseignant selon les objectifs dont il souhaite vrifier la matrise et en fonction des critres quil a lui-mme dfinis. Les preuves de lINVENTAIRE sont gnralement labores par linstitution ou par un groupe denseignants spcialiss dans cette fonction. Elles sont normatives (sans une valeur pdagogique relle), sommatives et si possibles standardises. ____________________________________________________________________
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TAGLIANTE, CHRISTINE: Lvaluation et le Cadre europen des langues , CLE


POURQUOI ? QUOI ?
-tester des

International.
FONCTION PRINCIPALE
PRONOSTIC 1.Pour prdire si lleve est apte apprendre aptitudes et des capacits -vrifier les pr-requis et les 2.Pour pouvoir orienter acquisitions hors du systme scolaire 3.Pour pouvoir rajuster le coursus -vrifier les progrs avant et aprs le cursus llve souvent standardise Mesurer un cart avant le coursus llve 1re tape de lvaluation formative dinformation) (prise Classer Motiver avant le cursus llve

QUAND ?

QUI ?

CARACTRISTIQUES
Normative et souvent standardise

FONCTIONS ANNEXES
Informer Situer

PRONOSTIC

Obtenir des DIAGNOSTIC informations Pour faciliter sur les difficults rencontres par llve et sur ses progrs -valuer les INVENTAIRE Pour mesurer le degr dacquisition de llve sur un cycle complet connaissances, donner une la fin du cursus llve certification socialement significative 3e tape de lvaluation formative critrie ou valuation sommative, normative Classer Sanctionner pendant le cursus le prof. et llve lapprentissage et pour rguler lenseignement 2e tape de lvaluation formative (prise dinformation), valuation continue critrie Guider Corriger Remdier Renforcer Aider Vrifier

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Traian Nica et Ctlin Ilie3 distinguent dautres fonctions de lvaluation: 1. La fonction de feed-back - se caractrise par une action corrective, de rglage et _____________________________________________________________________
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NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du

franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995. dauto-rglage ralise par le professeur et ses lves. Elle est, en mme temps, continue, se manifestant pendant le dveloppement de lactivit didactique et ducative; 2. La fonction de la classification et de la slection des lves ou des personnes qui ont fini un cycle dtudes selon les rsultats obtenus dans lactivit dapprentissage (par exemple la slection des lves pour accder au collge, au lyce, luniversit etc.). La ralisation de cette fonction permet la classification / la hirarchisation des lves en fonction de leurs rsultats; 3. La fonction ducative-formative et stimulative, qui est ralisable laide des influences exerces dune manire directe ou indirecte sur le dveloppement de la personnalit des lves; 4. La fonction sociale, qui a pour objet les exigences qui se rfrent la qualit des futurs enseignants et, en gnral, elle a un spectre trs large, englobant les nouveaux spcialistes, forms pendant le processus instructif-ducatif. Lvaluation accomplit aussi des fonctions spcifiques, comme, par exemple: -la fonction motivationnelle, qui a pour but la stimulation de lactivit dapprentissage des lves par la valorisation optimale du feed-back positif offert par lacte valuatif mme; -la fonction dorientation scolaire et professionnelle, par laquelle lvaluation des performances des lves fournit les informations ncessaires pour choisir la forme denseignement approprie.

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IIIe CHAPITRE : TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION

Lvaluation est un moyen trs complexe qui vise lactivit denseignementapprentissage et qui anticipe le droulement ultrieur, en apprciant la qualit des rsultats ultrieurs. valuer signifie, dans un sens plus large, dpister, constater les erreurs et les lacunes des lves et de les corriger1. La ncessit de cette activit visant accrotre le rendement du processus pdagogique apparat encore plus clairement aujourdhui, quand on nhsite plus concevoir lenseignement comme un systme technologique o, les objectifs tant dfinis, on considre successivement lentre en systme, le traitement et le produit: lamlioration des effets ne saurait y tre obtenue sans loptimisation de chacune des composantes numres. Toute intervention en vue damliorer la qualit du produit implique ncessairement le moment de lvaluation, mais le rle de cette activit de mesure est variable : - elle peut tre destine contrler les acquisitions des enseigns, apprcier les progrs enregistrs par ces derniers en comparaison dune tape antrieure, ou tablir la position dun lve par rapport ses camarades un moment donn ; - elle peut indiquer lenseignant quel est le domaine que ses lves matrisent insuffisament et le renseigner, ventuellement, sur les causes de cet apprentissage lacunaire ; - elle peut aider le professeur faire des suppositions plus correctes sur lvolution ultrieure des apprenants.
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Sans que ces fonctions de base aient toujours la mme importance, lvaluation est

NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du

franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995. donc utilise tantt en tant que diagnostic, tantt en tant que pronostic. Suivant la nature des lments faisant lobjet de lvaluation et selon le type de critres de rfrence que lon adopte on distingue trois types dvaluation: -une valuation initiale (ou prdictive), qui se pratique gnralement au dbut dune anne scolaire ou bien avant le dbut dun chapitre ou dune unit. Son but principal est didentifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque lve. Ses objectifs principaux sont: a) de reprer les lves qui ont des lacunes en matire de connaissances, de comprhension ou dhabilets; b) de reprer les apprenants dous pour sassurer quils sont suffisamment stimuls; c) de dterminer les champs dintrt des lves. -une valuation formative, qui fait partie intgrante du processus dapprentissage (en se situant tous les niveaux de celui-ci) et qui porte sur les progrs que chaque lve fait dans son propre apprentissage. Le point de rfrence est alors fourni par les objectifs atteindre dans le cadre dune unit didactique. Autrement dit, ce type dvaluation est destin fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce dernier, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives. Lvaluation formative est perue donc comme un instrument de rgulation qui: intervient aprs chaque tche; a pour but dinformer le matre et llve du degr de matrise atteint; permet de cerner les difficults individuelles dapprentissage; permet didentifier les lves qui ont besoin dun complment denseignement et de dterminer les modalits les plus adaptes chacun dentre eux; permet dadapter lenseigement aux rythmes et aux capacits des lves.
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Ce type dvaluation donne donc lindividu une place prpondrente dans lapprentissage. Daprs L. ALLAL2, pour mettre en pratique un processus dvaluation formative, il faut prciser priori trois points fondamentaux: 1. Ce que lon veut observer et par quels moyens; 2. Sur quels principes on interprte les donnes et on diagnostique les problmes dapprentissage; 3. Les stratgies dadaptation des activits denseignement et dapprentissage. Lvaluation formative seffectue souvent de faon informelle et dans le cadre des activits dapprentissage: au cours dentretiens, par lobservation lors des activits des groupes etc. -une valuation sommative, qui se situe la fin dun apprentissage (la fin dune unit, de ltude dun thme, dun semestre ou dune anne) pour vrifier les acquis, sera diffremment conue et ralise suivant quelle se place au niveau des lves ou bien au niveau dun programme (curriculum) scolaire. Autrement dit, ce type dvaluation reprsente une sorte de rsum des progrs de llve et vise dterminer dans quelle mesure on a atteint les objectifs gnraux du programme dtude. Lvaluation sommative a une fonction certificative, elle mesure la somme des connaissances acquises la fin dune squence pdagogique, les erreurs sont alors sanctionnes comme des manques ou des faiblesses. Une telle valuation est gnralement sanctionne par une note qui comptera pour la moyenne ou la russite dun examen 3. Lvaluation est rarement strictement formative ou sommative. On peut se servir de lvaluation sommative des fins formatives pour prendre des dcisions sur les changements apporter aux stratgies pdagogiques. De mme, lvaluation formative peut aider les enseignants porter des jugements sommatifs sur le progrs des lves. Cependant, il est important dexpliquer clairement lobjectif de lvaluation aux lves et de leur dire si elle sera utilise pour valuation sommative.

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Suivant la typologie prsente ci-dessus, on peut affirmer que, dans le premier cas, lvaluation reprsente un bilan de connaissances acquises par les apprenants jusqu un moment donn. ________________________________________________________________________
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ALLAL, LINDA : Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci ,

Berne, Peter Lang, 1979.


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ABERNOT, Y : Les mthodes de lvaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996 ;

Dans le second, le bilan va tre dress en mesurant le rendement de lenseignement dispens une population dtermine dapprenants au cours dune seule / de plusieurs units de contenu. Les examens constituent une forme dvaluation sommative. De nombreux chercheurs ont particip llaboration de divers concepts dvaluation. Par exemple, B.-S. BLOOM 4 affirme sur lvaluation formative quelle se droule travers litinraire pdagogique, en tant trs frquente et permettant llve de remdier ses erreurs et ses lacunes. Elle a pour base le fonctionnement rtroactif et constitue linformation dont le professeur et llve ont besoin pour apprendre si les objectifs ont t atteints et elle permet la continuation de la dmarche pdagogique vers des objectifs plus complexes. Dans lopinion du mme chercheur, lvaluation sommative est lie au classement, la certification ou lattestation des progrs enregistrs par chaque lve. Ce type dvaluation tablit dans quelle mesure on a atteint les objectifs proposs, soit en comparant les lves entre eux (interprtation normative), soit en comparant les performances de chaque lve avec les performances attendues ( interprtation critrie). Si lvaluation formative a lieu la fin de chaque unit dtude, lvaluation sommative regroupe plusieurs units. En ce qui concerne lvaluation diagnostique, le mme chercheur croit que celle-ci permet la dcouverte des points forts et des points faibles des lves, soit avant une unit dtude, soit pendant son droulement. G. DE LANDSHEERE introduit le concept dvaluation formative et garde la diffrence faite par B.-S. BLOOM entre lvaluation formative et lvaluation sommative. Selon lui, lvaluation formative reprsente un moyen par lequel on peut interprter le
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score obtenu la suite dun test classique dinventaire des connaissances ou dintelligence et ce score est plac dans une distribution statistique: la performance dun lve est juge

BLOOM, B.- S. : Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires ,

Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1976.

par rapport la performance dun autre lve, la distribution des performances constituant la norme5. Dans la conception de R. TOUSIGNANT6 il y a deux types dvaluation: normative (en comparant les comportements dun individu avec ceux des individus du mme groupe) et critrie (en comparant les comportements dun individu avec ceux que celui-ci devrait manifester). G. SCALLON7 affirme que lvaluation formative est un processus dvaluation continue qui a pour but dassurer le progrs de chaque individu engag dans un processus dapprentissage lintention de modifier la situation dapprentissage ou le rythme de ce progrs pour faire les corrections qui simposent. J.- J. BONNIOL et G. NUNZIATI8, en se rfrant lvaluation formative, ont attribu ce type dvaluation le qualificatif de formatrice, parce quelle a pour base limage dun processus dapprentissage qui dpend de toute une srie doprations danticipation. Ce terme renvoie une rationalisation de laction qui va tre entreprise. Ce modle vise donc les finalits et les but quon a choisis au dbut. Lvaluation formatrice aide llve apprendre, en lui demandant danticiper litinraire suivre. J. ARDONIO et G. BERGER9 font une distinction entre lvaluation et le contrle, en partant des buts et des fonctions de chaque terme. Lvaluation confre des valeurs et

DE LANDSHEERE, G. : valuation continue et examens : prcis de docimologie,

Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1996 ;

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TOUSIGNANT, R. : Les Principes de la mesure et de lvaluation des SCALLON, G. : Lvaluation formative des apprentissages, Presses de lUniversit,
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apprentissages, ditions Prfontaine, Qubec, 1982 ;


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Laval, Qubec, 1988. NUNZIATI, G. : valuation formatrice, Cahiers pdagogiques, no. 280, janvier, ARDONIO, J. et BERGER, G. : Dune valuation en miettes une valuation en base du processus de production des 1990 ;
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actes, Paris, Andsha, 1989. des significations et reprsente un moment de connaissances, en alimentant en permanence laction. Le contrle value les rapports de conformit-identit dun objet vis--vis de quelques normes dj tablies, en reprsentant un projet fini et total; lvaluation est un processus infini et, par consquent, toujours partiel. Le contrle auquel lenseignant soumet priodiquement les enseigns pour voir o ils en sont de leur apprentissage relve de lvaluation formative. Ce type dvaluation court terme est le seul renseigner sans ambigut le professeur sur lefficacit de son enseignement. Cest galement la forme dvaluation la plus indique pour permettre aux apprenants de se rendre compte des progrs quils ont fait, la forme qui peut les stimuler persister dans leurs efforts, celle qui a un effet pdagogique maximal. Lvaluation court terme saccomode bien des particularits dun enseignement organis par units didactiques commandes chacune par un objectif prcis. Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre les objectifs et le contenu de lenseign, et, dune part, et entre chacune de ces composantes et les instruments dvaluation utiliss dautre part. Lenseignement des langues trangres se donne actuellement pour objectif principal la formation chez les lves dune vritable comptence de communication. Lvaluation aura en consquence pour objectif essentiel de vrifier dans quelle mesure ceux-ci peuvent se servir de linstrument de communication quon leur a fourni pour sintgrer convenablement dans des situations relles de communication. Comme il ny a pas
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dpreuve miracle permettant elle seule de mesurer toute la complexit de la comptence langagire des apprenants, lvaluation doit comporter une srie dpreuves qui donnent lieu un ensemble reprsentatif de performances grce auxquelles le matre puisse se faire une ide (approximative) de la comptence quil se propose mesurer. Lensemble des objectifs est tabli par le dcoupage de la comptence globale en sous-comptences varies. Les critres dont on tient gnralement compte dans ce dcoupage sont les suivants: -les capacits (aptitudes) linguistiques (skills) sur lesquelles stale le comportement langagier de lapprenant-rcepteur / metteur dun message en langue trangre: la comprhension orale / crite et lexpression orale / crite; -les composantes que lon distingue dans toute analyse linguistique traditionnelle (la grammaire, le lexique, la phontique, lortographe). Considres dans la perspective de lobjectif complexe de lenseignement actuel des langues trangres, ces critres (qui ne sont dailleurs pas les seuls possibles) paraissent dpourvus dhomognit, car ils appartiennent des plans diffrents. Nanmoins, ils sont encore couramment voqus dans la dfinition et dans la classification des techniques dvaluation. Ces techniques sont employes pour mesurer la matrise dun skill et / o lacquisition dune composante linguistique. Ainsi, la rdaction dun texte plus ou moins long est une preuve qui vrifie la capacit (ou habilet fondamentale) dexpression crite des lves: les preuves de dicte permettent au professeur de mesurer la capacit de comprhension orale des apprenants et de vrifier leur ortographe (en remontant, de la sorte, aux connissances de grammaire); les tests de vocabulaire font voir jusqu quel point les lves ont acquis une composante linguistique le lexique de la langue seconde; le test de discrimination phontique permet lenseignant de vrifier et de noter la matrise dun skill: la comprhension orale et lacquisition dune composante linguistique: la phontique. Larsenal des techniques dvaluation traditionnelle est relativement riche: la traduction (avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum, dun commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la
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rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral (commentaire de texte, rcit, expos). Les tests, instruments dvaluation qui ont joui dune grande faveur auprs de certaines catgories de spcialistes dans les annes 70 et qui sont encore couramment employs dans lenseignement surtout dans la pdagogie par objectifs et dans lenseignement assist par ordinateur. Au dbut, le terme test dsignait en franais une preuve questions nombreuses, contraignantes standardises et ncessitant une rponse brve. Par la suite, il a t utilis dans un sens de plus en plus large, englobant des preuves de toutes sortes, qui nexigeaient pas ncessairement la brivet et la standardisation des rponses. Il reste nanmoins que le test soit gnralement fond sur lexcution dune tche bien dfinie et que la notation numrique de cette tche rponde des critres prcis autant qu une exploitation statistique rigoureuse. Cest de cette faon que lvaluation ralise laide des tests parvient bannir tout jugement objectif du professeur au niveau de la correction, permettant mme que cette opration soit effectue par les machines. Les qualits essentielles dun test sont: -la validit, cest--dire son aptitude mesurer effectivement ce que lon veut mesurer; -la fidlit, cest--dire sa capcit de conserver le mme type de prcision et de donner lieu au mme type de rsultats, quel que soient les correcteurs. En didactique des langues il y a deux grandes catgories de tests: a) les tests daptitude, qui donnent des indications statistiques sur les chances de russite dans lapprentissage dune langue seconde; b) les tests de niveau, qui permettent dvaluer les connaissances acquises par une population de sujets, lvaluation tant faite en vue dun classement parmi ces sujets ou en vue dune orientation scolaire. Au niveau de la seconde catgorie on distingue: a) les tests de contrle, par lesquels on mesure le degr dacquisition dun programme dtermin;
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b) les tests de progrs, qui, bien que construits partir dun programme, permettent de mesurer lacquis des lves la fin dune unit de cours particulire. Il existe bien dautres tests qui intressent plus ou moins directement la didactique des langues trangres: tests (verbaux ou non verbaux) dintelligence, tests daptitudes etc. En ce qui concerne les deux types de tests diagnostiques numrs, le premier celui de contrle est employ dans lvaluation sommative, alors que celui de progrs est adquat lvaluation formative. Seul ce dernier type de tests celui de progrs peut tre construit par lenseignant lui-mme lintention de ses lves. Les tests de classe, par exemple, les quiz, sont des tests de progrs. Ce ne sont pas videmment les mmes tests que lon utilise pour les dbutants et pour les lves avancs. Certains tests sont conus pour le travil dans le laboratoire de langue. Les preuves varient beaucoup suivant quelles visent mesurer lun ou lautre des quatre skills mentionns: la comprhension orale, la comprhension crite, lexpression orale, lexpression crite. Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la comptence de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage), insistant sur le caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont destins aux dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des apprenants avancs. Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes. Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacit linguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique. La premire se rfre la comprhension orale ou crite ou bien lexpression orale ou crite, tandis que la deuxime implique le vocabulaire, la grammaire, la prononciation, lortographe. Pour cette premire tape, il est prfrable dviter les preuves crites traditionnelles: commentaires de texte, compositions, dictes, pour valuer le travail des lves et la capacit de comprendre et de se faire comprendre dans une langue trangre, surtout au cas des dbutants.
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Le professeur doit aussi provoquer ses lves parler, communiquer librement leurs penses. Au niveau des dbutants, lenseignant doit stimuler en permanence les lves. Lorsquil corrige leurs fautes pendant une conversation, par exemple, il le fera dune manire discrte, subtile et lgante, sans aucun reproche. Llve naura ainsi aucun complexe, les barrires linguistiques tant dj dpasses. Au niveau moyen, il est bon de pratiquer une valuation de type savoir-faire. Le professeur peut proposer aux lves des dialogues situationnels, en utilisant des actes de parole diffrents (au thtre, au cinma, au restaurant, comment se prsenter, comment refuser ou accepter, etc.). Ces tests laide desquels lenseignant value les comptences de communication doivent tre unitaires, bien articuls. Ils doivent galement couvrir une multitude de situations pratiques de communication. Ils dpasseront le niveau thorique et trouveront leur applicabilit concrte, en pratique. Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant dexposer seulement des rgles ou des jugements. Une autre mthode dvaluation par des tests est la vrification en classe. Les lves peuvent corriger eux-mmes leurs tests. la fin, le professeur va constater quels sont les rsultats obtenus. Quant aux valuations finales, il est ncessaire de trouver des tests trs complexes, capables de surprendre une vaste problmatique (tests crits choix multiple, tests complter, tests dvaluation de la comprhension orale etc.). Pour pouvoir valuer lexpression orale le professeur peut former des groupes de deux ou trois lves. Il leur propose un sujet en prenant comme point de dpart un dialogue situationnel (au restaurant, au thtre, la gare, par exemple). Les lves doivent tre capables de construire un dialogue sur les thmes indiqus. la fin, le professeur notera les fautes ventuelles, mais sans oublier les erreurs typiques. Les exercices de langage fonds sur la discussion sont: lentretien, le dbat, la conversation et lexpos. Lvaluation de la comptence orale est trs importante, car elle offre la possibilit lenseignant de vrifier la capacit des lves de choisir la meilleure solution dans une
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situation donne, dapprcier la qualit de leur prononciation, la richesse du vocabulaire employ, la fluidit de lexpression etc. Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un texte au pass etc. On peut aussi valuer les lves par des items. Le type ditem quon utilise dpend du type dapprentissage quon cherche valuer. Par exemple, si on cherche mesurer ce que les elves ont retenu des connaissances qui leur ont t enseigns au pralable, on doit recourir des questions objectives comme les items choix multiples, les items rponse courte ou les items de type appariement. Si on cherche valuer dans quelle mesure nos lves sont capables de faire la synthse de ce quils savent pour aller plus loin, un item rponse labore est ce qui convient. Les items rponse courte exigent de llve quil donne une rponse une question en particulier. Ce type ditem sert le plus souvent valuer laptitude dun apprenant se rappeler certaines connaissances et appelle gnralement en rponse un mot ou une phrase. Les items choix multiple sont largemment utiliss pour vrifier ce que llve a retenu ou est capable de reconnatre. Dans ce genre de questionnaire, on pose une question directe ou on prsente un nonc complet (le tronc) que lon fait suivre dun certain nombre de rponses possibles, dont lune est la bonne. Les items de type vrai ou faux demandent llve si un nonc est vrai ou faux. Cette mthode sert principalement valuer la connaissance quun lve a du contenu de la matire. Les items de type appariement consistent en un ensemble de problmes ou de questions aligns dans une colonne et un ensemble de rponses possibles alignes dans une autre colonne. Ce type ditems sert le plus souvent vrifier les donnes factuelles que llve a retenues. Ils peuvent servir couvrir de manire rapide et efficace des faits connexes, des associations et des corrlations.

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Tout enseignant peut effectuer une

valuation individuelle

(axe

tout

particulirement sur le progrs des lves; les activits conues par le professeur sont accomplies individuellement par chaque lve) ou une valuation de groupe (axe sur les progrs raliss par un groupe dlves qui ont collabor des activits dvaluation de type travail crit, prsentation ou performance de leur habilets en groupe). En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux besoins des lves.

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IVe CHAPITRE: STRATGIES DVALUATION

Un bon professeur de franais doit savoir crr lui-mme des tests ou bien se servir de ce qui existe dj, en cherchant toujours de nouvelles possibilits pour les rendre plus actuels, plus utiles. Une autre proccupation du professeur est celle de provoquer ses lves parler, communiquer librement leurs penses. Les tests dvaluation permettent lenseignant de saisir les fautes typiques et de chercher des stratgies didactiques pour les viter, car chaque correction a comme rsultat lenrichissement des connaissances. Dans toute la mesure du possible, le test doit avoir une action stimulante, en permettant aux lves de constater leur progrs. Le test est, dhabitude, annonc lavance, enfin que les lves puissent sy prparer. En prparant un test, on gardera toujours prsent lesprit lobjectif majeur de tout enseignement des langues vivantes, qui est de porter les lves aussi prs que possible du bilinguisme : 1. La langue maternelle ne doit tre employe que dans lnonc des consignes. 2. On ne doit proposer que des ensembles lexicaux et grammaticaux corrects afin que les lves ne soient jamais dtourns des formes authentiques de la langue parle et crite.

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3. Les lments qui composent le test doivent tre prsents de faon naturelle. Tout ce qui paratrait inhabituel lesprit dun autochtone doit tre systmatiquement rejet. Quant aux bilans finals, il serait de trouver des tests trs complexes, capables de surprendre une vaste problmatique. En ce qui concerne les stratgies dvaluation, je vais vous prsenter quelques tests et bilans que jai raliss pour la III e et la IVe. Chaque test sera suivi par le barme de correction et de notation.

TEST DVALUATION FORMATIVE ( IIIe classe) Sons et ortographe Je prononce [k] c : comment, Caroline Jcris k : Karine q (u) : coq, cinq, perroquet

1. Lis les mots o tu entends le son [k]. Classe-les selon leur graphie : ski ; Caroline ; Marc ; coq ; Coco ; qui ; Monique ; kangourou. [k] c [k] k [k] q (u)

2. Quand tu entends le son [k] tu cris :

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le _angourou

le co_

Co_o (le perro__et)

le cro_odile.

Grammaire et vocabulaire. chacun sa nationalit 3. Complte avec Franais, Roumain, Grec, Italien : Salut ! Je mappelle Daniel. Je suis .. Et toi ? Moi, cest Didier. Je suis Lui, cest Bruno. Il est

Il a un ami , Zorba.

BARME DE CORRECTION ET NOTATION !!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit. LA COMPTENCE VISE: llve doit reconnatre les lettres, les groupes de lettres lintrieur des mots, les mots dans lespace graphique, en dmonstrant le stade de formation de cette comptence par les niveaux de comptence suivants:
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Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand:

a) llve reconnat difficilement les lettres et les groupes de lettres lintrieur des mots et les mots dans des syntagmes; b) llve rsout difficilement ce que le professeur lui a demand; c) des huit mots, uniquement quatre sont mis en place correctement. -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve reconnat les lettres, les groupes de lettres qui composent un mot et le mot au cadre des syntagmes et six mots sont mis en place correctement. -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve reconnat tous les mots et les met en place correctement. IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rsout -on accorde BIEN (B) pour trois mots corrects; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement tous les mots. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rsout -on accorde BIEN (B) pour trois emplacements corrects; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement tous les emplacements des mots. correctement deux emplacements des mots dans des phrases;

correctement deux mots;

TEST DVALUATION FORMATIVE (IIIe classe) Sons et ortographe Je prononce [iu], mais jcris u : tu, salut, Julie, Luc.
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Je prononce [u], mais jcris ou : oui, ours, (il) joue, nouveau, Raoul.

1. Quand tu entends les sons [iu] et [u], tu cris u / ou ? :

l__rs ;

la l__une ;

le l__p ;

la pr__ne ;

mia__ !

Grammaire et vocabulaire 2. Relie les nombres aux lettres qui leur correspondent : 2 4 5 7 8 10 dix huit sept cinq quatre deux

3. Complte avec suis, es, est, ai, as, a : -Elle . en IIIe. -Je lcole. -Il . nouveau. -Tu .. en classe. -Quel ge ..- tu ? -J . cinq ans.

BARME DE CORRECTION ET NOTATION


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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit. LA COMPTENCE VISE: llve saisit le lien qui stablit entre le texte et limage, la correspondance entre les chiffres et les lettres et complte correctement les propositions donnes. Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve saisit -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve hsite pour ltablissement du lien entre le texte et limage, en rpondant quatre exigences; -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement toutes les exigences. IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve trouve la -on accorde BIEN (B) pour la correspondance correcte entre les chiffres et les lettres pour cinq notions; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement toutes les notions. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve complte -on accorde BIEN (B) pour le compltement correcte des cinq propositions; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve complte correctement du point de vue grammatical toutes les propositions.
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peine le lien entre le contenu du texte et les images, en rsolvant uniquement trois exigences;

correspondance correcte entre les chiffres et les lettres pour trois notions;

correctement du point de vue grammatical trois propositions ;

TEST DVALUATION (IVe classe) 1. Relie les phrases : A) Mets un blouson chaud ! B) Laisse ta veste ! C) Prends ton impermable ! D) Habille-toi lgrement, mais prends un parapluie ! E) Attention, a glisse ! F) Il y a de la glace sur les vitres. e) il gle ? f) il y a du verglas ? a) il fait chaud ? b) il fait froid ? c) il y a de lorage ? d) il pleut ?

2. Complte avec un, une, le, la, l : -Cest . mre de Julie. -.. salon est grand et clair. -Je cherche librairie-papterie. -Il achte . sac dos. - oncle de Jacques est professeur.

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3. Trouve le bon rsultat : Modle : 7 + 2 = 9 (sept et deux font neuf). 8 + 5 = ___ (..) 6 + 12 = ___ () 16 + 12 = ___ (..) 20 + 1 = ___ (....) 17 10 = ___ (..) 8 5 = ___ (..) 21 4 = ___ () 20 9 = ___ () BARME DE CORRECTION ET NOTATION !!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit et de rsolution des exercices. LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rconnatre les signes de ponctuation et les caractristiques ortographiques de la langue tude, en faisant preuve du stage de formation de cette comptence par les niveaux de performance suivants : Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat tous les types dnoncs suivant les signes de ponctuation et rsout trois liaisons avec de petites fautes ; -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve reconnat tous les types dnoncs et les signes de ponctuation et rsout cinq liaisons; -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve reconnat tous les types dnoncs et les signes de ponctuation et il rsout toutes les liaisons.

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IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les

articles, classifie correctement les noms, en rsolvant trois points de lexercice avec des fautes dortographe ; -on accorde BIEN (B) quand llve reconnat les articles, classifie correctement les noms et rsout quatre points de lexercice avec de petites fautes dortographe ; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement tous les points de lexercice. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les -on accorde BIEN (B) quand llve recconat les chiffres et il effectue presque correctement six oprations mathmatiques ; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve recconat les chiffres, les crit en toutes lettres et effectue correctement toutes les oprations.

chiffres, effectue lopration mathmatique et crit en toutes lettres quatre oprations;

TEST DVALUATION (IVe classe) 1. Complte avec -in, -ain, -aim, -en et ensuite avec -un, -um : - Chaque mat___, Al___ joue avec son chi___ dans le jard___ . Il lui donne du pa ___ , car il a f_____ . - L___di matin, un garon aux cheveux br___ns ma donn ce parf____ . 2. Traduis ces phrases : -Mon copain roumain arrive demain. -Il a cinq chiens et un lapin, Pimpin, qui a toujours faim.
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3. Combine pour former des phrases : Je Il Vous Nous Ils voyons un film la tl. voient une pice de thtre. vois des enfants dans la cour. voit Julie devant lentre. voyez un spectacle de mime.

BARME DE CORRECTION ET NOTATION !!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit. LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rcepter le message crit en franais et de le traduire ensuite en roumain. Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve lit -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve lit attentivement le texte et complte correctement six espaces libres ; -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve lit attentivement le texte et complte correctement tous les espaces libres.

attentivement le texte et complte correctement trois espaces libres;

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proposition ;

IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve lit

attentivement le texte et il est capable de traduire correctement en roumain la premire -on accorde BIEN (B) quand llve lit attentivement le texte et il est capable de traduire correctement en roumain la premire proposition et une moiti de la seconde ; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve lit le texte et il est capable de traduire correctement toutes les propositions. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rsout -on accorde BIEN (B) quand llve rsout correctement la combinaison de cinq propositions avec de petites fautes dortographe ; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement la combinaison de toutes les propositions donnes.

correctement la combinaison de trois propositions avec des fautes dortographe ;

BILAN FINAL I (IVe classe) 1. Mets la forme ngative : -Cest mon frre. -Cest son pre. -Cest ta serviette. -Cest son copain. -Cest ma tante. -Cest sa chambre. 2. Mets en franais : -Aceasta este camera ta ?
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-Nu. Nu este camera mea, este camera fratelui meu. -E drgu, mic i luminoas. 3. Rponsds aux questions suivantes: -Cest quand, ton anniversaire ? -Qui invites-tu ce jour-l ? -Est-ce quon toffre des cadeaux ? -Est-ce quil y a un gteau danniversaire ? -Qui prpare le gteau danniversaire?

BARME DE CORRECTION ET NOTATION !!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension crite. LA COMPTENCE VISE: llve sera capable dcrire des mots, des syntagmes, des propositions, en faisant la preuve du stage de formation de cette comptence par les niveaux de performance suivants : Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve construit

des propositions la forme ngative partir dun support donn, avec de fautes dortographe qui doivent tre corriges par le professeur ; -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve passe les phrases la forme ngative avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension, mais qui demandent lintervention du professeur ;

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-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve construit toutes les phrases la forme ngative presque correctement ou sans aucune faute dortographe. IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve traduit du

roumain en franais avec beaucoup de fautes dortographe, ce qui demande lintervention du professeur ; -on accorde BIEN (B) quand llve traduit les propositions en franais avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension, mais qui demandent lintervention du professeur ; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve fait la traduction demande par le professeur avec de petites fautes dortographe ou parfaitement, sans fautes. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond -on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement cinq propositions avec de petites fautes dortographe ; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rpond presque correctement ou sans aucune faute toutes les propositions donnes.

trois propositions et il fait des fautes dortographe ;

BILAN FINAL II (IVe classe)

1. Rponds aux questions suivantes : -En quelle classe es-tu ? -Quel ge as-tu ? -Tu as des frres ou des surs ?
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-Ton anniversaire, cest quand ? -O habites-tu ? -Tu pars en vacances cet t ? -O ? -Quand ? -Avec qui ? 2. Complte avec vrai ou faux : a) Le couloir est une trs grande pice. () b) Il y a un canap dans une salle manger. () c) Toutes les chambres ont un lit. () d) Une lampe de chevet se met dans une cuisine. (..) e) La baignoire se trouve dans la salle de bains. (....) 3. Cochez la bonne rponse : -O as-tu mis les fleurs ? dans une bouteille -Ils sont suspendus aux fentres. les volets le nounours un tambouret une vitrine les bibelots loreiller un pouf un miroir les rideaux le tapis une balanoire une fentre -Il est sur le lit et on pose la tte dessus. -Sige haut qui na pas de dossier. -objet dans lequel on se regarde dans un vase dans un verre

BARME DE CORRECTION ET NOTATION


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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte. LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de trouver les rponses correctes aux questions poses par le professeur, ce qui se peut mesurer par les niveaux de performance suivants : Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve donne la rponse correcte sept questions avec de petites fautes dortographe ; -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve rpond toutes les questions presque correctement ou sans aucune faute dortographe. propositions ; -on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement quatre propositions ; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rpond parfaitement toutes les propositions. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve choisit les -on accorde BIEN (B) quand llve choisit quatre variantes correctes ;
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difficilement, en crit, aux premires cinq questions ;

IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond trois

variantes correctes de trois propositions ;

-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve choisit les variantes correctes de toutes les propositions.

BILAN FINAL III (IVe classe) 1. Prsente-toi. Je suis Jai ans. Je suis en classe. Jhabite . Jaime . Je naime pas . pour Jadore correspondre. .. Voici mon Je cherche adresse :

2. Mets les verbes des propositions suivantes au pluriel et au pass compos : -Je visite une exposition. -Tu salues Victor. -Il voit un film roumain. -Elle finit les cours midi. 3. Forme des phrases avec : il fait chaud il fait beau mon, ses, notre

BARME DE CORRECTION ET NOTATION

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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par la moyenne des qualificatifs obtenus. LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte. LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de parler de soi et dautres personnes, des activits de leur univers et de formation des propositions sur des thmes donns. Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve est

capable de se prsenter, de dire son ge et en quelle classe il est, avec des hsitations et aid par le professeur ; -on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve est capable de se prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime et ce quil naime pas, quelle est son adresse. Il devra remplir presque correctement les points ; -on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve est capable de se prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime et ce quil naime pas, ce quil adore, quelle est son adresse. Il devra remplir correctement tous les points. IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve passe au -on accorde BIEN (B) quand llve met tous les verbes au pluriel et il va essayer de former leur pass compos avec quelques fautes dortographe ; -on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve mettra correctement tous les verbes au pluriel et au pass compos. IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve forme une

pluriel les verbes donns avec quelques fautes dortographe;

seule proposition ;
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-on accorde BIEN (B) quand llve forme correctement deux propositions ; -on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve forme correctement toutes les trois propositions avec les syntagmes donnes.

CONCLUSIONS Lvaluation des connaissances et des comptences des lves est devenue, travers le temps, une partie intgrante de lducation. Elle est, dun part, un dispositif qui se situe au coeur mme du processus de formation. Toutefois loutil quil convient dlaborer cette fin ne doit pas tre dune complexit telle quil dcourage lenseignant dans son entreprise. Dautre part, lvaluation est un enjeu trs important, une proccupation centrale pour tous ceux qui sintressent directement ou non la formation, qui lorganisent, lassurent ou simplement la vivent. valuer signifie interprter, vrifier ce qui a t appris, compris, retenu, mais aussi vrifier les acquis dans le cadre dune progression, juger un travail en fonction des consignes donnes, estimer le niveau de comptence dun lve, situer llve par rapport ses possibilits, donner son avis sur les savoirs ou savoir-faire matriss. Selon les modalits, lvaluation des connaissances et des comptences des lves permet :

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- dorganiser les apprentissages pour aider chacun russir (avant de mettre point une stratgie dapprentissage, lenseignant procde une valuation dite diagnostique. Lenseignant peut ainsi connatre pour chaque lve: a) ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages ; b) ses points faibles, signaux des difficults quil rencontre. Ainsi, lvaluation diagnostique fournit aux enseignants des repres pdagogiques pour organiser leur apprentissage. de fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce dernier, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives. Ce type dvaluation (lvaluation formative) permet aussi de dterminer si un lve possde les prrequis ncessaires pour aborder la tche suivante, dans un ensemble squentiel. - dtablir un bilan individuel (au sein de la classe, lvaluation traditionnellement pratique est lvaluation dite sommative, qui intervient la fin de lapprentissage, de faon dresser un bilan des connaissances et des comptences dun lve). Cest ce type dvaluation qui est pratiqu aux examens et qui participe aux prises de dcision concernant, par exemple, le passage dans la classe suprieure. Toute valuation comprend trois tapes : 1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales / pratiques, des projets, de portfolio etc.); 2) apprcier les rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de correction et de notation, des descripteurs de performance etc.); 3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour prendre la dcision ducationnelle qui simpose. Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves et loportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans le processus denseignement.

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Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des lves : Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes denseignement. Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme. Les instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles dobservation, grilles dapprciation, portfolio etc. Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les objectifs qui Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une rtroaction doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole. positive et les encourager participer activement leur propre apprentissage. Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre les objectifs et le contenu de lenseigne, dune part, et entre chacune de ces composantes et les instruments dvaluation utiliss dautre part. Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la comptence de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage), insistant sur le caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont destins aux dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des apprenants avancs. Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes. Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacit linguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique. Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant dexposer seulement des rgles ou des jugements.

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Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un texte au pass etc. En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort, de leur monter quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux besoins des lves.

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