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Rapport

au
H|n|stre de |'Educat|on nat|ona|e
de |a
m|ss|on d'aud|t des manue|s et programmes de
sc|ences conom|ques et soc|a|es du |yce
prs|de par
Roger Cuesner|e
Professeur au 6o||ege de France
Ju|n 2008
Rapport
au
H|n|stre de |'Educat|on nat|ona|e
de |a
m|ss|on d'aud|t des manue|s et programmes de
sc|ences conom|ques et soc|a|es du |yce
Prsident :
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La lettre de mission
et la composition de la commission
RG
RD
Les modalites travail de la Commission
et la liste des auditions
SC
SH
A - Les syntheses SR
B - Les donnees de cadrage FF
C - Les auditions GF
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La lettre du ministre de l'ducation nationale, Xavier Darcos, donnait la Commission mandat
"d'examiner le contenu des manuels de sciences conomiques et sociales du lyce, de s'assurer de
leur conformit aux objectifs et aux contenus des programmes, du respect de la pluralit des courants
de pense constitutifs du domaine des sciences conomiques et sociales ainsi que de la qualit des
supports pdagogiques utiliss". Elle demandait qu'"une attention toute particulire" soit apporte " la
manire dont est aborde l'tude du march et de l'entreprise".
La commission avait galement rflchir sur "la pertinence et la cohrence des objectifs et contenus
des programmes [.] au regard la fois des exigences de la formation de citoyens clairs et de la
prparation des tudes suprieures.". Devant en outre "s'assurer que les programmes actuels
prennent bien en compte les notions, outils, mthodes et modes d'argumentation qui constituent les
bases de toute formation solide l'conomie et la sociologie", elle tait invite "faire toutes les
propositions utiles pour amliorer la qualit de ces programmes".
Compose de quatorze membres enseignants de sciences conomiques et sociales et observateurs
extrieurs, universitaires des disciplines concernes, conomistes, sociologues et historiens et
personnalits du monde conomique et de l'Administration, la commission s'est livre un examen
approfondi de tous les aspects de l'enseignement de sciences conomiques et sociales dont la
connaissance tait susceptible de nourrir son audit.
Elle s'est runie pendant neuf demi-journes de fvrier juin. Elle a auditionn dix-huit personnalits
extrieures (voir la liste en annexe), qui ont fourni l'information et aliment la rflexion sur un vaste
ensemble de questions : histoire de la filire et de ses performances, devenir des lves, gnalogie
et contenu des programmes, discussion des objectifs de l'enseignement et de la pdagogie, analyse
des manuels, comparaisons internationales. L'examen des manuels s'est appuy sur un plan de
lectures systmatiques qui a fortement mobilis les membres de la Commission. Ces lectures ont
nourri la discussion sur les manuels mais aussi celle sur les programmes. Des visites de classe ont
galement t faites par une majorit des membres de la Commission
1
.
La Commission s'est galement appuye sur les analyses faites prcdemment par le groupe
d'experts prsid par Jean-Luc Gaffard, ou sur celles antrieures du rapport Malinvaud.
Le rapport qui suit est divis en deux parties, la premire est intitule bilan, la seconde porte sur les
prconisations. l est prcd par la vue d'ensemble des analyses et des conclusions dtailles plus
loin qui est maintenant prsente.
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La commission a d'abord pris acte de la solidit de l'enracinement de l'enseignement des sciences
conomiques et sociales au lyce. L'apptence des lves pour la comprhension du monde social,
la fois proche et mystrieux, est la source de la motivation que l'enseignement suscite et dont il tire
sa force. Au-del de son attractivit, plaident pour cette filire tant la bonne tenue des lves qui en
sont issus dans des parcours ultrieurs trs divers, qu'un succs universitaire honorable dans les
disciplines de base, particulirement si on l'apprcie de faon conditionnelle, c'est--dire sous
l'hypothse d'un passage russi en troisime anne d'universit. La commission n'avait pas pour
mission d'valuer l'enseignement proprement dit ou les mthodes pdagogiques, mme si elle avait
en connatre. Mais cette reconnaissance introductive des acquis de la filire souligne, si besoin est,
les mrites du travail des enseignants qui la font vivre. La commission tient affirmer son sentiment
fort que cet enseignement a vocation demain plus encore qu'aujourd'hui l'excellence et que les
progrs que propose le rapport permettront de mieux concrtiser cette vocation. L'objectif est de lui
donner une forte identit, de l'loigner dfinitivement du risque d'un statut de filire intermdiaire pour
lves moyens, mi-chemin entre filires scientifique et littraire, pour en faire un enseignement
revendiquant la spcificit des connaissances et comptences que les lves y acquirent, et
assumant pleinement sa place dans la formation de la jeunesse.
Gardant ce prambule l'esprit, il convient de revenir pour un moment aux critiques faites aux
programmes et aux manuels. Ce sont ces critiques, venues souvent de la socit civile, qui ont
suscit la cration de cette commission.
Sans doute faut-il rappeler une vidence : traiter des questions du monde contemporain, du monde
conomique et social en particulier, rend la fois plus difficile et plus impratif le devoir de lacit, qui,
des dbuts de l'cole publique nos jours, est au cour du contrat entre l'cole - au sens large, c'est
dire tous les niveaux, primaire, secondaire et suprieur- et la Socit. Les critiques extrieures les
plus vives, particulirement sur les manuels, refltent, chez leurs auteurs, un sentiment de rupture de
la "neutralit symbolique", (par exemple au travers de caricatures stigmatisant des acteurs et des
institutions). Ce sentiment suscite des ractions vives, parfois disproportionnes et le plus souvent
mal comprises de ceux qui sont mis en cause. Sans luder cette question de la neutralit symbolique,
la Commission s'est attache valuer la "neutralit relle" des outils de l'enseignement. l s'agit
d'apprcier la qualit de la prsentation du dbat intellectuel, mme si cette prsentation est
ncessairement sommaire, l'quilibre entre les argumentaires concernant notamment les questions de
politique conomiques et sociales au programme, mais aussi le regard gnral port sur l'conomie et
la socit.
L'analyse dtaille de la Commission sur ces questions est rapporte dans le texte qui suit et dans
une annexe au rapport que le lecteur intress ces questions devra lire avec attention. Sans
prtendre rsumer ici ces documents, soulignons, la convergence des avis des membres de la
Commission qui, comme on l'a rappel plus haut, ont consacr une part de leur temps la lecture des
manuels.
Trois grandes constatations sur les manuels proprement dits :
! Premierement, les manuels sont conus comme des supports de la pedagogie active
privilegiee par les enseignants ; ils sont le plus souvent Iideles aux programmes et riches
en inIormation.
! Deuxiemement, la qualite des manuels est variable, certains sont globalement bons,
d`autres ne le sont pas ; l`inIormation qu`ils apportent, qui peut tre remarquable, est elle
aussi de qualite inegale.
! Troisiemement, l`exigence de lacite intellectuelle Iait l`objet d`une attention variable. Elle
est exceptionnellement mais alors inacceptablement absente, elle est le plus souvent
assumee mais plutt maladroitement concretisee : presentation de grands debats
intellectuels du passe qui ne les replace pas convenablement dans la dynamique
d`accumulation des savoirs, un ton qui peut tre systematiquement negatiI et parIois
peremptoire.
Bien entendu, la Commission est consciente des contraintes qui psent sur la conception des
manuels, parmi lesquelles celles venant du systme ditorial ne sont pas ngligeables, mais certains
manuels grent beaucoup mieux ces contraintes que d'autres. ce propos, une apprciation la
qualit par les services du ministre apparatrait largement archaque. Par ailleurs, la formule d'une
valuation par un organisme indpendant, constitu l'image des autorits de rgulation, a t
voque mais n'a pas t rellement approfondie. En revanche, la mise en place de procdures
d'valuation critique, dcentralises et dont la conception serait laisse l'initiative de grandes
institutions ou de socits savantes, nous parat devoir tre encourage. Disons, sans prendre cette
mtaphore trop au srieux, que pour les auteurs de manuels et leurs diteurs, les jugements de
professionnels avertis pourraient jouer un rle comparable celui des guides gastronomiques dans
leur domaine.
Comme on l'aura compris, les critiques esquisses sur les manuels renvoient aussi la conception
des programmes : c'est en partie l'tendue du champ couvert, la complexit des questions en
discussion en regard du temps qui leur est accord, qui explique l'ingalit des contenus et la difficult
de l'objectivit. l faut donc largir le champ et replacer ces critiques dans la perspective plus gnrale
des objectifs assigns l'enseignement des sciences conomiques et sociales au lyce et des
moyens mis en ouvre pour les atteindre. L'analyse nous fera passer des causes immdiates de la
mission au cour de la rflexion qu'elle appelle.
L'enseignement des sciences conomiques et sociales a pour objectif la fois de contribuer la
formation citoyenne des lves et de les prparer l'enseignement suprieur et ventuellement, mais
ce n'est qu'une fonction mdiate, la vie professionnelle. Ces deux objectifs sont pour ainsi dire
communs tous les enseignements au lyce. La spcificit de la srie conomique et sociale est
qu'elle sollicite non pas une mais plusieurs disciplines acadmiques - titre principal, l'conomie et la
sociologie mais aussi la science politique - et qu'elle part de l'tude "d'objets" du monde conomique
et social, sur lesquels les regards disciplinaires sont croiss.
l y a une tension immdiatement vidente entre les vises de formation gnrale, d'une part, et de
formation intellectuelle, d'autre part. Le premier objectif suggre plutt une couverture large et tire vers
une sorte de voyage rapide mais le plus exhaustif possible dans les grandes questions du monde
contemporain. Le second objectif appelle l'apprentissage de dmarches intellectuelles, dont certaines
sont communes aux sciences sociales (le statut de la preuve, l'interprtation probabiliste des faits),
quand d'autres sont spcifiques aux disciplines. Cet apprentissage - et, en ce sens, les sciences
conomiques et sociales ne sont pas diffrentes des autres savoirs scientifiques - repose sur
l'acquisition de mthodes, d'outils conceptuels et analytiques. L'tude doit conduire in fine
l'assimilation des raisonnements disciplinaires, ici du raisonnement sociologique et du raisonnement
conomique.
La lgitimit de la mobilisation des savoirs conomiques ou sociologiques et a fortiori la fcondit du
croisement des regards disciplinaires sur un sujet donn, dcoulent d'abord de la pertinence
scientifique de chacune de ces disciplines.
Notons ce stade, qu'est paradoxale, dans les programmes actuels, la part prpondrante des
rfrences l'analyse macroconomique, qui s'appuie sur les savoirs les plus difficiles et les moins
consensuels de la discipline, alors que le savoir microconomique est souvent mieux fond et plus
simplement applicable, plus susceptible d'clairer des expriences de la vie courante. Notons en
outre, mme si c'est de faon incidente, qu'il serait aussi paradoxal, comme la tentation en apparat
dans les enseignements de spcialit, de substituer l'tude de l'histoire du savoir l'tude du savoir,
pour faire bref l'histoire de la pense conomique ou sociologique l'analyse conomique ou
sociologique. l parat beaucoup plus difficile de faire accder un lycen l'histoire de la pense
conomique que de lui faire comprendre les fondamentaux de l'analyse conomique.
Ce retour sur les objectifs tant fait, il convient de revenir aux programmes actuels de sciences
conomiques et sociales.
Trois remarques critiques :
1- L'encyclopdisme des programmes va de pair avec une assimilation insuffisante des
fondamentaux des cultures disciplinaires. Ce constat assez unanime de la Commission est
explicit dans le texte. Essayons de le prciser dans trois directions. D'une part, on l'a dit, les
disciplines renvoient des "outils conceptuels et analytiques" de base qui doivent tre acquis.
D'autre part, comme toutes les sciences, les sciences sociales revendiquent le verdict empirique,
mme si leurs protocoles de validation sont clairement diffrents de ceux des sciences de la
nature. L'articulation thorie-empirie, avec des modes de confrontation qui peuvent varier d'une
discipline l'autre, construit l'identit intellectuelle des savoirs sur la socit. Comprendre (mme
de faon lmentaire) ces modes de confrontation, fait partie des "connaissances et comptences"
de base acqurir. Enfin, les thories en sciences sociales se nourrissent des faits, et notamment
des grands vnements conomiques et sociaux. La crise de 1929 en son temps, l'chec de la
planification sovitique plus rcemment ont profondment influenc l'volution des conceptions
conomiques. Ces vnements renvoient eux aussi la catgorie des "fondamentaux". En bref, il
faut, d'une manire ou d'une autre, sans doute fort modestement mais rellement, introduire cette
double culture, empirique et thorique, des sciences sociales.
2- L'ambition dmesure de couverture des thmes, parce qu'elle conduit ratisser trop large et donc
rester en surface, est contre-productive, sur le plan de la formation intellectuelle et de la
prparation l'enseignement suprieur. Paradoxalement, elle est aussi contre-productive pour la
formation du citoyen. traiter de tous les grands problmes de la socit, en ne pouvant solliciter
qu'une faible partie des outils disponibles, et par exemple sans donner la vrification empirique la
place qu'elle a dans les dbats internes chacune des sciences sociales, on prend le risque de les
instruire voire de les trancher trs superficiellement. On se condamne ne pouvoir faire le dpart,
souvent difficile certes mais ncessaire, entre des divergences sur la comprhension des
mcanismes et des diffrences d'objectifs. Le souci respectable d'quilibre conduit aussi mettre
sur le mme plan des discours aux statuts scientifiques trs ingaux. Au total, la porte est ouverte
un relativisme qui, suggrant que toutes les opinions se valent, va au rebours d'une formation au
choix citoyen. Bien entendu, le savoir sur la socit ne fournit pas des solutions toutes faites aux
grandes questions de notre temps, mais il permet de trancher de nombreux points en dbat. l ne
dlivre pas des vrits intangibles et dfinitives mais permet d'carter une multitude d'ides
fausses.
3- L'valuation des connaissances sur un programme qui, "beaucoup embrasse et mal treint", est
particulirement difficile. Dans ce contexte, l'valuation est beaucoup plus arbitraire qu'elle ne
devrait tre : la dissertation, par exemple, fait la part particulirement belle aux comptences
rhtoriques.
Voici donc le constat sur lequel nous nous sommes appuys pour faire nos recommandations. Ces
recommandations sont prsentes de faon dtaille dans le chapitre prconisations. Elles privilgient
la srie conomique et sociale, et donc le bloc d'enseignement de premire et terminale. Nous
reviendrons finalement et plus succinctement sur l'enseignement en seconde.
A- La Commission se prononce clairement pour aIIirmer la viabilite d`un enseignement
speciIique Ionde sur les sciences economiques et sociales et sa vocation a l`excellence,
aujourd`hui plus associee a d`autres parcours.
Mais elle souligne que l'tude devrait tre beaucoup plus tourne vers l'acquisition de
comptences et de connaissances, sur ce que l'on appelle ici "les fondamentaux", c'est--dire les
outils conceptuels, les raisonnements, les mthodes d'analyse et de confrontation empirique.
Rompant avec la conception actuelle des programmes, la Commission propose de mettre au cour
de l'enseignement l'acquisition de ces bases des cultures et des raisonnements disciplinaires et de
faire de cette acquisition l'objectif prioritaire et structurant de l'enseignement. Notre premire
recommandation est donc de piloter la refonte des programmes par les objectifs d'acquisition
desdits fondamentaux. Nous ne croyons pas pour autant qu'il faille organiser l'enseignement
autour d'une collection de savoirs abstraits : l'enseignement doit aussi introduire aux problmes
conomiques et sociaux contemporains et il doit tre pdagogiquement attractif. De ce point de
vue, un des mrites, on l'a dit, de l'approche thmatique, qui constitue la base de l'enseignement
actuel, est de susciter la motivation des lves.
La Commission propose donc de reconstruire les programmes en croisant deux dmarches certes
hirarchises mais mises en synergie. La logique matricielle de cette reconstruction peut tre
esquisse comme suit. En amont, et en premier lieu, un socle de connaissances sur les
"fondamentaux" doit tre dfini de faon prcise et limitative, afin que la vrification de ces
connaissances soit une composante essentielle dans l'valuation. Dans ce cadre, en aval, les
objets d'tudes ou thmatiques sont conus comme des points d'appui d'acquisition des
connaissances dfinies prcisment dans les programmes. Ces thmatiques seraient choisies, de
faon beaucoup plus parcimonieuse qu'aujourd'hui, certes en tenant compte de leur intrt propre
mais en rcusant toute tentation de couverture universelle des problmes. Les objectifs fixs leur
tude seraient la fois beaucoup plus modestes, en termes de recherche d'exhaustivit mais plus
ambitieux en termes apprentissage des fondamentaux.
Construire ce programme double entre constituerait un dfi dont il ne faut pas se dissimuler la
difficult : il faut notamment que le croisement entre les savoirs jugs structurants, dont le choix
nous parat pouvoir faire l'objet d'un accord assez large et des thmatiques d'appui permette une
progression logique, en l'occurrence entre le dbut de la premire et la terminale, et ce n'est pas
une mince affaire. Mais le dfi peut tre relev ds lors que serait mobilise, sous des formes
voques dans le rapport, la force de frappe d'expertise intellectuelle ncessaire.
Notons que la rflexion amont sur les fondamentaux est largement, mme si ce n'est pas
exclusivement, une affaire disciplinaire. Les options sont plus ouvertes dans le choix des thmes et
objets. Certains pourraient avoir vocation une couverture mono-disciplinaire (par exemple
sociologie de la famille contre conomie du commerce international), quand d'autres semblent plus
naturellement symtriques. L'objet "entreprise" permet d'introduire des outils de base tant de
l'conomie que de la sociologie. De ce point de vue, nos recommandations sont compatibles avec
une certaine varit d'options sur la part mono-disciplinaire et pluridisciplinaire des thmatiques.
- Dans un ordre d`idees voisin, notons que la Commission a conduit sa reIlexion, comme sa
lettre de mission l`y invitait, a structure de l`enseignement inchangee. Elle ne s`est donc
pas prononcee, sur des projets parIois recemment evoques, par exemple sur la creation
d`enseignements modulaires pouvant introduire une logique de separation disciplinaire.
L`esprit, sinon la lettre de nos recommandations, qui conduisent a repenser les programmes
de sciences economiques et sociales, en conciliant necessite de rupture et souci de
continuite, est transposable, le plus souvent simplement, a des contextes varies. Mais cette
transposition depasse le cadre de ce rapport.
De mme, l'enseignement en seconde pose des problmes largement spcifiques. La Commission
est trs sensible la demande d'un enseignement obligatoire, qui rpondrait aux soucis exprims
particulirement par le Codice, et plus gnralement par ceux qui s'inquitent de l'absence de
connaissances sur les ralits incontournables de l'entreprise. Mais videmment, les objectifs
assigns un tel enseignement, diffrents sans doute de ceux qui lui sont aujourd'hui dvolus,
mritent une rflexion spcifique. A nouveau, cette rflexion, ds lors que le principe d'un tel
enseignement n'est pas act, dpasse le champ de la mission de la Commission. Ce qui a t dit
plus haut reste pertinent, mais avec des adaptations ncessaires pour tenir compte d'objectifs
ventuels de reconfiguration de l'enseignement de seconde. Enfin, l'interaction entre programmes
de seconde ractualiss et programmes ultrieurs devrait tre rexamine un moment o les
hypothses de cette ractualisation seraient valides.
Les recommandations de la Commission fixent un cap clair. l n'tait pas de son mandat, ni compatible
avec ses chances d'en dterminer avec prcision le point d'arrive. Si le voyage, la rforme des
programmes, est entrepris, il faudra des pilotes dtermins et lucides. Mme si ce n'est pas notre
propos ici, il faut galement souligner que le projet appellera un effort indit dans la formation continue
des enseignants. Mais le jeu - la modernisation et la consolidation de l'enseignement de sciences
conomiques et sociales au lyce - en vaut la chandelle.
.%/$)
Un rapport de 2005
2
a mis en vidence que l'enseignement de sciences conomiques et sociales (SES
3
)
est apprci par la majorit des lves, y compris par ceux qui ont choisi cette option en classe de
B
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R
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seconde, qu'ils s'orientent ensuite vers la srie conomique et sociale (ES
2
) ou non. Par ailleurs, tant les
enseignants qu'une grande partie du monde professionnel s'accordent juger souhaitable un
enseignement d'un savoir conomique et social, quel que soit le mtier auquel l'lve se destinera.
En introduction au bilan, trois points mritent d'tre souligns :
! ;$ <"&*' 7&"=&'22%") +'2 '<<'-*%<2 :
aujourd'hui 30% des bacheliers de l'enseignement gnral sont des bacheliers ES.
D'aprs le rapport du Snat
S
, le succs de la srie S et, dans une moindre mesure de
la srie ES, s'explique par le dsir des lves de suivre des formations aussi ou-
vertes que possible et par le souci de "ne se fermer aucune porte"
F
. L'attractivit de la
srie ES tiendrait en particulier l'quilibre de l'offre de formation entre disciplines
scientifiques et littraires et conomiques et sociales.
G
! >)' "&%')*$*%") #$?"&%*$%&' +'2 :$-@'/%'&2 A! ') 7@$2' $6'- /',& <"&#$*%") %)%*%$/' :
pres de la moitie se destinent a des Iormations a dominante economique ou sociologique qu`il
s`agisse d`IUT ou de BTS tertiaires, d`IEP, de classes preparatoires, d`etudes d`economie ou
de sociologie a l`universite, ou encore d`ecoles de commerce - soit juste apres le baccalaureat
(les bacheliers ES sont surrepresentes dans ces ecoles), soit apres deux annees de classes pre-
paratoires. Par ailleurs, les donnees de cadrage du Ministere de l`Education Nationale (cI. an-
nexes B) indiquent que, en 2006, 56,5 des bacheliers s`orientent vers l`enseignement supe-
rieur long (bac 3 et plus), 21,1 choisissent plutt l`enseignement superieur court (bac2) et
18,3 s`orientent vers les classes preparatoires aux grandes ecoles, les IEP ou les ecoles de
commerce.
! ;$ &1,22%*' 2$*%2<$%2$)*' +'2 :$-@'/%'&2 A! +$)2 /9')2'%=)'#')* 2,71&%',& :
leur taux de reussite en premiere et deuxieme annee universitaire d`economie ou d`admi-
nistration economique et sociale (AES) est superieur a celui des etudiants issus de la Iiliere
litteraire (46,9 des etudiants issus de ES obtiennent leur DEUG en 2003 contre 40,3 des
etudiants de la Iiliere litteraire), il est cependant inIerieur a celui des etudiants issus de la Ii-
liere scientiIique (58,9 obtiennent leur DEUG en 2003).
7
Mais la tendance s`inverserait en
licence : le taux de reussite en licence (L3), cette Iois sans distinction par discipline, est de
75,4 pour les bacheliers issus de la Iiliere ES, tandis qu`il n'est que de 70,2 pour ceux de
la Iiliere L (litteraire) et de 71,7 pour les bacheliers de la serie S (scientiIique)
8
. Ce change-
ment de tendance s`observe egalement lorsqu`est evaluee la probabilite de reussite en licence
par discipline et selon l`origine du baccalaureat.

S
Z\ N("+ )$%5 -$ K12 ]Z L(+* BCCDE
F
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G
\ -1 %$*5%;$ BCCJV JD^ /$) ;-.:$) $* 4%$@+.%$ O3 1:1+$*5 )(+:+ -I"45+"* 3O3 $* )$2"*/$ XDB^ $*
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4"(% 2$(_ /$) 3O3 $5 JCVS^ 4"(% -$ )2+$*5+M+N($)E
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4%"4"%5+"* %$-15+:$@$*5 +@4"%51*5$ /$) @$+--$(%) K128$-+$%) 3 $5 O3V @1+) ;:$*5($--$@$*5 /+MM;%$*5$ /1*)
-$) /$(_ );%+$) )$ /+%+#$ :$%) /$) M+-+.%$) );-$25+:$) (*+:$%)+51+%$) X>9`Y "( *"* (*+:$%)+51+%$) X2-1))$)
4%;41%15"+%$)YE
Le rapport du Snat prcdemment cit, se fondant sur une analyse des taux de russite en premire
anne de licence des tudiants de l'Universit de Tours, conclut
9
: "Un bac L ou ES obtenu avec
mention bien ou trs bien est un bien meilleur gage de russite qu'un bac S auquel le candidat serait
tout juste reu".
10
. Notons enfin que pour les coles de management, la russite des bacheliers ES est
statistiquement identique celle des S sur l'ensemble des coles (et trs nettement suprieure celle
des bacheliers technologiques) mme si elle est un peu infrieure celle des S lorsque l'on examine
les taux de russite sur les cinq premires coles
11
.
Mme si cet eclairage statistique de la reussite post-lycee est partiel et, surtout, s'il ne
permet pas de mettre en evidence de ce qui releve de l`eIIet de Iormation et de l`eIIet de
selection, il Iournit une premiere photographie instructive.
Cette photographie faite, il faut en venir l'analyse des programmes et des manuels.
La Commission a souhait distinguer, dans l'analyse des programmes, l'enseignement en classe de
seconde de l'enseignement de la filire (classes de premire et de terminale). La premire sous-partie
de la section consacre aux programmes sera cependant axe sur les observations transversales, les
spcificits par niveau tant traites dans la seconde sous-partie.
La seconde section de ce bilan est consacre l'analyse des manuels. Si une prsentation par anne
d'enseignement ne se justifiait pas au vu des rsultats de cette analyse, nous avons pris soin de
prendre en compte le fait que le contenu des manuels est largement impos par les programmes et
que, par consquent, certains dfauts des manuels refltent en partie certains dfauts des
programmes.
Par ailleurs, des recoupements seront faits entre ce que proposent les manuels et la manire dont les
enseignants sont amens les utiliser en classe. Les informations que la commission a pu recueillir
sur les pratiques d'enseignement (auditions, tmoignages, visites de classes.) lui ont permis
d'enrichir sa comprhension de l'utilisation des manuels par les enseignants. Elles ont galement
permis de percevoir les moyens que des enseignants mettent en ouvre pour non seulement
intresser les lves (notamment en classe de seconde) mais aussi leur transmettre au mieux, sous
les contraintes que nous dtaillerons, les connaissances et comptences propres aux sciences
conomiques et sociales.
Finalement, il est utile de prciser que les critiques que cet enseignement suscite sont anciennes et
refltent les ambiguts des premiers programmes labors en 1967-68, alors que les sciences
conomiques et sociales avaient se faire accepter comme champ disciplinaire neuf dans les lyces
gnraux (cf. annexe A-2).
Les programmes et |'art|cu|at|on entre |es annes d'ense|gnement
Si l'objectif premier de l'enseignement des SES est d'enseigner l'conomie et la sociologie comme
sciences, les outils de l'analyse et de la rfutation doivent pouvoir tre prsents comme des outils
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indispensables la comprhension des thmes et objets d'tude. En l'tat, la commission a jug que
les programmes ne permettent pas d'atteindre cet objectif.
Certaines critiques concernent les trois annes d'enseignement, tandis que d'autres sont plus
spcifiques la classe de seconde ou la filire premire-terminale.
6aractr|st|ques transversa|es aux tro|s annes de |yce
1- De manire gnrale, les programmes de SES au lyce donnent l'impression qu'un
enseignement de "problmes politiques, conomiques et sociaux contemporains" est dispens
aux lves, plutt qu'un enseignement de sciences sociales visant leur faire acqurir les
fondamentaux de l'conomie et de la sociologie. l est ainsi demand aux lves de trancher de
grands dbats contemporains (par exemple : les effets de la mondialisation) sans qu'ils aient pu
s'approprier les outils conceptuels et analytiques et les connaissances factuelles pour le faire et
ce, sur un sujet o le savoir est loin d'tre assur et consensuel.
2- Dans les programmes, chaque niveau d'enseignement, l'accent est mis sur les thmatiques
qui devront tre abordes (la famille, la monnaie, la mondialisation .) sans que soient
suffisamment explicites les connaissances et surtout les comptences que l'lve doit acqurir
Plus prcisment, les programmes de seconde, premire et terminale donnent bien une liste
des notions que les lves doivent matriser et formulent des indications complmentaires sur
chaque thme, mais appellent cependant trois critiques :
! les notions a acquerir sont trop nombreuses, et insuIIisamment hierarchisees et
delimitees ;
! les indications complementaires manquent souvent de precision et ne permettent pas
toujours de degager le Iondamental de l`accessoire ;
! les outils analytiques et les competences a matriser sont peu, voire pas precises
tandis que les dimensions analytiques et descriptives sont insuIIisamment
distinguees.
3- Les programmes mettent plus l'accent sur les problmes de notre socit et peu sur ses
russites. On trouve, pour ne citer qu'un exemple, de longs dveloppements sur le chmage, la
prcarit, mais peu sur l'lvation du niveau de vie.
4- La dimension empirique des sciences conomiques et sociales reste le plus souvent occulte.
Pourtant, la comprhension des thories appelle l'analyse de leur ancrage historique et les
sciences sociales revendiquent le verdict des faits, mme si la rfutation est un exercice moins
assur que dans d'autres disciplines scientifiques, et si en consquence la cohabitation
d'explications diffrentes y est plus frquente.
Les spc|f|c|ts par n|veau
L'enseignement des SES en classe de seconde est optionnel. l comprend deux heures de cours
par semaine (en classe entire) et une heure en demi-groupe par quinzaine. L'enseignement de la
filire comprend, en classe de premire, quatre heures en classe entire et une heure en demi-
groupe par semaine. l passe cinq heures par semaine (plus une heure en demi-groupe) en
classe terminale, plus deux heures pour l'enseignement de spcialit.
Classe de seconde
5- Un certain nombre d'lves (cf. annexes B) choisit l'option sans pour autant avoir l'intention de
s'orienter vers la srie ES. Par ailleurs, tous les lves de cette srie n'ont pas ncessairement
suivi l'option en seconde. En consquence, les classes en premire (du fait du manque de
connaissances de base de ceux qui n'ont pas suivi l'option en seconde) sont parfois
htrognes, ce qui peut poser des problmes l'enseignement des SES ce niveau.
QueI objectif pour I'enseignement de seconde ?
- Le programme de seconde est jug pertinent par la majorit des membres de la commission,
notamment en ce qui concerne les thmes abords, si l'objectif est de faire accder les lves
une certaine culture gnrale et de les introduire aux grands thmes et dbats contemporains
(la famille ; l'emploi ; les entreprises ; la consommation .). l ne l'est gure ou nullement si
l'intention est d'introduire aux sciences conomiques et sociales en tant que disciplines
scientifiques. Peu de choses sont dites sur la ncessit d'abstraire, sur le rle des thories. Le
concept de comportement rationnel est galement absent de ce premier chapitre. Sans ces
introductions, on voit mal comment initier les lves de classe de seconde aux notions de
raret, de cot de renonciation (dit encore cot d'opportunit), de cot montaire, d'efficacit,
aux concepts de march, de prix relatif. l est de mme peu ais de leur faire comprendre
pourquoi toutes les socits portent une attention majeure l'alliance et la filiation ainsi qu'
la diversit des faons dont elles les mettent en forme. On ne peut en outre esprer que les
lycens intgrent que le savoir sur la socit ne se limite pas l'analyse conomique si on ne
prend pas soin de prsenter la socit comme ralit premire et l'action des personnes
comme un ressort universel, si l'on ne s'intresse pas aux diverses manires dont celles-ci
raisonnent, s'identifient, se coordonnent.
l est ensuite difficile d'aborder les grands thmes d'actualit conomique et sociale si les outils
de base de l'analyse n'ont pas t acquis au pralable, sans risquer que, chez des lves de
15-16 ans, des prjugs, des considrations motionnelles -lis leur histoire personnelle ou
l'cho mdiatique donn tel ou tel fait rcent- l'emportent sur des arguments objectifs et
construits.
Classes de premire et de terminale
Des programmes trop chargs
7- Les membres de la commission ainsi que la plupart des enseignants de SES sont unanimes
pour affirmer que les programmes de premire et surtout de terminale sont beaucoup trop
lourds :
! Ces programmes sont si vastes qu`il est particulierement diIIicile d`en cerner les
limites et de determiner le degre d`approIondissement necessaire sur chaque theme
traite. Par voie de consequence, la diIIiculte soulignee plus haut a distinguer les
connaissances Iondamentales des connaissances accessoires s`en trouve renIorcee.
! La bonne matrise des "Iondamentaux" (outils conceptuels et analytiques propres a
chaque discipline) s`eIIace alors au proIit d`une approche, necessairement
superIicielle, d`un vaste ensemble de debats d`actualite.
8- La surcharge des programmes conduit certains professeurs s'adapter en recourant des
stratgies pdagogiques varies. Certains optent pour un enseignement plus magistral pour
couvrir le programme, alors que d'autres choisissent de restreindre les thmes traits, en
suivant scrupuleusement le manuel ou s'appuyant sur des documents tirs de sources diverses.
Trop de thmes, pas suffisamment d'outiIs
9- Les outils conceptuels et analytiques ne sont pas suffisamment mobiliss pour rpondre aux
questions poses. C'est la contrepartie d'une approche systmatique et quasiment exclusive
par les objets et les thmes. Du fait de l'tendue des programmes dj souligne, il n'y a
d'ailleurs gure de place pour l'appropriation et l'utilisation de ces outils. Quelques exceptions
ont toutefois t notes en classe de premire - avec par exemple les notions de cots, de
profits, de productivit des facteurs, d'conomie d'chelle, de concurrence parfaite, qui sont
introduites, certes tardivement, dans le chapitre sur les stratgies de diffrenciation des
entreprises - ou en classe terminale - par exemple lors de l'tude de la mobilit sociale, avec
outils d'analyse des tables de mobilit.
10- L'insuffisante articulation entre le programme de premire et celui de terminale aggrave ce
problme. Les connaissances acquises en microconomie sont notamment trs peu mobilises
en terminale du fait d'un programme trs ax sur des thmes macroconomiques, et en outre
marqu par une optique relativement descriptive
12
.
11- Certains outils analytiques ncessitent un minimum de connaissances en mathmatiques. Les
programmes de SES et de mathmatiques tant dconnects, certains lves des classes de
premire et de terminale ont du mal faire le lien entre certains outils analytiques de
l'conomiste et/ou du statisticien et les notions mathmatiques correspondantes. L encore,
certains enseignants tentent de rpondre cette difficult en se coordonnant avec les
professeurs de mathmatiques. Ainsi, la commission a eu connatre de pratiques de
prparation conjointe de cours par des enseignants de SES et des enseignants de
mathmatiques pour traiter d'un outil conomique faisant rfrence des connaissances en
mathmatiques (comme, par exemple, le cot marginal et la drive). Mais cette dmarche
volontaire est isole et requiert des moyens que les enseignants ne sont pas capables,
individuellement, de prenniser si l'approche n'est pas systmatise au niveau national.
12- L'enseignement de spcialit en terminale privilgie une entre par les auteurs et leurs thories.
La question de son articulation avec l'enseignement de tronc commun est pose, car les
objectifs des deux enseignements semblent diffrents mme si ce n'est pas explicit :
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l'enseignement de tronc commun fait porter l'attention sur les questions contemporaines et leurs
grands enjeux, tandis que l'enseignement de spcialit familiarise les lves la pense de
grands auteurs. Le risque est alors de sparer l'tude des thories de celle de leur application.
Une socioIogie souvent trop abstraite, trop dterministe et trop compassionneIIe
13- Par opposition l'enseignement d'conomie, o les objets et les thmes d'actualit sont trop
systmatiquement prsents avant les outils, la sociologie tend tre aborde de manire un
peu trop abstraite notamment dans le programme de premire - et insuffisamment connecte
l'tude de problmes concrets.
14- Les chapitres sociologiques du programme prtent le flanc deux tentations regrettables. La
premire est de donner croire que l'objectif majeur ou unique de l'analyse est d'ordre critique
et dmystificateur, alors que les outils sociologiques visent dcrire et analyser les situations
sociales d'une manire qui peut aussi bien ouvrir des postures intellectuelles critiques qu'
des dmarches d'aide l'action organisationnelle par exemple. La seconde tentation est de se
centrer beaucoup trop sur les problmes sociaux contemporains (nouvelles pauvrets,
renouveau et aggravation des ingalits scolaires, etc.), ce qui conduit certains manuels les
aborder dans les termes du vocabulaire mdiatique, sans l'effort premier de rlaboration
rigoureuse des concepts permettant d'identifier les termes analytiques du problme
13
.
15- Une vision dterministe du social, laquelle peut aisment encourager la dcouverte de
rgularits statistiques, l'emporte souvent sur une vision plus ouverte qui fait toute sa part
l'autonomie des acteurs sous contrainte, leur capacit d'invention en rponse aux questions
de tous ordres qui leur sont poses par la vie en socit.
1- Enfin, une partie relative la sociologie des organisations manque dans les programmes. Ceci
ne permet pas, notamment, de faire facilement le lien avec la partie conomique sur l'entreprise
alors qu'il existe une littrature riche et instructive sur la question (par exemple autour des
concepts de systmes d'action concrets et zone d'incertitude, d'effet socital, ou
d'apprentissage organisationnel).
Le traitement de I'entreprise et du march
17- Le traitement de l'entreprise et du march a fait l'objet, nous l'avons not, de critiques
importantes. Sans aborder le problme du manque ventuel de "neutralit symbolique" qui peut
concerner aussi bien les manuels que l'enseignement, nous traiterons ici de la faon dont ces
thmes sont abords dans les programmes.
L'entreprise est tudie en seconde, mais apparat peu dans la suite. Elle est mentionne en
premire comme agent de la Comptabilit Nationale lorsque le circuit est abord. Elle
rapparat ensuite lorsque le march est tudi, pour introduire les stratgies concurrentielles
(concentration etc.). Enfin, un chapitre du programme de terminale est consacr aux stratgies
internationales des entreprises. Cependant, quel que soit le niveau d'enseignement, l'entreprise
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est insuffisamment apprhende comme un acteur microconomique, soumis des contraintes
fortes et devant faire des choix dont dpend sa survie. De ce point de vue, il est
particulirement regrettable qu' aucun moment ne soient prsents des rudiments de
comptabilit (tels que le bilan et le compte de rsultat).
De faon tonnante, la notion de march n'est aborde qu'en premire (alors qu'elle est
indispensable pour comprendre l'environnement dans lequel voluent les entreprises) et, qui
plus est, plutt tardivement dans l'ordre des thmes spcifi par le programme. l apparat
notamment peu cohrent de traiter du financement de l'conomie en abordant les marchs
financiers (premier point du programme, sur les "activits conomiques"), alors que "les
mcanismes de march" ne sont tudis que plus tard. D'ailleurs, les professeurs ne suivent
pas tous l'ordre du programme. On peut aussi regretter que l'vocation des limites de la logique
marchande (dans la partie sur "march et socit") prcde la prsentation de cette dernire.
Surtout, il est particulirement regrettable que les outils conceptuels et analytiques tudis
lorsque les "mcanismes de march" sont abords - et en premier lieu le raisonnement en
termes d'offre et de demande - ne soient plus mobiliss pour contribuer expliquer des
phnomnes qui seront traits par la suite et notamment en terminale (cf. les remarques plus
haut).
Les membres de la commission sont pleinement conscients du poids de l'histoire sur la
dfinition des programmes de SES. Ces derniers ont notamment eu tendance privilgier, ds
l'origine, une approche macroconomique et en termes de comptabilit nationale, laissant les
programmes des sections STG traiter plus spcifiquement de l'entreprise
(cf. annexe A-2).
Les manue|s
Nous rappelons que chaque manuel a t analys par deux membres de la commission et que
chaque membre a tudi des manuels des trois annes d'enseignement. Plusieurs runions
d'change et d'analyses ont ensuite eu lieu. Les membres de la commission ont bien pris conscience
de la double contrainte qui pse sur la confection des manuels. Outre les contraintes de programme,
les contraintes ditoriales jouent un rle non ngligeable et affectent le formatage et parfois le contenu
de ces derniers : choix de l'iconographie (souvent sans l'assentiment des auteurs), documents courts
privilgiant l'actualit et devant tre renouvels chaque rdition.
Cependant, dans un mme cadre impos, certains russissent mieux que d'autres, et les remarques
qui suivent ne sauraient valoir de faon uniforme et indiffrencie.
8tructure et approche retenues
La commission tient souligner que tous les manuels sont fidles au contenu des programmes
(thmes, ordre de prsentation). l faut ce stade faire un certain nombre d'observations sur leur
conception et leur utilisation.
18- Les manuels, qui sont des recueils de documents et non de vritables manuels de cours, ne
sont pas destins tre utiliss de faon autonome par l'lve. Ce point est confirm par les
enseignants qui, souvent, prparent des fiches de travail, de lecture et n'utilisent que tel ou tel
document dans le manuel en possession des lves. l est important de prciser ici que la
pdagogie prconise dans l'enseignement des SES en France a consist privilgier le travail
partir de documents, ce qui explique en partie le format des manuels.
On note en outre que certains enseignants peuvent tre amens modifier l'ordre de traitement
des chapitres dans leurs cours lorsqu'ils le jugent ncessaire, (en relation avec certains dfauts
de cohrence des programmes comme ceux signals plus haut, ou en fonction de l'avance du
programme dans d'autres matires -histoire-gographie essentiellement- lorsque ce lien est
fait).
19- La critique adresse aux programmes quant l'accent mis trop systmatiquement sur les
problmes de la socit (franaise notamment) vaut encore plus pour les manuels. Ainsi, par
exemple, propos de la famille, sont voques principalement des ruptures et les ingalits
homme-femme ; propos de l'emploi, on tend parler surtout chmage et prcarit ; propos
de l'entreprise, mettre l'accent sur les conflits, les mauvaises conditions de travail et les bas
salaires ; propos des revenus et de la redistribution, voquer surtout les ingalits en
donnant peu d'informations sur ce qui les explique et ventuellement les justifie. (Cf. annexe A-
1). l est toutefois possible, comme le montrent certains manuels, d'aborder ces problmes sans
tomber dans l'excs de "sinistrose" qui se manifeste souvent au travers des titres, des thmes
des documents, des photos et images.
20- Un souci louable d'quilibre des sensibilits intellectuelles conduit parfois une prsentation
maladroite de ces dernires, consistant simplement juxtaposer les thories, sans les resituer
dans le contexte qui les a vu natre, et sans donner les lments de leur validation empirique.
Les thories tendent ainsi, de faon plus gnrale, tre prsentes de faon succincte et
opposes de faon schmatique.
21- Le choix des thmes proposs sous forme de travaux dirigs n'est pas non plus toujours
pertinent. ls se rapportent parfois un lment accessoire du thme tudi, ce qui ne permet
pas de mobiliser facilement les connaissances supposes tre acquises au cours du chapitre.
Les enseignants membres de la commission ont tenu prciser que ces travaux dirigs
proposs ne refltaient pas la ralit de tous les enseignements dispenss. Les professeurs
sont nombreux prparer des fiches de travaux en groupe l'aide de documents qui ne sont
pas forcment extraits du manuel.
22- Les manuels accordent dans l'ensemble une place insuffisante aux exercices ou aux problmes
rsoudre avec un vritable rsultat trouver et qui oblige les lves utiliser les techniques
et outils vus dans le chapitre. Les travaux dirigs sont trop souvent articuls autour de lectures
de textes et de discussions relatives leurs lments centraux. En classe de terminale, ceci
dcoule directement du format de l'preuve du baccalaurat de la srie qui mrite galement
d'tre discut, dans la perspective d'introduire une part d'exercices dans l'valuation.
6ho|x des documents pdagog|ques
23- Les statistiques reproduites dans les manuels sont en gnral de bonne qualit. Leurs sources
sont fiables, bien annonces et bien exploites (cf. annexe A-1).
24- La Commission a souvent entendu regretter le manque, voire l'absence, pour certains thmes,
de donnes et comparaisons internationales. Les faits et chiffres concernent essentiellement le
cas franais dans la plupart des manuels, avec quelques donnes internationales lorsque la
mondialisation est aborde en terminale.
25- Une des critiques importantes faite aux manuels porte sur les illustrations (photos, dessins) qui
peuvent donner une ide biaise du phnomne que l'on tudie, et dont l'effet est d'autant plus
pernicieux et durable que l'on s'adresse de jeunes lves, notamment en classe de seconde
(15-16 ans). ci encore, l'htrognit entre manuels est grande. Le biais ne renvoie pas
seulement aux caricatures, il peut natre aussi d'une iconographie en apparence plus anodine.
Pour ne prendre qu'un exemple, la mondialisation peut tre perue d'emble comme ngative,
avant mme que l'analyse de son impact sur l'conomie nationale ne soit aborde, si des
dessins, photos ou images en dbut de chapitre mettent systmatiquement l'accent sur la
dlocalisation, l'effondrement de certains prix ou la baisse de la qualit des produits.
2- De manire plus gnrale, les manuels prsentent parfois trop de rcits ou de tmoignages et
pas assez de documents d'auteurs reconnus dans les communauts scientifiques.
27- La prsentation sur le mme plan de textes de grands auteurs et de textes journalistiques ou
didactiques - qu'ils soient rdigs par les auteurs du manuel ou d'autres - pose problme. Rien
n'indique l'lve, s'il veut se rfrer au manuel de faon autonome, l'importance ou le type de
lgitimit de ces diffrents textes. Ceci est plus prjudiciable encore en classe de seconde dans
la mesure o les lves utilisent ces textes sans connaissance pralable en sciences
conomiques et sociales.
28- Par ailleurs, le fait que des textes d'auteurs, un peu plus longs, soient absents des manuels ne
permet pas de former l'esprit de l'lve de seconde la lecture "dans le texte", l'analyse
critique et la formation de sa propre opinion sur l'argumentation de l'auteur.
0&1-")%2$*%")2
Conformment aux indications de la lettre de mission, nos prconisations portent sur les objectifs et
contenus des programmes d'un enseignement de "sciences conomiques et sociales "(SES), ainsi que
sur la confection des manuels. Plusieurs remarques prliminaires peuvent tre faites ici :
! Il n`etait pas dans le mandat de la commission de se prononcer sur le Iormat de
l`enseignement : nombre d`heures, distinction entre un tronc commun et une specialite,
enseignement integre ou separe en deux modules (i.e. l`economie d`un cte, la sociologie de
l`autre).
! De mme, donner des indications precises sur ce que pourrait tre le contenu des nouveaux
programmes a chaque niveau (seconde, premiere, terminale) depassait tres largement le
mandat de cette commission. Les preconisations qui suivent en restent donc a quelques grands
principes et orientations. Ces dernieres concernent surtout la "Iiliere" ES que constitue le
cycle terminal des lycees (premiere et terminale ES), l`enseignement en seconde devant Iaire
l`objet d`une reIlexion speciIique selon les objectiIs que l`on veut lui assigner.
! Une partie de nos preconisations porte sur la "demarche didactique". Il n`est cependant
nullement question ici de donner des instructions precises limitant la liberte pedagogique des
enseignants, qui est un des principes Iondamentaux de tout enseignement et qui se justiIie
aussi par un souci d`eIIicacite : les proIesseurs sont les mieux a mme d`adapter leurs
pratiques aux publics diIIerencies auxquels ils enseignent.
Aprs avoir prcis dans un premier temps les objectifs de l'enseignement des SES, puis dans un
deuxime temps les grandes lignes de la dmarche pour les atteindre, nous consacrerons quelques
remarques la place et l'agencement des enseignements des SES au lyce ainsi qu'aux modalits de
mise en place de la rforme des programmes.
Les object|fs de |'ense|gnement
1- Les sciences sociales constituent ce que certains ont nomm une "troisime culture", ct des
sciences dites "dures" ou "exactes" d'une part, des lettres et sciences humaines d'autre part. ce
titre, tout comme ces deux autres cultures, elles sont un pilier fondamental de la formation du
citoyen dans notre monde contemporain. Cette troisime culture repose sur un ensemble de
connaissances et comptences rigoureuses dont doivent tre dots les lves pour pouvoir
dcrypter le monde conomique et social. Si l'enseignement des SES participe au mme titre
que tous les autres enseignements la formation citoyenne, il poursuit un objectif qui lui est
spcifique : former les lves aux connaissances et comptences propres l'conomie et la
sociologie (pour ne prendre que les deux disciplines de base de cet enseignement) afin de les
prparer la poursuite d'tudes suprieures dans un large spectre de cursus o sont prsentes
ces disciplines (filires conomie et gestion, AES, et sciences humaines et sociales l'Universit,
classes prparatoires conomiques et commerciales, classes prparatoires B/L, EP, UT et BTS
tertiaires).
2- L'acquisition et la matrise de ces connaissances et comptences relvent des objectifs de
l'enseignement des SES, qui doivent tre dfinis avant d'aborder la question des contenus, qui
renvoient aux objets ou thmes d'tude. Ces derniers - sur lesquels nous reviendrons plus bas -
doivent servir avant tout de points d'appui l'acquisition de connaissances et comptences
clairement identifies. Cet enseignement doit permettre aux lves d'accder un "ordre de
ralit" qui n'est pas abord en tant que tel par les autres disciplines. Et si, ce niveau de cursus,
il ne saurait tre envisag d'embrasser l'ensemble des grands problmes conomiques, sociaux et
politiques du monde contemporain, il importe en revanche de favoriser chez les lves
l'apprentissage d'un nombre limit de concepts, d'outils et modes de raisonnements propres la
science conomique et la sociologie. C'est bien la mobilisation de ces outils conceptuels et
analytiques qui leur permettra d'identifier, d'analyser et d'apporter des lments de rponse aux
grandes questions conomiques et sociales du temps prsent.
3- Mettre l'accent sur l'acquisition des connaissances et comptences propres ces deux disciplines
- qui sont des sciences, mme si elles sont de nature diffrente des sciences dites "dures -
permettra de mieux valoriser l'enseignement de SES et de faire de la srie ES une voie
d'excellence. Le renforcement de l'enseignement des mathmatiques dans cette srie, notamment
dans leurs composantes les plus utiles aux sciences sociales comme les probabilits et les
statistiques irait dans le mme sens.
Fixer des objectifs dfinis en termes de connaissances et comptences a acqurir
Donner une liste prcise des connaissances et comptences qui doivent tre acquises par les lves
dpasse le cadre fix au travail de cette commission. L'explicitation de cette liste doit tre l'objectif
premier du travail de redfinition des programmes. Nous ne pouvons donner ici que quelques grandes
orientations.
4- Les connaissances acqurir renvoient un ensemble d'outils conceptuels et analytiques propres
aux deux sciences sociales de rfrence : l'conomie et la sociologie. Comme nous l'avons
soulign, le problme de l'enseignement actuel n'est pas qu'il ne ferait pas suffisamment de place
la thorie ou l'abstraction. De nombreuses thories sont voques, aussi bien en conomie
qu'en sociologie. Mais ces thories - forcment prsentes de faon simplifie - tendent trop
souvent tre perues par les lves comme des discours clos, dtachs de leur soubassement
empirique et de leur ancrage historique, se rpondant les uns aux autres (Keynes contre les
classiques, Friedman contre les tenants de la courbe de Phillips, Boudon contre Bourdieu..) dans
un monde autonome qui serait celui des ides. Le danger est alors, on l'a dit, de donner
l'impression que les sciences sociales ne sont qu'une collection d'opinions contradictoires sur le
monde, qui, au final, se valent toutes et donc ne permettent de fonder aucun savoir solide.
! Il Iaut d`abord essayer de Iaire saisir aux eleves que les theories n`essayent pas
d`expliquer la "realite economique et sociale" dans toute sa complexite. Le travail
scientiIique consiste a reduire celle-ci a des ensembles limites d`observations sur
lesquels il va se concentrer et qui constituent des" Iaits stylises", i.e. construits par le
questionnement de l`observateur
14
.
! Il Iaut aussi Iaire comprendre que les approches theoriques s`inscrivent dans des modes
de raisonnement en partie communs et en partie speciIiques a chaque discipline. Ainsi
toute demarche relevant des sciences sociales s`appuie sur une modelisation : la
comprehension de la notion de modele theorique est donc indispensable. En ce qui
concerne plus particulierement l`economie, la "modelisation" s`opere dans le cadre
d`une demarche hypothetico-deductive, dont les eleves doivent saisir les grands
principes. Ce detour est notamment indispensable pour eviter la conIusion, trop
repandue, entre ce qui releve de la modelisation (pour isoler un ensemble de
mecanismes) et ce qui releve de la simple description de la realite. Ainsi, pour ne
prendre qu`un exemple, la theorie de l`oIIre et de la demande dans le cadre de la
concurrence dite "parIaite" est trop souvent invalidee d`emblee pour manque de
realisme, alors que sa pertinence est de constituer un point de depart analytique,
Iorcement abstrait et simpliIicateur. La sociologie, quant a elle, oIIre des modalites et
des niveaux de Iormalisation diIIerents selon les domaines : construction de types-
ideaux, modelisations de comportements d`acteurs a partir de donnees statistiques issues
d`enqutes sur echantillons representatiIs ou Iichiers. Dans d`autres contextes, la
Iormalisation sera moindre, le sociologue procedant par identiIication empirique de la
recurrence de traits, observes jusqu`a saturation.
14
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! L`accent doit tre mis sur l`apprentissage des fondamentaux de chaque discipline, c'est-
a-dire les outils conceptuels et analytiques qui en constituent le socle de base, et sur la
comprehension de certains mecanismes simples. Les theories peuvent tre apprehendees
dans un premier temps comme des "boites a outils" plutt que des visions constituees
(la theorie de X versus celle de Y). Ainsi, pour prendre l`exemple de l`economie, les
eleves devraient notamment matriser les outils conceptuels et analytiques de base de la
microeconomie (l`analyse oIIre-demande, le cot marginal, le cot d`opportunite et
l`idee d`allocation eIIicace des ressources, la notion d`externalite, les problemes lies aux
asymetries d`inIormation et les rudiments de l`analyse des comportements Iace au
risque, pour ne citer que quelques exemples) et savoir les utiliser pour analyser un
ensemble tres varie de phenomenes economiques et sociaux. Des modelisations tres
simples de la theorie des jeux peuvent tre introduites pour expliquer certaines
situations d`interaction, aussi bien dans le monde economique que dans le monde social.
! Ce n`est que dans un second temps que peuvent tre abordees les eventuelles
controverses entre differentes theories. Mais celles-ci doivent toujours tre presentees
dans une perspective appliquee. Une theorie doit tre mobilisee en Ionction d`une
question precise, et reliee aux Iaits stylises qu`elle pretend expliquer. Cette demarche
peut aussi permettre de mieux comprendre comment une theorie peut tre plus ou moins
pertinente selon la periode et le lieu, sans tomber dans le relativisme. Elle peut justiIier
le recours a des auteurs anciens, en evitant de tomber dans une histoire de la "pensee"
deconnectee des Iaits.
5- Doit tre acquis un ensemble de comptences consistant d'une part saisir le mode de
construction des donnes conomiques et sociales, d'autre part analyser ces mmes donnes.
Ces dernires sont issues principalement d'enqutes sur chantillon finalit statistique et de
fichiers administratifs exhaustifs, construits pour servir d'outil l'action publique ou simplement
l'clairer. Les lves devraient tre initis la mthodologie des enqutes et au traitement des
fichiers administratifs. La construction des principaux indicateurs, comme l'indice des prix ou le
taux de chmage, serait aborde de faon expliquer la combinaison ncessaire de dfinitions
conventionnelles et de mthodes scientifiques.
! L`analyse des donnees renvoie a un certain nombre de methodes et d`outils de
traitement des donnees. Extraire les inIormations pertinentes d`un texte, d`un tableau ou
d`un graphique est deja une des bases de l`enseignement actuel des SES. Mais le temps
qui y est consacre, etant donne l`ampleur des programmes (deIinis par les champs a
couvrir), semble encore insuIIisant. L`experience semble montrer qu`au sortir du
baccalaureat ES, une partie non negligeable des eleves a du mal a analyser des donnees
notamment statistiques (sous Iorme de tableaux ou de graphiques) relativement simples.
Les "savoir-faire applicables a des donnees quantitatives exigibles a lepreuve de SES
du baccalaureat de la serie ES", tels qu`ils avaient ete deIinis par la circulaire du 15
juillet 1998, sont loin d`tre tous matrises, Iaute d`une reelle possibilite d`evaluation a
l`examen (la calculatrice etant de Iait interdite, tout calcul d`indicateur statistique est
Iorcement limite).
! Les notions de correlations et de causalite, qui sont a la base de l`analyse empirique,
devraient tre bien matrisees et distinguees. Les eleves devraient tre inities aux
methodes permettant de les mettre en lumiere, en Iaisant notamment le lien avec des
outils simples abordes en mathematiques (probabilites et statistiques). La notion de
coeIIicient de correlation pourrait tre abordee en terminale. L`analyse multivariee et le
raisonnement "toutes choses egales par ailleurs", qui sont une des bases de la demarche
des sciences sociales, doivent tre compris.
Prparer a l'enseignement suprieur sans tre une "propdeutique "stricto sensu aux cursus
universitaires disciplinaires
- Dfinir les objectifs de l'enseignement de SES en termes de connaissances et de comptences
acqurir dans chaque discipline, comme nous le proposons ici, permet d'en faire une prparation
adquate l'enseignement suprieur. Ceci vaut non seulement pour les lves qui ne se dirigent
pas vers les filires disciplinaires (conomie et sociologie) dans les universits, mais aussi a
fortiori pour ceux qui optent pour ces dernires et plus largement pour tous ceux qui se dirigent
vers les nombreux cursus o l'enseignement d'au moins une des deux disciplines est prsent.
7- l faut ici souligner, pour dissiper de faux dbats, que les "sciences conomiques et sociales"
enseignes au lyce reposent sur la mobilisation de deux disciplines constitues et autonomes
l'conomie et la sociologie et le croisement de leur apport respectif pour analyser un certain
nombre d'objets d'tude. Les "sciences conomiques et sociales" ne constituent aucunement une
approche spcifique par rapport aux disciplines acadmiques, encore moins une approche unifie
qui se prtendrait en tre la synthse ou le dpassement. Dans l'tat actuel des savoirs, enseigner
les sciences conomiques et sociales ne peut consister qu' enseigner des savoirs fonds soit sur
l'conomie, soit sur la sociologie. La question d'un ventuel dpassement de ces approches
disciplinaires renvoie des problmes thoriques, mthodologiques et pistmologiques qui
dpassent trs largement ce qui peut tre abord au niveau du lyce.
8- Pour autant, l'enseignement des SES ne doit pas se rduire une simple "propdeutique" des
cursus d'conomie et de sociologie l'universit. Par propdeutique, pris ici en un sens restreint,
nous entendons une simple transposition simplifie des enseignements disciplinaires tels qu'ils se
pratiquent l'universit. l ne s'agit bien videmment pas de faire un cours thorique formalis de
microconomie de premire anne de licence d'conomie ou de prsenter les thories de "l'action
organise" en sociologie dans toute leur complexit. l s'agit cependant bien de faire acqurir les
outils conceptuels et analytiques ainsi que les modes de raisonnement de base de l'approche
microconomique ou, pour la sociologie, du passage d'une collection d'individus des groupes
organiss ou non, portant ou non un sentiment d'appartenance, cela partir d'exemples trs
divers.
9- Cette dernire remarque nous amne des considrations en termes de dmarche didactique.
La dmarche d|dact|que
0n enseignement prenant appui sur des objets d'tude permettant l'acquisition progressive et
cumulative des comptences.
10- Nous avons soulign plus haut les objectifs du programme devaient tre clairement dfinis en
termes de connaissances et de comptences qui doivent tre acquises par les lves. Au niveau
de la dmarche pdagogique, cette acquisition peut et doit se faire partir de l'tude de ralit
conomique et sociale. Partir de cette dernire est en effet indispensable pour susciter l'intrt des
lves. Mais cette ralit doit tre rduite un ensemble d'objets d'tude et de questionnements
en nombre limit, permettant de travailler en profondeur l'acquisition de connaissances et
comptences bien spcifies. Nous avons insist dans la premire partie sur l'ampleur dmesure
des programmes actuels, notamment celui de terminale. L'enjeu n'est pas seulement de rduire le
nombre de thmes tudis, mais de rduire en mme temps l'ambition dans leur traitement, en
actant du fait qu'on ne peut pas prtendre aborder et encore moins rsoudre toutes les questions
qu'ils suscitent et qui font dbat dans l'actualit. La comprhension en profondeur, en quelque
sorte, doit tre prfre l'extension. Pour ne prendre qu'un exemple, prtendre vouloir traiter de
l'ensemble des aspects et effets de la mondialisation dpasse largement ce qui peut tre fait en
lyce. Aussi, les nouveaux programmes devront dfinir de faon prcise de thmes bien
circonscrits (par ex. le commerce international) plutt que des grands thmes d'actualit (la
mondialisation). l vaut mieux avoir des savoirs solides dans un champ restreint plutt que des
opinions aux fondements fragiles sur un vaste domaine. La dmarche scientifique pour les
sciences sociales comme pour les autres sciences est une cole de modestie.
11- l n'existe pas d'objet d'tude qui, en quelque sorte par "nature", relverait uniquement de
l'conomie ou de la sociologie. Chacune de ces disciplines se dfinit d'abord par son approche,
par le "regard" qu'elle porte sur la ralit et non pas par un champ dlimit et "rserv" au sein de
cette dernire. Mais le croisement de leurs approches respectives sur un mme objet peut souvent
s'avrer particulirement fcond. Cependant, par souci pdagogique, la Commission prconise de
rserver ce croisement des regards un nombre limit de cas. Parmi les objets d'tudes pouvant
se prter un regard crois particulirement fcond, on peut prendre l'exemple de l'entreprise.
Celle-ci peut tre aborde comme un acteur microconomique oprant des choix sous contraintes.
Son tude permettrait de prsenter des lments de base de la comptabilit (compte d'exploitation
et bilan trs simplifis) ainsi qu'un ensemble d'outils microconomiques : combinaison productive,
cot relatif des facteurs, cot moyen/cot marginal, cot fixe/cot variable, productivit des
facteurs/rendement d'chelle, etc. L'entreprise peut aussi tre apprhende comme une
organisation et faire aussi l'objet ce titre d'une approche sociologique
15
, permettant d'illustrer les
notions d'autorit, de pouvoir, de rationalit situe, de systme d'action concret, de zone
d'incertitude, etc. La consommation, pour prendre un autre exemple, peut aussi faire l'objet d'un
croisement fructueux.
12- Croiser des regards suppose qu'on les ait au pralable dfinis. Avant d'aborder des objets prcis
d'tude, un dtour est ncessaire pour prsenter les objectifs et la nature de la dmarche de
l'conomie et de la sociologie. l ne s'agit aucunement de faire un cours d'pistmologie abstrait
qui serait compltement inadquat ce niveau d'enseignement.
l s'agirait de donner un premier aperu de chaque dmarche partir d'exemples. Ainsi, pour
l'conomie, il conviendrait de partir de la notion de raret, de la question de prise de dcision des
agents sous contrainte, de l'agencement de ces dcisions dans le cadre d'activits de production,
de distribution et de consommation. La sociologie, de son ct, ne s'est pas dveloppe partir
d'un ensemble axiomatis analogue celui de la microconomie. On peut cependant considrer
que tous les sociologues qui ont cr du savoir scientifique fondent leur dmarche, implicitement
ou non, sur deux propositions : le primat de l'intgration sociale des personnes qui, dans toutes les
socits, jouent entre contraintes sociales et expressions individuelles ; l'affirmation que le devenir
social est toujours le fait, selon des chanes causales plus ou moins complexes, d'hommes et de
femmes, agissant individuellement ou en groupe, et des consquences voulues ou non voulues de
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leurs actions. Ce qui signifie en particulier que, si importantes soient-elles pour les laborations
thoriques, jamais des entits abstraites telles que celles de "classe" ou de "socit", ne peuvent
tre simplement assimiles des acteurs dans une explication particulire quelle qu'elle soit.
13- L'enjeu de la refonte des programmes sera d'organiser la squence de l'tude des objets pour faire
en sorte que soient acquises de faon progressive et cumulative des connaissances et
comptences bien identifies. Ceci est un point fondamental : la russite de l'enseignement
dpendra de la faon dont auront pu tre articuls la logique des connaissances et comptences et
le choix des objets d'tude.
0es synergies renforces avec les enseignements d'histoire et de mathmatiques
14- Du fait de l'ampleur des programmes, la dimension historique des phnomnes tudis a eu
tendance tre sacrifie. Or l'histoire est trs importante pour comprendre l'ensemble des
phnomnes conomiques et sociaux contemporains. La mobilisation de faits historiques
conomiques et sociaux peut tre utile pour mieux comprendre certaines notions et pour expliquer
les relations entre le contexte historique et la pense conomique (par exemple, la dpression des
annes trente et la thorie keynsienne). ntroduire une dimension historique peut aussi se justifier
du fait que, pour certains phnomnes, il est prfrable de privilgier les tendances longues,
notamment au niveau des donnes statistiques, l'actualit. Ceci renvoie aussi la question de
l'articulation l'enseignement d'histoire. Celle-ci doit tre pense au niveau de la conception des
programmes, chaque niveau d'enseignement. Mais elle doit tre aussi mise en ouvre dans le
cadre d'une collaboration entre les enseignants comme cela existe dj dans quelques
tablissements.
15- Des remarques similaires peuvent tre faites en ce qui concerne les mathmatiques. l faut
souligner ici que dans la plupart des cas ce n'est pas le niveau en mathmatique qui fait obstacle
la comprhension de la formalisation en science sociale (qui doit bien videmment rester un
niveau lmentaire au niveau du lyce). C'est plutt la difficult de transposition d'une notion
abstraite en une notion applique et rciproquement. De ce point de vue, l'enrichissement entre
mathmatiques et sciences sociales (et notamment l'conomie) peut jouer dans les deux sens : la
bonne comprhension de la notion de cot marginal, par exemple, peut aider clairer la
signification d'une drive, autant que le contraire. Parmi les notions de mathmatiques et
statistiques qui pourraient tre abordes dans une dmarche croise, on pourrait notamment citer
les notions d'chantillon, de probabilit conditionnelle ou de coefficient de corrlation (cf. les
remarques plus haut sur les "savoir-faire quantitatifs" ainsi que sur le renforcement souhaitable de
l'enseignement des mathmatiques). Dans ce domaine aussi, nous avons pu constater des
expriences remarquables de collaboration entre enseignants de SES et enseignants de
mathmatiques.
0ne pdagogie fonde sur des activits de diffrentes natures
1- La pdagogie peut se fonder sur l'implication des lves dans des travaux de diffrentes natures -
exercices sous forme de problmes rsoudre, exposs, travail en groupe, enqutes, tudes de
cas ...- destins les exercer utiliser leurs savoirs et renforcer leurs comptences en mettant
en pratique ce qui est acquis ou en cours d'acquisition. Recourir des exemples et des travaux
d'application ne signifie aucunement renoncer l'exigence en termes de rigueur et/ou
d'abstraction : c'est au contraire un moyen pdagogique d'assurer la matrise des outils tels qu'ils
ont t voqus plus haut. Les enseignants de SES sont juste titre trs attachs ce type
d'activits mme si, bien videmment, le cours ne saurait s'y rduire.
17- Des outils encore peu utiliss, tels que par exemple les jeux exprimentaux, pourraient, tre
introduits pour tudier certaines notions et mcanismes conomiques. De faon plus gnrale, ce
qui se fait dans l'enseignement de l'conomie dans les high schools amricaines offre des
exemples intressants d'innovations pdagogiques (cf. annexes A-3 et C-6-2). En sociologie,
l'laboration de guides d'entretien, d'observations et de questionnaires en vue de mener des
enqutes de terrain pourrait tre encourage ainsi que la construction d'chantillons et le
traitement statistique trs simple des donnes ainsi collectes. Dans le cadre de ces activits, l les
TCE (technologies de l'information et de la communication pour l'ducation) peut s'avrer un outil
intressant. Encore une fois, il s'agirait d'encourager le recours des travaux que certains
enseignants de sciences sociales utilisent dj avec succs.
18- Consacrer du temps ces activits exige de maintenir les heures de travaux dirigs. La russite
des travaux voqus suppose en effet de pouvoir travailler avec des groupes de taille rduite.
0es supports pdagogiques remanis et diversifis
19- La refonte des programmes dans le sens indiqu (priorit la dfinition des connaissances et
comptences qui doivent tre acquises chaque niveau, rduction du nombre des thmes
abords et de l'ambition dans leur traitement..) implique invitablement une refonte importante des
manuels, non seulement dans leur contenu, mais aussi dans leur format mme.
! Il serait souhaitable que les manuels diIIerencient plus nettement les faits stvlises, les
outils permettant de les analyser, les travaux dapplication destines a Iaciliter
l`acquisition de ces outils et a les mettre en ouvre.
! Accrotre la dimension analytique de l`enseignement rend de Iait encore moins
pertinente une conception des manuels reduits a de simples recueils de documents. Il
Iaut que ces derniers contiennent des parties redigees presentant les outils conceptuels et
analytiques, qui seront des elements structurants, aussi bien pour l`enseignant que pour
les eleves. Nous nous situons en eIIet ici dans une perspective ou les manuels peuvent
tre aussi utilises de Iaon autonome par ces derniers. Il est interessant de rappeler que
les premiers manuels de la discipline comportaient une partie de cours et une partie de
travaux diriges.
! Les documents doivent tre de "vrais documents" : pas des extraits d`autres manuels, ou
des textes ecrits par les auteurs du manuel presentes comme des documents. Concernant
les textes, la distinction deja presente dans les instructions qu`avait donnees Guy
Palmade lors de l`introduction de l`enseignement des sciences sociales est toujours
pertinente, et doit tre claire pour l`eleve : "plusieurs tvpes de textes . les uns descriptifs
(decrivant une evolution ou une situation), dautres comportant des analvses ou des
essais dexplication"
16
; les textes d`auteurs doivent pouvoir tre plus longs qu`ils ne
sont actuellement, quitte a tre moins nombreux.
HG
,+%2(-1+%$ *l >m GJ6SSG /( HB "25"K%$ HQGJ
! Il serait souhaitable que les manuels soient elabores dans le cadre de collaborations
entre proIesseurs en lycee et universitaires, dans les deux disciplines. Cette
collaboration peut tre particulierement Iructueuse pour constituer des dossiers ou
autres supports pour les travaux d`application
20- Cependant les manuels ne sauraient tre les seuls supports pdagogiques devant servir aux
diffrents types de travaux voqus plus haut. D'autres sont d'ailleurs dj plus ou moins
largement utiliss : documentaires, films, ouvres littraires.. Une recension de ces supports
mene par l'nspection est en cours ; elle pourra tre un instrument sans doute trs utile pour les
enseignants.
La question d'une valuation effective de l'acquisition des connaissances et comptences
21- L'valuation doit porter sur l'acquisition des outils conceptuels et analytiques clairement identifis
ce qui est rendu difficile dans l'tat actuel des programmes, tant donn l'ampleur des champs
couverts. De ce point de vue, l'exercice de la dissertation, fond sur le traitement d'un sujet
souvent complexe, sans que les lves matrisent ncessairement les outils analytiques de base,
est certainement revoir. L'exercice alternatif actuellement au baccalaurat qui est celui de la
question de synthse n'est pas non plus sans dfaut :
il incite trop souvent la simple paraphrase des documents et comprend deux parties en grande
partie redondantes, l'lve devant reprendre en synthse ce qu'il a dj dit (ou est suppos avoir
dit) dans ses rponses aux questions prparatoires ; le plan suggr (intrt d'une thse et ses
limites) tend aussi renforcer le relativisme. Au total, les modes d'valuation actuels doivent tre
rforms, parce qu'ils ne permettent pas une valuation satisfaisante des connaissances et
comptences des lves et qu'ils tendent trop valoriser leurs capacits rhtoriques.
22- L'valuation finale au niveau du baccalaurat doit porter sur l'ensemble des acquis des lves au
cours de tout le cursus, depuis la premire, voire la seconde. Ceci est cohrent avec la dmarche
prconise d'acquisition progressive et cumulative des connaissances et comptences. Ceci
devrait notamment viter la drive du "bachotage" dans le traitement du programme de terminale.
Une valuation complmentaire, en cours de formation, est une voie explorer. Celle-ci pourrait
notamment concerner les savoir-faire quantitatifs voqus plus haut, l'instar de ce qui existe dj
pour valuer les capacits exprimentales dans les sciences physiques et chimiques et les SVT.
La p|ace et |'agencement des ense|gnements des 8E8 au |yce : que|ques p|stes
Le contenu de l'enseignement des SES chaque niveau (seconde, premire et terminale) ne peut
tre conu qu'en fonction de la place de cet enseignement au sein des ventuelles sries et de
l'ensemble des cursus au sein du lyce. Ceci nous renvoie des enjeux relevant de la rforme des
lyces annonce au moment de la rdaction finale de ce rapport et dpassant trs largement le
mandat de cette commission.
Cependant, nous avons jug bon de prconiser une extension de l'enseignement des SES
l'ensemble des lves de seconde. Partant de cette hypothse, la rflexion doit porter plus
spcifiquement sur la filire constitue par le "bloc terminal" - premire et terminale.
Etendre l'enseignement des 3E3 a l'ensemble des lves de seconde
23- L'extension d'un enseignement adapt des SES l'ensemble des lves de seconde est
souhaitable, afin de donner les bases d'une culture conomique et sociologique tout lve qui
quitte le lyce gnral et donc, dans le futur, une grande partie de nos citoyens. Cette
proccupation rejoint celle exprime rcemment entre autres par le CODCE concernant la
ncessaire lvation du niveau de culture conomique des Franais.
24- Si ce choix est fait, il impliquera une rflexion spcifique pour le programme de seconde, qui
dpasse le mandat de cette commission. Celle-ci tient cependant souligner que cet
enseignement, pour tre vritablement pertinent, devra tre dot d'un volume horaire adquat.
Repenser le bloc terminal
25- l faut qu'il y ait une continuit qui n'existe pas assez aujourd'hui, on l'a soulign entre
l'enseignement de premire et celui de terminale, pour mettre en ouvre la logique d'acquisition
progressive et cumulative des connaissances et comptences prsente plus haut.
2- Ds le dbut de la classe de premire, doit tre prsente la dmarche propre chaque discipline,
que l'enseignement de seconde n'aura qu'introduite. Des considrations d'ordre mthodologique,
voire pistmologique (sur la nature du discours scientifique), peuvent tre abordes. Peuvent tre
prsentes notamment la notion de modle, de nature diffrente selon les disciplines (cf. les
remarques plus haut), ainsi que les modalits de confrontation de la thorie la ralit. En ce qui
concerne l'conomie, la dmarche pourrait notamment s'inspirer ici de faon videmment simplifie
pour l'adapter ce niveau d'enseignement des parties introductives des manuels de principes
d'conomie, notamment anglo-saxons, qui partent d'exemples trs simples pour initier aux
spcificits de l'approche conomique. L'conomie y est aborde en tant que science et sont
introduites notamment les notions de causalit et de corrlation, de test empirique et
d'exprimentation, ainsi que la diffrence entre les approches positive et normative. Y est prsent
aussi, en recourant toujours des exemples, le "mode de raisonnement" des conomistes, en
introduisant des notions de base comme celles de raret/rationnement, d'arbitrage/cot
d'opportunit, de cot marginal, d'information, d'incitation.
27- Le choix des objets d'tude aborder et de leur squence est repenser au regard des objectifs
assigns l'enseignement des SES. En dresser la liste prcise dpasse le mandat de cette
commission.
Lancer le chantier de la rforme des programmes : quelques pistes
28- l conviendrait que le relais au travail de notre commission soit pris par un groupe d'experts (au
sens donn ce terme au ministre de l'ducation nationale) qui mette en place la rforme des
programmes des enseignements partir des grandes lignes esquisses dans ce rapport.
Ce comit pourrait commencer, la suite d'une large consultation des enseignants du secondaire
et du suprieur, mais aussi de certains professionnels, par dresser la liste des "fondamentaux" de
l'enseignement des sciences sociales i.e. dresser la liste des outils conceptuels et analytiques et
des comptences qui doivent tre acquis en conomie et sociologie par un lve sortant du lyce.
partir de l, le travail du comit consistera dfinir une liste d'objets d'tudes et les agencer de
faon cohrente notamment dans la filire premire-terminale pour permettre l'acquisition
progressive et cumulative de ces fondamentaux.