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Fondation Jean Piaget / Genve 2006

LES RELATIONS ENTRE L'INTELLIGENCE ET L'AFFECTIVITE


DANS LE DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT.
INTRODUCTION GENERALE
(1)

Le thme de ce cours a t suggr par les discussions de l'anne dernire. Certains,
en effet, reprochaient l'tude du dveloppement intellectuel de verser dans
l'intellectualisme, en isolant arbitrairement l'intelligence et en mconnaissant les relations
de la vie intellectuelle et de l'affectivit. Le propos du cours de cette anne est donc
d'tudier ces relations.
I. POSITION DU PROBLEME.
Qu'il y ait entre l'affectivit et l'intelligence une constante interaction, nul ne songe
aujourd'hui le nier. Cependant l'affirmation qu'intelligence et affectivit sont
indissociables peut envelopper deux significations trs diffrentes :
1 En un premier sens, on peut vouloir dire que l'affectivit intervient dans les
oprations de l'intelligence, qu'elle les stimule ou les perturbe, qu'elle est cause
d'acclrations ou de retards dans le dveloppement intellectuel, mais qu'elle ne saurait
modifier les structures de l'intelligence en tant que telles.
Ce rle acclrateur ou perturbateur est incontestable. L'lve encourag en classe
aura plus d'lan pour tudier et apprendra plus facilement; parmi ceux qui sont faibles en
mathmatiques, plus d'une bonne moiti sans doute le doivent un blocage affectif, un
sentiment d'infriorit spcialis. Un tel blocage peut donc empcher provisoirement un
lve de comprendre (ou de retenir) les rgles de l'addition, mais ne change rien ces
rgles.
2 En un second sens, on peut vouloir dire, au contraire, que l'affectivit intervient
dans les structures mmes de l'intelligence, qu'elle est source de connaissances et
d'oprations cognitives originales.
Plusieurs auteurs ont soutenu ce point de vue :
- WALLON a soulign que l'motion, loin d'avoir toujours un rle inhibiteur, jouait
parfois celui d'un excitant, notamment au niveau sensori-moteur o la joie par exemple
est cause de progrs dans le dveloppement. Ainsi l'enfant de PREYER, qui a soulev et
laiss retomber 119 fois de suite, un

1 Les leons I, II, III, IV, V et VI ont t reproduites d'aprs le Bulletin de Psychologie.
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couvercle, tait excit par la joie, cause ici de cette raction circulaire. De l affirmer que
l'motion est source de connaissance, il n'y a qu'un pas, franchi parfois par les disciples de
WALLON.
- Ph. MALRIEU soutient ainsi (Les motions et la personnalit de l'enfant, Vrin, 1952) que la
vie affective est un dterminant positif du progrs intellectuel, surtout au niveau sensori-
moteur. Elle est source de structurations.
- Th. RIBOT, de mme, dans la classique Logique des sentiments, affirmait que le
sentiment perturbe le raisonnement logique et peut crer de nouvelles structures, comme
celles du plaidoyer, qui constitueraient une logique affective particulire. (Pourtant
RIBOT ne montre gure que les paralogismes auxquels conduit l'affectivit: la passion
utilise la logique son profit, en construisant des dductions logiques partir de
prmisses suspectes, mais on ne voit pas qu'elle cre des structures originales de
raisonnement).
- Ch. PERELMAN reprend la notion de rhtorique pour dsigner l'ensemble des
procds non formels utiliss pour engendrer la conviction chez autrui. Cette rhtorique
est videmment inspire en partie par l'affectivit.
Pour trancher cette alternative, le problme des relations entre l'affectivit et
l'intelligence sera tudi gntiquement. Nous commencerons ici par rappeler quelques
dfinitions directrices.
II. - DEFINITIONS DIRECTRICES.
a) L'affectivit.
Sous ce terme nous comprendrons :
- les sentiments proprement dits, et en particulier les motions;
- les diverses tendances, y compris les "tendances suprieures", et en particulier la
volont.
Certains auteurs distinguent entre facteurs affectifs (motions, sentiments) et
facteurs conatifs (tendances, volont), mais la diffrence parat seulement de degr. Pierre
JANET fonde les sentiments lmentaires sur l'conomie de la conduite, et les dfinit
comme une rgulation des forces dont dispose l'individu : on peut de mme concevoir la
volont comme la rgulation de ces rgulations lmentaires.
b) Fonctions affectives et fonctions cognitives.
Il faut en revanche distinguer nettement entre les fonctions cognitives (qui vont de la
perception et des fonctions sensori-motrices jusqu' l'intelligence abstraite avec les
oprations formelles), - et les fonctions affectives. Nous distinguons ces deux fonctions parce
qu'elles nous semblent de nature diffrente, mais dans la conduite concrte de l'individu
elles sont indissociables. Il est impossible de trouver des conduites relevant de la seule
affectivit sans lments cognitifs, et vice-versa. Montrons-le rapidement :

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1) Il n'y a pas de mcanisme cognitif sans lments affectifs :
- Dans les formes les plus abstraites de l'intelligence, les facteurs affectifs interviennent
toujours. Quand un lve rsout un problme d'algbre quand un mathmaticien
dcouvre un thorme, il y a au dpart un intrt, intrinsque ou extrinsque, un besoin;
tout au long du travail peuvent intervenir des tats de plaisir, de dception, d'ardeur, des
sentiments de fatigue, d'effort, d'ennui, etc.; la fin du travail, des sentiments de succs ou
d'chec ; peuvent s'ajouter enfin des sentiments esthtiques (cohrence de la solution
trouve) ;
- Dans les actes ordinaires de l'intelligence pratique, l'indissociation est encore plus
vidente. En particulier, il y a toujours intrt, intrinsque ou extrinsque;
- Dans la perception enfin, il en est de mme: slection perceptive, sentiments
d'agrable ou de dsagrable (l'indiffrence constituant elle-mme une tonalit affective),
sentiments esthtiques, etc.
2) Il n'y a pas non plus d'tat affectif, pur sans lment cognitif.
- Konrad LORENZ, tudiant les instincts des oiseaux, a mis en vidence l'existence de
configurations perceptives trs prcisment dtermines, innes et spcifiques (I.R.M.)
1
.
Certains mouvements particuliers de la dmarche de la mre dclenche chez le caneton la
tendance suivre celle-ci; l'instinct sexuel de certains perroquets miles peut tre dclench
par une perception chromatique (bleu clair). Ainsi, les instincts ne sont pas seulement
dclenchs par des sollicitations affectives internes : ils rpondent toujours des
stimulations perceptives prcises. En reproduisant artificiellement ces stimulations,
LORENZ a pu facilement tromper les animaux; inversement, la plus lgre modification
dans la configuration perceptive empche la tendance de se dclencher.
- Pareillement, dans l'motion on retrouve toujours des discriminations perceptives.
WALLON a montr que la peur du nourrisson est originairement lie la sensation
proprioceptive de la perte d'quilibre. De mme, la peur de l'obscurit chez l'enfant, et
fortiori les peurs conditionnes, rpondent des stimulations perceptives. Les facteurs
cognitifs jouent donc un rle dans les sentiments primaires, et plus forte raison dans les
sentiments complexes plus volus, o se mleront de plus en plus des lments relevant
de l'intelligence.
c) L'adaptation : assimilation et accommodation.
Dans les caractres les plus gnraux de la conduite, avec les deux ples de
l'adaptation : assimilation et accommodation, retrouve-t-on galement les facteurs
cognitifs et affectifs dissocis ? Toute conduite est une adaptation, et toute adaptation le
rtablissement de l'quilibre entre l'organisme et, le milieu. Nous n'agissons que si nous
sommes momentanment dsquilibrs. CLAPAREDE a montr que le dsquilibre se
traduit par une

1
Innate releasing mechanisms : mcanismes inns de dclenchement.

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impression affective sui generis qui est la conscience d'un besoin. La conduite prend fin
quand le besoin est satisfait: le retour l'quilibre se marque alors par un sentiment de
satisfaction. Ce schma est trs gnral: pas de nutrition sans besoin alimentaire; pas de
travail sans besoin; pas d'acte d'intelligence sans question, c'est--dire sans lacune
ressentie, donc sans dsquilibre, donc sans besoin.
Mais ces notions d'quilibre et de dsquilibre ont une valeur cognitive : la
Gestalttheorie dfinit ainsi la perception comme une quilibration. La loi de la bonne
forme est une loi d'quilibre. Les oprations intellectuelles tendent de mme vers des
formes d'quilibre (Cf. rversibilit). La notion d'quilibre a donc une signification
fondamentale aussi bien au point de vue affectif qu'intellectuel.
Au sujet de l'adaptation, on peut prciser que cet quilibre se fait entre deux ples :
- l'assimilation, relative l'organisme, qui conserve sa forme;
- l'accommodation, relative la situation extrieure en fonction de laquelle l'organisme
se modifie.
Ces deux notions ont une signification aussi bien mentale que biologique :
- Assimilation cognitive : l'objet est incorpor aux schmes antrieurs de la conduite.
On trouve ainsi :
- une assimilation perceptive (l'objet est peru relativement aux schmes antrieurs);
- une assimilation sensori-motrice. Le bb d'un an qui veut saisir un objet plac sur sa
couverture et trop loign tire sur la couverture. Il se sert de celle-ci comme d'un
intermdiaire, il l'assimile en l'incorporant aux schmes antrieurs de prhension;
- une assimilation conceptuelle; l'objet nouveau n'est conu, compris que s'il est
assimil aux schmes conceptuels prexistants, c'est--dire l'ensemble des oprations
mentales dont dispose le sujet.
- Accommodation cognitive : si au contraire l'objet rsiste en n'entrant dans aucun schme
antrieur, il faut effectuer un travail nouveau, transformer les schmes antrieurs que
compromettent les proprits de l'objet nouveau.
On peut parler d'adaptation quand l'objet ne rsiste pas trop pour tre assimilable,
mais cependant assez pour qu'il y ait accommodation. L'adaptation est donc toujours un
quilibre entre accommodation et assimilation. On voit d'autre part que ces notions ont
une double signification, affective et cognitive:
- assimilation sous son aspect affectif, c'est l'intrt (DEWEY dfinit l'intrt comme
l'assimilation au moi; sous son aspect cognitif, c'est la comprhension la faon du bb dans
le domaine sensori-moteur;

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- l'accommodation, sous son aspect affectif, c'est l'intrt pour l'objet en tant qu'il est nouveau.
Sous son aspect cognitif, c'est par exemple l'ajustement des schmes de pense aux
phnomnes.
CONCLUSION.
En rsum, on ne rencontre jamais d'tat affectif sans lments cognitifs, ni
l'inverse. Mais quelles vont tre alors les relations entre intelligence et affectivit ?
- l'affectivit va-t-elle crer de nouvelles structures sur le plan intellectuel,
- et l'intelligence crer rciproquement des sentiments nouveaux ?
ou bien leurs relations seront-elles seulement fonctionnelles ? L'affectivit jouerait
alors le rle d'une source nergtique dont dpendraient le fonctionnement de
l'intelligence, mais non ses structures, de mme que le fonctionnement d'une automobile
dpend de l'essence, qui actionne le moteur mais ne modifie pas la structure de la
machine.
C'est cette seconde thse qui sera soutenue dans ce cours.




Nous nous proposons donc de montrer que si l'affectivit peut tre cause de
conduites, si elle intervient sans cesse dans le fonctionnement de l'intelligence, si elle peut
tre cause d'acclrations ou de retards dans le dveloppement intellectuel, - elle
n'engendre pas elle-mme de structures cognitives et ne modifie pas les structures dans le
fonctionnement desquelles elle intervient.
Rappelons (
1
) quelques exemples pour prciser cette ide.
I. - AFFECTIVITE ET STRUCTURES COGNITIVES : EXEMPLES PREALABLES.
a) Oprations mathmatiques.
Des sentiments de succs ou d'chec entranent chez l'lve une facilitation ou une
inhibition dans l'apprentissage des mathmatiques. Mais la structure des oprations n'est
pas modifie. L'enfant fera des fautes, mais n'inventera pas pour autant des rgles
nouvelles de l'addition; il comprendra plus vite qu'un autre, mais l'opration est toujours
la mme.
b) Oprations logiques.
Soit par exemple l'preuve de sriation de 5 poids dans le test

1
Ce cours tant le premier cours radiodiffus, reprend les thmes essentiels du cours
prcdent

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BINET-SIMON. Il s'agit ici d'une opration logique impliquant la transitivit (si A est
plus lger que B et si B est plus lger que C, il en rsulte ncessairement que A est plus lger
que C). Cette opration s'effectue normalement vers 6 ans 1/2 - 7 ans. Si l'enfant est
encourag, il donnera peut-tre des rsultats meilleurs; sinon, il y aura rgression au
niveau de la pense pr-opratoire. Mais on ne verra pas de structure nouvelle.
L'opration est russie ou non. Et les auteurs ont pris parfois pour des structures
originales ce qui n'tait qu'une rgression des stades antrieurs de la pense (ainsi
RIBOT, propos du raisonnement passionnel, semble considrer comme des structures
originales certains paralogismes qui ne sont que des rgressions).
c) Perception.
Il est bien vident que dans la perception l'affectivit intervient constamment : d'une
figure complexe, des sujets diffrents ne percevront pas les mmes lments, et le choix
sera inspir par les intrts divers; l'enfant et l'adulte ne percevront pas les mmes dtails.
Mais les lois de la perception (qui constituent la structure) restent les mmes dans tous les
cas.
Examinons et discutons une exprience qui conclut autrement : BRUNER a tudi
les illusions de surestimation en faisant comparer divers sujets le diamtre d'un disque
de mtal avec celui d'un dollar. A diamtre gal, le dollar est surestim, et BRUNER
l'explique par l'intrt que le sujet porte au dollar (la surestimation varie d'ailleurs selon les
individus, et BRUNER disait que c'tait selon l'intensit de l'intrt). Mais examinons les
faits de plus prs. Peut-on dire que l'intrt a t ici la cause directe de la surestimation
perceptive ? Deux hypothses sont en effet possibles :
- ou bien l'intrt engendre directement l'illusion;
- ou bien l'intrt est seulement cause indirecte. Les expriences de PIAGET et
LAMBERCIER (valuation de la longueur d'une tige par rapport une tige-talon)
mettent en effet en vidence une illusion systmatique : la surestimation du mesurant :
l'talon est surestim en tant qu'talon, et si l'on inverse l'ordre de comparaison (en
changeant l'talon de place sana que le sujet s'en aperoive), l'illusion est inverse.
On pourrait donc dire que l'illusion de BRUNER est une illusion fonctionnelle.
L'intrt pour le dollar aurait pour effet une centration perceptive : le sujet prend le dollar
pour talon et est victime de l'illusion du mesurant.
De tels faits, nous pouvons retirer une conclusion provisoire, nonant les thmes
que nous dvelopperons :
- l'affectivit est sans cesse l'uvre dans le fonctionnement de la pense mais elle ne cre pas de
structures nouvelles, - c'est--dire de lois d'quilibre de plus en plus diffrencies de leur
contenu et indpendantes du fonctionnement;
- l'on pourrait dire que l'nergtique de la conduite relve de l'affectivit, tandis que les structures
relvent des fonctions cognitives. Cette distinction de la structure et de l'nergtique montre bien
que si intelligence et affectivit sont constamment indissociables dans la conduite con-

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crte, nous devons les considrer comme de nature diffrente.
Plusieurs auteurs ont soutenu d'ailleurs des thses voisines de celle-ci, et distingu
aussi un aspect nergtique et un aspect structural de la conduite. Examinons, pour
prciser la ntre, trois de ces thories dsormais classiques.
II. - EXAMEN DE TROIS THEORIES DE LA CONDUITE.
a) Thorie de CLAPAREDE.
CLAPAREDE a fait la thorie de l'intrt, auquel il attribue un rle trs important
dans le travail de l'intelligence. Toute conduite suppose, selon lui :
1 Un but, une finalit, c'est--dire une intention plus ou moins consciente, qui est
toujours dfinie par l'affectivit (intrt);
2 Une technique, (ensemble de moyens mis en uvre pour atteindre le but) dtermine
par les fonctions cognitives (perception, intelligence).
Cette bipartition ne nous parat pas cependant suffisante : elle est trop schmatique :
- le but suppose en effet une interaction de l'affectivit et de l'intelligence. L'intrt,
mme s'il est la source de la motivation, ne suffit cependant pas dfinir le but, au sens
o CLAPAREDE entend ce terme. Le but dpend du champ tout entier, et ne sera pas le
mme, par exemple, selon les moyens intellectuels dont le sujet dispose. Il y a donc dj
des lments cognitifs au niveau des buts;
- les moyens, d'autre part, ne sont pas purement cognitifs. La technique par laquelle le
but est atteint fait intervenir des coordinations, des rgulations, - et suppose toujours une
nergie, dont l'origine nous semble essentiellement affective (par exemple persvrance,
etc.)
Notre problme et notre distinction se retrouvent donc aussi bien au niveau de la
dfinition des buts qu'au niveau de l'explication des moyens.
b) Thorie de Pierre JANET.
Toute conduite, selon JANET, suppose deux types d'"actions".
1 L'action primaire, qui se dfinit comme la relation entre le sujet et les objets du monde
extrieur (choses ou personnes) sur lesquels il agit. L'action primaire est faite de structures
de niveau diffrent (rflexes, perceptions, etc.), mais toujours cognitives.
2 L'action secondaire, raction du sujet sa propre action, et qui comprend toutes les
rgulations dont l'effet est de renforcer (ou de freiner) l'action primaire : ainsi l'effort, ou
au contraire la fatigue qui anticipe sur l'chec, ou encore les ractions de terminaison (joie,
dception), qui

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achvent l'action. L'action secondaire est donc un rglage de forces, qui ralise l'conomie
interne de l'action et en constitue l'nergtique. Pour JANET, elle relve de la seule
affectivit.
Cette distinction, qui semble recouvrir celle que nous avons propose, nous parat
encore insuffisante et prsente une quivoque analogue celle de CLAPAREDE :
- dans l'action primaire, l'affectivit peut dj intervenir (choix de l'objet peru dans
l'ensemble du champ). La relation du sujet l'objet suppose une nergtique et la
participation de l'affectivit;
- d'autre part, le systme de rgulation conomique comporte un double rglage : un
rglage interne, et aussi des changes rgulateurs avec le milieu dans lesquels peuvent
intervenir des structures, des lments cognitifs.
Ici encore, nous retrouvons simultanment la structure et l'nergtique, les lments
affectifs et cognitifs, aussi bien au niveau de l'action primaire qu'au niveau de l'action
secondaire (
1
).
c) Thorie de Kurt LEWIN.
Elve de KOHLER, Kurt LEWIN a appliqu la thorie de la forme aux problmes
de l'affectivit et de la psychologie sociale. Ce faisant, il en a considrablement largi les
notions. Ainsi, ct du champ perceptif, il fait intervenir la notion de champ total,
englobant le moi et structur lui-mme d'une certaine faon. La structure intervient donc
non seulement au niveau de l'objet, mais aussi au niveau des relations sujet-objet. Le
"caractre de sollicitation" de l'objet rsulte ainsi de la configuration du champ total, c'est-
-dire fait intervenir la fois les proprits structurales de l'objet et les dispositions du
sujet. L'tude de la structure du champ total fait l'objet de la psychologie topologique.
LEWIN en arrive la rpartition suivante : le champ total a deux aspects, insparables
mais bien diffrents :
- une structure, perceptive ou intellectuelle (donc cognitive);
- une dynamique, qui est affective.
Cette rpartition est, on le voit, trs voisine de celle que nous avons propose. Nous
prfrerons toutefois le terme d'nergtique celui de dynamique, - car ce dernier
s'oppose "statique", et l'on pourrait, croire que nous rservons l'affectivit un aspect
dynamique, l'intelligence un aspect statique, ce qui est inexact. L'opposition structure -
nergtique est moins ambigu.
III. - ANALYSE DE LA NOTION DE STRUCTURE.
a) Examen d'une objection : ne peut-on parler de structures affectives ? Est-il lgitime de
rserver, comme nous le faisons, le terme de structure aux fonctions cognitives ? On
entend souvent parler en effet de "struc-

1
Sur JANET, voir ci-aprs tude du 3me stade.

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tures affectives". Mais cette expression peut avoir deux sens :
- un sens mtaphorique, dont nous n'avons pas nous occuper,
- un sens plus profond et plus strict : certains systmes affectifs aboutissent en effet
des structures; les intrts sont projets par exemple dans l'objet sous forme de valeurs, et
les valeurs peuvent tre ordonnes dans certains cas en chelles, c'est--dire en des
structures ressemblant celles de la sriation. De mme, les sentiments moraux et sociaux
cristallisent en structures bien dtermines.
Mais, loin de la contredire, ces constatations confirment notre thse. De telles
structures "affectives" sont en effet isomorphes aux structures intellectuelles, et peuvent
par exemple se traduire en termes de relations. N'est-ce pas justement qu'elles sont le fait
d'une intellectualisation ? Seule l'nergtique reste purement affective; ds qu'il y a
structure, il y a intellectualisation, et l'ambigut peut venir de ce que structure et
fonctionnement, affectivit et intelligence, restent constamment indissociables dans la
conduite. Elments cognitifs et lments affectifs s'interpntrent troitement dans les
situations les plus varies.
b) Dfinition de la structure : caractres ngatifs.
Il est plus facile de reconnatre une structure que de donner une dfinition gnrale
de cette notion. On peut essayer de la caractriser par diverses oppositions :
- structure s'oppose nergtique (dfinition provisoire).
Contrairement l'nergtique, la structure se dfinit sans faire appel au fort et au
faible, au plus et au moins. Quand on dit, en Gestalttheorie, qu'une structure est "plus
prgnante" qu'une autre, il s'agit videmment de deux structures qualitativement
diffrentes, et non d'une diffrence d'intensit. Une motion, par contre, peut tre plus ou
moins forte.
- structure s'oppose fonction.
La structure peut tre le rsultat d'un fonctionnement, mais ce fonctionnement
suppose des structures prexistantes (cf. en physiologie, la distinction entre structures
organiques et fonctions).
- structure s'oppose contenu (cf. opposition matire-forme).
Si l'opposition thorique est ici trs nette, il est souvent impossible de distinguer, au
cours du dveloppement, les structures de leur contenu, car les structures ne se
diffrencient que progressivement :
- au niveau de l'intelligence pr-opratoire, les structures, fort peu quilibres, ne se
dissocient gure du contenu des actions;
- au niveau des oprations concrtes, l'enfant est capable de raliser pratiquement des
oprations (sriations par exemple) qui impliquent une structure, mais il ne sait pas
reconnatre les structures, et il sera incapable de reproduire sur un problme analogue
mais non identique l'opration qu'il vient de russir;

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- c'est seulement l'ge de la pense formelle (aprs 12 ans), que ces transferts sont
possibles, c'est--dire que les structures sont bien diffrencies.
Rappelons que si l'affectivit ne peut modifier les structures, elle intervient
constamment dans les contenus. C'est l'intrt (affectif) qui fait par exemple choisir
l'enfant les objets srier; c'est encore l'affectivit qui facilitera la russite de l'opration
de classement, ou la rendra plus malaise. Mais la rgle de sriation reste inchange. L'on
comprend que, tant que la structure des oprations n'est pas bien distincte de leur
contenu, il puisse y avoir confusion.
c) Dfinition de la structure : caractre positif.
Si l'on veut maintenant donner de la structure une dfinition positive, le caractre le
plus important est celui de fermeture. Une structure est un ensemble ferm. Ainsi la suite
des nombres entiers peut tre engendre par la rptition d'oprations simples (additions,
multiplications), qui forment un systme ferm : ces oprations constituent une structure.
Prcisons encore que fermeture ne veut pas dire achvement : une structure peut
toujours tre remplace par une autre, un systme peut toujours tre intgr dans un
systme plus gnral, qui peut n'tre pas encore construit. Ainsi le systme des nombres
entiers s'est intgr dans le systme des nombres fractionnaires, rationnels et irrationnels,
des nombres complexes, etc. La fermeture d'une structure dsigne donc ici sa compltude,
sa stabilit, au moins provisoire, et, qui peut tre remise en question en tendant vers un
quilibre terminal. L'nergtique est au contraire toujours ouverte.
Enfin, remarquons que les systmes cognitifs sont plus ou moins structurs selon le
niveau de dveloppement, donc plus ou moins ferms. Il y aura donc pntration plus ou
moins profonde de l'affectivit dans les systmes cognitifs, selon les niveaux.



Notre tude se propose d'envisager les relations de l'affectivit et de l'intelligence
dans une perspective gntique. Si nos hypothses pralables sont exactes, nous allons
pouvoir mettre en parallle, stade par stade, les structures intellectuelles et les niveaux de
dveloppement affectif. Puisqu'en effet il n'existe pas de structure sans nergtique et
rciproquement, toute structure nouvelle doit correspondre une nouvelle forme de
rgulation nergtique, chaque niveau de conduite affective doit correspondre de mme
un certain type de structure cognitive.
Mais ce parallle est-il vraiment lgitime ? Avant d'en proposer le schma gnral,
examinons deux objections possibles contre l'ide d'une mise en correspondance.

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I. - REPONSE A DEUX OBJECTIONS CONTRE LE PARALLELISME.
a) Premire objection : Il n'y a pas de donnes immdiates sur le plan cognitif, alors qu'il
y en a sur le plan affectif. En effet, dira-t-on, toute notion est construite, toute
connaissance suppose une assimilation, une interprtation : il ne peut y avoir de lecture
immdiate de l'exprience, un systme de rfrence est toujours ncessaire; constater
l'existence d'une ligne verticale suppose qu'on la mette en correspondance avec un
systme de coordonnes; comprendre la simultanit, c'est ordonner des systmes de
reprage spatio-temporale [sic], et non pas constater intuitivement. Au contraire,
motions et sentiments semblent des donnes immdiates, indpendantes de toute
construction intentionnelle.
Rponse : En fait, c'est un prjug romantique sur l'affectivit qui nous fait supposer des
donnes immdiates, des sentiments inns et labors, comme la "conscience" de
ROUSSEAU. Il y a en vrit autant de construction dans le domaine affectif que dans le
domaine cognitif. Mme la psychologie littraire y a insist : STENDHAL par exemple,
en faisant la thorie de la cristallisation, ou PROUST, en marquant la relativit des
sentiments (cf. les visions successives de M. de CHARLUS) et en construisant la vrit
des personnages par la coordination de leurs diffrentes perspectives. La psychanalyse
enfin s'est donn pour tche de montrer la construction des sentiments, qui sont chaque
moment solidaires de l'histoire entire du sujet. Peut-tre le freudisme a-t-il trop simplifi
cette construction, en ne posant au dpart qu'une tendance affective et en dfinissant tous
les affects comme des avatars de la libido, se transfrant par exemple d'un objet un
autre. Mais il a utilement insist sur la gense et la construction des ralits affectives : un
complexe gnral est un schme qui s'labore au cours de l'histoire individuelle, en se
transformant sans cesse et en s'appliquant des sries de situations diverses et
constamment renouveles. Il y a ainsi comme un schmatisme des sentiments comme il y
a des schmes d'intelligence : la construction du complexe est analogue la constitution
progressive d'une chelle de valeurs, comparable un systme de concepts et de relations.
b) Deuxime objection : L'intelligence est avant tout opratoire. Retrouve-t-on rien
d'analogue dans la vie affective ? Les oprations de l'intelligence ont pour rsultat en effet
la constitution de notions de conservation. Dans la vie affective, il semble au contraire
que rien ne se conserve, qu'il n'y ait aucune opration.
Rponse : Certes, il y a des sentiments qui ne se conservent pas (nous les appellerons
"non-normatifs"), par exemple les sentiments sociaux lmentaires, sympathies et
antipathies interindividuelles. Mais il faut les comparer aux reprsentations propratoires,
et non aux invariants. Au niveau de la morale autonome, nous trouverons justement,
ct des sentiments non-normatifs, tout un systme de sentiments normatifs qui assurent
la conservation de certaines valeurs. Une norme, c'est par exemple le sentiment du devoir.
On voit aisment la diffrence entre un sentiment spontan, par exemple, la gratitude, et
le mme sentiment intgr un systme de normes : au niveau des sentiments moraux on
arrive une vritable logique des sentiments (en un sens videmment trs diffrent de
celui o RIBOT employait cette expression). C'est ainsi que l'on peut dire que la morale
est une logique de l'action, comme la logique est une morale de la pense.

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Quant la notion d'opration, nous la retrouvons dans la vie affective avec la
volont, qui en constitue le systme. Comme l'a montr William JAMES, la volont
n'intervient que quand il y a choix entre deux tendances; mais il s'effectue alors une
rgulation de rgulations, comparables une opration, et, comme nous le verrons, si l'on
introduit dans cette rgulation la notion de rversibilit il n'y a plus besoin de supposer
comme le faisait JAMES l'adjonction mystrieuse, par la volont, d'une quelconque "force
additionnelle".
En conclusion, ne nous tonnons pas que la comparaison entre tats affectifs et
actes d'intelligence ne puisse tre pousse trop loin, ne nous tonnons pas que les
sentiments ne fournissent pas des notions identiques aux invariants de l'intelligence,
puisque prcisment nous nions que l'affectivit puisse crer des structures. Mais n'allons
pas non plus opposer radicalement sentiments et structures intellectuelles : car les
sentiments, sans tre par eux-mmes structurs, s'organisent structuralement en
s'intellectualisant. Lorsque l'on prtend mettre en vidence l'htrognit fondamentale
de la vie affective et de la vie intellectuelle, on commet ordinairement l'erreur de comparer
des sentiments des oprations intellectuelles de niveaux diffrents et non pas
correspondants. Si, au contraire, nous prenons soin de comparer des structures cognitives
et des systmes affectifs contemporains dans le dveloppement, nous pouvons parler d'une
correspondance terme terme, que rsume le tableau ci-aprs.
II. - TABLEAU PARALLELE DES STADES DU DEVELOPPEMENT
INTELLECTUEL ET AFFECTIF.
A

INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE
(=non socialise)

SENTIMENTS INTRA-INDIVIDUELS
(accompagnant l'action du sujet quelle
qu'elle soit)
I
Montages hrditaires :
- rflexes
- instincts (ens. de rfl.)
Montages hrditaires :
- tendances instinctives
- motions
II
Premires acquisitions en fonction de
l'exprience avant l'intelligence
sensori-motrice proprement dite :
- premires habitudes
- perceptions diffrencies
Affects perceptifs :
- plaisirs et douleurs lis aux perceptions
- sentiments d'agrable et de dsagrable

III
Intelligence sensori-motrice
(de 6 mois jusqu' l'acquisition du
langage (2eme anne)
Rgulations lmentaires :
(au sens de JANET) : activation,
freinage, ractions de terminaison,
avec sentim. succs ou chec

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B

INTELLIGENCE VERBALE
(conceptuelle = socialise)

SENTIMENTS INTER-INDIVIDUELS
(changes affectifs entre personnes)
IV
Reprsentations pr-oprat.
(intriorisation de l'action en une
pense non. encore. rversible)
Affects intuitifs :
(sentirm. sociaux lmentaires,
apparition des premiers sentim.
moraux)
V
Oprations concrtes :
(de 7-8 ans 10-11 ans)
(oprations lmentaires de classes et
de relations = pense non formelle)
Affects normatifs :
apparition de sentim. moraux
autonomes, avec intervention de la
volont (le juste et l'injuste ne
dpendent plus de l'obissance une
rgle)
VI
Oprations formelles :
(dbute 11-12 ans, mais ne se
ralise pleinement qu' 14-15 ans)
logique des propositions libre
des contenus
Sentiments "idologiques".
- les sentim. interindiv. se doublent de
sentiments ayant pour objectifs des
idaux collectifs
- laboration parallle de la personnalit :
l'individu s'assigne un rle et des buts
dans la vie sociale.

Le tableau prcdent indique le plan d'exposition que nous suivrons dans notre
tude. Nous distinguons ainsi deux priodes (avant et aprs le langage), correspondant
aux conduites non-socialises et socialises, et comprenant chacune trois stades successifs.
Les stades du dveloppement intellectuel sont ceux qui ont t distingus dans le cours
1952-53. Toutefois, pour la commodit du prsent expos, nous avons regroup ici :

1 sous le nom de "stade II" les stades II et III de la priode sensori-motrice.
2 sous le nom de "stade III" et la dsignation d'intelligence sensori-motrice, les stades
IV, V et VI, distingus l'an dernier en ce qui concerne la priode sensori-motrice.

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I. - PREMIER STADE : LES MONTAGES HEREDITAIRES
Les tendances lmentaires et les motions.
Nous rappellerons ici et discuterons quelques points de vue classiques, pour prciser
certaines dfinitions et dissiper des quivoques de langage.
1. - LES TENDANCES ELEMENTAIRES.
a) Ambigut du terme d'instinct.
Le premier stade est celui des rflexes et des instincts. Mais le terme d'instinct
dsigne la fois :
- une technique (en allemand : "Instinkt"), c'est--dire une structure, faite de rflexes
coordonns en un mme systme et permettant la satisfaction d'un besoin : par exemple
les rflexes coordonns de la succion et de la dglutition, qui permettent la satisfaction du
besoin alimentaire.
- une tendance (en allemand : "Trieb"), qui est ce besoin hrditaire lui-mme, et
correspond l'lment nergtique.
Toute technique instinctive suppose ncessairement une tendance, qu'elle a pour
effet de satisfaire, mais on peut concevoir des "instincts" rduits la tendance. Certains
auteurs ont admis, ct de techniques hrditaires, des instincts sans technique : ainsi,
pour CLAPAREDE, l'instinct d'imitation se rduirait un "instinct du conforme", mais la
technique de cet instinct serait apprise comme l'a, entre autres, bien montr
GUILLAUME.
En fait, il est toujours trs difficile d'isoler et d'numrer les tendances instinctives,
parce que :
1 inn ne signifie pas contemporain de la naissance. Certaines tendances sont actives par la
maturation (tendances sexuelles par exemple), et il est bien difficile alors de discerner ce
qui est le fait de la maturation biologique et ce qui est le fait de l'apprentissage social, car
2 tous les niveaux joue l'influence du milieu (cf. exprience de VERLAINE sur la
nidification des femelles de canari). Considrons, par exemple, les prtendues peurs
instinctives du petit enfant : peur de l'obscurit, peur des reptiles, etc. WATSON s'est fait
un jeu de les conditionner et de les dconditionner son gr. William JAMES raconte que
son fils avait, l'ge de 18 mois, des ractions de peur devant une grenouille, qui, lorsqu'il
avait 8 mois, n'tait pour lui qu'un objet d'amusement. Faut-il croire qu'il s'agit dans ce cas
d'une peur instinctive maturation tardive ? N'est-il pas plus lgitime de considrer qu'
18 mois un enfant est tout autre chose, au point de vue de l'intelligence sensori-motrice,
qu' 8 mois, et qu'il peut envisager aussi un plus grand nombre de possibilits d'agrable
et de dsagrable ? La modification de la conduite peut tre le fait du dveloppement de
l'in-

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telligence, mais d'autres lments affectifs peuvent aussi se surajouter la grenouille peut
tre devenue l'objet d'un transfert, elle peut avoir pris une signification symbolique, etc.
D'une faon trs gnrale, reconnaissons donc que toute tendance est insre dans un contexte
qui la dborde largement (lments intellectuels, lments acquis).
b) Les tentatives d'inventaire n'ont pourtant pas manqu.
WATSON distingue trois motions inconditionnes et primitives : la peur, la colre
et l'affection. K.M.B. BRIDGES numre vingt tendances instinctives apparaissant entre
la naissance et deux ans. A titre d'exemple, nous nous bornerons ici tudier l'inventaire
propos par LARGUIER des BANCELS dans "L'instinct et l'motion" (cf. Nouveau
Trait de Dumas) et tabli d'aprs les travaux de William JAMES, Mc DOUGALL et
THORNDIKE.
LARGUER des BANCELS distingue huit instincts :
1. Les instincts alimentaires, auxquels il adjoint l'instinct de chasse. Pour les instincts
alimentaires, il n'y a pas de problme : on trouve bien un besoin biologique, des organes
diffrencis et un montage hrditaire de rflexes destin le satisfaire. Quant l'instinct
de chasse, il comporte, pour certains animaux au moins, une part d'acquisition.
- KUO a fait des expriences sur l'instinct prdateur des chats : il est bien faible chez
les chats levs loin de leur mre, et l'on peut donc accorder une grande importance
l'acquisition et l'imitation. Quant l'enfant, les traces de cet instinct sont trop faibles
pour qu'on puisse en parler avec certitude, malgr les dclarations de Stanley HALL.
2. Les instincts de dfense, qui comprendraient :
- des instincts primaires (dfense de l'organisme contre certaines toxines, dgots, etc);
- des instincts drivs, tels que les craintes et les agressions.
Tant qu'il s'agit d'inhibition, voire de dgots, on peut supposer la rigueur un
mcanisme rflexe. Mais s'il s'agit de peurs, peut-on vraiment parler d'instinct? Et que dire
des agressions ? ADLER, Pierre BOVET, par des biais diffrents, ont tudi l'instinct de
domination et l'instinct combatif, et montr la parent entre l'agressivit et la crainte. Mais
suffit-il de constater que les jeunes garons se battent pour parler d'instinct combatif ? Il
n'y a en tout cas pour ce comportement ni organe diffrenci, ni montage hrditaire de
rflexes. On pourrait tout au plus parler d'une tendance sans technique. Mais l'agressivit,
la "tendance s'affirmer", ne rsultent-elles pas plutt des interactions entre individus,
donc d'un apprentissage social ?
3. La curiosit. On parle volontiers d'un besoin de connatre, qui se manifesterait trs tt,
par exemple dans les ractions circulaires du nourrisson. Mais parler ce propos
d'instinct, c'est seulement affirmer l'innit des fonctions cognitives. Le terme de curiosit
qualifie un ensemble de conduites plus qu'il ne les caractrises. Dire que la curiosit est
inne, c'est "avancer un truisme, c'est dire que l'activit cognitive rpond des besoins

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hrditaires. Le mot recouvre donc ici l'ide gnrale du fonctionnement propre aux
divers organes, origine de l'intelligence. Et il n'y a aucune raison d'en faire un instinct
particulier.
4. L'instinct sexuel. Il s'agit bien ici d'un instinct, puisqu'on est en prsence d'un
comportement spcialis avec ses buts propres et ses organes diffrencis.
5. Les instincts parentaux (paternel et maternel). La lgitimit du terme d'instinct est ici
fort douteuse. Peut-tre chez les animaux trouve-t-on une liaison entre les mcanismes
endocriniens et le comportement maternel. Mais chez l'homme ? La preuve classiquement
invoque est le jeu de la poupe cher la petite fille. Mais quelle est alors la part de
l'imitation, celle de la projection, et surtout celle de la symbolisation pour revivre les
scnes vcues dans la famille ? L'enfant que l'on gronde parce qu'elle n'a pas fini de
manger son assiette de soupe reproduira la scne avec sa poupe : ou bien elle grondera sa
poupe, et souvent avec plus de svrit encore que les parents, - ou bien elle fera la leon
ses parents en traitant sa poupe avec plus de psychologie qu'eux, - et trouvera ainsi
dans les deux cas une rsolution au conflit. Dans un tel comportement, la part de l'instinct
maternel, s'il existe, est bien faible par rapport aux autres composantes. Et, plus
gnralement, on peut considrer que les conduites maternelles et paternelles traduisent
moins un instinct qu'elles ne prolongent l'affectivit tout entire.
6. Les instincts sociaux prtent la mme critique. Les conduites sociales de l'homme
sont moins le rsultat de transmissions hrditaires que de l'interaction des individus. Les
modifications vont de l'extrieur vers l'intrieur, comme on le voit par exemple dans le cas
du langage, On peut donc parler au maximum d'une tendance sans technique.
Mais ne peut-on encore expliquer cette tendance par le jeu des interactions, sans
faire l'hypothse d'un instinct ? Charlotte BUHLER observe que les premiers sourires de
l'enfant s'adressent aux personnes, et l'argument a souvent t invoqu comme preuve
d'une sociabilit hrditaire diffrencie. Or le sourire se gnralise rapidement toutes
sortes d'objets. Ce qui, pour le jeune enfant, diffrencie la prsence d'autrui de celle des
objets, c'est le mouvement; mais les personnes sont sources de mouvements. Peut-on
vraiment parler d'un sourire lectif aux personnes ? Entre le sourire de l'enfant de trois
mois, et celui du bb de cinq semaines la diffrence est-elle de nature, ou seulement de
degr? Bornons-nous ici poser la question, et reconnatre que la dnomination
d'instinct est bien incertaine.
7. Les instincts gostes (= instincts de conservation) : comme pour la curiosit, et cette
fois d'une faon indiscutable, nous avons ici le type de l'expression vide de sens, ou
tautologique. Ce prtendu instinct n'est que la tendance d'un tre vivant persvrer dans
son fonctionnement : loin de dsigner un comportement spcialis, il recouvre la totalit
de l'organisme et de ses fonctions. Parler d'un instinct de conservation, c'est dire que l'tre
vivant... est vivant.
8. Quant l'instinct de jeu, la mme remarque pourrait lui tre applique. Certes, tous les
enfants jouent, et jouent spontanment. Si nous voyons dans le jeu, avec Karl GROOS,
un prexercice, nous pouvons parler de tendances

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instinctives correspondant aux futures activits adultes. Mais si, comme c'est l'usage
courant, nous appelons "jeu" l'activit typique de l'enfant, incapable de conduites de
niveau suprieur (BUYTENDIJK), alors parler d'instinct de jeu revient dire que l'enfant
a l'instinct d'tre enfant. Nous avons l, de nouveau, une expression tautologique.
c) Conclusions.
Notre propos n'est pas ici de rsoudre les problmes de l'instinct et nous laisserons
sans rponse la plupart des questions que nous avons souleves. De notre examen
prcdent, retenons seulement que le mme terme d'instinct est pris dans des acceptions
bien diffrentes, et distinguons trois cas :
- ceux o le terme d'instinct dsigne une tendance prcise, des comportements bien dfinis, avec
des structures sensori-motrices hrditaires et des organes diffrencis (instinct nutritif,
instinct sexuel);
- ceux o le terme perd toute signification, et dsigne l'activit totale ou un de ses aspects
(curiosit, jeu) ;
- ceux o l'ambigut demeure, c'est--dire o le nom d'instinct est donn des constantes
affectives, des besoins ou sentiments spcialiss, qui comportent peut-tre un lment
hrditaire, mais peuvent aussi s'expliquer par le jeu des interactions intra et extra-
individuelles.
Une remarque demeure du moins valable dans tous les cas : c'est que toute tendance
est intgre, quelque niveau que l'on se place, dans un contexte qui la dborde. Tout
instinct, mme le plus incontestablement hrditaire, s'exprime dans des conduites
complexes, o sont mls les lments trangers les plus divers. Et ces ensembles se
transforment. S'agit-il d'une tendance qui se transfre d'un objet a un autre, comme le
prtend le freudisme, - ou s'agit-il d'une incessante reconstruction ? Nous rpondrons
cette question en tudiant les rgulations du IIIme stade.
II. - LES EMOTIONS.
La plupart des auteurs reconnaissent dans l'motion un mcanisme inn. Selon
WATSON, il y aurait trois motions primitives bien diffrencies, rpondant chacune
un stimulus spcialis :
- la peur, qui se manifeste par le pattern de sursaut et rpond l'audition d'un bruit
violent,
- la colre (la rage), qui se dclenche quand les mouvements musculaires sont entravs,
- l'amour (affection), raction aux caresses.
Mais des exprimentations ultrieures n'ont pas absolument confirm ses vues.
FAUVILLE, reprenant l'tude de ces trois mcanismes dans une enqute trs serre sur
les premires semaines de l'enfant, ne trouve pas de diffrence notable entre la colre et la
peur. Il suggre donc l'existence d'une motion primitive peu diffrencie, avec des
spcialisations ultrieures.

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D'ailleurs, en quoi peut-on dire que les motions sont primitives ? Nous sommes
renvoys ici l'examen des thories de l'motion. Elles sont, comme on sait, encore
nombreuses et divergentes, quoiqu'un accord partiel semble se faire aujourd'hui autour
d'une thorie centrale. Mais le concept mme d'motion est encore variablement dlimit.
Les auteurs qui, comme RIBOT, dfinissent l'motion comme l'expression affective d'une
tendance, refusent de compter parmi les motions la joie et la tristesse. D'autres
(DUMAS, WALLON), les considrent comme des motions primordiales : l'motion
serait un tat, dtermin par des mcanismes d'excitation (tonicit croissante) ou de
dpression (tonicit dcroissante). Rappelons donc, pour fixer les ides, les thories les
plus classiques.
a) Thorie intellectualiste (HERBART et NAHLOWSKY) :
HERBART fait de la vie mentale un jeu de reprsentations. La vie affective est faite
de la dynamique de ces reprsentations; selon qu'elles s'accordent ou non, il y a "calme"
ou "motion". Les choses se passent pour ainsi dire comme dans un accord musical, dont
les reprsentations seraient les notes. Mes accords peuvent tre harmonieux ou
dissonants, et la vie affective est faite de la succession de tels accords. NAHLOWSKY
voit dans le sentiment un rapport et non un tat : la vie mentale est faite non d'une
succession d'tats de conscience, mais de l'acclration ou du ralentissement du cours des
reprsentations.
DUMAS fait de cette thorie une critique svre : il insiste sur l'aspect faiblement
reprsentatif de l'motion, et refuse de voir dans la reprsentation la cause de l'tat
affectif. Par contre, JANET signale que finalement pour NAHLOWSKY les tats
affectifs sont le rsultat du dynamisme, entrav ou libre, de la vie mentale, - et non des
reprsentations elles-mmes. Mais JANET ne traduit-il pas trop volontiers
NAHLOWSKY dans son langage ? Il semble bien en effet que NAHLOWSKY et
HERBART aient insist davantage sur l'aspect statique de la reprsentation que sur le
dynamisme mental. En tout cas, ils attribuent aux lments reprsentatifs un dynamisme
qu'ils ne sauraient avoir par eux-mmes. Et toute perspective gntique est absente d'une
telle thorie.
b) Thorie priphrique (JAMES, LANGE).
On connat les clbres formules de LANGE, renversant l'ordre usuel et faisant du
trouble organique la cause, et non l'effet, de l'motion. Celle-ci n'est donc que la prise de
conscience d'une modification organique. JAMES s'est livr une tude plus fine, en
cherchant prciser par introspection les tats de conscience correspondant aux
mcanismes motionnels : or l'introspection ne nous livre rien de plus que la conscience
d'un trouble organique, accompagne d'un jugement. L'aspect psychologique de l'motion
se rduirait cela.
La thorie priphrique a connu un grand succs et suscit de nombreuses
controverses thoriques. Mais des expriences prcises l'ont dfinitivement mise en chec.
Citons les expriences de SHERRINGTON (on observe des ractions motionnelles
chez un chien dont on a sectionn les deux nerfs vagues, - de SOMMER et HEYMANS
(ractions observes sur des ttes de lapin et mme de chien, maintenues en survie
artificielle), - de CANNON (des lsions

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thalamiques provoquent des perturbations dans les ractions motionnelles).
c) Thories "instinctives" (par exemple Mac DOUGALL) :
Elles dfinissent l'motion comme la prise de conscience d'une tendance instinctive :
la colre est par exemple la combativit devenue consciente. A quoi LARGUIER des
BANCELS objecte fort justement que l'motion exprime un dsordre de la tendance, et
que la thorie "instinctive" nglige l'essentiel.
d) Thories crbrales :
Parmi les diverses thories crbrales qui ont t proposes, la plus satisfaisante du
point de vue gntique est celle de WALLON. WALLON part du fait que le
palencphale est le sige de certaines coordinations posturales, et qu'en mme temps le
thalamus est reli, par le systme orthosympathique, la sensibilit viscrale. Du point de
vue gntique, WALLON remarque une parent troite entre les motions d'une part, les
attitudes et les postures d'autre part. Les premires peurs sont lies la perte d'quilibre
(cf. observation de STERN : le premire peur d'un bb se produit l'occasion d'une
perte d'quilibre dans la baignoire). Ainsi, d'une faon trs gnrale, il y aurait motion ds
qu'il y a rupture d'quilibre entre une attitude posturale et une situation dtermine.
Certains mcanismes posturaux aboutissent par exemple des dcharges de colre
spontane.
WALLON a cherch d'autre part situer l'motion dans la succession gntique des
conduites. Il y aurait un stade de l'motion, qui serait le second stade dans l'volution de
l'enfant, entre le stade des mouvements impulsifs et rflexes (premier stade), et le stade
des premires acquisitions sensori-motrices (troisime stade). (Le quatrime stade est le
stade projectif). Ces rsultats ont t obtenus par l'tude compare d'enfants normaux et
d'arrirs fixs au stade motif. Naturellement, ct des ractions motionnelles
primaires, interviennent assez tt toutes sortes de conditionnements (un bb qui a peur
d'une personne apparue trop brusquement dans son champ perceptif continuera avoir
peur de cette personne).
Ce qui, dans la thorie wallonienne, importe le plus pour notre tude, c'est le rle
positif attribu l'motion. Celle-ci n'est pas seulement source de dsordres; elle intervient
comme facteur positif dans le dveloppement, - et les disciples de WALLON insisteront
sur le rle fondamental jou par la joie et les sentiments de triomphe dans le
dveloppement des fonctions cognitives.
En suivant l'histoire des diverses thories des motions, nous constatons donc un
renversement total des perspectives. Partis de thses intellectualistes, pour lesquelles les
fonctions cognitives contenaient la cause des manifestations motionnelles, nous arrivons
la conception d'un stade "motif" prcdant les acquisitions et les rendant possibles.
L'motion devient ici source de connaissance. Telle sera la thorie de Philippe MALRIEU
sur laquelle nous reviendrons plus longuement la fin de notre examen du IIme stade
(voir ci-aprs : "Conclusions sur les deux premiers stades").

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II. DEUXIEME STADE : LES AFFECTS PERCEPTIFS
et les formes diffrencies du contentement et de la dception.
I. - CARACTERISTIQUES DE CE STADE.
au point de vue cognitif :
a) Premires acquisitions en fonction de l'exprience.
= Apparition de coordinations non hrditaires : les structures rflexes se
diffrencient en fonction de l'exprience. - Deux aspects:
1. (aspect passif) : conditionnements.
2. (aspect actif) : ractions circulaires = rptition active d'un rsultat obtenu par hasard.
On distingue :
- ractions circulaires primaires = intressant seulement le corps propre.
- ractions circulaires secondaires = faisant intervenir les objets du monde extrieur.
b) Diffrenciation progressive des perceptions en fonction des objets et des
situations.
au point de vue affectif :
a) Affects perceptifs = sentiments lie aux perceptions (plaisir, douleur, agrable,
dsagrable, etc.).
b) Diffrenciation des besoins et des intrts, jusqu' la satisfaction d'un certain
nombre de besoins diffrencis = formes diverses de contentement (ou de dception)
avec toutes sortes de nuances selon l'action considre.
Nous commencerons par rappeler quelques notions au sujet des affects perceptifs
(plaisir, douleur, etc.).
II. - RAPPEL DE QUELQUES NOTIONS CLASSIQUES.
La structure de la vie affective est une forme de rythme : excitation et dpression,
joie et tristesse alternent. Mais des notions comme celles de plaisir et de douleur ne sont
antithtiques que du point de vue de la valorisation. Il n'est pas prouv que ces
oppositions se retrouvent du point de vue de la sensibilit psychophysiologique. On a
mme admis souvent qu'entre affects positivement valoriss et affects ngativement
valoriss, la diffrence n'tait que de degr. Considrons rapidement quelques aspects de
ce problme.
a) La douleur.
La conception classique des physiologistes, Ch. RICHET, par exem-

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ple, admet qu'il n'y a pas de sensibilit spciale la douleur. Or, comme on sait, von
FREY et BLIZ (1890-94) ont cru trouver des "points de douleur", et ont affirm contre
WUNDT l'existence d'un sens algique. Mais GOLSCHEIDER avait observ que les
points de douleur ne donnent pas de sensation algique s'ils sont excits trs lgrement :
ce qui porte croire que les points de douleur sont peut-tre seulement des points de
pression extrmement sensibles. Le problme de la douleur a soulev depuis de
nombreuses discussions que PIERON a rsum [sic] au Congrs de Psychologie de
Stockholm. En fin de compte, PIERON refuse de faire de la douleur un sens spcial
comme l'oue ou la vue ; la douleur est une impression affective, lie certaines catgories
d'excitants qui agissent sur les autres sens. La raction affective suppose des coordinations
qui mettent en jeu des mcanismes gnosiques corticaux. On retrouve ici la liaison entre
l'affectivit et les fonctions cognitives.
b) Le plaisir.
Il s'agit encore ici d'une impression affective, lie cette fois au bon fonctionnement
d'organes dtermins. On trouve toute une hirarchie de plaisirs, du plus simple (plaisir
physique localis) jusqu'au plus complexe (plaisir fonctionnel li une activit labore :
saisir un objet, le balancer, etc.). Les plaisirs seront donc diffrencis en fonction de la
diffrenciation des actions elles-mmes. Les plaisirs fonctionnels jouent un rle
fondamental dans l'acquisition des habitudes en gnral.
c) Les sentiments d'agrable et de dsagrable sont encore plus difficiles analyser. On
refuse ordinairement de les identifier des plaisirs ou des douleurs attnus (certaines
douleurs lgres peuvent n'tre pas dsagrables). WUNDT, tudiant de faon analytique
la psychologie du sentiment, a mme cru devoir ajouter d'autres catgories : l'excitant et le
dprimant, par exemple, qui seraient lis la perception de tonalits vives ou sombres (le
rouge est excitant, le gris dprimant), - ou encore la tension et la dtente (lorsqu'on suit par
exemple les battements d'un mtronome).
d) Point de vue classique et point de vue actuel sur la vie affective.
La psychologie classique a souvent identifi ces "tats affectifs" des sensations. Et,
de mme qu'elle reconstruisait la perception en combinant des sensations, elle
recomposait les "sentiments suprieurs" en associant diversement les tats affectifs
lmentaires. Actuellement, grce en particulier aux travaux de la Gestalt-thorie, on ne
reconnat plus, entre la perception et la sensation, qu'une diffrence de degr. Ds la
sensation, l'on trouve dj une structure avec ses lois d'organisation dtermines. De
mme il existe une structure avec des lois d'organisation pour les tats affectifs les plus
simples : par exemple une relativit des affects par rapport au champ, relativit isomorphe
celle des perceptions, et comme elle lie par exemple la rptition, au contraste figure-
fond, etc. Ainsi une tarte la crme peut tre agrable, une deuxime tarte la crme, au
contraire, curante; un mets paratra plus agrable, s'il est consomm la suite d'un
autre moins agrable, etc.
(Il faudrait tudier enfin la diffrence entre les intrts et les besoins, mais nous
rservons pour l'instant cette tude, sur laquelle nous nous tendrons propos du stade
suivant).

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III. CONCLUSION SUR LES DEUX PREMIERS STADES.
Le rle de l'affectivit dans les acquisitions cognitives et la thse de Philippe MALRIEU.
Au cours des deux premiers stades, nous assistons donc la diffrenciation
progressive des capacits et des schmes hrditaires :
- Les perceptions se prcisent et se diffrencient (grandeur, distance, etc.);
- Les premires habitudes se constituent, selon les schmes de la raction circulaire,
primaire ou secondaire;
- Les conduites qui prparent l'intelligence sensori-motrice en ralisant la coordination
des moyens en vue d'une fin dtermine apparaissent alors. Par exemple un enfant est
assis dans son berceau, la toiture duquel sont suspendues des poupes. Par hasard, il tire
un cordon, qui fait bouger la toiture et agite ainsi les poupes suspendues. L'enfant
s'amuse de cette dcouverte, puis, quand il aperoit un objet nouveau (non solidaire du
toit), il tire sur le cordon dans l'espoir de le faire remuer. On voit ici les moyens
diffrencis du but et coordonns dans une fin dtermine (
1
).
Dans toutes ces acquisitions interviennent des motions et des affects perceptifs.
Devons-nous dire qu'il y a laboration parallle de structures cognitives d'une part, et
d'autre part d'motions qui agissent en tant qu'lments moteurs ? Ou bien l'affectivit
intervient-elle comme cause en crant les structures cognitives ? Ce second point de vues,
oppos au ntre a t soutenu par Philippe MALRIEU (Les motions et la personnalit de
l'enfant de la naissance trois ans). C'est cette thse que nous allons examiner et critiquer
maintenant.
a) Expos.
MALRIEU soutient que les acquisitions des trois premires annes de l'enfant sont
dues non seulement la maturation, mais aussi et surtout une activit oriente par l'affectivit.
(Le terme d'affectivit dsigne ici l'ensemble des motions au sens large). On peut suivre
stade par stade ce processus. Ainsi :
- Au niveau du rflexe, il y a un exercice consolidateur ou inhibiteur, en fonction du
contentement ou du dplaisir. Plaisir et douleur sont donc dterminants, et cette
"dynamognique" ne fait qu'un "avec le contentement".
- Les ractions circulaires primaires ne sont pas dues une "assimilation fonctionnelle"
(PIAGET), mais des facteurs affectifs (impatience, joie, mcontentement, etc.).
- Les ractions circulaires secondaires, que MALRIEU appelle des corrlations, s'expliquent de
mme : l'objet commence se constituer comme tel lors qu'il est extrieur l'action
propre, et cet "loignement" est d l'"avnement du dsir".

1
Sur cet exemple, voir l'expos et l'tude dtaille qui en ont t faits dans le Bulletin de
Psychologie, t. VI, n 3.

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- La perception des bonnes formes est galement d'origine affective. Une bonne forme n'est
pas relative la structure des organes sensoriels du sujet. Elle apparat ou disparat en
fonction de l'tat affectif du sujet.
b) Critique de cette thorie.
Cette thorie nous parat prsenter deux difficults majeures :
1) Une conception trop gnrale de l'affectivit.
MALRIEU semble confondre affectivit et motivit; il ne distingue pas entre
motions simples et affects perceptifs. II y a toute une diffrenciation de sentiments, qu'il
n'explique pas, et dont la maturation ne suffit videmment pas rendre compte. Dans la
mme perspective, on trouve une thorie insuffisante du besoin : MALRIEU nie que le
besoin ait un caractre primitif. Mais il parle d'expriences "excitantes". Comment peut-il
se faire alors que telle exprience soit excitante, telle autre non ? Dire que l'intrt rpond
un excitant, c'est expliquer l'un par l'autre deux termes quivalents!
2) Tout est ramen l'affectivit.
MALRIEU ne dcrit aucune structure. Or, si le contentement est la cause de
l'action, quelle est la cause du contentement ? Comment expliquer le contentement au
niveau du rflexe sans remonter jusqu'aux structures, c'est--dire aux organes diffrencis
et aux montages hrditaires ? De mme au niveau des ractions circulaires. MALRIEU
admet qu'un enfant acquiert une conduite nouvelle parce qu'il y trouve un intrt. Mais
peut-on faire du contentement que cette conduite lui procure une cause de l'acquisition ?
Comment expliquer, dans l'exemple du bb qui tire le cordon (cit ci-dessus) la joie de
l'enfant sans prsupposer la perception et la comprhension de certains rapports?
Comment expliquer le "plaisir d'tre cause" sans prsupposer une structure cognitive, une
perception de la "causalit", qui est la condition ncessaire, - mais videmment non
suffisante - du contentement ? MALRIEU ne fournit pas de rponse satisfaisante ces
questions.
Ainsi, il est dangereux de dissocier d'abord la conduite en deux aspects, affectif et
cognitif, pour faire ensuite de l'un la cause de l'autre. La comprhension n'est pas plus la
cause de l'motion que l'motion n'est la cause de la comprhension. L'nergtique ne
saurait engendrer de structures ni les structures crer de l'nergie. Faute de comprendre
cette indissociabilit et cette fondamentale htrognit, on aboutit des explications
paradoxales, comme celle de MALRIEU lorsqu'il rend compte de "l'loignement" par
"l'avnement du dsir", comme si la conscience de l'loignement tait due au dsir; or, il
n'y a dsir que parce qu'il y a perception de l'loignement. Ce qui ne veut pas dire que la
distance perue soit la cause du dsir : mais que les obstacles la satisfaction des besoins
amnent simultanment une diffrenciation intellectuelle (perception de la distance) et une
diffrenciation affective (dsir non satisfait).
MALRIEU reproche PIAGET de tout expliquer par l'intelligence. Ce reproche
serait parfaitement fond s'il signifie que l'on part d'un dualisme intelligence-affectivit,
pour faire de ces aspects insparables de la conduite deux facteurs distincts dont le
premier dterminerait le second. Le

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reproche d'intellectualisme n'a de sens que s'il signifie un pralable dualisme. Or, non
seulement la psychologie de l'Intelligence n'a prsuppos aucun dualisme (elle tudie par
dfinition les structures intellectuelles, mais ne prtend nullement rendre compte ainsi du
tout de la conduite), mais c'est justement MALRIEU qui tombe dans l'erreur dualiste, et
revient presque une "psychologie des facults", en faisant de l'affectivit la cause des
diverses conduites.
Insistons nouveau, pour conclure, sur l'interaction constante et dialectique entre
l'affectivit et l'intelligence, qui se dveloppent et se transforment solidairement, en
fonction de l'organisation progressive des conduites, mais non l'une par l'autre. Le
psychologue les spare artificiellement pour la commodit de l'expos : il doit montrer
qu'elles sont de nature diffrente, mais sans pour autant dichotomiser la conduite et
mconnatre son unit concrte. De plus, on vitera de faire de la maturation un "deus ex
machina" en la faisant intervenir lorsqu'on n'a pas de donnes physiologiques suffisantes.
On ne fait souvent que dplacer le problme lorsqu'on fait de la maturation une "cause".
La maturation n'est elle seule cause de rien : elle se borne dterminer le champ des
possibilits propres un niveau donn.
III. - TROISIEME STADE : LES AFFECTS INTENTIONNELS.
Nous runissons ici sous le nom de troisime stade les stades de l'intelligence
sensori-motrice dcrits l'an dernier dans les numros 4 6 et marqus par l'apparition
d'actes d'intelligence proprement dite. A ce stade vont se manifester, aussi bien sur le plan
affectif que sur le plan cognitif, des rgulations et des coordinations complexes, dont nous
tudierons les principaux aspects.
I. - CARACTERISTIQUES DU TROISIEME STADE.
Au point de vue cognitif
a) Diffrenciation des moyens et des buts.
Exemple : un enfant cherche atteindre un objet loign; n'y parvenant pas
directement, il tire sur sa couverture pour rapprocher l'objet pos sur celle-ci. A ce
troisime stade, la couverture-moyen est distingue de l'objet-but. Cette diffrenciation
s'accompagne donc de :
b) coordination des moyens vers un but pralablement fix. (= dbut des actes intelligents).
Au point de vue affectif
a) nouvelles diffrenciations, mais qui restent sur le plan intra-individuel.
1. Coordination d'intrts : certains objets, sans intrt par eux-mmes,

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prennent un intrt par rapport d'autres pralablement valoriss. D'o :
2. Dbut d'une hirarchie de valeurs, videmment encore labile.
b) dbut de dcentration : l'affectivit commence se porter sur autrui, mesure
qu'autrui se distingue du corps propre.
Nous commencerons par tudier, partir des thories de JANET, le problme des
rgulations de la conduite, problme qui apparat plus tt, mais qui prend ici une
importance toute particulire en nous introduisant l'tude du problme des intrts et
des valeurs. Nous nous reporterons, ce sujet, aux thories de CLAPAREDE et aux
perspectives gestaltistes, telles que les prsente Kurt LEWIN (notion de champ affectif).
Enfin, en ce qui concerne la dcentration affective et l'origine des sentiments
interindividuels, nous examinerons les thses de FREUD sur les rgulations affectives
inconscientes et le choix de l'objet.
II. - LA THEORIE DES SENTIMENTS DE JANET.
Cf: "De l'Angoisse l'extase", tome II.
a) Schma gnral de la thorie de la conduite.
JANET dcrit une hirarchie de conduites de complexit croissante, correspondant
aux stades successifs du dveloppement : rflexes, premires habitudes, dbuts du
langage, intelligence pratique, etc. Ces diffrentes conduites, que JANET appelle des
"actions primaires", sont caractrises au point de vue cognitif. Toute conduite d'autre
part peut passer par quatre phases successives :
- latence
- dclenchement
- activation
- terminaison, - phase de consommation jusqu' une nouvelle phase de latence.
Il peut y avoir des circonstances qui facilitent l'action primaire (simplicit,
anciennet de la situation, existence de disponibilits internes, aide venue de l'extrieur), -
ou au contraire qui la rendent plus difficile (complexit de la tche, nouveaut du
problme, exigence de rapidit, absence d'aides, obstacles, etc.), - ou qui la renforcent
(dsir, ardeur, etc.). Mais au point de vue affectif, l'important consiste dans les actions
secondaires, qui sont les ractions du sujet l'action primaire et constituent les rgulations
de l'action : leur rle est d'augmenter ou de diminuer la force de la conduite, et enfin de
l'achever, car - JANET l'a fort justement montr -, une conduite ne se suffit pas elle-
mme.
Au niveau des phases d'activation et de terminaison, on peut trouver des rgulations
soit positives, soit ngatives. On distinguera ainsi quatre sortes de rgulations :
Rgulations d'activation :
Positives : "sentiments de pression!" (pression s'oppose ici dpression)

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- dont le prototype est le sentiment de l'effort, et dont l'effet est d'acclrer l'action
primaire, de la renforcer.
Ngatives : "sentiments de dpression", qui oprent un freinage (exemple : fatigue,
dsintrt).
Rgulations de terminaison :
Positives : "sentiments d'lation" (joie, sentiment de triomphe), qui achvent l'action en
consommant le surcrot de forces rest inemploye aprs succs.
Ngatives : tristesse, angoisse, anxit, etc., qui jouent un rle identique en cas d'chec.
(Dans certains cas, la rgulation peut tre excessive, dpasser son but et entraner un recul
par rapport au niveau atteint).
Nous tudions ces rgulations ici, car on ne les trouve pleinement constitues qu'au
niveau de ce troisime stade. Mais on peut dj en rencontrer au stade prcdent : ainsi les
rgulations de terminaison s'observent dans la raction circulaire secondaire, et jouent un
rle important dans l'acquisition des premires habitudes (loi de l'effet).
b) Etude de ces rgulations.
1. Le modle des rgulations positives d'activation est le sentiment de l'effort. On sait que
MAINE DE BIRAN, d'un point de vue autant philosophique que psychologique,
accordait un primat ce sentiment : il y voyait le fait primitif de sens intime, donnant
simultanment et d'emble la conscience du moi (terme moteur) et du non-moi (terme
rsistant). Mais cette ingnieuse thorie se heurte deux difficults essentielles :
- la conscience de soi n'est pas, du point de vue gntique, contemporaine de l'action
motrice sur les objets. Le nouveau-n n'a pas conscience de son moi. Un bb de soixante
jours, dont la main est agite de mouvements impulsifs, ne regarde celle-ci avec intrt
que lorsqu'elle entre par hasard dans son champ visuel : l'enfant n'a donc pas
immdiatement conscience de son corps en tant que corps propre. A plus forte raison ne
saura-t-il discerner dans un "tat de conscience" ce qui lui appartient et ce qui appartient
au monde extrieur. Le fait primitif de sens intime ne peut donc pas tre la conscience
immdiate d'une dualit, puisqu'il y a indiffrenciation l'origine, du moi et du non-moi.
BALDWIN a montr que la conscience de soi tait au contraire assez tardive, et qu'elle se
construisait corrlativement non la conscience des objets, mais a la conscience d'autrui
qui lui est postrieure.
- MAINE DE BIRAN prtend d'autre part que le sentiment de l'effort rpond un
trajet centrifuge, et ce point n'est nullement prouv. William. JAMES a soutenu l'inverse
que le sentiment de l'effort tait la prise de conscience d'une tension priphrique, et qu'il
rpondait par consquent un trajet centripte.
Sur ces problmes, JANET ne prend pas parti. Peu lui importe, en effet, le
mcanisme particulier de l'effort. L'essentiel est de l'tudier non

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comme conscience, mais comme conduite, et d'y voir, alors une rgulation nergtique
renforant ou acclrant l'action primaire. L'enfant qui cherche atteindre un objet
loign l'aide d'un bton, et qui n'y parvient pas, tendra le bras davantage : l'effort
apporte l'action primaire un supplment d'nergie qui en accrot l'intensit et l'ampleur. -
On peut dcrire d'ailleurs d'autres actions secondaires du mme genre : l'attention, par
exemple, et plus gnralement toutes les activits qui se centrent sur un objet
particulirement intressant.
Les rgulations d'activation sont susceptibles de drglements : elles peuvent
dpasser leur but et verser dans l'excs. Rappelons ce propos les analyses clbres que
JANET fait de l'inquitude ou de l'ennui : ce ne sont pas des sentiments dpressifs, mais
des conduites de prcaution. L'ennui n'est pas la conduite d'un sujet puis, mais une
conduite par laquelle le sujet conomise son tonus mental.
2. Les sentiments de dpression sont des actions secondaires qui ont pour effet de freiner
l'action entreprise. Elles se manifestent par exemple par une diminution d'intensit ou de
vitesse, par un rtrcissement du champ de l'action, ou parce que JANET appelle des
dvalorisations, c'est--dire une diminution du plaisir pris l'action (nous contesterons
plus loin l'emploi de ce terme). Au niveau sensori-moteur, les sentiments de dpression se
manifestent par le srieux de l'enfant. Le prototype en est le sentiment de fatigue. Si en effet
la fatigue physiologique est la consquence de l'effort musculaire, le sentiment de fatigue est
au contraire une conduite dont l'effet est d'arrter l'action avant que le sujet soit sans
forces. C'est une rgulation anticipatrice permettant une conomie grce laquelle l'action
pourra tre reprise ultrieurement. Si cette rgulation n'intervient pas en temps voulu, le
sujet, au lieu de s'arrter, dpense le peu de forces qui lui restent plus largement que la
situation ne l'exigerait : c'est l'agitation active, qui va jusqu' l'puisement du sujet.
3. et 4. L'ide de rgulations de terminaison est trs importante. Une action en effet ne se
termine pas toute seule : il faut une conduite spciale, positive ou ngative pour l'achever.
Ainsi, en cas d'chec, l'action s'achve par un sentiment de tristesse, qui est trs diffrent
du sentiment de fatigue: la tristesse est une conduite diffrencie, postrieure l'action, et
dont le rle est de consommer le rsidu de forces inemployes, tandis que la fatigue avait,
comme nous l'avons vu, pour rle d'conomiser des forces. La tristesse peut se prolonger
jusqu' l'anxit, qui manifeste un recul dans l'activit (le sujet n'ose plus recommencer).
(On pourrait rapprocher ici JANET de FREUD. La tristesse serait, en langage
freudien, un acte manqu; de mme l'anxit, que, FREUD explique par un refoulement
de la libido, et que JANET tend la conduite tout entire.)
Quand l'acte est russi, on trouve pareillement des conduites de consommation,
dont l'effet est de dpenser le rsidu des forces mobilises pour l'action, et qui seront ici
les sentiments de triomphe.
c) Rsum d'ensemble : la force psychologique.
En rsum, l'ide centrale de Pierre JANET est celle d'une "force

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psychologique", dont la nature est mal connue (du point de vue physiologique, elle peut
dpendre des fonctions vgtatives, du systme endocrinien, etc.). Ce que le psychologue
peut observer, c'est que cette force est distribue diversement selon les individus et, dans
un mme individu, selon les moments tout sujet prsente ainsi des alternances de force et
de faiblesse, d'euphorie et de dpression, qui peuvent aller jusqu' la cyclothymie.
Pour chaque conduite, il faut faire usage des forces en rserve, puis rcuprer
l'nergie dpense en produisant par exemple l'abaissement de la tension psychologique.
On voit alors le rle essentiel que jouent les rgulations dans l'conomie gnrale de la
conduite qui tend toujours vers un certain quilibre.
Cet quilibre suppose quatre conditions :
1. les rgulations numres ci-dessus,
2. des forces en rserve,
3. une proportion entre les forces disponibles et la tension psychologique, qui dfinit le
niveau de la conduite. (JANET remarque ici qu'il y a des actions coteuses au moment de
leur ralisation, mais qui permettent une conomie par la suite c'est un point sur lequel
nous reviendrons longuement),
4. un certain rapport entre l'action ancienne et l'action nouvelle, qui suppose une
adaptation et un effort.
Variable selon les individus, l'quilibre affectif est variable aussi selon l'ge. Il est
prcaire chez l'enfant, dont les sentiments sont trs vifs, mais dont la conduite connat des
alternances perptuelles; chez le vieillard au contraire, la conduite est plus stable, mais les
sentiments ont perdu de leur vivacit. L'intensit des sentiments est donc en fonction du
dsquilibre.
d) Critique.
Toutes les analyses de JANET peuvent tre acceptes dans notre perspective. Mais
l'affectivit se rduit-elle aux rgulations nergtiques qu'il dcrit ? Le rle rgulateur des
sentiments n'est pas douteux, mais il semble que l'on doive ajouter au systme rgulateur
que constituent les actions secondaires un second systme rgulateur : celui des intrts,
c'est--dire celui de la valeur de l'action.
Il faut distinguer en effet valeur de l'action et cot de l'action. Une conduite
coteuse peut tre prfre une conduite moins coteuse, mais moins valorise, - et la
valorisation n'est pas la simple consquence de l'conomie de la conduite. Prenons un
exemple :
Observation : Un enfant de 13 mois essaie en vain d'amener un jouet dans son parc en
le passant travers les barreaux et en le tenant horizontalement. C'est l une situation
classique des problmes d'intelligence pratique, avec solution par ttonnements. Par
hasard, l'enfant russit passer le jouet travers les barreaux. Mais au lieu de s'en tenir
ce succs, il remet le jouet l'extrieur et recommence ses ttonnements jusqu' ce qu'il ait
compris la technique. Cette recherche semble aller l'encontre du principe

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d'conomie de l'action.
JANET ne mconnat pas l'existence de telles conduites, mais il les ramne son
systme nergtique en disant que ce choix coteux reprsentera une conomie par la
suite. Or, cela peut-il jouer du point de vue de l'enfant de treize mois dont nous avons cit
le cas ? Il faut donc supposer autre chose que la rgulation interne des forces, et faire
intervenir la notion de valeur. La valeur est lie une sorte d'expansion de l'activit, du
moi, la conqute de l'univers. Cette expansion met en jeu l'assimilation, la
comprhension, etc., et la valeur est un change affectif avec l'extrieur, objet ou
personne. Elle intervient donc ds l'action primaire, et le systme des valeurs double en
quelque sorte le systme rgulateur simplement nergtique des actions secondaires
dcrites par JANET. C'est cette notion de valeur et le systme des intrts que nous allons
tudier maintenant.
III. - LES NOTIONS DE VALEUR ET D'INTERET.
Nous dfinirons donc au dpart la valeur comme une dimension gnrale de
l'affectivit, et non comme un sentiment particulier et privilgi. Le problme est de
savoir quand la valorisation intervient, et pourquoi.
Nous avons vu que la valorisation ne pouvait s'expliquer comme une simple
"conomie pour la suite" et que d'autre part le systme des valeurs dbordait le systme
des rgulations, en particulier que la valeur intervenait ds l'action primaire, ds la mise en
rapport du sujet avec le monde extrieur. Au niveau sensori-moteur dj, l'enfant retire de
ses expriences antrieures non seulement des connaissances pratiques, mais aussi une
confiance en soi ou un doute, analogues en quelque sorte des sentiments de supriorit
ou d'infriorit, - ceci prs toutefois que le moi n'est pas encore constitu. Dans
l'apprentissage de la marche, par exemple, on peut dj constater l'influence des succs
antrieurs, qui entranent une auto-valorisation. Le systme de valeurs qui commence ainsi
s'tablir constitue la finalit de l'action propre, et va bientt s'tendre l'ensemble des
relations inter-individuelles, qui apparaissent ici avec les conduites d'imitation. Ces
valeurs, attribues aux personnes, seront le point de dpart des sentiments moraux, dont
les formes lmentaires sont celles de la sympathie et de l'antipathie, et qui constitueront
peu peu un systme plus large et plus stable la fois que celui des rgulations
nergtiques. Mais au stade ou nous sommes, la distinction des deux systmes ne fait que
commencer.
a) CLAPAREDE et la notion d'intrt.
Les deux systmes dont nous parlons : valorisations et rglages internes, trouvent
leur point de jonction dans le mcanisme de l'intrt. Pour tudier cette notion, nous
pouvons partir des travaux de CLAPAREDE (cf. "Psychologie de l'enfant et pdagogie
exprimentale", 2me d. de 1909, repris et dvelopps dans divers travaux ultrieurs).
L'intrt est dfini comme une rgulation des nergies, en un sens trs voisin de celui de
JANET. Il est la relation du besoin et de l'objet susceptible de satisfaire ce besoin. Ni
l'objet, ni le besoin du sujet, ne suffisent dterminer la conduite : il faut faire intervenir
un troisime terme, qui est leur relation.

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Le besoin pourrait tre tudi du point de vue physiologique. Certains lui ont attribu
une origine priphrique, d'autres une origine centrale, mais CLAPAREDE comme
JANET considre que l n'est pas le principal aspect du problme. Ce qui lui importe,
c'est de souligner la signification fonctionnelle du besoin. Le besoin traduit un
dsquilibre, et sa satisfaction amne la rquilibration.
Pour prciser cette notion d'quilibre, rappelons que l'on peut distinguer trois sortes
d'quilibres :
- l'quilibre mcanique, qui est celui d'un systme dont les modifications virtuelles se
compensent, dans des conditions stables et permanentes.
- l'quilibre physico-chimique, qui rpond des conditions non permanentes, ce qui
entrane des dplacements d'quilibre. La compensation se fait dans le sens d'une
modration du facteur de modification (loi de LE CHATELIER souvent reprise par les
biologistes et les psychologues).
- l'quilibre organique (cf. homostasie de CANNON), qui comprend, en plus, des
compensations pralables, c'est--dire des rgulations anticipatrices).
Quand un besoin risque de n'tre pas satisfait, il apparat d'avance. CLAPAREDE
l'a montr propos du problme du sommeil, fort dbattu l'poque. La plupart des
auteurs se bornaient alors expliquer le sommeil par l'intoxication. CLAPAREDE fait
trois objections : 1) que nous dormons avant d'tre intoxiqus, et que l'intoxication
entrane non le sommeil, mais au contraire l'insomnie; 2) qu'il existe un sommeil instinctif
(loirs, marmottes); 3) qu'il existe un sommeil qui est le rsultat du dsintrt, et non de
l'intoxication physiologique. Tous ces arguments conduisent voir dans le sommeil un
besoin anticipateur.
On peut distinguer les besoins proprement organiques, comme la faim et la soif, et
les besoins drivs, qui correspondent par exemple des embotements plus ou moins
complexes de besoins organiques. Il nous suffira ici d'indiquer que tout besoin est li
une structure organique, et que le fonctionnement, li au dsquilibre, cre son tour de
nouvelles structures : il y a un change dialectique constant entre les besoins et les
fonctions.
Cette analyse pralable du besoin permet de justifier la thorie de CLAPAREDE qui
nonce deux lois de l'intrt :
1. Toute conduite est dicte par un intrt.
2. Il peut y avoir plusieurs intrts en jeu au mme instant : l'organisme agit alors selon
la ligne de son plus grand intrt.
(Le mme objet peut donner lieu des utilisations diverses selon l'intrt du
moment : le biberon n'a d'intrt pour le bb que dans la mesure o celui-ci a faim, et
l'on peut, dans des cas de cet ordre, distinguer des rythmes d'intrt.)
En rsum, CLAPAREDE distingua deux significations de l'intrt :
1. d'une part, l'intrt est le "dynamognisateur" de l'action : les ob-

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jets qui nous intressent nous font librer de l'nergie, alors que le dsintrt interrompt la
dpense. C'est l l'aspect rgulateur de l'intrt.
2. d'autre part, l'intrt constitue la finalit de l'action (choix des objets correspondant la
satisfaction souhaite).


1. l'intensit de l'intrt, c'est--dire son aspect quantitatif constitue la rgulation
nergtique des forces.
2. Le contenu de l'intrt, c'est--dire son aspect qualitatif, constitue la valeur selon laquelle
s'opre la distribution des fins et des moyens.
Chez l'enfant, les intrts, d'abord lmentaires et lis aux besoins organiques
fondamentaux, vont progressivement s'emboter les uns dans les autres, constituant ainsi
des systmes complexes, qui, en s'intellectualisant, deviendront plus tard des chelles de
valeurs. Nous aurons donc l'occasion d'tudier par la suite l'intellectualisation et la
stabilisation de tels systmes. Bornons-nous pour l'instant reconnatre, dans la notion
d'intrt, le point de jonction entre deux systmes distincts : le systme de valorisation et
le systme de rgulations nergtiques.
b) Kurt LEWIN et le schma topologique de la conduite.
Rfrons-nous maintenant une analyse assez diffrente de celle de CLAPAREDE,
mais dans laquelle nous pourrons retrouver encore la distinction des deux systmes : Kurt
LEWIN, lve de KOEHLER, part de la Thorie de la Forme, qui avait soulign
l'importance des notions d'quilibre et de dsquilibre dans les structures perceptives, et
en applique les concepts aux problmes de psychologie affective. II est ainsi conduit
tendre la notion de champ.
Entre la structure perceptive et la structure motrice, il n'y a pas de discontinuit : la
motricit peut rtablir l'quilibre dans un champ perceptif mal structur. Si par exemple,
au milieu d'un champ perceptif vide apparat un objet unique, il y a quilibre, stabilit,
immobilit; mais si l'objet apparat la priphrie du champ, la structure de ce champ
devient asymtrique et l'quilibre sera rtabli par un dplacement des yeux et de la tte.
Ainsi, du point de vue perceptif et cognitif, le champ englobe les structures proprement
perceptives et les structures motrices. Mais cet aspect structurel il faut encore ajouter un
aspect dynamique. Pour LEWIN, le moi fait partie du champ total, de sorte que l'analyse
d'une conduite pose la fois des problmes structuraux et des problmes dynamiques
(mobiles dclenchant l'action du sujet par exemple). Ainsi se trouve introduite en termes
de Gestalt la notion de besoin ("caractre de sollicitation"), - tant bien entendu que ce
caractre de sollicitation ne dpend ni seulement de la structure de l'objet (prgnance), ni
seulement des dispositions du sujet, mais de la configuration du champ total.
Le problme que nous posons est maintenant de savoir si ces notions

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s'accordent avec la distinction que nous avons faite entre le systme de valorisation et le
systme de rgulations nergtiques. Rappelons ce propos deux expriences de
LEWIN :
Premire exprience : Influence des ractions affectives dans des problmes d'intelligence pratique :
L'enfant est plac dans un cercle trac la craie sur le sol, et qu'il lui est interdit de
franchir; il doit d'autre part atteindre un objet plac l'extrieur du cercle et hors de sa
porte directe : il dispose pour cela de divers intermdiaires : btons, ficelles, etc.
LEWIN traduit la situation en termes de dynamique. L'objectif atteindre constitue,
par sa dsirabilit, une force attractive. Le cercle de craie et la consigne de ne pas le
franchir constituent une "barrire psychique", force ngative. Entre ces deux forces, il y a
un dsquilibre plus ou moins important, qui constitue une tension que l'enfant cherchera
rsoudre par des conduites diverses :
- ou bien, il franchit le cercle et s'approprie l'objet, mais cela n'amne qu'une demi-
satisfaction, puisqu'il a transgress le consigne ;
- ou bien, il respecte la consigne sans pouvoir atteindre l'objectif ;
- ou bien, il reste immobile et ne cherche plus de solution ;
- ou bien, il refuse le problme et joue autre chose dans le cercle de craie, etc.
En dehors de la conduite russie, on peut donc observer toute une srie de
conduites diffrentes et toute une srie de sentiments correspondants. C'est l'quilibre
variable des diverses forces en prsence dans le champ total qui dfinit ces divers
sentiments. D'autre part, LEWIN met en vidence l'influence des succs ou checs
antrieurs, qui modifient la valorisation en augmentant ou en abaissant le niveau d'aspiration
(Anspruchs-niveau). En prsence d'une tche analogue ou nouvelle, le sujet engage son
moi des degrs diffrents selon le succs d'une exprience prcdente.
Deuxime exprience : Exprience des tches interrompues (ZEIGARNIK et LEWIN).
Divers problmes d'intelligence pratique sont proposs plusieurs sujets : on laisse
les uns terminer leur tche, les autres sont interrompus dans leur travail sous des prtextes
plausibles. Au bout de 24 heures, on analyse ce qui subsiste des actions acheves et
inacheves dans la mmoire des sujets. On peut constater ainsi que les actions
interrompues laissent subsister un quasi-besoin, c'est--dire une tendance l'achvement. A
ces actions dont la structure est incomplte il manque ce que JANET aurait appel une
rgulation de terminaison.
En rsum, nous retiendrons de la psychologie de Kurt LEWIN :
1. l'importance accorde la structure du champ total, avec l'interdpendance entre le sujet,
et la configuration objective du champ.
2. la polarisation dynamique du champ, dont la structure est traduite en

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une terminologie vectorielle et donne lieu une sorte de gomtrie subjective ("topologie
hodologique").
3. l'importance accorde l'activit antrieure du sujet : les gestaltistes classiques avaient
sous-estim dans leurs descriptions l'activit du sujet, et nglig l'influence des expriences
antrieures. LEWIN comble opportunment cette lacune, et met en relief le caractre
historique de la conduite.
Ainsi le champ n'est plus dfini seulement par sa configuration spatiale : sa structure
est spatio-temporelle, comme on peut le voir en observant plusieurs conduites successives,
avec les variations dans le temps du niveau de la barrire psychique. Or, dans ce double
aspect spatial et temporel, nous retrouvons prcisment la distinction du systme de
rgulations et du systme de valorisation :
- l'affect spatial (c'est--dire simultan, actuel, synchronique), correspondent des
conduites qui relvent directement du systme de rgulations.
- l'aspect temporel correspond le systme des valeurs, dpendant de l'histoire des conduites.
Nous pouvons donc conclure en prcisant, en termes de champ, la distinction
propose : le systme des valeurs est essentiellement diachronique, par opposition au
systme de rglage des forces, qui est synchronique.
IV. - LES PREMIERES DECENTRATIONS AFFECTIVES ET LE PROBLEME DU
"CHOIX DE L'OBJET".
Nous avons tudi jusqu'ici les diffrenciations caractristiques du troisime stade :
coordinations (rgulations), hirarchisation commenante de valeurs. Mais ce stade
apparaissent aussi les premiers contacts avec autrui, et par consquent les premires
formes de sentiments interindividuels, ce qui suppose donc la dcentration de l'affectivit,
limite jusque-l au sujet lui-mme. Nous avons donc tudier maintenant cette
dcentration, montrer comment le passage se fait entre l'affectivit intra-individuelle et
l'affectivit inter-individuelle qui se porte sur un objet extrieur. Par l mme, nous
devons aussi chercher comprendre la liaison qui existe entre l'intelligence sensori-
motrice et cette affectivit centre sur autrui : c'est le problme que FREUD appelait
"choix de l'objet", propos duquel nous montrerons le paralllisme entre l'volution
affective et l'volution intellectuelle.
a) L'volution affective selon le freudisme.
FREUD a introduit dans la psychologie de l'affectivit quelques concepts fconds,
que le succs de la psychanalyse a rapidement imposs. Nous nous rfrerons donc au
schma freudien, dont la simplicit et la cohrence sont particulirement remarquables,
mais dont nous essaierons de montrer l'insuffisance pour rendre compte des aspects de
cette volution.
Dans les changes avec autrui (sourire, jeu, etc.), quelles formes de sentiments vont
se dvelopper ? S'agit-il de sentiments en quelque faon "inns", qui se transforment
progressivement, - ou bien faut-il y ajouter des

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sentiments nouveaux, produits d'une construction vritable ? Prenons le cas de
l'attachement la mre : on peut bien supposer qu'il rpond des pulsions instinctives,
mais les conduites qui l'expriment sont fort diffrentes chez un enfant de trois semaines,
de deux mois ou de deux ans. Comment expliquer ces transformations ? Deux solutions
extrmes sont possibles :
- ou bien on invoquera un instinct qui reste identique lui-mme (libido) et dont les
transformations proviennent de changements successifs d'objectif (transferts);
- ou bien on invoquera une srie de constructions proprement dites.
La premire solution est celle du freudisme : ct des "Ichtriebe" instincts de
conservation visant le sujet lui-mme, existent des "Sexualtriebe", prsents ds l'origine.
Ces pulsions sexuelles sont permanentes et se conservent de stade en stade, mais elles
changent d'objectif au cours du dveloppement, et ces transferts constituent le critre de
distinction entre les diffrents stades de la vie affective. On peut ainsi distinguer dans les
premires annes de l'enfant :
- Premire phase :
la libido ne porte que sur le corps propre : stade digestif;
puis apparaissent assez tt des diffrenciations priphriques : stade oral - stade anal.
- Deuxime phase :
elle se porte sur l'activit du corps propre en gnral : narcissisme primaire.
- Troisime phase :
transfert de l'affectivit sur des objectifs extrieurs (personnes et notamment la mre,
conflits divers) : sentiments interindividuels, complexes, etc.
A chacun de ces dplacements s'ajoutent d'autre part des refoulements portant sur les
stades antrieurs, qui ainsi ne disparaissent pas, et peuvent rapparatre en cas de
rgression. Donc, le dplacement et le refoulement corrlatif constituent le mcanisme
des transformations successives de l'affectivit.
b) Critique du schma freudien.
Pour sduisante que soit cette explication, elle ne nous parat pas rendre compte de
tous les faits, de tous les aspects du dveloppement affectif. FREUD s'est surtout
proccup d'expliquer l'affectivit adulte et les rgressions des stades infantiles, et son
tude reste trop peu gntique. Avant l'apparition du langage, il suppose chez l'enfant des
fonctions mentales qui ne se dveloppent en fait que plus tard, et plus gnralement il
nglige de considrer paralllement dveloppement affectif et dveloppement intellectuel.
Nous verrons qu'ici ce parallle prsente une toute particulire importance. Trois
exemples nous serviront le montrer :

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1. - le refoulement est aujourd'hui une notion universellement admise. FREUD l'avait
d'abord dcrit comme un mcanisme plongeant dans l'inconscient des affects et des
pulsions qui continuaient y "vivre" et s'y transformer. Mais la notion a t rapidement
largie, par FREUD lui-mme ou par ses disciples. PFISTER comparat le refoulement
l'inhibition de tendances qu'on peut raliser exprimentalement sur des animaux
(exemple, le brochet de Mbius : dans un aquarium, on spare par exemple un brochet
d'une carpe par une lame de verre; le brochet se heurte cette paroi et renonce bientt
se prcipiter sur la carpe; si on enlve alors la lame de verre, le brochet ne se jette plus sur
la carpe dont il n'est pourtant plus spar). Et l'on pourrait tendre encore la notion de
refoulement jusqu' l'inhibition rflexe. Mais de cette notion intressante, FREUD a fait
un usage trop libral, et la thorie n'est pas la hauteur des faits mis en vidence. Par
exemple, FREUD explique par le refoulement la perte des souvenirs de la premire anne.
Mais si les souvenirs de la petite enfance ne reviennent pas, n'est-ce pas aussi et surtout
parce que le jeune enfant n'a pas de mmoire d'vocation, qui suppose une reprsentation
et une fonction symboliques ?
2. - Une critique analogue peut tre faite propos du narcissisme. On ne saurait le
dcrire comme une focalisation de l'affectivit sur l'activit propre, comme une auto-
contemplation du moi, alors que prcisment le moi n'est pas encore constitu. Le
narcissisme n'est rien d'autre que l'affectivit correspondant l'indiffrenciation entre le
moi et le non-moi (tat adualistique de BALDWIN, symbiose affective de WALLON). Ce
narcissisme primaire du nourrisson est bien un narcissisme sans Narcisse. Il est corrlatif
une causalit non spatialise, sans contact avec le monde physique. (Le bb qui on
montre le fonctionnement d'un interrupteur ouvre et ferme alternativement les yeux
devant l'interrupteur : il ne fait aucune diffrence entre le passage de la lumire
l'obscurit rsultant d'une modification extrieure (interrupteur) et celui qui rsulte de la
fermeture de ses propres yeux). Nous retrouvons ici la symtrie entre le narcissisme
affectif et l'gocentrisme intellectuel.
3. - Mais le problme le plus important est celui du passage de ce narcissisme primaire
au choix de l'objet. Deux interprtations sont possibles :
- ou bien, nous supposerons que l'enfant peroit les objets comme nous; les tableaux
perceptifs correspondraient alors pour lui comme pour l'adulte des objets solides et
permanents, et les personnes ne seraient que des objets privilgis, parce que sources de
satisfactions (ou de menaces) plus nombreuses. C'est un dplacement qui transfrerait
dans ces conditions la libido du corps propre autrui
- ou bien, nous supposerons au contraire que l'enfant vit d'abord dans un univers sans
objets. Le choix de l'objet implique alors sa construction.
C'est cette seconde interprtation qui, contre les formes initiales du freudisme, est la
ntre. Qu'est-ce en effet qu'un objet ? C'est un complexe polysensoriel qui continue
d'exister en dehors de tout contact perceptif. Nous reconnatrons sa prsence dans la
pense enfantine au double caractre de solidit (l'objet dure plus que ne dure la perception
qui lui correspond) et de localisation (l'objet existe dans l'espace en dehors du champ
perceptif) ces deux caractres tant deux aspects complmentaires de la mme opration

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mentale. Or justement : rien, dans les conduites primitives du bb ne nous autorise
croire la prsence d'objets constitus. Les faits de recognition (l'enfant a une mmoire
recognitive bien avant d'avoir une mmoire vocatrice) ne prouvent pas l'existence des
objets tels que nous les avons dfinis. Ainsi, le fait de suivre du regard un objet qui se
dplace n'implique pas la solidit ce n'est qu'un prolongement de l'action immdiate.
L'exprimentation peut mettre ces interprtations en vidence. A partir de 4 mois et
demi, l'enfant est capable de coordonner ses gestes prhensifs et ses perceptions : il
cherche saisir ce qu'il aperoit. Si on lui montre un objet intressant, il tend le bras pour
le prendre, mais si on interpose alors un cran qui cache l'objet, l'enfant retire la main.
Vers six mois, l'objet n'est pas encore constitu dfinitivement : on dispose deux crans A
et B, et l'on cache ostensiblement l'objet derrire A. L'enfant soulve A pour retrouver
l'objet. Mais si on cache ensuite l'objet derrire B, l'enfant soulve encore A, et, ne
trouvant pas l'objet, s'arrte. On voit dans cette exprience qu'il y a dbut de solidification
de l'objet (puisque l'enfant cherche le retrouver), mais non pas encore localisation
(puisque l'objet n'est pas cherch en fonction de ses dplacements successifs).
Si l'on fait donc de la localisation le critre de la prsence des objets, on voit qu'il ne
saurait y avoir d'objet avant qu'il existe une structuration de l'espace selon un "groupe de
dplacements" (tel que dtour + retour ramne au point de dpart). Mais alors, s'il n'y a
d'abord pas d'objets pour l'enfant mais seulement des tableaux perceptifs mouvants, - si
l'existence de l'objet implique une construction avec structuration de l'espace, le choix de
l'objet affectif n'est plus simplement un choix parmi des objectifs dj tout structurs,
entre lesquels s'oprerait seulement un transfert. Le choix de l'objet est un des aspects de
l'laboration de l'univers, et il suppose :
- une dcentration cognitive, avec laboration de l'espace extrieur,
- une dcentration affective (intrt pour des sources de plaisir conues dsormais comme
distinctes de l'action propre).
C'est partir de ce moment qu'aux relations de symbiose vont succder des relations
d'change entre le corps propre et le monde extrieur, relations que nous retrouverons
aussi bien sur le plan affectif que sur le plan cognitif.
c) Thorie soutenue : l'laboration de l'objet et la dcentration.
Les critiques que nous avons adresses l'explication freudienne nous conduisent
donc parler non plus seulement d'un "choix affectif de l'objet", mais d'une laboration
la fois cognitive et affective de cet objet. Nous en prsenterons ici les aspects principaux :
1. au point de vue cognitif, on observe, au niveau de l'laboration de l'objet, cinq
transformations corrlatives et contemporaines :
- construction de l'objet proprement dit, en liaison avec la structuration de l'espace
(localisation, coordination des dplacements successifs dans un "groupe") : l'objet se
constitue comme lment permanent, indpendant de l'ex-

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prience perceptive qui le dcouvre.
- transformation de la causalit : elle s'objective et se spatialise. Jusque-l, la causalit restait
lie l'action propre, avec indiffrenciation entre ce qui rsulte de cette action mme et ce
qui rsulte des choses (cf. l'exemple cit prcdemment de l'enfant qui tire le cordon fix
au toit du berceau : la cause est l'action propre et les mouvements des objets sont l'effet).
Maintenant au contraire, la relation de cause effet fait intervenir des contacts objectifs,
et spatiaux : un objet peut tre cause des dplacements d'un autre objet sans
qu'intervienne l'activit propre du sujet.
- les personnes prsentent les mmes caractres : elles sont aussi objectives et spatialises.
Auparavant, les personnes n'taient que des prsences perceptives momentanes, non
localisables dans l'espace aprs disparition.
Elles deviennent maintenant des objets permanents, localisables lors mme qu'elles
chappent la perception, - en mme temps que des sources autonomes de causalit.
- imitation d'autrui, au sens strict, c'est--dire effort systmatique pour copier des gestes
nouveaux partir d'un modle. Les conduites imitatives apparaissent assez tt, mais ne
s'laborent que progressivement. On peut distinguer trois tapes :
+ imitation sporadique, sous forme de contagion
+ imitation de modles connus, par opposition aux modles nouveaux
+ imitation systmatique des modles nouveaux, y compris les lments inconnus (par
exemple les parties du corps : l'enfant devient alors capable d'tablir des correspondances
entre les parties visibles du corps et notamment du visage d'autrui, - et les parties du corps
propre qu'il connat tactilement, mais non virtuellement).
Cette imitation systmatique aura, entre autres, pour effet une connaissance plus
approfondie du corps propre.
- prise de conscience du moi et de l'activit propre, qui comme BALDWIN l'a bien montr, ne
peut se faire que corrlativement la prise de conscience d'autrui. C'est seulement quand
le monde extrieur se structure que peuvent apparatre, simultanment, la conscience de
soi, la conscience d'autrui, et la conscience des analogies entre le moi et autrui.
2. au point de vue affectif, ces constatations montrent que le dplacement de l'activit et de
l'affectivit vers autrui, dplacement qui libre l'enfant de son narcissisme , est
beaucoup plus qu'un transfert pur et simple : c'est une restructuration de tout l'univers
affectif et cognitif. quand la personne d'autrui devient un objet indpendant, c'est--dire
permanent et autonome, les relations moi-autrui ne sont plus de simples relations de
l'activit propre avec un objet extrieur : elles commencent devenir des relations
d'change vritable entre le moi et l'autre (alter ego). Il en rsultera une valorisation plus
importante, plus structure et plus stable, dbut des "sentiments moraux" interindividuels
que nous tudierons aux stades suivants.
3. Enfin, il faut une fois de plus insister sur le fait que ces deux constructions affective et
cognitive sont simultanes. Nous n'avons pas nous

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demander laquelle des deux prcde et conditionne l'autre : aussi bien, il s'agit l de deux
aspects insparables de l'volution mentale, conformment notre hypothse initiale qui
refusait de sparer intelligence et affectivit pour faire de l'une la condition de l'autre, ou
inversement. Contre le freudisme, pour qui l'volution affective est primordiale et oriente
l'volution intellectuelle, on pourrait tre tent de soutenir, au niveau o nous sommes,
que, quels que soient les sentiments mis en jeu, ils supposent ralises des conditions
pralables faisant intervenir des mcanismes cognitifs (perception, structuration). Mais ce
serait fausser le problme, pour la raison maintes fois invoque ici qu'il n'y a pas deux
dveloppements, l'un cognitif et l'autre affectif, deux fonctions psychiques spares, ni
deux sortes d'objets : tous les objets sont simultanment cognitifs et affectifs. Ainsi, la
personne d'autrui, qui se constitue la fois comme objet de connaissance et d'affection -
ainsi, dans l'exprience cite plus haut, l'objet qu'on dissimule derrire un cran, et qui est
en mme temps objet de connaissance (apparaissant et disparaissant dans le champ
perceptif) et source d'intrt, d'amusement, de satisfaction ou de dception selon que
l'enfant le retrouve ou ne le retrouve pas. Les deux aspects sont constamment
complmentaires.
Nous pensons avoir suffisamment montr jusqu'ici combien serait artificielle et
inexacte toute explication du dveloppement cognitif par l'affectivit, ou l'inverse.
Revenons-y une fois encore, pour faire justice d'une dernire possible objection. Les
travaux rcents sur l'hospitalisme ne forment-ils pas, dira-t-on, une justification des thses
psychanalytiques ? Ne montrent-ils pas justement que les frustrations affectives des
enfants spars de leur mre, sont la cause de retards et de perturbations dans le
dveloppement intellectuel ? Nous ne le croyons pas. SPITZ et ses collaborateurs ont fort
bien montr qu'il existait des ractions individuelles variables d'un nourrisson l'autre
selon sa constitution hrditaire et surtout son entourage (famille normale, nursery de
prison ou foudling home). Mais cet aspect du problme relve de la psychologie
diffrentielle et non de la psychologie gnrale dont nous nous occupons exclusivement
ici. D'autre part, dans les cas d'hospitalisme, SPITZ met en vidence un retard : aux
perturbations apportes par l'hospitalisme dans l'nergtique (affective) de la conduite
correspondent, paralllement, des perturbations dans les structures cognitives. Il n'y a
aucune raison de voir dans les premires la cause des secondes. Faute d'aliments
ncessaires, il y a un retard gnral du dveloppement. Les conditions dfavorables ont ici
pour effet de gner le fonctionnement, ce qui a pour consquence des rgressions
fonctionnelles.
CONCLUSION SUR LE TROISIEME STADE.
Nous terminerons ici notre tude du troisime Stade. A ce stade o s'panouit
l'intelligence sensori-motrice (caractrise par la subordination des moyens aux buts
poursuivis) correspondent des conduites complexes, et sur le plan affectif des formes
nouvelles de sentiments. Nous y trouvons notamment
- tous les sentiments lis l'action propre, ses coordinations, ses rgulations, -
sentiments que nous avons dcrits d'aprs JANET, CLAPAREDE et LEWIN;
- l'apparition d'un systme de valeurs, caractrisant non plus seulement

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l'conomie, mais la finalit de l'action. C'est la valeur qui va dterminer les nergies
employer dans l'action. Tire non seulement de l'action elle-mme, mais aussi d'actions
antrieures, la valeur va jouer par la suite un rle considrable dans le dveloppement des
sentiments, ds le moment qu'elle est accorde non seulement l'action propre, mais aussi
la personne d'autrui, dont nous avons tudi la construction comme objet cognitif et
affectif.
Ainsi, au systme de rglage des forces constitu par les sentiments-rgulations,
s'ajoute le systme des valeurs. Cette notion de valeur est difficile dfinir, au stade o
nous sommes. Nous pouvons la caractriser, comme un enrichissement de l'action propre. Un
objet, une personne ont de la valeur quand ils enrichissent l'action propre. Cet
enrichissement peut tre affaire de forces, mais c'est surtout un enrichissement
fonctionnel : un objet, une personne valorises peuvent tre la source d'activits
nouvelles. Et nous pourrons voir par la suite le systme des valeurs se prciser, se
stabiliser, perdurer au del des conduites intressant le sujet mme, et devenir ainsi des
normes de l'action.
On voit par l mme comment on peut passer des valeurs ainsi dfinies aux valeurs
qu'on appelle usuellement "valeurs dsintresses", qui paraissent conduire non un
enrichissement de l'action du sujet, mais au contraire des sacrifices. Le problme trouve
ici son exact parallle sur le plan des fonctions cognitives. A l'intelligence pratique,
oriente vers la ralisation du but, va succder une intelligence dsintresse,
reprsentative et gnostique, supposant une dcentration et dont le but est la
comprhension. Pareillement, aux valeurs intra-individuelles intressant l'action propre
succderont des valeurs inter-individuelles, qui sont des valeurs d'change supposant la
rciprocit. La rciprocit n'est pas un change donnant - donnant, mais un
enrichissement mutuel des partenaires par change d'attitudes. C'est par la rciprocit que
s'effectuera la dcentration affective qui conduit, par des intermdiaires que nous
tudierons, aux sentiments normatifs et la vie morale.


Dans notre dernire leon, pour vous dcrire l'affectivit qui caractrise les actions
de notre troisime stade, je vous ai expos les ides de JANET sur la rgulation des
nergies dont dispose l'individu et sur les sentiments lmentaires qui correspondent
cette rgulation des forces.
Nous avons vu que cette doctrine restait pleine d'intrt et correspondait assez
avant aux mcanismes affectifs de cette priode, mais que le systme de JANET restait
incomplet. En effet, s'il caractrise bien l'un des aspects de l'affectivit de ce niveau, c'est-
-dire le rglage interne des nergies, il ne nous explique pas un autre aspect que l'on
discerne dj clairement au sein des sentiments intra-individuels de cette dernire priode
sensori-motrice et qui prendra de plus en plus d'importance dans la suite, comme nous le
verrons.
Ce second aspect de l'affectivit. Un peu nglig par JANET, est ce

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que j'appellerai l'aspect de valorisation : il reprsente l'change affectif avec le dehors par
opposition au rglage interne des forces. J'ai dj abord cette question des valeurs la fin
de la dernire leon mais j'aimerais rappeler en deux mots de quoi il s'agit. Aprs quoi,
nous passerons au problme de l'intrt et verrons que l'intrt prsente prcisment cette
particularit de faire la jonction entre les deux systmes que nous aurons distingus : le
systme des forces et le systme des valeurs. Autrement dit, l'intrt serait une sorte de
mcanisme de liaison entre les forces dont dispose l'individu et le rglage interne qui en
rsulte d'une part, et les valeurs d'autre part, c'est--dire la finalit des actions en fonction
du milieu extrieur et des configurations qui le caractrisent.
Reprenons donc le problme des valeurs. JANET introduit certes souvent la notion
de valorisation. Il nous montre trs bien qu'il y a valorisation dans la joie, dans les
rgulations positives et qu'il y a dvalorisation au contraire dans la fatigue, la tristesse, les
rgulations d'ordre ngatif. Mais il ne parle qu'incidemment de cet aspect de la conduite,
tandis que les valeurs interviennent partout o il y a affectivit. Il s'agit donc d'une
dimension gnrale de l'affectivit et non pas d'un sentiment particulier.
Alors le problme est de comprendre pourquoi, un niveau donn (la rponse varie
bien entendu selon les niveaux), l'enfant se trouve conduit valoriser tel objet ou tel
objectif, que ce soit dans un but de comprhension ou d'utilisation.
Prenons comme exemple la conduite d'un de mes enfants qui l'ge d'environ un an
cherchait passer travers les barreaux de son parc bb un jouet consistant en un coq
de carton, et cela sans y parvenir pendant un bon moment; il y a ensuite russi par hasard
mais a recommenc patiemment jusqu' ce que ses russites ne soient plus fortuites. Il a
continu jusqu' ce qu'il comprenne comment le coq, qui ne pouvait pas passer
horizontalement, devait tre redress pour tre gliss entre deux barreaux. Autrement dit,
l'enfant a continu jusqu'au moment o il a russi rsoudre la question d'intelligence
pratique qui lui tait ainsi pose.
Le problme affectif est alors le suivant : pourquoi un tel rsultat a-t-il de la valeur
aux yeux du sujet ? Quels sont les mobiles d'une conduite de ce genre ? Or ce n'est qu'un
exemple banal de comportements innombrables qu'on pourrait citer ici.
La valorisation dans un tel cas ne semble pas pouvoir s'expliquer par l'quilibre
interne des forces ni par leurs rgulations au sens de JANET, et cela pour les deux raisons
suivantes.
On pourrait d'abord attribuer la valeur l'conomie de l'action et dire que l'objectif
intresse le sujet parce qu'il s'agit d'une action peu coteuse, d'une action conomique
qu'il accomplira avec facilit sans dpenser beaucoup et avec plaisir.
Mais dans le cas particulier, ce n'est pas une solution; l'action tait difficile, tait
coteuse et on voit dans de nombreux cas des sujets d'un an dj intresss des actions
coteuses, c'est--dire qui ncessitent un effort suivi pendant un temps apprciable pour
des bbs.

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Deuxime solution qu'on pourrait tirer de JANET galement : c'est qu'une action
actuelle coteuse peut constituer une conomie de forces pour l'avenir. C'est en particulier
la remarque que JANET fait propos des conduites suprieures, des conduites de
raisonnement, etc. : leur acquisition est coteuse, mais l'conomie ultrieure est
considrable, et par consquent, la balance est rtablie dans le budget de l'esprit, pour
employer le langage de cet auteur. Dans le cas particulier, je ne crois pas non plus que la
solution puisse jouer : elle supposerait une sorte de calcul hdonistique de la part du sujet
qui mettrait en rapport ses forces actuelles et le gain ultrieur... L'enfant ne pense rien de
tout cela : il est intress par un problme difficile, il veut vaincre une difficult, il ne se
demande pas si en la surmontant il facilitera des actions ultrieures ou pas. Ce serait d'une
prvoyance qui dpasserait beaucoup le niveau considr...
Il faut donc faire intervenir un troisime mobile : c'est que l'action a de la valeur,
c'est qu'elle est dsirable parce qu'elle est difficile, parce qu'elle prsente une rsistance au
pouvoir habituel de l'action propre. L'enfant qui a plaisir exercer ses pouvoirs
commence s'intresser l'obstacle lui-mme quand, ce niveau, il se trouve arrt par
une difficult. Quand la difficult n'est pas trop grande, ne lui semble pas insurmontable,
l'obstacle mme cre une valorisation sous la forme d'un besoin de vaincre et, dans le cas
particulier, la valeur est nettement en liaison avec un mcanisme de ce genre.
D'une manire gnrale, et je pense que nous pouvons gnraliser, la valeur
lmentaire est lie l'expansion de l'activit propre. L'enfant cherche s'assimiler
l'ensemble du milieu extrieur et l'assimilation se prsente alors sous deux aspects
corrlatifs, l'un de comprhension au point de vue des fonctions cognitives, et l'autre
d'intrt ou de valeur au point de vue affectif. Or, les obstacles l'assimilation demandent
un effort particulier, et la victoire sur la difficult prend une valeur particulire dans
l'expansion de l'activit propre.
Mais alors, si nous admettons cette troisime solution, il n'est plus simplement
question d'un rglage interne des forces. Vous vous rappelez la distinction dont tait parti
JANET, celle des deux types d'action, primaire et secondaire : il y a l'action primaire qui
est l'change entre le sujet et les objets; et il y a l'objet secondaire qui est le rglage interne
des forces permettant d'effectuer l'action primaire. Or, dans le cas de la valeur expansion
de l'activit, nous revenons l'action primaire. Il ne s'agit plus d'un rglage des forces car
le problme n'est pas de savoir quelles forces il faut pour aboutir au rsultat et pour
vaincre la difficult : le problme est de savoir pourquoi vaincre la difficult, si cela
prsente un intrt, si l'objectif a de la valeur. C'est donc un autre problme, un problme
d'objectif, de finalit, donc de relation entre le sujet et les objets, ce qui est la dfinition de
l'action primaire.
La valeur est un caractre affectif de l'objet, c'est--dire un ensemble de sentiments
projets sur l'objet. Elle constitue donc bien une liaison entre l'objet et le sujet mais une
liaison affective.
Autrement dit, l'affectivit, mme ce niveau, mme avant que nous n'en soyons au
stade des sentiments interindividuels, dborde l'action secondaire : elle n'est pas
simplement un rglage interne, elle intervient ds

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l'action primaire, c'est--dire ds les changes avec l'objet.
Ces changes peuvent tre de deux sortes, il peut y avoir des rapports cognitifs mais
il y a toujours aussi des besoins proprement dits et c'est prcisment le cas de la valeur, la
valeur tant le caractre affectif attribu l'objet en fonction des besoins du sujet.
La valeur, mme ce niveau, va dj plus loin. Elle n'intresse pas seulement l'objet
actuel comme tel car on observe, en fonction des russites et des checs antrieurs, une
sorte de confiance du petit enfant en lui-mme, en sa propre action, ou au contraire, une
sorte de doute, de mfiance, quelque chose qui pourrait ressembler un sentiment
d'infriorit.
On peut dj entrevoir, me semble-t-il, au niveau sensori-moteur certaines formes
inchoatives de sentiments d'infriorit ou de supriorit ou d'quilibre, sans employer
peut-tre ces mots qui appellent tout de suite des comparaisons avec autrui et un niveau
inter-individuel suprieur, mais en se bornant noter certaines manifestations de
confiance en soi-mme, en sa propre action, ou d'hsitation, en fonction des succs ou
des checs antrieur
Prenez un bb qui apprend marcher et qui commence lcher pour la premire
fois la chaise laquelle il se cramponnait, qui traverse un espace vide, qui a le courage de
se lancer, et tudiez les progrs de la marche au point de vue affectif pendant les quelques
semaines o elle se consolide : vous savez tous qu'un chec va retarder beaucoup les
choses; une chute peut tre catastrophique pour quelques jours; l'enfant n'osera plus
s'aventurer, tandis qu'au contraire une petite russite va hausser le niveau de l'action, les
prtentions du sujet et sa confiance dans ses propres pouvoirs. Or, en chacun de ces cas il
y a le dbut d'une sorte d'autovalorisation.
Je ne parlerai pas de sentiments d'infriorit ou de supriorit parce qu' ce niveau il
n'y a pas encore de moi diffrenci de l'autrui, d'changes interindividuels sinon travers
la mimique, le sourire, l'imitation qui commence, mais il y a dj l'intrieur de l'activit
propre et en partie indpendamment de ces changes un lment de valorisation ou de
dvalorisation non pas seulement des objectifs mais des pouvoirs de l'action propre qui
annonce les futurs sentiments de supriorit ou d'infriorit.
Or, ici encore, nous ne sommes pas en prsence d'un mcanisme homogne celui
du rglage des forces dj et nous sommes de nouveau en prsence de cet aspect
valorisation qui intresse l'action primaire et pas seulement secondaire.
D'une manire gnrale, je dirai que le systme des valorisations qui commence se
diffrencier constitue la finalit de l'action par opposition au rglage des forces internes et
une finalit de l'action intressant les objets, intressant la confiance du sujet en ses
actions et intressant trs vite les autres personnages parce que ds qu'il y aura change
social - et je le rpte, il commence ce niveau par l'imitation - nous aurons affaire des
valorisations et des dvalorisations de ces autres personnages.
Nous sommes donc en prsence d'un facteur de finalit de l'action qui intresse tout
le systme des changes avec les objets et les personnages du milieu extrieur. Nous
verrons dans la suite que ces valeurs attribues

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aux personnes seront le point de dpart de sentiments nouveaux, en particulier des
sympathies, antipathies, etc. et des sentiments moraux issus du respect, c'est--dire de la
valorisation des personnes senties comme suprieures.
Nous verrons que les valeurs vont donc se dvelopper d'une manire beaucoup plus
large que le systme interne des rglages de forces et aboutiront des systmes beaucoup
plus quilibrs, beaucoup plus stables et tendus, impliquant des chelles de valeurs
proprement dites. Mais nous n'en sommes pas l, j'annonce simplement que la distinction
que je suis en train de faire dbute bien ce niveau mais ne prendra toute sa porte que
dans la suite.
Ce que j'aimerais montrer maintenant, c'est que les deux systmes ainsi distingus,
celui du rglage interne des forces qui correspond la doctrine de JANET, et le systme
des valorisations qui correspond la finalit et intresse donc l'action primaire elle-mme,
vont trouver dans le mcanisme de l'intrt un point de jonction particulirement
important analyser au point de vue de l'affectivit intra-individuelle.
L'intrt en effet se prsente sous deux formes : c'est d'une part un rglage des
nergies, une rgulation dans un sens qui rappelle de prs celui de JANET; mais d'autre
part l'intrt envisag non pas dans son intensit mais dans son contenu, dans ce qu'on
peut appeler les intrts, n'est autre qu'un systme de valorisations ou de valeurs. L'intrt
opre donc la jonction entre la valeur et la force, entre les deux systmes dont nous
venons d'apercevoir la diffrenciation.
En ce qui concerne l'intrt, j'aimerais rappeler en quelques mots les travaux de
CLAPAREDE; CLAPAREDE avec DEWEY et DECROLY tait un des spcialistes de
ce problme et l'intrt jouait dans son systme psychologique et galement pdagogique
un rle central. C'est dans la seconde dition de sa Psychologie de l'enfant, en 1909, que
CLAPAREDE a donn ses premires ides sur l'intrt et il les a sans cesse dveloppes
depuis dans diffrents travaux, en particulier dans son petit livre sur l'Education fonctionnelle.
L'intrt est d'abord pour lui d'une part une rgulation des nergies, dans un sens
qui rappelle de prs JANET. J'aimerais faire ici une petite remarque, tout fait entre
parenthses. Il y a dans CLAPAREDE des aspects bien diffrents de ceux que nous
venons de voir mais il y en a qui sont fort voisins de la doctrine de JANET, en particulier
en ce qui concerne le mcanisme des besoins, de la fatigue, du sommeil, etc. Or, JANET
et CLAPAREDE se connaissaient fort bien, et taient trs amis; ils se voyaient souvent
mais se lisaient assez peu et ne se citaient peu prs jamais sur ces terrains-l. Chacun
avait lu les premiers livres de l'autre et ne s'tait pas occup des suivants. Je vous signale
ce fait pour remarquer une fois de plus que les psychologues se lisent peu entre eux et se
lisent en tout cas assez distraitement.
CLAPAREDE dfinit l'intrt comme tant la relation entre le besoin d'une part,
prouv par le sujet, et l'objet permettant de satisfaire le besoin. Le besoin, disait
CLAPAREDE, n'oriente pas par lui-mme la conduite parce qu'il faut toujours un
excitant particulier, actuel, pour dclencher une conduite; cet excitant, c'est l'objet. Mais
l'objet lui-mme n'oriente rien, et ne dclenche pas de conduite s'il ne correspond pas
un besoin. Il y a donc une liaison entre des besoins d'un ct, des objets de l'autre et ce
rapport affectif, c'est l'intrt.

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Pour comprendre l'intrt, il nous faut donc d'abord partir du besoin; et
CLAPAREDE a longuement analys le problme du besoin pour prparer prcisment
son tude de l'intrt. Le besoin, on pourrait, l'tudier comme JANET le remarquait
propos de la fatigue ou propos de l'effort, dans son mcanisme intime et
psychophysiologique : quelles sont les conditions, quel est le comment de la conscience
du besoin ?
Prenez un besoin comme la faim : quelles sont les conditions qui dterminent
l'apparition d'une impression de faim ? Et l, on retrouvera somme toujours des
discussions entre auteurs dont les uns font appel des thories priphriques, et dans le
cas de la faim, des impressions locales ou stomacales, ou bien au contraire des thories
centrales faisant appel des impressions diffuses, un malaise d la dnutrition et dont
la prise de conscience serait crbrale et non pas localise en tel organe priphrique.
Mais CLAPAREDE, comme JANET, prtend que ce problme ne nous intresse
qu'indirectement en ce sens que sa solution n'est pas ncessaire pour ce que nous allons
tirer de la notion du besoin. Le besoin est avant tout une fonction; indpendamment de
son mcanisme, c'est la fonction du besoin qui est importante; et en effet, toute conduite
dbute par un besoin, suppose un besoin et sans besoin, il n'y a pas d'activit.
Le besoin, d'un tel point de vue fonctionnel, est essentiellement la prise de
conscience d'un dsquilibre momentan, et la satisfaction du besoin, c'est la prise de
conscience de la rquilibration. Mais de quels quilibres s'agit-il ? Il y a, comme vous le
savez, trois formes d'quilibre (c'est une distinction que n'introduit pas CLAPAREDE
mais que je ferai pour commenter sa pense) : il y a l'quilibre mcanique; il y a ce qu'on
pourrait appeler l'quilibre physico-chimique, et enfin, il y a l'quilibre organique du type
de l'homostase de CANNON qui suppose des anticipations et des rgulations plus
subtiles qu'un quilibre physico-chimique.
Un quilibre mcanique se dfinit de la manire suivante : c'est d'une part un
systme dont toutes les modifications virtuelles se compensent (pensez une balance, au
mouvement qu'on pourrait provoquer sur l'un des leviers et la compensation par des
mouvements virtuels pour l'autre). Mais c'est d'autre part un systme de compensation
conditions permanentes. Bien entendu, un tel modle est insuffisant pour traiter de
l'quilibre dont il est question propos du besoin.
Mais il y a, dans les modles physiques, une forme dj plus complexe d'quilibre,
c'est celle des quilibres physico-chimiques o les conditions de l'quilibre ne sont pas
permanentes et o il y a, comme on dit, "dplacements d'quilibre", c'est--dire que les
conditions changent.
Mais, quand les conditions changent, il y a nanmoins rquilibration selon un
principe que LE CHATELIER avait expos dj en 1885 et que les biologistes et
psychologues ont souvent utilis : la modification, disait LE CHATELIER, produite dans
un systme en quilibre par la variation de l'un des facteurs de l'quilibre, tend s'opposer
cette variation. Autrement dit, quand les conditions changent, la variation se fait dans le
sens de la compensation, de la modration du facteur qui a impos une variation. Et l,
nous avons bien un systme plus mobile et plus diffrenci d'quilibre. Mais cette fois
encore,

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nous n'avons pas un modle suffisant pour rendre compte de l'quilibre organique.
C'est pourquoi CANNON, en tudiant les mcanismes de l'quilibre physiologique,
de l'quilibre sanguin, de l'quilibre humoral en gnral, introduit un troisime modle
qu'il appelait l'homostase et qui suppose, en plus de ces rgulations au sens de LE
CHATELIER, des rgulations anticipatrices, c'est--dire qui permettent non seulement de
modrer la transformation impose, mais de la modrer d'avance pour ainsi dire.
Et CLAPAREDE reprend cette notion d'homostase dans sa thorie du besoin
pour noncer cette proposition vidente, d'une part, mais sur laquelle il vaut la peine de
mditer, car elle montre l'importante fondamentale du besoin dans les conduites :
lorsqu'un besoin, nous dit CLAPAREDE, par sa nature, risque de n'tre pas
immdiatement satisfait, il apparat d'avance. Nous avons, autrement dit, une anticipation
affective sur les dsquilibres possibles par une rgulation anticipatrice.
Et ici, CLAPAREDE donne comme exemple - et c'est un exemple qu'il avait
particulirement tudi - le besoin du sommeil. Vous savez que CLAPAREDE avait
labor, au dbut de ce sicle, ce qu'il appelait une thorie biologique du sommeil en
prenant "biologique" dans le sens de fonctionnel. A cette poque, tous les auteurs
expliquaient le sommeil par l'intoxication; la fatigue due l'activit de la journe finit par
intoxiquer le systme nerveux. Les toxines aboutissent un relchement du contact entre
les neurones, les cellules ainsi isoles relativement, donnent alors lieu un arrt de
l'activit mentale, d'o cet tat d'inconscience relative qu'est le sommeil.
CLAPAREDE oppose trois objections cette interprtation et il a fait du sommeil
le cas typique de ces besoins rgulateurs et de ces rgulations anticipatrices. Premire
objection : c'est que nous dormons avant d'tre intoxiqus, nous dormons prcisment
pour ne pas aboutir l'intoxication. La preuve en est que quand nous sommes rellement
intoxiqus, nous faisons de l'insomnie, nous ne pouvons plus dormir. Une intoxication
proprement physiologique arrte le sommeil.
CLAPAREDE fait ici exactement les rflexions, dont vous vous souvenez peut-tre,
de JANET propos de la conduite de la fatigue en disant que le repos est un mcanisme
anticipateur. Il y a une conduite de repos pour prvenir prcisment la fatigue
physiologique.
Mais CLAPAREDE utilisait deux autres arguments plus simples et plus vidents,
c'est 1 le sommeil instinctif, le sommeil des loirs, des marmottes; ce n'est pas un
produit de l'intoxication, c'est au contraire un mcanisme de prcaution, de prservation
contre l'intoxication que donnerait le froid ou l'absence de nourriture. C'est le type du
mcanisme anticipateur.
2 et ceci annonce les rflexions sur l'intrt - nous avons les cas o le sommeil est
le rsultat d'un dsintrt; exemple l'auditoire qui finit par s'endormir pendant une
confrence ou un cours. On ne peut attribuer cette conduite banale une simple
intoxication directe qui serait produite par le professeur. Le sommeil est de nouveau ici
une raction protectrice : le sommeil permet de rsister la fatigue inhrente tout travail
effectu sans

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intrt. Ces trois arguments nous permettent de concevoir, dit CLAPAREDE, le sommeil
comme un de ces exemples de besoins anticipateurs.
Le besoin d'autre part prsente de multiples varits. Il y a les besoins organiques
lmentaires : la faim, la soif, etc., et une srie de besoins drivs dont CLAPAREDE
tudie les drivations. Il fait ce propos des remarques que nous reprendrons
ultrieurement sur l'embotement des besoins, qui correspond du point de vue cognitif
l'enchanement des moyens et des buts.
Avant d'en arriver l'intrt, j'aimerais ajouter quelques remarques propos de ce
point de vue fonctionnel de CLAPAREDE. Sans m'y opposer du tout, parce que je le
crois entirement exact, j'aimerais cependant noter qu'une telle analyse suppose quand
mme toujours l'arrire-plan un certain nombre de conditions structurales.
Le besoin est bien entendu la manifestation d'un dsquilibre, le point de dpart
d'une tendance la rquilibration mais l'quilibre et le dsquilibre ne s'expriment eux-
mmes qu'en fonction d'une structure : pourquoi le nouveau-n a-t-il besoin de tter ? Le
besoin de succion est bien entendu relatif une structure, la morphologie des organes
de la succion, morphologie anatomique et systme de rflexes.
Le dsquilibre est donc li au fonctionnement d'une structure; l'analyse
fonctionnelle n'a de signification qu'appuye sur une analyse structurale, et ceci a fortiori
dans le domaine des besoins drivs. Si on tudie la filiation des besoins un niveau
quelconque, au niveau o nous en sommes en ce moment, au niveau des conduites
sensori-motrices suprieures, le besoin est sans cesse relatif aux structures dont dispose le
sujet et il intervient dans le fonctionnement qui va permettre la constitution de nouvelles
structures. Il y a une sorte d'change continuel entre la structure et la fonction, par
consquent entre la structure et le besoin. Le besoin suppose des structures pralables et
le fonctionnement cre de nouvelles structures.
Mais j'en viens maintenant l'intrt qui tait mon problme et vous voyez
comment cette analyse pralable du besoin permet de justifier la formule de
CLAPAREDE : que l'intrt est la relation affective entre le sujet prouvant des besoins
et les objets permettant de les satisfaire. L, CLAPAREDE nonce ce qu'il appelle les
deux lois de l'intrt, et ces deux lois nous sont prcieuses parce que, sans que
CLAPAREDE l'ait aperu explicitement et en tout cas, sans qu'il ait insist l-dessus, elles
correspondent prcisment aux deux systmes que je distinguais tout l'heure : le systme
des valeurs d'une part et le systme du rglage interne des forces d'autre part.
Voici les deux, lois de CLAPAREDE : 1 - toute conduite est dicte par un intrt,
et s'il exprimait cette formule sous forme de loi en y insistant sans cesse comme la base de
sa psychologie fonctionnelle, c'est avant tout en vertu des applications pdagogiques que
je n'ai pas dvelopper dans ce cours. Vous voyez tout ce que CLAPAREDE pouvait
tirer d'une analyse de l'intrt, si vraiment l'intrt est la condition pralable de toute
conduite normale et combien profondment il a pu s'opposer ces mthodes scolaires
provoquant des sortes de courts-circuits, comme il disait, mthodes imposant une
alimentation avant que l'apptit y soit, avant que le besoin ou l'intrt permettent
l'assimilation. Donc, toute conduite suppose un intrt.

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Mais 2 - il peut y avoir plusieurs intrts; l'individu est sans cesse partag entre un
trs grand nombre d'intrts, et chaque moment - c'est la seconde loi, que
CLAPAREDE appelait la loi de l'intrt momentan, - chaque instant, l'organisme agit
selon la ligne de son plus grand intrt, c'est--dire qu'il y a toujours un moment donn
un intrt qui l'emporte sur les autres.
Par exemple, un bb qui a faim n'aura de l'intrt pour son biberon qu'en fonction
du manger, tandis que s'il n'a plus faim, il s'amusera avec son biberon comme avec un
jouet quelconque. Le mme objet peut donner lieu des utilisations effectives multiples,
mais chaque moment, il y a l'intrt momentan qui domine, il y a un plus grand intrt
qui l'emporte sur les autres.
Reprenons ces deux lois en cherchant maintenant le mcanisme de l'intrt; d'aprs
CLAPAREDE, l'intrt est ce qu'il appelait un dynamognisateur des ractions; disons
plus simplement un rgulateur des nergies. Les choses qui nous intressent, disait
CLAPAREDE, librent les nergies et crent des contacts qui permettent de mobiliser les
forces ncessaires l'action.
Tandis que tout au contraire, le dsintrt rompt ces contacts; c'est un mcanisme
protecteur qui arrte la dpense d'nergie, qui empche la mobilisation des forces et qui
les garde en rserve pour d'autres cas intressant davantage.
L'intrt est donc un rgulateur d'nergie et nous en avons la preuve la plus
immdiate en comparant le mme travail, exactement le mme travail fait dans un tat
d'intrt et fait au contraire sans intrt, titre de corve ou de pensum impos du
dehors. Nous savons tous par introspection que le travail intressant ne nous fatigue pas,
qu'il se fait aisment, qu'on en oublie mme le boire et le manger quand il devient
passionnant et qu'on ne sent pas l'effort dpens.
Nous savons tous au contraire qu'exactement le mme travail nous paratra
accablant, puisant, si nous y sommes obligs sans aucune espce d'intrt intrinsque ou
extrinsque, s'il y a simplement contrainte ou corve.
Cette observation directe vous montre l'intrt en tant que rgulateur d'nergie; cet
aspect-l est exactement semblable aux rgulations du type JANET. Mais en mme temps,
nous dit CLAPAREDE, l'intrt, c'est la finalit de l'action, comme nous venons de le
voir. L'intrt, c'est ce qui permet de choisir les objets correspondant des besoins, qui
permet donc d'aboutir la satisfaction des besoins.
Il y a donc deux faces au problme de l'intrt : il y a l'aspect rgulation de l'action
mais il y a en mme temps ce qu'on appelle les intrts si vous voulez, par opposition
l'intrt tout court, c'est--dire les diffrentes formes, les diffrentes varits d'intrt qui
peuvent changer d'un moment l'autre mais qui constituent des systmes bien diffrents
d'une rgulation des forces, qui constituent des sortes de groupements, d'embotements
(intrt pour telle catgorie d'objets qui entrane un intrt pour telle autre; intrt du but
qui entrane l'intrt des moyens, etc.).
Comment allons-nous distinguer dans le cas de l'intrt - et ici je

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ne suis plus l'expos de CLAPAREDE, mais en reviens mes deux systmes - les deux
systmes dont je parlais tout l'heure ? Je pense que l'intrt prsente deux dimensions : il
y a d'un ct l'intensit de l'intrt (l'intrt peut tre fort ou faible, ou trs fort ou nul,
quel que soit son contenu, quel que soit l'objet auquel il s'attache : c'est cette intensit qui
intervient dans la loi de l'intrt momentan). L'intensit de l'intrt, c'est alors l'aspect
rgulation des forces : un intrt trs fort va mobiliser les nergies jusqu' les dpenser
toutes; l'intrt nul arrte au contraire cette mobilisation, etc. CLAPAREDE appelle
"dynamognisation de l'action" ce qui est relatif l'intensit comme telle. Mais ct de
l'intensit, il y a l'aspect "contenu" de l'intrt ou des intrts, et ici, un intrt est toujours
relatif d'autres selon des enchanements ou embotements varis et c'est prcisment
l'aspect valeur : de ce point de vue (
1
) nous avons faire des intrts plus ou, moins
durables, plus ou moins systmatiques; nous pouvons tudier la filiation des intrts les
uns par rapport aux autres; nous pouvons ds le niveau sensori-moteur, et a fortiori plus
tard au niveau verbal, tudier les intrts d'un enfant jour aprs jour, semaine aprs
semaine, et nous constatons que les intrts forment alors des systmes proprement dits,
qu'un intrt en engendre un autre, drive d'un autre, que les intrts se subordonnent les
uns aux autres, comme les moyens aux fins, et ainsi de suite. C'est--dire que nous avons
l une autre dimension qui est celle des chelles de valeurs, mot un peu trop fort pour les
niveaux o nous en sommes, puisqu'il s'agit de systmatisation trs momentane et non
durable, mais qui annonce ce que seront plus tard les valeurs systmatises en chelles
plus durables.
Et alors, le caractre propre de l'intrt, ce qui fait la signification fondamentale de
l'intrt au point de vue psychologique, c'est qu'il est prcisment le mcanisme de
jonction entre les deux systmes que nous avons distingus. Il y a d'un ct le systme des
finalits extrieures : pourquoi le sujet va se livrer telle conduite plutt qu' telle autre ?
Qu'est-ce qui l'intresse et comment expliquer cet intrt ? Mais il y a d'un autre ct le
systme "budget de l'esprit", comme disait JANET, ce que cote une action, ce qu'il faut
dpenser, les forces en rserve, comment on peut les mobiliser ou les rserver pour autre
chose. L'intrt est le point de jonction, il participe aux deux la fois; par son aspect
intensit, il est le rglage des forces au sens des rgulations de JANET, mais par son
aspect valeur, il est justement la distribution des fins et des moyens de l'activit, ce qui fait
qu'une fin est choisie, qu'elle est valorise et qu'elle se subordonne un certain nombre
d'intrts ou de valeurs titre de moyens.
L'intrt est donc le point de jonction des deux et c'est l, je pense, ce qui fait sa
signification psychologique gnrale : c'est qu'il est le rglage des forces ncessaires pour
une finalit dtermine.
J'aimerais, avant de quitter ces proccupations et ces analyses d'affectivit intra-
individuelle, dire encore quelques mots du schma gestaltiste de LEWIN, du champ
affectif et de la rgulation de l'action selon la topologie de LEWIN, du moins suivant ses
premiers travaux, avant qu'il n'ait pass la psychologie sociale et lorsqu'il cherchait
appliquer simplement les notions de la psychologie de la forme l'analyse des sentiments
lmentaires.

1
qui correspond la loi de l'intrt en gnral.

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Si je me sens oblig de vous rappeler ces schmas de LEWIN, c'est que nous avons
l un monde de descriptions et d'explications bien diffrent de celui de nos deux auteurs
prcdents et qu'il est peut-tre intressant de savoir si, selon cette nouvelle perspective,
nous allons retrouver nos deux systmes affectifs et la ncessit d'une liaison entre les
deux (deux systmes qui au niveau o nous en sommes ont une importance peu prs
gale, mais dont le systme des valeurs va se dvelopper considrablement par rapport
l'autre, alors que la rgulation des forces pose les mmes problmes tous les niveaux).
LEWIN, comme vous le savez, tait un lve de KOEHLER et a fait ses premiers
travaux Berlin l'poque o les gestaltistes constituaient ce qu'on a appel l'Ecole de
Berlin, avant qu'ils ne passent aux Etats-Unis. LEWIN cette poque a essay d'emble
d'appliquer les principes de la thorie de la forme aux problmes de psychologie affective
lmentaire.
Il a commenc par s'intresser ces problmes d'affectivit intra-individuels
auxquels donnent lieu l'action propre, avant d'en venir aux travaux de psychologie sociale
qui depuis l'ont rendu clbre. LEWIN part donc de la thorie de la Forme. Inutile de
vous rappeler comme quoi cette thorie suppose la considration des totalits et non pas
d'lments pralable, comme quoi elle suppose des lois d'organisation de ces totalits,
comme quoi elle fait surtout appel la notion d'quilibre et de rquilibration aprs les
dsquilibres dus aux tensions. Mais - et je pense que c'est mme l l'originalit principale
de la thorie de la Forme -, la thorie de la Gestalt a appliqu pour la premire fois ces
notions de dsquilibre et d'quilibre des structures cognitives, aux structures de
perception et aux structures d'intelligence, alors que tout le monde avait vu leur
importance sur le terrain affectif. Or, LEWIN va partir des notions structurales et avant
tout perceptives d'quilibre et de dsquilibre pour revenir aux problmes de l'affectivit
et reposer le problme d'quilibre affectif en termes nouveaux.
Ce que j'aimerais cependant vous rappeler encore de la thorie de la forme, parce
que ceci est ncessaire pour comprendre ces premiers travaux de LEWIN, c'est que du
point de vue de la Gestalt, il n'y a pas d'interruption, de discontinuit entre une structure
perceptive d'un ct et une structure motrice de l'autre.
La rquilibration d'un champ perceptif peut se prolonger directement en
mouvement, en motricit. Prenons un exemple trs simple : supposez un champ visuel
vide mais avec un seul objet qui se trouve au milieu du champ; dans ce cas, le champ est
en quilibre, il est une bonne forme en tant que symtrique en tant que centre, etc. Il n'y
aura pas de dsquilibre, pas de tension et donc, pas d'intervention ncessaire de la
motricit. Supposez au contraire que l'objet apparaisse sur la gauche ou sur la droite du
champ, donc en priphrie mais sans symtrie de l'autre ct; alors vous avez une
mauvaise forme au point de vue de la Gestalt, une structure asymtrique, quelque chose
d'un ct et rien qui lui rponde de l'autre, vous avez donc un champ qui n'est pas
quilibr, par consquent une tension, un travail qui va surgir pour lever la tension et
rtablir l'quilibre : or, ce travail dans le cas particulier consiste simplement dplacer les
yeux ou dplacer la tte jusqu'au moment o l'objet se retrouve dans le centre du champ
visuel. Ici, la motricit a servi d'intermdiaire pour rtablir l'quilibre perceptif. C'est la
motricit qui a prolong

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directement la structure perceptive et qui a fourni l'instrument de rquilibration. Le
systme moteur dans un tel cas et le systme perceptif ne font qu'une totalit soumise tout
entire la mme loi d'quilibration.
Pour LEWIN, on peut tendre encore davantage cette notion en y englobant
l'affectivit elle-mme, et de la manire suivante : nous avons du point de vue perceptif ou
du point de vue de l'intelligence un champ englobant dj toutes les structures perceptives
de la motricit; mais nous pouvons y englober en plus le sujet lui-mme, avec son moi et
ses besoins primaires. Dans le champ perceptif, le moi est extrieur, il peroit les objets
dans un champ sans y tre situ lui-mme, mais du point de vue de l'tude de l'affectivit,
il nous faut introduire une notion largie du champ : c'est ce que LEWIN appelait le
"champ total", par opposition au champ perceptif.
Nous avons alors une srie de nouveaux problmes de structuration et
d'quilibration. Nous avons d'abord des problmes de structuration qui intressent la
perception elle-mme. Comment allons-nous distinguer ce qui relve du moi et ce qui
relve des objets ? Par exemple, quand un enfant secoue la tte et voit les objets se
balancer, comment dissociera-t-il l'externe du subjectif ? Comment saura-t-il quand c'est
lui qui remue tandis que l'objet est immobile ou quand les objets remuent en mme temps
que lui ? Voil un de ces problmes de dlimitation, et selon les gestaltistes, un tel
problme ne peut tre rsolu que par des questions de bonne forme, ce sont les lois de la
bonne forme, les lois de l'quilibre et de la forme la plus simple qui permettront de
dlimiter.
Mais l'introduction du moi dans le champ, autrement dit la notion de champ total
suppose surtout une dynamique du champ, c'est--dire que dans les actions qui
interviennent entre le sujet et les objets, nous n'avons pas simplement des problmes
structuraux, ces problmes d'organisation perceptive d'organisation intelligente ou de
dlimitation entre le subjectif et l'objectif, nous avons les problmes de dynamique du
champ, c'est--dire les mobiles qui font dclencher l'action du sujet; et l'originalit de
LEWIN a essay de nous donner une description des ractions affectives lmentaires, les
mmes dont s'occupe JANET, dont s'occupe CLAPAREDE dans les tudes que je vous
ai rsumes mais que LEWIN reprend d'un point de vue gestaltiste, c'est--dire en partant
de la configuration du champ total et non pas du sujet avec ses besoins permanents, avec
ses rgulations internes, etc.
LEWIN pour cela emploie des techniques trs lgantes parce que trs simples. Il
part de petits problmes d'intelligence pratique, en tudiant, non pas la solution du point
de vue de l'intelligence mais les ractions affectives du sujet, son contentement ou son
mcontentement en fonction de russites ou d'checs, etc.; ou bien il analyse le fameux
problme des tches interrompues : il interrompt une action pour voir ce que produira
cette interruption lors de la reprise du lendemain ou de quelques heures aprs.
Il introduit ici la notion du besoin, du besoin dans un sens Gestaltiste, c'est--dire
non pas simplement comme tant le rsultat du fonctionnement du sujet la manire de
CLAPAREDE mais comme tant le rsultat de la configuration du champ. Le champ a
une configuration qui peut rendre dsirables certains lments, qui peut donc produire des
sollicitations en fonction mme de sa configuration. Ce sont ces relations-l qui vont crer
le besoin : ce que LEWIN

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appelle le caractre de sollicitation (le besoin), dpend donc du champ autant que de
l'objet. Je me bornerai un exemple tout fait banal : vous circulez sur un trottoir, des
enfants jouent sur la chausse; le ballon se trouve isol trois ou quatre mtres de vous,
sur la chausse; vous n'aurez pas la moindre envie, de quitter votre trottoir pour courir
aprs le ballon; il ne produira donc pas de "sollicitation"; tandis que si le ballon arrive
vos pieds, sur le trottoir, il se pourra que vous prouviez brusquement le besoin
imprieux de shooter; le ballon aura donc acquis un caractre de sollicitation en fonction
de la structure du champ (proximit, etc.). Je ne vais pas vous exposer toute la pense de
LEWIN qui est trs subtile et trs complexe mais je voudrais donner deux exemples,
d'ailleurs bien connus, de ses expriences, et cela uniquement dans le but de nous
demander si la notion de champ total russit unifier les deux systmes d'activit que
nous avons t conduits distinguer propos de JANET et de CLAPAREDE, ou si au
contraire, on retrouve cette dualit l'intrieur mme du champ total.
Voici un premier exemple LEWIN met un petit enfant dans un cercle trac la
craie, cercle qu'il n'aura pas le droit de franchir; le problme d'intelligence est d'atteindre
un objectif en dehors du cercle, une certaine distance, l'enfant disposant dans le cercle
de btons, de ficelles, de crochets autant d'instruments ventuels qui lui permettent
d'atteindre l'objectif. L'intrt de ce problme, ct des observations subtiles de
LEWIN, est l'effort fourni par cet auteur pour traduire les ractions affectives du sujet en
termes de champ total, autrement dit en termes de dynamique du champ puisque pour lui,
la dynamique, c'est l'affectivit, par opposition la structure qui est l'lment perceptif ou
cognitif.
Il se reprsente ainsi l'objectif atteindre comme une sorte de force positive
exerant son attraction sur l'enfant; l'objet est pourvu de ce facteur de sollicitation et de
dsirabilit dont je vous parlais l'autre jour. Le cercle de craie au contraire constitue ce que
LEWIN appelle une barrire psychique puisqu'elle repose simplement sur une interdiction
et reprsente alors une force mais ngative. Au conflit entre cette force positive et cette
force ngative nat une tension, tension dans laquelle interviennent toutes sortes
d'lments, entre autres les capacits de l'enfant rsoudre le problme au moyen des
instruments qui lui sont prsents et LEWIN essaye de traduire la solution affective, c'est-
-dire les sentiments de russites, d'chec et toutes les gammes des intermdiaires, en
termes de dynamique du champ, c'est--dire en les concevant comme l'quilibre des
diffrentes forces en prsence.
Par exemple, le sujet peut franchir directement le cercle de craie et atteindre
l'objectif la main; dans ce cas, il aura une demi-satisfaction; il aura atteint l'objectif mais
il aura viol la consigne, il n'aura pas la satisfaction pleine. Il peut respecter la consigne
mais chouer atteindre l'objectif. Il peut au contraire russir atteindre l'objectif tout en
respectant la consigne, il y aura dans ces cas chec ou succs francs. Il peut galement
prsenter toute une gamme de ractions intermdiaires, des conduites d'vasion - c'est--
dire interrompre l'action et s'occuper d'autre chose -, des conduites de jeux, des conduites
mme d'"enkystement", de repliement et d'inactivit momentane, il peut se prsenter des
dsordres, etc.
On reconnat, en de telles conduites, ce jeu de sentiments que JANET dcrit en
termes de rglage des forces et que LEWIN ramne aussi un quilibre

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de forces, en incorporant celles-ci dans le "champ total". Mais il intervient en outre des
lments de valorisation. Et sur ce point, il faut noter une srie d'observations de LEWIN
retenir soigneusement pour notre discussion. Le sujet n'est pas simplement le sige de
sentiments d'chec ou de succs en fonction de la situation prsente, il l'est galement en
fonction des situations antrieures, des problmes qu'il a dj rsolus et qu'il a essay de
rsoudre. Autrement dit, le succs antrieur lve la prtention, comme dit LEWIN, rend
intressantes des tches qui dpassent le niveau atteint tandis que l'chec antrieur baisse
la prtention. Mais surtout, ces valorisations relvent d'un mcanisme que LEWIN nous
dcrit subtilement : en prsence d'une tche nouvelle, le sujet peut engager son moi des
degrs divers, comme c'est d'ailleurs exactement le cas, pour nous autres adultes,
lorsqu'on nous prsente un problme qui nous dpasse quelque peu. Nous pouvons
engager notre moi en mettant toutes nos ressources dans la solution du problme, et s'il y
a chec, il est plus grave mais s'il y a succs, il est plus grand. Ou bien au contraire, nous
pouvons ne pas nous engager tout entiers, c'est--dire considrer le problme comme une
sorte de jeu, de distraction, comme un essai pour voir, mais qui ne fournira pas la mesure
de nos capacits. Dans ce cas, l'chec sera moins vivement ressenti mais le succs
galement ne donnera pas la mme satisfaction.
Vous connaissez tous sans doute, d'autre part, les belles expriences de LEWIN et
de ZEIGARNIK sur les tches interrompues, expriences qui manifestent cette tension
dont nous parlions l'instant. LEWIN prsente un certain nombre de sujets des
problmes que les uns (le groupe tmoin) peuvent travailler jusqu' la solution finale, des
problmes d'intelligence pratique par exemple, tandis que d'autres sont interrompus pour
des raisons les plus naturelles possible en apparence. Par exemple, un assistant viendra
chercher l'exprimentateur soi-disant parce qu'on l'appelle au tlphone, etc. la sance
tant donc interrompue pour des raisons tout extrieures la situation elle-mme.
LEWIN analyse aprs 24h. ce qui subsiste dans la mmoire des actions ainsi termines ou
inacheves et il constate que l'action interrompue laisse une lacune, cre ce qu'il appelle un
quasi-besoin, c'est--dire une tendance la terminer. LEWIN l'explique en disant que la
structure n'est pas acheve ou ferme. C'est, dirait JANET, une action qui n'a pas donn
lieu une rgulation de terminaison. Dans le langage gestaltiste, l'absence de fermeture de
la structure de l'action aboutit une tension qui subsiste jusqu' l'quilibration fournie par
l'achvement.
Demandons-nous maintenant, la lumire de tels faits, ce que devient la distinction
que nous introduisions l'autre jour entre le systme de rgulation des forces d'un ct et le
systme des valeurs d'un autre.
Notons d'abord que LEWIN a certainement raison d'insister sur l'interdpendance
troite du sujet et des objets considrs non pas isolment mais selon une configuration
d'ensemble, en un champ total qui englobe le tout dans sa structure. Il y a l certainement
un progrs dans l'analyse.
En outre, LEWIN cherche traduire ce champ dans un langage particulier, le
langage d'une sorte de gomtrie subjective qu'il appelle une sorte de topologie et qui
polarise l'espace selon les forces dont je parlais tout l'heure, qui apparaissent ainsi
comme des ples d'attraction, de rpulsion, etc. Dans bien des cas cette traduction est
efficace et projette une nouvelle lumire sur le problme. Dans d'autres cas, il s'agit d'une
simple traduction : on a l'impression que c'est la dynamique offerte l'observation
courante qui est simple-

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ment exprime dans un langage plus compliqu. Mais dans la plupart des cas le progrs
est rel.
LEWIN, d'autre part, vite en partie une des lacunes qu'on observe bien souvent
chez les Gestaltistes et qui est de ngliger l'activit antrieure du sujet. Dans leur effort
pour tout expliquer par la configuration prsente, les Gestaltistes ont souvent dvalu
quelque peu, non seulement l'exprience antrieure mais l'activit mme du sujet,
l'ensemble des schmes d'action qu'il a pu construire au cours de son dveloppement.
Tandis que LEWIN, sans y insister peut-tre suffisamment mon gr, a mieux vu ce
caractre historique de chaque conduite, cette liaison entre chaque conduite et la
prcdente. Par exemple, dans la notion de barrire psychique que je vous citais l'instant,
la raction de l'enfant dpendra bien entendu de l'ensemble de ses expriences sociales. La
consigne, l'interdiction, seront tout autre chose 12 ans, 7 ans ou 3 ans, et dans cette
force ngative qu'est la barrire psychique, toute l'histoire antrieure du sujet intervient.
De mme, il va de soi que les intrts dterminant l'objectif des conduites vont varier
grandement selon l'exprience antrieure du sujet, suivant qu'il se trouve dans une
situation banale ou bien connue ou une situation nouvelle et excitante pour lui. LEWIN
plus que d'autres Gestaltistes note cet aspect temporel et en ralit, le "champ total" de
LEWIN est non pas seulement un champ spatial, mais un champ spatio-temporel. C'est
toute l'histoire du sujet qui intervient cet gard et qui joue son rle dans les polarisations
du champ spatial actuel.
Mais alors, et prcisment parce qu'il est spatio-temporel, nous retrouvons
l'intrieur du champ affectif de LEWIN cette dualit que je cherchais vous signaler dans
les leons prcdentes. Nous avons d'un ct des conduites qui relvent directement de ce
que JANET avait appel la rgulation des forces. Par exemple, dans l'exprience de
LEWIN et de ZEIGARNIK sur les tches interrompues, il intervient manifestement un
mcanisme relevant de la rgulation des forces internes de l'action.
Il s'agit dans ce cas d'actions sans rgulation de terminaison. C'est cette absence de
"terminaison" qui fait que l'action n'est pas acheve. On peut de mme traduire
indiffremment en termes de gestalt ou en termes de rgulation, en termes de force dans
le langage de JANET ou dans celui de LEWIN, tous les faits relatifs aux succs, checs,
demi-checs, aux vasions, aux conduites que JANET appellerait plus ou moins
conomiques ou coteuses.
Mais nous devons noter que ce systme dans le langage de LEWIN correspond
l'aspect actuel, momentan, de l'quilibre, autrement dit, l'aspect spatial, spatial voulant
dire en mme temps simultan, synchronique, actuel, si l'on parle d'un champ spatio-
temporel. Par contre, il intervient galement dans ces faits un aspect valorisation : or, ce
qui est intressant - et c'est justement un des progrs que permet l'introduction de la
notion de champ - c'est que le systme des valorisations est beaucoup plus dpendant de
l'aspect temporel. On peut citer d'abord l'autovalorisation en fonction des succs et
checs antrieurs, ce qui implique videmment une dimension temporelle. Nous avons
ensuite le respect plus au moins grand de la barrire psychique, de la consigne, qui, elle,
dpend bien entendu des valorisations d'autrui, c'est--dire de nouveau des ractions aux
personnes dans leur droulement historique

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antrieur. Nous avons enfin la hirarchie des intrts. Lorsque le sujet dsire atteindre un
objectif, quels moyens va-t-il employer? Il peut se rapprocher directement de l'objectif; il
peut employer des intermdiaires qui peuvent tre de niveaux plus ou moins levs selon
son stade d'intelligence pratique. Il intervient alors ici l'ensemble des acquisitions
antrieures de l'action, du point de vue de l'intelligence, l'ensemble des schmes sensori-
moteurs qui vont conditionner la solution actuelle du problme. Mais cette histoire des
schmes sensori-moteurs antrieurs correspond une histoire des intrts; l'embotement
des schmes, c'est la coordination des moyens et des fins, mais ces deux derniers en tant
que valeurs, la valeur du but confrant une valeur aux moyens. Si nous voulions traduire
les conclusions de nos leons prcdentes dans le langage du champ, nous arriverions
donc cette hypothse que le systme des valeurs est un systme essentiellement
diachronique, qui suppose le droulement dans le temps, par opposition la rgulation
interne des forces qui est au contraire relative chaque moment l'quilibre actuel, c'est-
-dire au systme synchronique par opposition aux facteurs diachroniques.
Ce sont ces simples remarques que je voulais faire propos de LEWIN pour voir si,
comme je le disais au dbut, nous retrouverions ou non la dualit que je vous avais
signale et qui sera importante pour nous dans la suite.


J'en viens maintenant un dernier problme propos de l'affectivit correspondant
au niveau sensori-moteur. C'est le problme des ractions aux personnes, le problme des
premires affections, et en particulier, le problme du "choix de l'objet", au sens freudien
du terme. En effet, au niveau que nous avons considr jusqu'ici, il n'intervient pas
simplement des actions propres, des actions du sujet sur l'objet sans intervention d'autres
personnages, il s'y ajoute des degrs divers des contacts entre l'enfant et les personnes
de son entourage. Vers 6 mois peu prs, l'enfant sourit l'adulte qui entre dans la
chambre. Vers 8 ou 9 mois, ses sourires sont discriminatifs et sont bien diffrencis; ils se
produisent ou non suivant qu'il s'agit de familiers ou d'trangers.
Le problme est alors de comprendre la liaison de cet aspect de l'affectivit avec ce
que nous avons tudi jusqu'ici et surtout avec les problmes d'intelligence sensori-
motrice, c'est--dire la liaison de l'aspect affectif avec l'aspect cognitif du schme de
l'objet.
Parmi ces sentiments relatifs aux personnes, c'est surtout du problme du choix de
l'"objet" affectif que je parlerai, et ce propos, du point de vue freudien. Sans l'aborder
non plus dans son ensemble, je me limiterai un ou deux problmes relatifs au niveau que
nous considrons maintenant.
Comment l'enfant vient-il ces ractions diffrencies aux personnes ? Dans toutes
les conduites que nous avons tudies jusqu'ici, il ne s'agit que de plaisir, de douleur,
d'effort, de fatigue, de succs, d'checs, d'intrts, etc. en fonction de l'action propre. Mais
dans les changes avec autrui, dans tout le jeu des sourires, des mimiques gestuelles, dans
tout le jeu de l'imitation et des changes que permet le progrs de la conduite imitative,
quelles sont les formes de sentiment qui vont se dvelopper et comment apparaissent-
elles ? On dira que l'affectivit relative aux personnes, la mre

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en particulier, est quelque chose d'instinctif. C'est justement la rponse de FREUD. Mais
il reste ce problme qu'un tel instinct, si on parle d'instinct, est tout diffrent 3 semaines,
4 mois, 12 mois, etc. et le vrai problme est de comprendre les transformations de ces
ractions affectives.
On se trouve alors en prsence de deux solutions extrmes entre lesquelles nous
aurons choisir ou chercher des intermdiaires. L'une des solutions consisterait
invoquer un instinct demeurant identique lui-mme - la libido freudienne -, dont les
transformations proviennent de dplacements progressifs : en ce cas seul l'objectif
change, du fait que la charge affective ou la charge nergtique comme dit FREUD se
dplace et est transfre d'un objectif un autre.
Ou bien, deuxime solution extrme, nous avons affaire, non pas simplement des
transformations provenant de dplacements multiples, mais une construction proprement
dite. Or s'il y a construction, quels sont les facteurs de ces transformations de l'affectivit
et quelles sont les relations entre celles-ci et celles de l'intelligence ?
Pour FREUD, comme vous le savez, c'est la solution de l'instinct qui l'emporte. A
ct de l'instinct de conservation, der Ichtriebe, comme dit FREUD, il y a les
Sexualtriebe, c'est--dire les pulsions relatives l'instinct sexuel au sens le plus large,
l'instinct d'aimer, la libido, pulsions qui sont permanentes et qui reprsentent une sorte
d'nergie se conservant de stade en stade mais qui change d'objectif. Les stades de
l'affectivit sont alors simplement relatifs ces dplacements. Notons en passant que c'est
un des grands mrites de FREUD d'avoir vu, je crois le premier, qu'il existe des stades de
l'affectivit au niveau antrieur au langage, dans toute cette priode de l'volution du
nourrisson qu'il a tudie de si prs et dont il a montr les ractions diffrencies suivant
les niveaux.
Le problme tant donc pour FREUD de distinguer ces stades, le critre de
diffrenciation et l'explication de la transformation tiennent avant tout au fait que cet
instinct se dplace d'un objet un autre. Son premier objectif est le corps propre, l'activit
propre sous ses formes les plus priphriques (le stade oral, le stade anal, etc.). En une
phase ultrieure, l'objet de l'affectivit est l'activit propre en gnral : c'est ce qu'on a
souvent appel la phase du narcissisme du bb, ce terme de narcissisme ayant d'ailleurs
t pris dans des sens assez diffrents suivant les auteurs et sous la plume de FREUD lui-
mme. Nous pouvons parler ici d'un narcissisme primaire par opposition ces phases
narcissiques qu'on a dcrites d'autre part vers 2 ou 3 ans. Mais l'affectivit aurait donc
pour objectif l'activit propre en gnral.
En une nouvelle phase, et c'est l le problme qui retiendra surtout notre attention,
il y a transfert de l'affectivit sur des objectifs extrieurs constitus par des personnes, en
particulier sur la mre qui est le prototype de ce choix de l'objet affectif (le pre donnant
lieu des sentiments plus ambivalents, etc.). Dans la suite, il y aura transferts ultrieurs et
gnralisation d'autres objets affectifs.
Et enfin, dernire notion qu'il nous faut noter, ces tapes ou ces stades que les
freudiens ont distingus au niveau de la premire anne ou

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des dix-huit premiers mois ne sont pas simplement caractriss par le dplacement de
l'affectivit, comme je semblais le dire tout l'heure mais galement par certains
refoulements, par le refoulement des caractres propres aux stades antrieurs. Ce serait
donc un mlange de dplacements et de refoulements qui serait le mcanisme
transformateur d'un stade un autre.
Je ne veux pas discuter pour le moment du point de vue freudien, que nous
trouverons sous des formes plus gnrales propos du stade suivant. J'aimerais
simplement faire deux remarques : l'une est que dans les notions introduites par FREUD,
il y en a qui ont d'emble conquis l'unanimit des psychologues parce que ces notions
correspondaient des faits qu'on n'avait pas suffisamment observs et dont FREUD a
donn une description simple et claire qui l'a emport d'emble. Telle est la notion de
refoulement. Cette notion est aujourd'hui admise par tout le monde, qu'on soit freudien
ou non, et les psychologues les plus anti-freudiens reconnaissent la vrit de ce processus,
que l'on retrouve tous les niveaux et qui plonge sans doute trs profondment ses
racines dans les ractions affectives de l'individu. Dans un des petits livres qu'il a crit il y
a de nombreuses annes dj pour initier le public aux notions freudiennes, le
psychanalyste PFISTER a compar le refoulement la raction du brochet de Moebius; il
y a l plus qu'une image mais une comparaison assez profonde. MOEBIUS avait lev
dans un aquarium un brochet en compagnie de carpes mais en introduisant entre elles et
le brochet une lame de verre; et chaque fois que le brochet sautait sur les carpes, il s'y
cognait jusqu'au moment o il renona poursuivre les poissons qui l'entouraient. Puis,
MOEBIUS enleva la lame de verre et pendant un temps apprciable, le brochet vcut au
milieu des carpes sans plus y toucher. PFISTER dit : le brochet a refoul ses tendances;
ayant t bloques par des obstacles extrieurs elles sont momentanment inhibes. Et
effectivement, on peut faire remonter le refoulement jusqu' l'inhibition rflexe.
Il y a dans FREUD une srie d'autres dcouvertes prcieuses et, au niveau que nous
considrons maintenant, je pense mme que l'essentiel des descriptions freudiennes est
retenir. Mais, tout en reconnaissant le bien fond des donnes nouvelles que FREUD a
mises en vidence, on peut admettre que les interprtations freudiennes ne sont pas la
hauteur des observations. La thorie, autrement dit, n'est pas suffisamment pousse par
rapport au caractre fondamental des faits. En particulier, dans le problme qui va nous
occuper du narcissisme et du choix de l'objet, je ne pense pas que la thorie ait atteint le
niveau des observations elles-mmes.
On peut, en effet, penser, contrairement l'avis de la plupart des freudiens, que
FREUD est rest trop peu gntique. Il a certes fait faire des progrs considrables la
psychologie gntique; il a t un des premiers avoir introduit la notion des stades de
l'affectivit, et la notion que l'affectivit de l'adulte dpend ainsi des niveaux antrieurs.
Cela certes est profondment gntique. Mais il n'est pas all jusqu'au bout et dans sa
conception de l'enfant, et en particulier des niveaux antrieurs au langage, FREUD est
rest un peu domin par les illusions courantes et a un peu trop attribu au bb des
aptitudes, des fonctions mentales qui ne se dveloppent que dans la suite. Pour donner un
seul exemple, il y a le fameux problme de la mmoire : FREUD attribue gnreusement
une mmoire de fixation et d'vocation tous les niveaux de dveloppement, mmoire
qui est ncessaire pour l'enregistrement dans l'inconscient de l'ensemble des complexes et
des trau-

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matismes, ds la naissance et parfois ds en de. Il se demande ensuite comment il se fait
que les expriences affectives de la premire anne, qui sont fondamentales et restent les
plus intressantes pour notre vie entire, soient compltement sorties de notre mmoire.
II invoque alors des phnomnes de rpression et de refoulement. Mais il y a une
explication plus simple si nous n'avons aucun souvenir de notre premire anne, c'est
probablement qu'il n'y avait pas de mmoire d'vocation, ni aucun instrument
d'enregistrement des souvenirs-images. Il faut distinguer dans la mmoire la fonction de
recognition, qui est primitive, et la fonction d'vocation qui, elle, suppose une certaine
reprsentation, une fonction symbolique, la construction d'un souvenir en tant qu'image-
souvenir ou en tant que symbole verbal. Or, cette mmoire d'vocation ne peut pas
apparatre avant la fonction symbolique, qui dbute approximativement au moment de
l'acquisition du langage. Faute de mmoire d'vocation, nous n'avons videmment aucun
moyen de reconstituer ce qui n'a pas pu tre fix pendant les premiers mois.
Ce n'est l qu'un exemple des conflits qui peuvent se produire entre la psychologie
gnrale ou gntique, d'un ct, et certaines thses freudiennes, de l'autre.
J'en reviens notre problme, celui du narcissisme. Je suis convaincu que les crits
de FREUD correspondent ici quelque chose d'essentiel; il est effectif que l'affectivit
relative la mre, aux personnes, volue grandement au cours de la premire anne et
qu'elle n'est pas du tout la mme la fin de la premire anne et pendant toutes ces
phases o il y a indissociation entre l'activit propre et les ractions aux objets et autrui.
On peut donc appeler narcissisme cette phase d'indiffrenciation, au cours de laquelle
l'affectivit reste attache l'activit propre. Mais en quoi consiste ce narcissisme ? Non
pas du tout en une conscience du moi ou en une auto-contemplation de ses pouvoirs et
de ses activits. Il consiste tout au contraire en une indiffrenciation entre l'activit propre
et le milieu, personnes et objets, qui va jusqu' l'absence totale de conscience du moi.
Autrement dit, nous avons affaire un phnomne d'indiffrenciation que tous les
auteurs rcents ont dcrit sous toutes sortes de vocables : c'est l'tat adualistique de
BALDWIN, c'est la symbiose affective dont parle WALLON et ainsi de suite. Il n'y a
donc pas dans cette phase de narcissisme primaire une centration sur le moi au sens d'une
conscience du moi; il y a au contraire absence d'un ple qui serait extrieur au moi et d'un
ple intrieur qui serait le moi. Pour tout dire, on peut parler de narcissisme si l'on veut,
pour exprimer le fait que l'enfant ne peut s'intresser rien sinon travers son activit
propre, mme en ce qui concerne la personne des autres, mais c'est un narcissisme sans
Narcisse et le terme demande une telle prcision si on ne veut pas tomber dans un
malentendu fondamental.
Ce narcissisme, nous dit FREUD, produit toutes sortes d'effets, et il lui a rattach
avec ingniosit ces manifestations de "toute-puissance de la pense" qu'il a d'abord
dcrites dans des cas pathologiques d'adultes caractriels par un narcissisme secondaire et
rgressif et qu'il a ensuite retrouves dans des stades infantiles.
Il y a l aussi quelque chose de trs vrai au niveau de cette indiffrenciation du
nourrisson. On peut observer cet ge une causalit particulire, sans contact spatial, ni
contact physique : l'enfant croit souvent

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pouvoir agir distance par des gestes sur des objets qu'il ne peut pas toucher. Rappelez-
vous l'histoire du cordon pendant du toit de son berceau, qu'un de mes enfants employait
pour faire durer des spectacles intressants, un son qu'il entendait ou un balancement qu'il
observait, etc. J'ai observ chez d'autres bbs le fait de se cambrer sur les paules et les
talons, puis de se laisser retomber, ce qui est d'abord une simple posture de contentement
aprs le repas, mais l'enfant avait observ que cela branlait, tout le berceau et il se servait
dans la suite de ce geste pour faire continuer des spectacles qui l'amusaient distance. Un
de mes amis a observ un bb qui, en face d'un cordon permettant d'allumer ou
d'teindre l'lectricit, la nuit, se mettait ouvrir et fermer les yeux, comme si ce geste
allait agir sur l'allumage de la lampe, etc. Or plusieurs freudiens ont rapproch de tels faits
de la "toute-puissance de la pense". Et effectivement, ils proviennent de la mme cause
que le narcissisme. C'est prcisment parce qu'il y a indiffrenciation entre l'activit propre
et les liaisons objectives qu'il n'y a pas encore de causalit spatialise ni de causalit
objective. La seule causalit connue est alors celle des gestes du corps propre, ou, d'un
secteur quelconque de l'activit propre ml des degrs divers des rsultats extrieurs.
Cette causalit qui va de pair avec l'indiffrenciation, nous pouvons indiffremment
l'appeler causalit non spatialise ni objective ou bien employer les termes de narcissisme
et de toute-puissance de la pense. Mais il faut bien comprendre, dans le cas du bb, que
s'il tmoigne d'un narcissisme sans Narcisse, sa "toute-puissance de la pense" se
manifeste galement avant l'apparition de la pense !
Ceci nous ramne au problme central, qui est celui de la construction de l'objet :
comment le nourrisson va-t-il passer de ce narcissisme primaire au choix de l'objet ?
Comment va-t-il se mettre prsenter ces ractions qu'on observe vers la fin de la
premire anne vis--vis des personnes qu'il aime, de sa mre, en premier lieu, et qui
seront des ractions d'changes, de sourires, changes de toutes sortes de mimiques, dans
l'imitation en particulier, changes dans le jeu, dans toutes les occupations quotidiennes ?
Comment expliquer le choix de l'objet ?
Eh bien, ici, il y a deux interprtations bien nettement distinctes et entre lesquelles il
nous faut choisir, deux interprtations qui comportent des consquences trs distinctes au
point de vue de la psychologie affective.
Premire interprtation : l'enfant vit ds le dbut dans un monde d'objets; ds le
dbut il peroit les choses comme nous, a notre mmoire, etc. et pour lui, les tableaux
perceptifs qui l'entourent correspondent des objets solides, extrieurs lui, permanents,
situs dans l'espace, les personnes constituant un cas particulier de cet ensemble d'objets,
mais cas particulier spcialement intressant parce que source de toutes sortes d'actions
imprvues, nouvelles et affectivement plus intressantes que les objets inertes. En bref,
l'enfant vivrait dans un univers spatialis peupl d'objets substantiels et de personnes qui
sont "des-objets-avec-quelque-chose" de plus actif encore. Et alors, le passage du
narcissisme au choix de l'objet serait d essentiellement un dplacement des pulsions,
dplacement d'un objectif sur un autre, dtachement du corps propre et de l'activit
propre avec report sur des objets affectifs extrieurs (le tout accompagn bien entendu de
refoulements, comme nous le rappelions tout l'heure, permettant ces dplacements et
ces transferts et dus en partie l'ducation).

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Mais il y a une deuxime solution : le nourrisson, pendant tous les premiers mois de
l'existence, et cela jusque vers 6-8 mois c'est--dire prcisment jusqu'au dbut de ces
phases d'changes avec les personnes, le nourrisson vivrait dans un univers sans objets; et
par consquent, le choix de l'objet supposera en ralit une construction proprement dite
de l'objet. En effet, ce soi-disant choix ne serait pas un choix parmi des objets existants,
ce serait une laboration, une transformation de l'univers et des personnes, donc une
transformation due l'intelligence et l'affectivit la fois.
Donnons un critre prcis pour que nous nous entendions : j'appelle objet un
complexe polysensoriel, donc qu'on peut simultanment voir, entendre, toucher, etc. mais
complexe polysensoriel qui, aux yeux du sujet, continue d'exister de faon durable en
dehors de tout contact perceptif. Le critre de l'objet, c'est donc sa permanence une fois
disparu des champs sensoriels. Tant qu'il y a simplement perception; tant que l'enfant
voit, entend, touche des choses ou des personnes, nous ne pouvons donc pas savoir s'il y
a "objet" ou non : il y a simplement ce que nous appellerons des tableaux perceptifs (je ne
dis pas des images parce que cela ferait quivoque avec l'image mentale) - l'enfant voit des
tableaux perceptifs qui sont vivants, qui se dplacent, qui ont tous les caractres de ce qu'a
la perception tous les niveaux. Mais un monde d'objets signifie davantage : il signifie
qu'il subsiste quelque chose aprs la disparition des tableaux perceptifs. Au contraire un
monde sans objets signifie que lorsqu'un tableau perceptif disparat, c'est--dire sort de
tout champ perceptif, alors il ne correspond plus quelque chose qui soit localisable.
C'est donc la localisation qui est essentiellement le critre de l'objet. Nous verrons
que c'est bien le critre de l'objet pour le bb; mais c'est galement le critre de l'objet
pour la physique la plus rcente, la microphysique : un corpuscule n'existe que dans la
mesure o il est localisable. Dire qu'un tableau perceptif ne correspond pas un objet
signifie qu'au moment o il disparat, il se rsorbe dans d'autres tableaux, et ne laisse
derrire lui aucun rsidu localisable.
Par exemple, cette montre cache par un cran, au niveau o il n'y a pas d'objet,
signifie que le tableau de la montre s'est rsorb dans le tableau de l'cran et que la montre
n'est pas localise derrire l'cran; un personnage qui sort de la chambre est un tableau
perceptif qui se rsorbe dans l'ensemble des tableaux de l'entourage (porte o parois) et
que le personnage n'est pas localis dans le corridor ou dans une autre chambre. Cela ne
veut pas dire du tout que le tableau perceptif ne puisse pas revenir; le bb a des moyens
trs puissants pour faire revenir le tableau perceptif d'une personne qui vient de
disparatre il n'a qu' crier trs fort et suffisamment longtemps pour que les tableaux
perceptifs les plus rcents finissent par rapparatre, mais ceci n'est pas une preuve de
l'existence de l'objet car il peut s'agir d'un tableau qui s'est rsorb et qui rapparat; le fait
important est que, aprs sa disparition, il n'est plus localis quelque part.
Le critre de l'objet est donc l'existence dans l'espace aprs sa sortie du champ
perceptif : c'est de la manire la plus simple le fait par exemple d'tre situ "derrire" ; la
montre est derrire l'cran et il suffira de soulever l'cran pour retrouver la montre. Le
personnage qui sort de la

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chambre est dans une autre chambre "derrire" les parois, il est quelque part dans l'espace.
Le critre de l'objet est donc sa subsistance dans l'espace une fois sorti du champ
perceptif.
Or, si nous adoptons ce critre, nous devons constater que dans les conduites
primitives du bb, il n'y a rien qui nous autorise dduire l'existence de l'objet.
Examinons par exemple le sourire qui commence ds 5 ou 6 semaines vis--vis de la
mre, vis--vis de personnes. Ce sourire permet la recognition qui est trs primitive;
quand je disais tout l'heure qu'il n'y a pas de mmoire d'vocation, cela n'exclut pas la
mmoire de recognition. Par exemple, l'enfant reconnat le sein, mais l, la recognition ne
prouve pas l'objet mais prouve que lorsque le tableau perceptif est de nouveau prsent, il
est reconnu comme ayant dj t peru antrieurement. Ce qui est intressant, c'est ce
qui, se passe entre deux, pendant la disparition; la recognition n'implique donc pas
l'vocation tandis que bien des psychologues pensaient jadis - et j'ai un peu peur que ce
soit le cas de FREUD - qu'une mmoire de recognition entrane la mmoire d'vocation,
entrane par consquent l'existence de l'objet. Donc la recognition ne suffit pas.
Examinons, d'autre part, des conduites lmentaires telles que de suivre du regard;
nous pourrions dire qu'il y a donc l objet puisqu'il y a une sorte de localisation implicite.
Mais non : c'est un tableau perceptif qui se dplace et qui dclenche d'abord des rflexes
oculoophalogiques qui ensuite dclencheront des habitudes et des essais pour maintenir
les mouvements esquisse. Ce n'est donc que le prolongement de l'action immdiate, le
prolongement d'un complexe sensitivo-moteur qui est maintenu pendant un instant une
fois l'objet disparu. Ici, de nouveau, nous n'avons aucune preuve de localisation
systmatique dans l'espace.
A partir de 4 mois 1/2, nous pouvons commencer faire des expriences; l'enfant
se met saisir ce qu'il voit et quand il saisit ce qu'il voit, l'objet devient polysensoriel
(coordination de la vision et de la prhension). Vous pouvons nous livrer des
expriences; nous pouvons prsenter un objet qui intresse l'enfant et nous pouvons le
recouvrir d'un cran. Que se passe-t-il alors ? Il se passe ce phnomne extrmement
intressant que quand l'enfant a dj la main oriente vers l'objectif, il la retire; quand
l'objectif n'est pas passionnant pour lui, tout se passe comme s'il oubliait instantanment
ce qui vient de se produire. Il a vu quelque chose, il ne le voit plus, il s'occupe
immdiatement d'autre chose. Si l'objet devient plus intressant et mme passionnment
intressant, comme au moment du repas, un biberon pour l'enfant lev au biberon, alors
c'est plus grave. Au moment o l'objectif parat, l'enfant va hurler, crier, trpigner. J'ai fait
l'exprience avec une montre et des crans ou avec le biberon sur un enfant de 7 mois. Je
dresse mon bras tout prs de l'enfant, disposition de ses mains. Je lui prsente le
biberon, il va le saisir; je le passe derrire mon bras; s'il en voit une partie qui dpasse, il
tend les mains, s'il ne voit plus rien, il se met hurler ou sangloter comme si le biberon
avait disparu. Rien ne serait pourtant plus facile que de passer la main derrire le bras - le
sujet savait dj depuis 3 mois saisir un objet - et de retrouver le biberon. Mais au
moment o il ne le voit plus, il n'y a pas de recherche de l'objet disparu. Vous me direz
que cela ne prouve rien, et en effet : on ne peut jamais prouver la non-existence d'une
attitude, elle peut toujours tre prsente, mme si elle ne se manifeste pas par une
conduite; cela peut tre de la timidit, de la mala-

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dresse technique.
Mais il y a une phase beaucoup plus curieuse, c'est le moment o l'enfant commence
chercher derrire l'cran (et il commencera chercher derrire l'cran quand il aura vu
l'objet dpasser, ou bien quand l'objet, recouvert d'un mouchoir, fait une bosse; il regarde
alors la bosse et reconnat quelque chose qui lui rappelle la forme de l'objet). Bref, au
moment o il commence chercher, on peut observer la conduite suivante qui a dur
quelques heures chez un de mes enfants, et presque tout un mois chez un autre:
l'observation consiste placer l'enfant entre deux crans, un sa droite, l'autre sa
gauche. On va mettre l'objet sa droite, il soulve l'cran, il reprend l'objet, on le lui
reprend des mains, on le fait passer sa gauche, mais au moment prcis o il le voit
disparatre sa gauche, il le recherche droite, l o il l'a trouv une premire fois.
Cette conduite-l est plus instructive que la raction ngative de tout l'heure, elle
nous montre qu'il y a dbut de solidification de l'objet si je puis dire, dbut de
permanence, prolongement de l'action de chercher, de mme que de suivre des yeux
constituait un dbut de permanence, tait le prolongement du mouvement du regard qui
permet de retrouver le mme tableau perceptif.
L'enfant s'attend retrouver le tableau perceptif l o il l'a vu une premire fois; il y
a donc l une espce de dsintrt total par rapport aux dplacements de l'objet. L'objet
n'est pas encore localis dans l'espace, le fait qu'il est pass de droite gauche n'a aucune
importance, l'essentiel est de le retrouver en fonction de l'action qui a russi une premire
fois.
Ensuite l'objet est cherch en fonction de ces dplacements; c'est la fin de la
premire anne, de ces dplacements successifs et il est localis, notons-le encore avant de
revenir l'affectivit, il est localis en fonction d'une structuration de l'espace : en effet, la
permanence de l'objet suppose le "groupe des dplacements", suppose que les
dplacements sont coordonns en un systme correspondant ce que les gomtres
appellent un groupe, c'est--dire un systme o les dtours et les retours sont
coordonnables les uns aux autres, o on puisse retrouver le point de dpart, o on puisse
arriver au mme point par plusieurs chemins diffrents. C'est une fois les dplacements
coordonns en un tel systme, structurs d'une manire suffisante pour assurer les retours
au point de dpart, que l'objet devient localisable. L'objet est pour ainsi dire l'invariant du
groupe des dplacements.
Cela dit, reprenons notre problme. S'il y a construction de l'objet, si le niveau
correspondant l'indiffrenciation entre le sujet et le monde extrieur dont nous parlions
tout l'heure est en mme temps un niveau o il n'y a pas d'objet, o l'univers est un
ensemble de tableaux mouvants qui apparaissent et disparaissent sans loi ; si au contraire,
l'laboration de l'objet suppose toute une construction et une construction qui, je le
rpte, implique elle-mme la structuration de l'espace proche en entier - alors bien
entendu le choix de l'objet affectif qui tait notre problme et qui est contemporain de
cette construction de l'objet cognitif, c'est--dire de ce faisceau perceptif localisable dans
l'espace mme quand il sort d'un champ sensoriel, alors ce choix de l'objet n'est pas
simplement un choix parmi des objectifs dj tout construits dans un monde dj tout
structur,

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le choix de l'objet n'est pas simplement un dplacement des charges instinctives ou
affectives : c'est quelque chose de beaucoup plus profond et qui va de pair avec
l'laboration de l'univers pratique dans son ensemble, le choix de l'objet n'est qu'un aspect
de l'laboration de cet univers, il va de pair avec la construction cognitive de l'objet et tous
les deux supposent une dcentration par rapport l'activit propre qui est en mme temps
une structuration de l'univers pratique extrieur.
Cette structuration suppose un aspect cognitif parce qu'il faut construire l'objet, et
pour le construire, il faut, coordonner les perceptions, les mouvements, les actions
successives, et il faut une coordination extrmement pousse pour en arriver ce systme
des dplacements dans l'espace dont je parlais tout l'heure. Mais cette laboration
suppose en mme temps et par le fait mme (car ce n'est que l'autre aspect de la mme
ralit) une dcentration affective, c'est--dire un intrt pour une srie de sources
nouvelles d'impressions, sources d'intrt, de plaisir, de joie, de tristesse aussi, d'motions,
sources dornavant conues comme des stimuli de l'activit propre et comme
commenant tablir avec l'activit propre des relations d'changes et non plus
simplement des relations d'indiffrenciation ou de symbiose.
Il y a donc l un problme plus profond qu'on ne pourrait penser et nous
reprendrons ce problme la prochaine fois puisque c'est un problme central au point de
vue des relations de l'affectivit et des fonctions cognitives.


Nous en sommes rests l'autre jour l'examen des premiers sentiments inter-
individuels qui dbutent dj au niveau sensori-moteur et ce propos, nous avons soulev
le problme de l'interprtation freudienne du narcissisme d'une part et du choix de l'objet
d'autre part.
Nous avons vu que le narcissisme n'est pas une tendance attache un moi qui
serait conscient de lui, mais que ce niveau affectif est au contraire li un tat
d'indiffrenciation entre le moi et le milieu extrieur, entre le moi et les objets, entre le
moi et la personne des autres, indiffrenciation qui va jusqu' un tat tel qu'il n'y a pas ce
niveau d'objets permanents dans le monde extrieur. Le monde extrieur du bb consiste
en tableaux perceptifs, mouvants, qui apparaissent et disparaissent sans consistance au
point de dpart.
Par contre, au niveau du choix de l'objet - et c'est l que nous en tions rests - en
mme temps que se produit ce dplacement des sentiments sur la personne des autres
dont nous parle FREUD, il se produit corrlativement au point de vue de l'intelligence
une construction proprement dite de l'objet, et je vous ai rappel les principaux lments
qui permettent d'interprter les choses ainsi et qui montrent ce qu'est cette construction
de l'objet partir de l'action propre et partir de la structuration de l'espace.
Je reprends mon problme l o je l'ai laiss : on peut dire qu'au niveau de l'objet se
produisent ainsi cinq transformations corrlatives et

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contemporaines dans leurs grandes lignes. La premire transformation, c'est cette
construction de l'objet en liaison donc avec l'espace, parce que l'objet ne devient
permanent, ne devient substantiel qu' partir du moment o il est localis, et que pour tre
localis il s'agit de coordonner les uns avec les autres ses dplacements successifs. L'objet
est donc li l'organisation des dplacements dans l'espace, la construction de ce que les
gomtres appellent le groupe des dplacements et c'est l la premire transformation que
nous pouvons noter du point de vue de l'intelligence, ce niveau.
Mais en second lieu, en mme temps que s'labore l'objet en tant que substance, en
tant qu'lment permanent, mme, lorsqu'il sort du domaine de la perception, il produit
une transformation de la causalit qui, elle aussi, a une importance en ce qui concerne la
personne des autres. Jusque-l, la causalit du nourrisson tait essentiellement lie
l'action propre avec, comme d'habitude et dans tous les domaines, indiffrenciation entre
ce qui vient de l'action propre et ce qui est relatif aux relations entre les choses elles-
mmes. Par exemple, dans l'observation que nous avons commente prcdemment du
bb qui secoue le toit de son berceau, soit en tirant un cordon, soit en se cambrant, soit
en agitant les mains de manire branler les objets suspendus ce toit : en tous ces cas la
cause est lie l'action propre, et l'effet, un mouvement quelconque des objets mais sans
qu'il y ait de dlimitation entre ce qui tient au sujet et ce qui dpend de l'objet. Au
contraire, au niveau que nous considrons maintenant, la causalit s'objective et se
spatialise en mme temps que s'labore l'objet; dire qu'elle s'objective signifie que
dornavant, un objet peut tre cause du mouvement ou du dplacement d'un autre objet.
Il peut y avoir des liaisons causales entre les objets eux-mmes sans que l'activit propre
intervienne ncessairement. Et dire que la causalit se spatialise signifie que la relation de
cause effet suppose alors des contacts entre la cause situe dans un objet et l'effet situ
dans un autre.
Voici un petit exemple. Il est facile de faire avec des bbs de diffrents niveaux
l'exprience consistant tambouriner de la main sur un couvercle en mtal puis de
s'arrter en laissant les doigts proximit de cet objet. Au niveau prcdent, l'enfant se
borne essayer de faire continuer le spectacle qui l'amuse, en s'agitant lui-mme, en se
secouant, en remuant les bras et ventuellement, en tirant le cordon du toit, dans le cas de
l'enfant que j'observais pour ma part. Au contraire, au niveau de l'objectivation et de la
spatialisation de la causalit, l'enfant, au moment o je m'arrte, reprend ma main, la porte
sur le couvercle en mtal et s'attend donc ce que d'elle-mme elle se remette
tambouriner. La cause est cette fois bien situe dans mes doigts, l'effet est bien situ sur le
couvercle en mtal, il y a eu liaison causale objective et spatialise, dtache de l'action
propre du bb lui-mme qui n'est que spectateur. Il y a donc l une seconde
transformation importante qui contribue une nouvelle structuration de l'univers propre
de l'enfant.
Troisime transformation : les personnes prsenteront dornavant ces deux
caractres; jusque-l, les personnes taient avant tout des prsences perceptives et en
mme temps des prsences affectives, cela va sans dire, mais des prsences momentanes
qu'on peut rappeler au moyen de cris divers quand elles disparaissent, mais sans
localisation dans l'espace aprs leur disparition. Au contraire dornavant : 1. les personnes
deviennent des objets

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au sens de l'objet permanent dont nous parlions l'autre jour, c'est--dire des objets
localisables dans l'espace, conservant leur forme, se dplaant et toujours situs un point
dtermin de l'espace; 2 elles deviennent du mme coup des sources autonomes de
causalit, des sources d'actions diverses, intressantes, et d'actions indpendantes de
l'activit propre du bb lui-mme.
En quatrime lieu, et ce n'est sans doute pas une simple concidence, l'imitation
d'autrui, l'imitation des mouvements et des sons lis autrui devient beaucoup plus
systmatique ce mme niveau. Il y a dornavant imitation de modles nouveaux et en
particulier, imitation de modles relatifs des parties invisibles du corps propre, telles que
le visage lui-mme par exemple.
Jusque-l, il y avait dj imitation sporadique, ensuite, de plus en plus systmatique
mais lie toujours des modles connus. L'tude de l'imitation dpend bien entendu de la
dfinition qu'on donnera de ce terme, selon qu'on y inclut ou que l'on en exclut avec
WALLON les formes inchoatives. Nous dirons pour notre part que l'imitation dbute ds
le commencement des habitudes acquises, des acquisitions en fonction du milieu
extrieur : elle se prsente alors sous la forme de contagion momentane, d'excitation en
cours d'action; une action parallle semblable d'autrui va renforcer ou exciter l'action
propre.
Ensuite, l'imitation sera la reproduction de modles connus par opposition aux
modles nouveaux; comme l'a bien montr GUILLAUME, c'est toujours par le connu
que dbute l'imitation et j'ai pu longuement vrifier la chose sur mes propres enfants.
L'enfant connaissant certains mouvements de la main imitera ces mouvements quand il
les verra reproduits par autrui. Tandis qu'un mouvement nouveau tel que le mouvement
des marionnettes ou le geste d'adieu ne sera pas imit pendant longtemps.
Au niveau que nous considrons maintenant, il y a au contraire un effort
systmatique pour imiter les gestes nouveaux. Dans les rgions visibles du corps propre
(par exemple les mains et les bras) les gestes nouveaux sont justement la manifestation de
cette causalit autonome dont nous venons de parler et qui est prte autrui. Or, ils
intressent comme tels le sujet et donnent lieu un effort systmatique d'imitation.
Mais ce qui est frappant, c'est qu'il y a aussi un essai d'imiter les modles connus
mais relatif aux parties invisibles du corps propre, telles que le visage; l'enfant ne connat
pas son visage visuellement; il le connat tactilement pour se palper le nez ou les yeux; et
bien entendu, devant un miroir il ne saura pas pendant longtemps qu'il a faire sa
propre image. Or, au niveau que nous considrons maintenant, l'enfant commence
tablir des correspondances entre les parties du visage propre qui ne lui sont pas visibles
et qu'il ne connat que tactilement et les parties visuelles correspondantes du visage
d'autrui. Cela commence gnralement par les mouvements de la bouche parce que ces
mouvements s'accompagnent la plupart du temps de sons et que le son va servir de signal
permettant de faire la correspondance entre la bouche d'autrui et la bouche propre. Mais
l'imitation va s'tendre bien d'autres parties du visage avec des erreurs d'ailleurs pleines
d'intrt; par exemple, quand on ferme ou qu'on ouvre les yeux devant l'enfant, il

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peut rpondre en ouvrant et en fermant la bouche; il peroit quelque chose qui s'ouvre et
qui se ferme et par assimilation aux modles dj acquis, il imite comme il peut le modle
nouveau. Mais, partant de telles erreurs, il arrive les corriger. On voit souvent l'enfant
qui cherche toucher le visage d'autrui puis le sien et faire correspondre ces impressions
tactiles pour faciliter le reprage visuel. Bref, sans entrer dans le problme d'imitation qui
ne nous concerne pas ici, il y a toute une connaissance nouvelle du corps propre et de ses
relations avec la personne d'autrui qui dbute ce niveau et qui converge avec cette
objectivation gnrale dont nous constatons ainsi les divers aspects.
Enfin, cinquime et dernire nouveaut : grce cette imitation en particulier et
l'ensemble des autres transformations, il y a finalement prise de conscience du moi et de
l'activit propre en tant que distincte des objets extrieurs et des personnes extrieures, et
en mme temps, prise de conscience des analogies entre l'autrui et le moi.
L'autrui et le moi, comme BALDWIN l'a profondment montr, se construisent
corrlativement de faon complmentaire; c'est en se retrouvant sur le visage d'autrui que
l'enfant labore la notion de ces schmes relatifs son propre visage, et en mme temps,
qu'il favorise l'change la fois cognitif entre l'autrui et le moi, le moi qui commence
prendre conscience de lui en tant que distinct du monde extrieur et dans la mesure o le
monde extrieur s'objective.
Si nous revenons maintenant au problme affectif du choix de l'objet qui tait notre
propos, vous voyez d'emble que ce dplacement de l'affectivit de l'activit propre sur
autrui, dont nous parle FREUD, ce dplacement donc qui va librer l'enfant de son
narcissisme pour reporter l'affectivit sur la personne d'autrui, est en ralit beaucoup plus
qu'un dplacement. Il y a l bien davantage qu'un transfert parce qu'auparavant il n'y avait
ni autrui, dans le sens d'un objet autonome, d'une source autonome de causalit, d'un
corps semblable au corps propre, etc., ni objet indpendant.
Le dplacement est beaucoup plus qu'un dplacement, parce qu'il s'accompagne
d'une construction gnrale totale, d'une restructuration de tout l'univers proche. Mais
l'univers pratique de l'enfant de ce niveau est un univers la fois cognitif et affectif; tant
que les personnes ne sont pas des objets, tant qu'elles ne sont pas des sources de causalit,
que du point de vue de l'imitation ou de la structure du corps, elles ne sont pas des alter
ego, etc., les personnes sont simplement sources de plaisir momentan, l'instant du repas,
des changes de sourires, des jeux, des changes de tout genre, autrement dit au moment
prcis et actuel o il y a contact perceptif (voir, toucher, caresser, entendre...) Il s'y ajoute,
bien entendu, le dsir que ce contact dure, mais il n'y a l qu'affects perceptifs et
rgulations d'actions propres indiffrencies par rapport aux interventions d'autrui.
Il n'y a donc, ce niveau, d'changes que dans la mesure o ils sont perceptibles et
se confondent avec cette sorte d'change gnral, cette symbiose dont parle WALLON,
qui se traduit par une srie de rgulations et d'affects perceptifs momentans. Tandis
qu'au moment o la personne d'autrui

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devient un objet indpendant, une source autonome de causalit, en mme temps qu'un
alter ego, un corps semblable au corps propre et dou de toutes sortes d'activits
semblables l'activit propre, alors l'change donne lieu tout autre chose : il se traduit en
valorisations beaucoup plus structures et galement plus stables, par une systmatisation
affective parallle la structuration cognitive. Bref, le choix de l'objet est donc
construction de l'objet affectif en mme temps que construction de l'objet cognitif.
Mais avant de poursuivre se pose le problme des relations entre ces deux aspects de
l'objet. On a soulev le problme de savoir si c'est l'objet affectif qui prcde l'objet
cognitif ou l'inverse, et bien entendu, les freudiens sont ports penser que l'objet affectif
prcde et dtermine l'objet cognitif.
Dans ses ouvrages rcents, d'un grand intrt, le Dr ODIER cherche par exemple
reprendre le problme de la structuration du moi et du choix de l'objet; il s'efforce de
montrer prcisment que le "choix de l'objet" ou la construction de l'objet affectif,
prcde et entrane celle de l'objet cognitif, l'objet sensori-moteur au sens o je l'avais
dcrit l'autre fois et que je vous ai rappel tout l'heure.
On pourrait admettre donc en premire hypothse une priorit de l'affectif sur le
cognitif dans cette structuration gnrale, et singulirement dans celle de la personne
d'autrui, objet par excellence. Mais on pourrait dire l'inverse : on pourrait soutenir que
quelle que soit la valeur spcial et particulire des sentiments en jeu, ils supposent tout de
mme des conditions pralables, et que ces conditions font intervenir des mcanismes
cognitifs, des mcanismes tels que la perception pour commencer par l. Une
physionomie aime est d'abord une figure, une configuration, impliquant donc un
ensemble de facteurs perceptifs, autrement dit cognitifs. Et puis il intervient un lment
de structuration spatiale, un lment d'imitation, etc. et dans tous ces processus
interviennent nouveau des facteurs cognitifs. Nous pourrions donc dire que le cognitif
prcde. Mais je me garderai bien de soutenir une telle thse, parce que je pense que le
problme ainsi pos est trs mal pos, et cela, pour les raisons suivantes :
La premire raison est qu'il n'existe pas d'objet cognitif et d'objet affectif; on ne peut
classer les objets dans l'une ou dans l'autre catgorie parce que tous les objets sont
simultanment affectifs et cognitifs. La personne d'autrui est un objet affectif, bien
entendu, au suprme degr, mais c'est en mme temps l'objet cognitif le plus intressant,
le plus vivant, le plus imprvu, le plus instructif ce niveau, objet je le rpte, qui est
source de perception, d'actions de tout genre, d'imitation, de causalit, de structuration
spatiale. Donc, la personne d'autrui est un objet qui suppose une multitude d'changes
dans lesquels interviennent des facteurs cognitifs tout autant que des facteurs affectifs, et
s'il est d'importance prdominante quant l'un de ces deux aspects, il l'est, je pense, tout
autant quant l'autre galement.
Examinons l'objet matriel l'autre extrme, par exemple la montre que vous
cachez sous l'cran dans les expriences que je vous ai dcrites; or, il ne constitue pas du
tout l'objet purement cognitif qu'on pourrait opposer l'objet affectif reprsent par la
personne; la montre a de l'intrt,

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elle amuse, elle suscite un dsir dans la mesure o elle disparat, un effort pour la
retrouver, des dceptions et des satisfactions au moment de la russite, etc. C'est un objet
charg d'affectivit autant que charg d'lments cognitifs et tous les objets prsentent les deux
caractres la fois; il est tout fait impossible - et il me semble tout fait artificiel - de
parler comme on l'a fait d'objet affectif d'une part et cognitif de l'autre.
Toutes les conduites - et l, je ne veux pas me rpter - sont simultanment
affectives et cognitives, aussi haut que vous remontiez, et nous sommes remonts
jusqu'aux affects instinctifs et aux motions primaires o vous avez des ractions des deux
types la fois. Les ractions affectives les plus primitives ont sans doute pour "sige" tel
ou tel organe indispensable leur fonctionnement, l'hypothalamus par exemple. Mais
l'hypothalamus assure en mme temps une fonction de "vigilance", comme on nous l'a
dcrit ces dernires annes en opposant la veille et le sommeil. Mais qu'est-ce que la
vigilance sinon une attention tous les signaux dignes d'intrt, quels qu'ils soient;
attention qui suppose donc un facteur cognitif en mme temps qu'affectif. Il n'y a pas de
conduites affectives et de conduites cognitives : elles sont toujours l'une et l'autre la fois.
Ces deux caractres ne sont donc distincts que par l'analyse, que grce l'abstraction
destine tudier leur mcanisme respectif, mais dans le rel, tout prsente simultanment
les deux aspects. Et alors, si l'on reconnat dans l'affectivit et dans la connaissance
(perceptive ou intelligente) deux aspects de la conduite, il est absolument sans
signification de se demander quel est entre eux le rapport de causalit, ou mme le rapport
d'antriorit : un aspect n'est pas cause d'un autre aspect, n'est pas antrieur un autre
aspect, ils sont complmentaires parce que l'un des deux processus ne peut pas
fonctionner sans l'autre.
Il faut ici reprendre notre vocabulaire de la structure et de l'nergtique : il est alors
inconcevable que l'une des deux puisse exister sans l'autre. Par contre, - et si je viens de
rappeler tout cela, ce n'est pas pour me rpter, mais parce qu'il faut bien distinguer le
problme que je viens de rappeler du problme suivant qui, lui, alors, est un problme
rel - ce qui donne lieu aux oppositions habituelles entre l'intelligence et l'affectivit, ce
sont les ractions individuelles diffrentes d'un nourrisson l'autre. Et l, on trouve une
gamme extrmement diffrencie entre les individus, selon en particulier le milieu familial,
selon que l'enfant vit dans une famille normale, ou que dans les cas extrmes, il est spar
de tout contact avec sa famille et avec sa mre. C'est le cas de l'hospitalisme que SPITZ a
dcrit. Notons d'abord que l'hospitalisme prsente ses effets ds l'ge de 6-8 mois et qu'ils
sont justement importants au niveau que nous considrons maintenant. Rappelons,
d'autre part, que, outre les diffrences relevant du milieu, il existe bien entendu des
ractions distinctes d'un individu l'autre aux personnes et aux objets. SPITZ et ses
collaborateurs, et d'autre part Kathe WOLF, son ancienne collaboratrice, font
actuellement des sries de recherches sur ces ractions diffrentielles; ils tudient de
nombreux nourrissons diffrents niveaux, la fois dans leurs ractions aux personnes et
dans leurs ractions aux objets matriels. SPITZ en particulier a repris nos expriences sur
l'objet et sa disparition et a pris de beaux films o l'on assiste la recherche par le bb de
l'objet disparu, en particulier la situation du bb entre les deux crans avec l'objet cach
tantt gauche, tantt droite. Or, toutes ces ractions que j'avais dcrites autrefois,
simplement d'aprs mes trois enfants, levs dans le mme milieu et dans la

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mme famille, sont assez diffrentes d'un bb l'autre, d'un milieu l'autre, en particulier
selon les conditions de milieu et de constitution individuelle que je rappelais tout l'heure.
II y a l un problme, bien entendu, un problme de psychologie diffrentielle en
plus de la question de psychologie gnrale, quant l'antriorit de l'affectif sur le cognitif
ou l'inverse. Mais ce problme nous ramne prcisment la complmentarit de ces
deux aspects de la conduite : l o nous observons un retard anormal, un retard profond,
dans ces cas extrmes d'hospitalisme, il y a perturbation du moteur affectif de la conduite,
et en mme temps un trouble de toutes les structurations cognitives. Mais c'est un retard
de la personnalit entire, faute d'aliments affectifs et aussi d'aliments cognitifs puisqu'ils
ne font qu'un et que l'objet le plus intressant est en mme temps le plus excitant au point
de vue cognitif. Faute d'aliments, la personnalit subit un retard gnral. Dans d'autres
cas, il y aura volution normale ou avance gnrale cause d'une situation affective
normale ou spcialement privilgie.
Certes, nous pouvons dire dans tous les cas de retard que la structuration cognitive
(perceptive, intellectuelle, etc.) ne s'effectue pas, faute d'intrts, faute de mobiles affectifs.
Mais cela signifie simplement que les troubles du mobile affectif entravent le
fonctionnement et empchent la structuration; cela ne signifie pas que le mobile affectif
comme tel explique la structuration. Les troubles du moteur affectif expliquent des
rgressions fonctionnelles, des fixations fonctionnelles des structures antrieures,
empchent les structurations nouvelles, mais l'affectif n'explique pas pour autant le dtail
de la structuration.
Pour tre concret, je me limiterai un seul problme parmi une quantit d'autres
possibles : celui de la localisation dans l'espace. L'amour pour la mre dans une situation
normale fera de la mre un objet particulirement intressant au point de vue cognitif, en
mme temps particulirement aim au point de vue affectif, mais c'est naturellement
l'aspect cognitif qu'il faudra invoquer pour expliquer le dtail des faits dterminant
chaque instant sa localisation dans l'espace. En effet, si l'amour pour la mre constitue
certes le mobile du besoin de la localiser dans l'espace, le mobile affectif n'explique en rien
la structuration de l'espace. La structuration de l'espace, avec l'organisation des
dplacements et des localisations, suppose quelque chose de plus que le moteur affectif : il
n'y a aucune commune mesure entre l'amour et l'espace. Les troubles qu'on nous dcrit
dans ce domaine, compte tenu des cas multiples de psychologie diffrentielle, intressent
les deux facteurs la fois, mais on n'en peut pas conclure que l'un soit antrieur l'autre
ni que l'un soit cause surtout de l'autre, et en particulier, on ne peut pas rduire pour
autant les facteurs de localisation de simples facteurs affectifs.

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Quoi qu'il en soit, avec l'ensemble des faits que je viens de rappeler, nous sommes
maintenant au seuil de la priode suivante : la personne d'autrui prend une valeur
particulire, il n'intervient plus simplement des affects lie au succs momentan des
contacts, il se constitue des changes qui s'entretiennent jour aprs jour, qui commencent
introduire quelque chose de plus durable et qui sont au seuil de ces sentiments
interindividuels dont nous allons parler maintenant propos du stade suivant.
Mais avant de passer ce stade, j'aimerais en deux mots jeter un regard en arrire sur
l'ensemble de ce troisime stade qui nous a retenus longtemps et vous rappeler, d'une part
ce que nous avons dj tabli, mais en mme temps poser le problme que nous allons
retrouver sans cesse dans la suite. Ce stade, qui est donc celui de l'panouissement de
l'intelligence sensori-motrice, au point de vue cognitif, est celui des conduites pratiques
complexes, les plus complexes au point de vue sensori-moteur, supposant des
subordinations de moyens au but, des coordinations multiples.
Premier groupe de sentiments : tous les sentiments lis l'action propre, ses
coordinations, ses rgulations lmentaires. Ce sont les sentiments dcrits par JANET,
les quatre rgulations d'activation et de terminaison, ce sont les intrts au sens de
CLAPAREDE, l'organisation du champ affectif au sens de LEWIN, autant de varits de
sentiments qui, nous l'avons vu, constituent pour une part un premier systme affectif, le
systme de la rgulation des forces internes, des forces en jeu dans l'action propre.
Mais nous avons vu poindre dj ce stade un second systme, celui des valeurs, qui
caractrise non pas la rgulation nergtique interne mais qui caractrise la finalit de
l'action. Nous avons vu dj, propos de l'intrt que les valeurs interviennent en tant
que les objets ont plus ou moins d'intrts, des intrts qui se subordonnent les uns aux
autres, comme les moyens se subordonnent au but. Il y a l donc un systme relativement,
indpendant du premier.
Nous avons retrouv les valeurs dans les dbuts de valorisation de soi, de confiance
ou de mfiance dans l'action propre en fonction des checs ou des succs antrieurs,
propos de LEWIN par exemple et nous venons de voir maintenant, propos de la
construction de l'objet, que la personne d'autrui devient un centre de valorisation, que les
changes entre l'autrui et le moi constituent avant tout des changes de valeurs.
Nous avons donc l un second systme et un second systme, nous l'avons vu, de
plus en plus distinct du premier. Rappelons en une seule formule pourquoi ils sont
distincts : ils le sont pour cette raison trs simple que c'est la valeur d'un but qui dtermine
l'nergie employer pour l'atteindre et non pas l'nergie disposition qui dtermine la
valeur ou la non valeur du but. La valeur du but l'emporte donc. Le systme des valeurs
domine le systme des rgulations de forces dans la mesure o la valeur du but dtermine
l'emploi des nergies disponibles.
Mais alors, comment dfinirons-nous la valeur ? C'est l que j'aimerais, la fois clore
cette premire partie du cours et passer la seconde aux sentiments inter individuels
reprsentatifs dbutant partir de l'appa-

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rition du langage et des faits sociaux proprement dits. Si la valeur ne relve pas
simplement d'un rglage de forces internes, la valeur est du moins - et l, on peut
continuer si l'on veut, et c'est mme utile certains gards, d'employer le langage de
l'conomie qu'emploie JANET mais en l'tendant et en le transformant ad hoc - la valeur
est en tout cas un enrichissement.
Un objet a de la valeur quand il enrichit l'action propre; une personne a de la valeur
quand elle enrichit galement le domaine d'action propre. Cet enrichissement peut tre
dans certains cas affaire de forces; mais cet enrichissement suppose de faon gnrale un
change avec le milieu extrieur et non plus simplement une rgulation interne, et cela
mme lorsque l'change est coteux pour l'avenir comme dans le prsent.
Dans certains cas, cet enrichissement peut tre une affaire de forces, c'est--dire qu'il
y a des objets ou des personnes qui peuvent tre source d'nergie pour l'action propre, qui
peuvent par exemple exercer des pressions, des contraintes qu'on peut traduire galement
dans le langage des forces. Mais cet enrichissement est surtout fonctionnel, il est avant
tout une source d'activits nouvelles, il est avant tout une extension de l'activit de
nouveaux buts, de nouveaux objets, de nouvelles situations.
Mais alors le problme nouveau qui va se poser, c'est que ds que nous passerons
aux changes sociaux proprement dits, aux sentiments interindividuels proprement dits, se
posera le problme suivant : si nous dfinissons la valeur par l'enrichissement, comment
passerons-nous de l aux valeurs qu'on peut appeler dsintresses, aux valeurs altruistes ?
Ds qu'il y a change inter-individuel, des sentiments pour autrui se constituent qui
sont en partie des sentiments altruistes conduisant donc non pas de l'enrichissement
mais des sacrifices, des dons. Or, ces sentiments qui sont extrmement prcoces, - le
petit enfant est capable d'altruisme et accde aux valeurs dsintresses tout autant que
l'adulte, - quel sera le passage de la valeur-enrichissement, si nous la dfinissons ainsi sur
le plan sensori-moteur, aux valeurs dsintresses et en particulier aux valeurs morales,
valeurs qui se traduiront au contraire toujours par de l'obligation, par des sacrifices, des
soumissions des degrs divers ce qu'on ne dsire pas au moment ou une rgle
l'emporte sur le dsir actuel ?
Nous nous trouvons ici - et c'est par l que j'aimerais faire la transition entre ces
deux priodes - en prsence d'un problme qui comporte comme toujours un exact
parallle sur le plan des fonctions cognitives. Du point de vie de l'intelligence aussi, nous
rencontrons un problme analogue. Il y a deux types d'intelligence : l'intelligence pratique
qui tend atteindre certains buts matriels, rsoudre certains problmes d'utilisation.
L'intelligence pratique, c'est d'abord l'intelligence sensori-motrice dont nous avons parl
jusqu'ici; elle se prolonge ensuite, aprs l'apparition du langage en intelligence pratique
proprement dite. Mais il y a d'autre part l'intelligence reprsentative ou cognitive qui ne
poursuit pas de buts matriels mais qui a pour intrt central de comprendre. Or, nous
avons de l'une l'autre de ces deux formes une sorte de renversement des valeurs
analogue celui dont je parlais tout l'heure. Sur le plan de l'intelligence pratique le but
essentiel, c'est la russite. Pour russir, bien entendu, il faut utiliser des relations
objectives, il faut donc faire intervenir une certains adaptation au rel, une certaine vrit,
mais la vrit qui intervient l,

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j'entends par l l'ensemble des liaisons objectives dcouvertes par le sujet, est
subordonne la russite. Au contraire, dans le cas de l'intelligence reprsentative, le but
est de comprendre. La vrit devient donc une fin en elle-mme avec comme
intermdiaire entre ces deux varits d'intelligence cette forme de pense gocentrique du
petit enfant qui est mi-chemin du sensori-moteur et du reprsentatif, qui tend encore
assimiler les choses l'activit propre, qui tend encore la russite plus qu' la
comprhension objective. Quant la comprhension objective, elle suppose une sorte de
dcentration et une sorte de rciprocit des diffrents points de vue possibles sur une
mme situation, un mme systme de relations objectives et c'est ce qui permet
l'objectivit.
On reconnat ainsi l'opposition entre les valeurs intra-individuelles, les valeurs
d'intrt, ces valeurs que je viens de dfinir par l'enrichissement, et les valeurs d'change,
les valeurs inter-individuelles qui, par le fait mme qu'il y a change, supposent la
rciprocit.
Or, la rciprocit, c'est l'enrichissement mutuel, mais c'est beaucoup plus - et je ne
prendrai jamais rciprocit dans le sens troit du donnant donnant qui serait trop pauvre
pour expliquer les sympathies et les sentiments multiples dont nous allons avoir traiter -
la rciprocit, c'est la coordination mutuelle des attitudes et des points de vue, affectifs
comme cognitifs.
Mais alors, dans le rciprocit bien entendue, il y a ce qu'on reoit mais il y a ce
qu'on donne, il y a la valeur d'enrichissement mais il y a l'lment dette. Il ne s'agit pas
d'emble d'obligation parce qu'il y a dans la rciprocit une sorte d'engagement mutuel
spontan qui prcde l'obligation morale proprement dite, il y a donc une rciprocit
spontane avant la rciprocit morale stricte et ce n'est pas dans le domaine des
sentiments moraux que nous tudierons d'abord ce phnomne.
En bref, ds qu'il y aura change et rciprocit il y aura un lment d'enrichissement
mais en retour un lment d'obligation, de dette, entranant tt ou tard rendre ce qu'on a
reu; il ne s'agit pas l (ou pas seulement) d'un change matriel, mais d'un change
d'attitudes plus large et plus profond.
Donc, en dfinissant la valeur par l'enrichissement, ne nous mettons pas dans une
situation difficile quant aux sentiments inter-individuels ultrieurs, nous pourrons
l'appliquer et l'tendre l'change inter-individuel lui-mme, en distinguant les dettes
ct de l'enrichissement strict.


Cela dit, je passe la seconde priode du dveloppement des sentiments chez
l'enfant, priode qui comprendra les stades IV, V et VI (alors que nous venons de
terminer l'tude des stades I, II et III), priode que j'appellerai priode des sentiments
interindividuels, ce qui bien entendu signifie que de nouveaux sentiments vont s'ajouter
ceux que nous avons vus jusqu'ici mais non pas les supprimer. Toutes les formes
d'affectivits que nous avons analyses jusqu'ici subsistent en effet tous les niveaux et
subsistent chez

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l'adulte (par exemple les rgulations de JANET se retrouvent en toute conduite adulte du
point de vue du rglage interne des forces, etc.).
Cette priode dbute entre un an et demi et deux ans, avec l'apparition du langage et
avec l'apparition de la reprsentation. A ce niveau, une srie de transformations
fondamentales se produisent dans la conduite entire qui intresse l'affectivit aussi bien
que l'intelligence, et une fois de plus, avec un parallle troit entre les deux sortes de
transformations.
Partons, si vous voulez, du fait essentiel qui n'est pas ncessairement la cause de
tout, qui n'est peut-tre qu'une manifestation, mais par lequel il est commode de partir :
c'est l'apparition de la fonction symbolique. Alors que jusque-l, l'intelligence consistait
simplement coordonner des perceptions et des mouvements, agir sur des objets en
coordonnant les structures perceptives et les actions, dornavant il devient possible
l'enfant d'voquer des objets ou des situations non perceptibles actuellement, de les
voquer au moyen d'autre chose; cette autre chose tant par exemple le geste symbolique
dans le jeu symbolique qui va se superposer au jeu d'exercice et qui permettra, par
l'imitation en particulier, de reprsenter toutes sortes de situations non donnes
perceptivement dans la configuration extrieure actuelle.
La fonction symbolique, ce sera en outre l'image mentale ou imitation intriorise,
ce sera l'imitation diffre, ce sera surtout le langage, le systme des signes collectifs par
opposition ces symboles individuels dont nous venons de parler; autant de signifiants
qui permettent d'voquer des objets non donns perceptivement et qui permettent par
consquent la reprsentation, la reprsentation qui alors va tendre indfiniment le
domaine de l'intelligence.
L'intelligence jusqu'ici servait rsoudre les problmes actuels donns dans la
configuration perceptive. Avec la reprsentation au contraire, l'intelligence peut porter sur
le pass, le pass reconstitu par la mmoire image ou par le rcit, le langage;
l'intelligence peut aussi porter dornavant sur l'espace lointain aussi bien que sur l'espace
propre; elle peut porter sur l'avenir par les projets verbaux. En un mot, l'intelligence n'est
plus lie la configuration perceptive : il y a donc pense et reprsentation se superposant
l'intelligence sensori-motrice.
Mais en mme temps, et de faon insparable, il y a du point de vue cognitif un
dbut de socialisation de l'intelligence, tant donn prcisment que le langage, qui est l'un
des instruments essentiels de la reprsentation, constitue la principale manifestation de la
fonction symbolique. En effet, la parole est essentiellement un change, et, comme le
langage se transmet du dehors et n'est pas inn, il suppose tous les points de vue
l'interaction sociale.
Or, du mme coup, la reprsentation est d'emble affaire d'change entre les
individus. Le langage est l'instrument de la conceptualisation et les concepts verbaux sont
des concepts communs appartenant tous les partenaires de l'change que constitue la
parole. Il y a donc simultanment du point de vue cognitif constitution de la
reprsentation et socialisation de la pense.

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Une socialisation qui se fait bien entendu par tapes, qui ne va pas sans heurts. La
pense gocentrique de l'enfant constitue cet gard une phase de transition, une de ces
tapes entre le niveau sensori-moteur o il n'y a pas ces changes et l'change complet qui
permettra un certain niveau de coopration sociale. Mais il y a ds le dbut, quels qu'en
soient le degr et l'importance, un lment d'change social dans la reprsentation, dans
cette transformation fondamentale de la pense.
Or, ces deux transformations qui sont des transformations de la conduite entire et
non pas seulement de l'intelligence intressent naturellement la vie affective tout autant
que les structures cognitives; par le fait mme qu'il y a fonction symbolique, qu'il y a
capacit de reprsentation, du mme coup, il y a capacit d'introduire une certaine
permanence dans les valeurs, une certaine dure dans les sentiments qui n'tait pas
possible au niveau sensori-moteur. Les sentiments deviennent donc, comme nous le
dirons par analogie, reprsentatifs, c'est--dire que le sentiment persiste en l'absence
perceptive de la personne aime ou non aime, le sentiment dure indpendamment de la
prsence de l'objet, il dure grce prcisment l'ensemble de ces appareils symboliques
sur lesquels s'appuie la pense aussi bien que l'affectivit.
Car bien entendu, les instruments symboliques dont je viens de parler ne sont pas
des instruments purement intellectuels, loin de l. Le jeu symbolique intresse
l'affectivit - et nous en parlerons la fin de ce cours autant que l'intelligence; le langage
comporte, comme l'a montr BALLY un "langage affectif" autant qu'un langage
intellectuel; on peut dire ainsi que les sentiments deviennent reprsentatifs comme la
pense, c'est--dire qu'ils acquirent une dure indpendante de la situation affective
prsente, ce qui va les transformer profondment.
Mais du mme coup et pour les mmes raisons, ils deviennent en mme temps
inter-individuels. La dimension inter-individuelle que nous avons vu poindre tout l'heure
propos du premier choix de l'objet au niveau sensori-moteur verra son importance
dcuple par les changes verbaux et les changes de tout genre que permettent
prcisment la reprsentation et les affects reprsentatifs.




Nous en arrivons ainsi au quatrime de nos stades, c'est--dire celui qui
correspond au dbut de la reprsentation dans le domaine du dveloppement intellectuel.
Rappelons que trois nouveauts marquent ce nouvel tat au point de vue des fonctions
cognitives : d'abord l'apparition de la fonction symbolique, ensuite la reprsentation
rendue possible par le systme des symboles et des signes et, en troisime lieu, l'change
inter-individuel de penses assur par le langage, c'est--dire la forme socialise de la
fonction symbolique.
Du point de vue des sentiments, nous assistons des transformations parallles et
correspondantes, c'est ce que j'aimerais vous montrer aujourd'

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hui propos de la sympathie d'une part, c'est--dire des phnomnes de valorisation inter-
individuelle et ensuite, propos de l'autovalorisation, c'est--dire des sentiments
d'infriorit ou de supriorit.
Commenons par le problme des sympathies et des antipathies : nous nous
trouvons en prsence de diffrentes interprtations, commencer par celle de JANET.
On se rappelle que JANET, sur le plan inter-individuel, a cherch rendre compte
de l'ensemble des sentiments lmentaires au Moyen de son schma de la rgulation
interne des nergies dont dispose l'individu, d'o quatre rgulations que nous avons
analyses en dtail et sur lesquelles je ne reviens pas. Or, JANET a cherch tendre son
schma au problme des sentiments interindividuels galement et en particulier, au
problme de l'antipathie, dans un article plein d'ides, suggestif comme tout ce qu'il
crivait, qui a paru, il y a longtemps dj, dans la Revue Philosophique, cet article tant
intitul : "Les fatigues sociales et les antipathies".
JANET cherche expliquer le caractre sympathique et antipathique des gens qui
nous entourent par la manire dont ils ont un effet sur notre rgulation interne des forces.
Autrement dit, les personnages qui nous entourent se classeraient selon diffrentes
catgories dans deux ples extrmes : il y a des individus fatigants d'une part et des
individus conomiques de l'autre.
Les individus fatigants sont ceux dont le comportement nous cote chaque instant
des efforts; ce sont des gens bavards qui nous forcent les couter, ce sont des gens
encombrants qui nous empchent d'agir comme nous le voulons, ce sont des gens
gostes, etc. bref, qui ont le caractre commun d'tre puisants, c'est--dire de nous
forcer sans cesse des actions coteuses auxquelles nous ne nous livrerions pas tout seuls.
C'est pourquoi ces gens-l seraient antipathiques.
Au contraire, les gens sympathiques sont les gens conomiques, comme dit JANET,
qui ne nous cotent rien mais au contraire, dont la bonne humeur, l'euphorie nous
stimulent au lieu de nous puiser comme les premiers.
Cette analyse de JANET n'est pas priori, elle est fonde, comme toute sa
psychologie mme quand il faisait de la psychologie gntique, sur l'analyse des malades.
C'est en tudiant le comportement des psychasthniques qui vitent la socit et en
tudiant leurs ractions affectives que JANET est arriv ces conclusions. Or, un tel
schma comporte une part de vrit mais limite qui est relative avant tout aux
sympathies et antipathies superficielles et momentanes. Je parle de l'homme normal
indpendamment des cas particuliers qu'on peut analyser dans des nvroses. Quand nous
choisissons un compagnon de voyage ou un voisin de table, je pense bien que nous nous
bornons appliquer les critres de JANET : nous vitons les gens fatigants et
recherchons les gens qui nous stimulent. Mais cela n'explique pas les sympathies et
antipathies plus profondes et plus durables; on peut avoir une sympathie relle et
profonde pour des personnages fatigants et l'on n'pouse pas une femme simplement
parce qu'elle est conomique. Le problme n'est pas seulement de savoir si nos amis sont
fatigants ou pas, le problme de la sympathie est de savoir s'il vaut la peine de les
frquenter, s'ils mritent l'effort qu'on

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peut faire quand ils sont fatigants. C'est un problme de valeurs plus qu'un problme de
rgulation des forces.
Par consquent, ici de nouveau - et je pense, plus clairement encore que sur le plan
intra-individuel - le problme des valorisations prime le problme de l'conomie interne.
Dans la sympathie, il intervient avant tout une question de valorisation rciproque et dans
l'antipathie, de dvalorisation, relative la finalit de l'action, nos chelles de valeurs et
qui ne s'explique pas simplement par ces questions de rgulation des forces.
En ce cas - et je me rfre ce que nous disions de la valeur dans notre dernire
leon en soutenant que la valeur comporte toujours un change avec le dehors et une
sorte d'enrichissement - une seconde interprtation reviendrait dire simplement que la
sympathie rsulte d'un enrichissement mutuel conformment l'hypothse utilitariste.
C'est bien ainsi que l'utilitarisme classique expliquait la sympathie et les sentiments
altruistes. BENTHAM, Stuart MILL, etc. expliquaient la sympathie et l'altruisme en
gnral par une sorte d'extension de l'intrt propre, de l'intrt bien entendu, par une
aorte d'largissement du domaine du moi, de telle sorte que l'gosme, racine de tous les
sentiments, finirait par englober la personne des autres au moyen d'intrts drivs en fin
de compte de cet intrt fondamental qu'est l'expansion et l'enrichissement du moi.
Mais au nom mme des analyses que nous avons pu faire propos des stades
prcdents, il nous faut opposer l'utilitarisme deux sortes d'objections. L'utilitarisme
repose, avec son apparence d'vidence et de simplicit, sur deux postulats qui en ralit ne
sont nullement dmontrs. Le premier postulat est que toute conduite est base d'intrt
et que par consquent, quand nous nous livrons des conduites dsintresses ou quand
nous prouvons des sentiments altruistes, il s'agira de trouver la racine de ces mcanismes
dans l'intrt lui-mme, qui est la base de tout. Or, il y a sans doute l une premire
quivoque, quivoque qui tient au double sens du mot intrt. On peut parler de l'intrt
dans le sens du mcanisme psychologique gnral de l'intrt en disant comme
CLAPAREDE que toute conduite suppose un intrt dict par un besoin; dans ce cas, le
mot intrt aura pour ngation ce qui n'est pas intressant, c'est--dire que l'intrt est
simplement le mobile d'une conduite; et ce qui n'est pas intressant, c'est ce qui ne suffit
pas activer une conduite. Mais l'intrt pris dans ce sens ne comporte pas de facteur
goste ni d'ailleurs altruiste; il est neutre, il peut s'appliquer tout, des intrts moraux
aussi bien qu'alimentaires, etc. etc.
Et d'autre part, il y a le mot intrt - et la langue est en partie responsable de cette
confusion - qui a pour ngation dsintress et non pas non intressant. L'intrt qui a pour
antithse la conduite dsintresse, c'est l'intrt base d'gosme, c'est--dire base
d'enrichissement du moi, l'intrt domin par le moi, sous quelque forme que ce soit.
Or, quand l'utilitarisme nous dit qu' la base de tout sentiment et de toute conduite,
mme altruiste, mme dsintresse, il y a toujours un intrt et que par consquent
l'gosme est primaire, un tel postulat repose simplement sur la confusion des deux sens
du mot intrt. Il est parfaitement vrai qu' la base de toute conduite, il y a un intrt,
mais dans le premier sens du

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mot intrt, et c'est un intrt qui ne prjuge en rien du caractre intress ou dsintress
de la conduite, dans le second sens du mot intrt. L'intrt au sens gnral est situ sur
un autre plan, il s'agit d'une autre dimension, qui ne comporte pas d'lments ncessaires
d'gosme ou d'altruisme.
Il y a donc l une sorte de jeu de mots sur l'intrt, de telle sorte que nous n'avons
aucune raison de conclure, du fait que toute conduite est base d'intrt, qu'elle est par
cela mme base d'gosme, puisque l'intrt selon le second sens n'a pas de rapport avec
l'intrt selon le premier sens de ce terme.
En second lieu - et c'est l la seconde difficult centrale de l'utilitarisme - il est trs
loin d'tre prouv, et je pense mme qu'on est en tat de montrer le contraire aujourd'hui,
que les conduites gostes prcdent les conduites altruistes. Une telle notion allait de soi
dans une certaine psychologie gntique calque sur l'esprit de l'adulte et o l'on se
bornait reconstituer les tapes du dveloppement en partant de la perspective de
l'adulte; en une telle perspective, il allait de soi que la conscience du moi est une donne
primitive, une donne qui apparat simultanment avec la conscience tout court, et,
admettant que la notion ou la conscience du moi est primitive, du mme coup, on pouvait
conclure par une sorte de consquence directe que l'gosme prcde l'altruisme.
Mais nous savons aujourd'hui, et nous y avons insist nouveau propos des stades
prcdents, que la conscience du moi est loin d'tre une donne lmentaire ou primitive,
que le point de dpart au contraire est une indiffrenciation entre le moi et le monde
extrieur, entre le moi et la personne des autres. Il y a au point de dpart donc quelque
chose qui n'est centr ni sur le moi, mi sur le monde extrieur mais qui est essentiellement
indiffrenci. On peut baptiser cet tat initial comme on l'entend : syncrtisme, etc. J'ai
employ moi-mme le terme d'gocentriste mais pour dire qu'il y avait l indiffrenciation
et non pas hypertrophie du moi, centration sur l'activit propre, et non pas sur la
conscience du moi, ce qui n'est nullement identique.
C'est partir de cet tat d'indiffrenciation que se construisent simultanment, d'un
ct la conscience du moi et d'un autre ct, la notion de l'autrui, la personne d'autrui
conue comme un alter ego. Mais ces deux constructions - et nous y avons insist
propos de la notion d'objet - sont simultanes, corrlatives et complmentaires, l'une
n'allant pas sans l'autre.
Rien ne nous autorise par consquent penser que l'gosme prcde l'altruisme. Ce
sont l sans doute deux ples qui se constituent simultanment partir du moment o
l'enfant sort de son tat d'indiffrenciation pour polariser le monde, comme je viens de le
rappeler. Par consquent, nous n'avons aucune espce de raison de nous poser un faux
problme la manire de l'utilitariste, et de nous demander comment l'individu en viendra
la sympathie ou l'altruisme en partant de l'gosme, comme si cela allait de soi que
l'gosme ft primitif. Le vrai problme est de comprendre la constitution des deux sortes
de ples la fois.
Si la sympathie n'est pas simplement un enrichissement mutuel (je ne nie pas qu'elle
le soit en partie), si elle est quelque chose de plus, essayons de construire un schma plus
comprhensif de la sympathie qui ne parte pas de

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ce prjug de l'gosme primitif; essayons donc de concevoir la sympathie comme une
sorte de rciprocit dans les attitudes, non pas simplement un enrichissement mutuel au
sens utilitaire, au sens du donnant-donnant, mais une rciprocit dans les attitudes, c'est--
dire une valorisation mutuelle. Essayons donc de nous reprsenter par une sorte d'analyse
schmatique en quoi consiste cette valorisation mutuelle. Cherchons, autrement dit,
construire un schma - et nous pouvons le faire partir de ce niveau pour tous les
sentiments que nous rencontrerons - un schma un peu comme nous avons cherch
l'anne dernire construire des schmas logiques dans le domaine du dveloppement de
l'intelligence. Il s'agira cette fois-ci de schmatiser les valeurs relatives aux inter-
valuations et aux changes, mais comme nous le verrons, il y aura un paralllisme de plus
en plus grand entre ces deux sortes de schmatismes.
Posons d'abord - et ceci me parat la condition pralable de toute sympathie - qu'il
intervient dans la sympathie des lments de valorisation, c'est--dire que chaque individu,
dans un change affectif que nous supposons pour simplifier un change deux, chaque
individu valorise, apprcie les actions de l'autre, les situations, les objets... Autrement dit,
au moment de l'change, chaque individu value sans cesse en fonction de ce que nous
appellerons pour simplifier une chelle de valeurs.
C'est l employer un bien grand mot pour caractriser les dbuts de ces sentiments
interindividuels, parce que qui dit chelle de valeurs pense quelque chose de permanent,
de stable; et en effet, de telles chelles deviendront dans la suite plus permanentes, et plus
stables. Mais pour l'analyse que nous allons faire maintenant, il nous suffit d'une chelle
toute momentane autrement dit, d'une sorte de hirarchie de valeurs au moment prcis
des apprciations. Rien ne nous empche alors de la schmatiser d'une manire analogue
aux chelles proprement dites de valeurs ultrieures; cette seule diffrence que cette
chelle peut d'abord changer d'un instant l'autre, avant de se stabiliser progressivement
sous l'influence des facteurs moraux.
l Cela dit, admettons pour simplifier une mme chelle de valeurs pour les deux
partenaires dont nous allons schmatiser l'change et, toujours pour simplifier,
reprsentons ces chelles de valeurs par de simples chelles linaires. Pour un individu,
une action B lui parat prfrable une autre A, une troisime C prfrable la seconde,
etc., et, je le rpte, sans qu'il soit encore question de permanence ou de conservation.




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2 Nous avons un change proprement dit d'actions et de paroles qui seront donc
toujours, au moment de l'change, apprcies conformment ces chelles. Il convient
alors de distinguer ici quatre sortes de valeurs intervenant dans un tel change, dont deux
sont actuelles et relles, tandis que deux sont virtuelles, au sens que nous dfinirons tout
l'heure.
Les valeurs relles et actuelles sont les suivantes :
I.- L'un des individus, disons 1, agit sur l'individu 2, agit dans le sens le plus gnral
et le plus large, fait quelque chose d'agrable ou de dsagrable, rend service ou le
contraire, et ainsi de suite. Pour traduire cette action, nous partirons, pour simplifier mais
galement pour nous instruire, du langage de l'conomie de JANET ou du schma de
l'enrichissement mutuel de l'utilitarisme, de manire voir ensuite ce qui s'y ajoute. De ce
point de vue, l'action du premier individu que j'appellerai r1 sur mon schma est traduire
en ngatif; elle reprsente autrement dit une dpense si faible soit-elle, un sacrifice de
temps, de forces, etc.
II. Mais du fait mme qu'il y a contact et change, chaque action du premier
individu est apprcie par son partenaire 2; autrement dit, r1 va correspondre
ncessairement, dans l'esprit de l'individu 2, quelque chose que j'appellerai S2 et qui sera la
satisfaction prouve par le second individu; satisfaction que je prends nouveau dans le
sens le plus gnral et qui peut tre positive (le plaisir caus) ou ngative (impression
dsagrable).
J'ai admis, pour simplifier, dans le schma provisoire que nous construisons, une
galit entre r1 et S2, mais nous verrons les autres cas possibles tout l'heure. En outre, il
va de soi qu'il convient ensuite de renverser les rles et d'introduire l'action du second
individu (r2) et la satisfaction du premier (S1) mais il est inutile de dessiner ces
rciproques.
Ces deux premires valeurs r1 et S2, ngatives ou positives, constituent des valeurs
relles ou actuelles, c'est--dire qui correspondent des affects perceptifs ou ces sortes
de sentiments relatifs aux rgulations de l'action que nous avons dcrites prcdemment.
Il n'y a donc jusqu'ici, part la forme mme de l'change, rien de nouveau par rapport au
niveau sensori-moteur.
III. Mais ensuite interviennent ce que j'appellerai les valeurs virtuelles, c'est--dire
l'lment nouveau correspondant l'tape reprsentative qui dbute avec notre stade IV :
c'est que la satisfaction prouve par le partenaire, par l'individu que j'appelle 2, donne
lieu quelque chose de durable. Au niveau sensori-moteur, il y a dj des changes; un
bb peut se livrer toutes sortes d'changes de sourires, de mimiques d'imitation avec un
personnage quelconque, et quand il le revoit, il le reconnat, lui sourit, l'aime cause du
plaisir qu'il lui cause, etc. Mais entre deux, il ne se souvient de rien, faute de
reprsentation, ou de mmoire d'vocation. Il y a donc disparition des sentiments peu
prs immdiatement aprs la disparition perceptive, sauf un besoin momentan de faire
durer le plaisir.
Au contraire, au niveau reprsentatif, il intervient quelque chose de plus : la
satisfaction prouve dans un change avec autrui laisse plus qu'

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une lacune, un besoin; elle laisse une trace positive, un dispositif qui, affectivement,
correspond ce qu'est la reprsentation au point de vue de l'intelligence.
Au point de vue de l'intelligence, en effet, un objet qui disparat du champ perceptif
continue de pouvoir tre voqu : il peut tre voqu par le langage, par l'image visuelle,
par la mmoire d'vocation, par le jeu symbolique, etc. Il ne disparat pas du fait qu'il n'est
plus perceptible, il est simplement reprsent au lieu d'tre prsent perceptivement.
De mme au point de vue affectif : la satisfaction prouve par notre partenaire 2 se
conserve sous une forme quelconque, non pas intgralement, sans doute, mais il en reste
quelque chose sous forme d'un sentiment qui, lui, est nouveau par rapport aux sentiments
sensori-moteurs. Le vocabulaire psychologique est malheureusement trop pauvre pour
permettre de dsigner ces sentiments lmentaires; il faudrait crer tout un vocabulaire
suivant les diffrentes tapes pour savoir de quoi on parle et l'on voit d'ici la complication.
Contentons-nous donc des mots du langage courant. Je dirai simplement que l'individu
qui a prouv une satisfaction en conserve quelque trace sous forme de "reconnaissance" .
Certes le mot de reconnaissance est beaucoup trop fort; mais j'indique simplement une
direction, quelque chose qui peut aboutir ce qu'on appelle couramment la
reconnaissance. L'important est de noter le paralllisme qui existe entre la reconnaissance
et la reprsentation. Dans les deux cas, il s'agit d'une sorte de dure de l'impression en
dehors de l'impression perceptive momentane, il s'agit d'un dbut de conservation
cognitive dans la reprsentation, de conservation affective dans cette espce de gratitude
ou de reconnaissance lmentaire que je ne sais pas comment dsigner.
En quoi consiste ce sentiment lmentaire que j'appelle reconnaissance faute de
mieux ? D'abord en une tendance la rciprocit, une rciprocit qui n'est d'ailleurs pas
encore normative. Ici de nouveau, le vocabulaire est dangereux; on peut parler de
rciprocit dans le sens moral, normatif, et il y aura alors une obligation la rciprocit.
Mais je parle ici d'une rciprocit toute spontane, de cette rciprocit lmentaire qui
dbute prcisment avec la vie sociale naissante et s'appuie d'ailleurs sur un dbut de
rciprocit qui existait dj au niveau sensori-moteur. A ce niveau dj, en effet, il y a dans
l'change de gestes, de sourires, de mimiques, dans l'imitation rciproque, une esquisse de
rciprocit. Mais cette rciprocit spontane des premiers changes sensori-moteurs est
renforce bien entendu avec le langage et donne alors lieu des besoins plus durables. Ces
rciprocits sont prcisment le point de dpart du sentiment que j'essaye de vous dcrire
maintenant.
Un auteur dj ancien et trop peu lu aujourd'hui, WERTERMARCK, a insist jadis
sur cette sorte de gratitude ou de reconnaissance lmentaire que l'individu prouve vis--
vis d'autrui quand il en a obtenu quelque plaisir ou satisfaction. Dans son gros livre sur
l'origine des ides morales, WERTERMARCK cherche la racine des sentiments moraux
dans ces ractions affectives qui ne seraient pas encore de nature morale, c'est--dire qui
ne comporteraient pas encore ni obligation, ni rgle, ni devoir, et qu'il appelle les
"sentiments rtributifs". (Dans la traduction franaise de WERTERMARCK, on parle
mme d'motions rtributives, le mot motion tant pris ici dans le sens large anglo-
saxon; disons simplement "sentiment rtributif"). Nous avons une tendance immdiate
ds qu'il y contact social, dit WERTERMARCK, prouver un sentiment

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bienveillant l'gard de l'individu qui est cause de plaisir et un sentiment malveillant
l'gard de l'individu qui est cause de dplaisir ou de douleur. C'est cette sorte d'attitude de
rciprocit qui entrane une conservation de l'impression, S2, impression de plaisir ou,
impression ngative l'gard d'autrui.
Dans le schma, nous traduirons cela sous forme d'une ligne en pointill, puisque
nous entrons ici dans le domaine des valeurs virtuelles et non plus actuelles : il n'est plus
question d'action ou de satisfaction actuelles, il y a simplement une rciprocit d'attitudes
qui engage pour la suite. Nous dsignerons cette reconnaissance par la lettre t2, que nous
considrerons comme reprsentant une sorte de dette de l'individu 2 vis--vis de l'individu
1.
IV. - Mais par le fait mme que l'individu n 2 est en dette vis--vis de l'individu n
1, par le fait mme donc qu'il prsente une attitude de rciprocit qui n'a pas encore
entran une action relle et actuelle, l'individu 2 attribue alors l'individu 1 une valeur
positive que j'appellerai V1. Cette valeur confre l'individu 1 provient prcisment de
ce qu'il est l'objet d'un sentiment bienveillant et d'une attitude de rciprocit qui portera
l'individu 2 passer l'action tt ou tard.
S'il ne s'agit pas simplement de deux partenaires mais d'un groupe social
quelconque, de dimensions plus larges, cette valeur virtuelle que j'appelle V1 prend alors
des noms prcis : ce sera la rputation qu'a acquis l'individu par les services antrieurs qu'il
a rendus, ce sera ce qu'on peut appeler son crdit social. Nous ne parlerons pas encore
d'autorit ou de prestige parce que nous verrons qu'en ceux-ci il intervient une
valorisation de la personne elle-mme et pas simplement des services ou des actions qui
ont t excutes. Mais l'ensemble des V1 peut mener l'autorit et au prestige. En tout
cas, c'est une sorte de crdit, c'est le fait que l'individu 1 est l'objet d'une valorisation, qu'il
a acquis une valeur aux yeux de l'individu 2, du fait mme qu'il intervient dans l'change
une rciprocit demeurant virtuelle, demeurant source d'action ultrieure possible.
Les quatre valeurs dont deux actuelles et deux virtuelles que je viens d'inscrire sur
mon schma peuvent aboutir une galit. Nous pouvons ainsi introduire toutes sortes
de relations entre les valeurs poses. Nous pouvons crire d'abord : R1 = S2 = T2 = V1.
Dans ce cas, personne ne perd ou ne gagne. Mais il peut se prsenter aussi n'importe
quelle forme d'ingalit : le premier individu peut agir sans donner satisfaction au second,
ce qui est un chec au point de vue social et au point de vue de l'change. Il peut au
contraire agir en donnant au second une satisfaction suprieure ce qu'il attendait ou ce
que lui a cot l'action, il y aura l une sorte de succs qui dpasse l'galit (un bnfice,
du point de vue d'un schma conomique de valeurs).
Mais il peut y avoir surtout, et ce sont ces cas qu'il faut analyser, une usure ou un
effritement des valeurs virtuelles, c'est--dire que t2 peut tre plus faible ou devenir plus
faible que S2, c'est--dire qu'il y aura oubli, ingratitude, il y aura affaiblissement de la
valeur. Et la valeur V1 elle-mme peut s'user en cours de route, et c'est ce qui se produit
toujours dans le domaine des sentiments spontans quand il n'y a pas nouvel change
entretenant les valorisations.

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Ce sont l, bien entendu, banalits pures, mais, si je vous prsente un tel schma, c'est que
je pense que de telles symbolisations peuvent nous tre utiles dans l'avenir et cela deux
gards :
1 par comparaison avec les sentiments moraux. Nous sommes maintenant en
prsence d'un change spontan dans lequel il peut y avoir toutes sortes d'ingalits,
d'usure, de dgradations de ces valeurs qui disparaissent ou qui s'oublient, etc. Nous
verrons dans la suite que le propre des sentiments moraux est au contraire d'introduire un
nouveau dispositif de conservation, une conservation oblige, prcisment grce au
mcanisme de l'"obligation" ou du devoir, et intervenant l o l'change spontan
aboutissait sans cesse des usures et des oublis.
2 Mais un tel schma peut nous tre utile et j'espre qu'il nous le sera dans la suite,
par comparaison avec les rgulations et les oprations proprement dites de l'intelligence.
En tudiant comment passer des sentiments spontans aux sentiments moraux, et
comment, en introduisant les clauses de conservation dans une matire ne comportant
d'abord que rgulations momentanes, nous pouvons esprer dgager des schmas
communs et par consquent tre conduits une analyse plus profonde des parallles et
correspondances entre les mcanismes affectifs et les mcanismes cognitifs.
Mais je conclus simplement cette description pralable en disant que la sympathie
suppose deux conditions : la premire est qu'il y ait correspondance entre les chelles de
valeurs, c'est--dire que les apprciations du premier individu correspondent aux
apprciations du second, selon les mmes gradations et une mme hirarchie. C'est ce que
le langage courant traduit en disant que deux individus s'entendent, qu'ils ont les mmes
gots, qu'ils voient les choses de la mme manire, qu'ils s'accordent, srie d'expressions
qui signifient simplement qu'il y a correspondance entre leurs chelles de valeurs.
Deuxime condition de la sympathie : c'est que l'change effectu sur la base de
telles chelles ne soit pas dficitaire, mais qu'il y ait au minimum quilibre ou
enrichissement mutuel. Mais je le rpte - et puis le justifier maintenant par l'introduction
des valeurs virtuelles, - l'enrichissement n'est pas qu'une affaire de donnant-donnant, c'est
un rsultat essentiel de la rciprocit dans les attitudes bien plus que dans les actions
matrielles comme telles.



La discussion d'un second problme nous permettra de mettre immdiatement
l'preuve le schma propos. C'est le problme de l'autovalorisation, c'est--dire non plus de
l'change avec autrui, mais comme nous le verrons, d'une sorte d'change avec soi-mme
en rplique l'change avec autrui. L'autovalorisation s'exprime notamment par les
sentiments d'infriorit et de supriorit.
Nous avons dj vu au niveau sensori-moteur que le succs ou l'chec

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d'une action quelconque influence la suite des actions de l'individu en ce sens que le
succs donne confiance, que l'chec inquite, angoisse, et diminue la confiance.
Autrement dit, nous avons dj au niveau sensori-moteur la racine de ce que sont, au
niveau reprsentatif, les sentiments d'infriorit ou de supriorit.
Mais ce qui s'y ajoute au niveau reprsentatif, exactement comme tout l'heure pour
la sympathie, c'est prcisment le fait que le sentiment dure, en dehors des situations
perceptives actuelles, c'est le fait que le sentiment devient plus ou moins permanent, qu'il
donne lieu une valeur, une valuation durable, du fait que l'individu est conduit a se
juger lui-mme tout entier (par opposition l'valuation des actions particulires et
actuelles), s'apprcier en tant qu'infrieur aux autres ou en tant que suprieur aux autres,
en tant qu'gal aux autres ou indiffrent, autant de sentiments plus ou moins durable, qui
ont, comme vous le savez, une grande importance dans la vie courante et qui n'taient pas
possibles sous cette forme gnralise au niveau sensori-moteur.
Comme vous le savez, le sentiment d'infriorit a t dcouvert, je ne dis pas
invent mais dcouvert, par ADLER. Il y a une quarantaine d'annes, seuls les spcialistes
parlaient du sentiment d'infriorit ou du "complexe d'infriorit" issu des travaux
d'ADLER sur les insuffisances organiques, sur ce qu'il appelle la psychologie individuelle.
Ces notions ont fait fortune; n'importe quel journaliste parle aujourd'hui couramment de
complexe d'infriorit propos de tout ou rien, c'est devenu une notion courante et
banale. On oublie souvent ce qu'on doit ADLER cet gard. ADLER, contrairement
FREUD, pensait que l'instinct fondamental qui inspire la conduite des individus est
l'affirmation du moi, une sorte de volont d'expansion du moi, de tendance dominatrice
dans certains cas ou en tout cas, de tendance la puissance et l'expansion du moi.
CLAPAREDE, dans la belle brochure qu'il a consacre au sentiment d'infriorit chez
l'enfant, dit qu'au point de dpart, il s'agit simplement d'une tendance la conservation,
l'adaptation, et surtout la croissance. Cette expansion du moi est avant tout une
tendance de croissance au dbut de l'existence.
Mais une telle tendance, selon ADLER, se heurte deux sortes d'obstacles gnraux
dans le cas de l'enfance; parce que l'enfant est petit, parce qu'il est entour d'adultes,
d'ans, il se sent infrieur, plus faible, il se sent inexpriment, ignorant. Il a des raisons
permanentes de faire de l'infriorit, d'aboutir un sentiment durable, une sorte de
complexe gnral d'infriorit. Mais il y a des situations particulires o le sentiment
d'infriorit apparat dans l'enfance galement, mais peut tre plus grave et plus durable,
ce sont tous les cas que ADLER a appels les cas d'insuffisance organique, les cas de
bgaiement, de troubles sensoriels de l'oue, de la vue, de malformations physiques, etc.. et
dans ces cas-l, l'individu bien entendu se sent infrieur d'une manire permanente et fait
galement des sentiments d'infriorit.
Mais ADLER a montr qu'au sentiment d'infriorit correspond une tendance la
compensation, tendance qui se rencontre constamment chez l'enfant et qui se marque
dans son action, par sa volont de grandir, d'galer les ans, de se librer, d'imiter les
grands et les adultes, qui se marque d'une

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manire symbolique dans son jeu, un jeu qui est si souvent un jeu d'vasion, un jeu de
puissance, de domination dans certains cas, etc. Mais cette compensation toutes les fois
qu'il s'agit d'un sentiment d'infriorit spcialis, concentr sur tel ou tel point, peut aller
jusqu' ce qu'ADLER appelle la surcompensation, c'est--dire que dans de trs nombreux
cas, l'enfant qui, au dpart, souffre d'insuffisance, lors de l'entre l'cole, par exemple
d'une difficult particulire pour l'arithmtique ou pour l'orthographe, etc., l'effort de
compensation qu'il fait aboutit un renversement de la situation : ce qui tait source
d'infriorit au dpart devient centre d'intrt au point d'arrive, devient la proccupation
dominante de l'enfant jusqu'au moment o ayant mis toute son nergie combler la
lacune, il prend un plaisir particulier s'occuper prcisment de ce qui tait pour lui
autrefois cause d'inquitude et de difficult.
Dans le domaine des infriorits organiques, ADLER a cit un grand nombre de cas
de ces surcompensations qui vont jusqu' influencer le choix de la vocation mme de
l'individu. A commencer par les cas historiques, ADLER a fait un recensement
impressionnant des orateurs qui ont commenc par des troubles de la parole,
Dmosthne, Camille Desmoulins et tant d'autres, des peintres qui avaient des troubles de
la vision, des musiciens devenus sourds comme Beethoven, etc. Chacun de nous peut
trouver autour de lui de ces cas de surcompensation adlrienne : j'ai connu un jeune
homme qui souffrait d'un bgaiement incoercible et qui n'a pu, malgr tous les
traitements, se gurir de ce mal; il a fini par faire de la thologie et est devenu pasteur
pour parler en public; or, il a une loquence admirable en chaire mais il ne peut toujours
pas mener une simple conversation sans un lger bgaiement.
CLAPAREDE, qui a tudi ces compensations dans la brochure que je vous citais,
distingue quatre cas : 1) les compensations hroques (les cas d'ADLER : l'orateur qui
bgaye et qui devient un grand orateur); 2) les compensations protectrices, conduisant aux
apparences trompeuses : l'enfant qui a peur la nuit et qui siffle et chante, pour se donner
du courage; attitude qu'on retrouve toutes les chelles, qui ne mne pas seulement la
vantardise mais parfois une sorte de vanit insupportable. Combien d'individus qui au
premier abord paraissent des exemples typiques de sentiment de supriorit et qui en
ralit, souffrent d'une infriorit continue mais la cachent soigneusement par nette
apparence protectrice qui donne le change peu prs tout le monde. 3) la
compensation fictive par le jeu, par la rverie, par l'art lui-mme dans bien des cas. Et enfin
4) l'acceptation de l'infriorit, mais comme le note CLAPAREDE, avec la plupart du temps,
exagration de l'infriorit de manire s'excuser soi-mme de ses checs.
Voil donc les faits; et maintenant, retournons au problme et demandons-nous
comment expliquer ces sentiments d'infriorit et de supriorit. Essayons de nous
reprsenter cette autovalorisation et de la comparer avec l'htrovalorisation, avec
l'change des valeurs dont je viens de vous donner un schma tout fait lmentaire dans
le cas de la sympathie. Quelles peuvent tre les causes de cette autovalorisation qui joue
un rle si considrable dans le dveloppement de l'individu et qui, on peut bien l'avouer,
continue de jouer un rle chez la plupart des adultes, et un rle peu prs continuel ?
Quelle est la source de tels sentiments ?
Une premire solution consisterait dire que c'est simplement le

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rsultat de l'change avec autrui : l o un individu 1 agit dans le sens R1 et que son action
ne donne pas lieu des satisfactions S2 de la part de l'entourage, n'est pas approuve par
l'entourage, ne conquiert pas l'entourage, dans la mesure o il est dvaloris par les autres
des degrs divers, il va se valoriser lui-mme. Au contraire, dans le mesure o il est
encourag, il prouvera un sentiment de supriorit.
Bien entendu, il y a l un facteur fondamental : chaque moment, nous avons
besoin de nette apprciation des autres, il nous est tout fait impossible d'agir longtemps
de suite, sans prouver le besoin, au moins l'arrire-plan, de l'estimation et de
l'approbation des autres. Nous nous la reprsentons, mme quand elle ne se manifeste pas
effectivement, mme quand notre action n'est pas publique, n'est pas connue. Nous
reprendrons ce problme la prochaine fois et j'aimerais vous montrer que dans le
sentiment d'infriorit ou de supriorit, nous retrouvons les quatre formes de
valorisation que je vous ai indiques dans le schma adopt, et non pas seulement les deux
premires. Autrement dit, nous retrouvons aussi les valeurs virtuelles et c'est pourquoi elles
me paraissent importantes parce qu'elles expliquent plusieurs aspects de ces sentiments
plus complexes qui resteraient inexplicables sans elles.




Les explications du sentiment d'infriorit sont nombreuses. Il y a tout d'abord celle
d'ADLER lui-mme qui attribuait tout sentiment d'infriorit des insuffisances
objectives quelconques, insuffisances organiques dans le cas de troubles sensoriels et de
malfaons, ou bien insuffisances gnrales dans la situation de l'enfant compar l'adulte.
Mais je ne crois pas que le sentiment d'infriorit s'explique ncessairement par des
insuffisances; on trouve des sujets qui souffrent de sentiments d'infriorit, on en trouve
chez des adultes qui ne prsentent aucune espce d'insuffisance intellectuelle ou autre; il
s'agit beaucoup plus en ce cas d'une espce d'illusion subjective sur soi-mme que
d'insuffisance objective prcise.
On peut alors songer un second type d'explication qui est celle des freudiens par
opposition celle des adlriens. En particulier, ODIER, dans ses ouvrages rcents si
intressants o il tudie les valorisations et les sentiments d'infriorit, attribue tout
sentiment d'infriorit un dfaut d'affection ou d'amour dans l'entourage. Le sentiment
de supriorit au contraire venant de situations normales, ou d'un excs inverse.
Mais cette interprtation, tout en tant vraie dans certains cas, me parat insuffisante
titre gnral. Et cela pour deux raisons : la premire est qu' ct de l'affection ou de
l'amour dont un enfant ou un adulte peut tre l'objet, il y a les succs ou les checs
sociaux dans l'action poursuivie en tous les domaines, et il existe des individus
aboutissant, par leurs succs, des sentiments de supriorit qui ne sont pas dus
ncessairement l'amour excessif dont ils sont l'objet. De multiples facteurs interfrent
donc ici et l'amour n'explique pas tout; les checs et les russites professionnels, en
particulier, en ce qui concerne l'adulte, ou bien l'chec et la russite dans

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tous les domaines de l'activit en ce qui concerne l'enfant, peuvent tre des raisons de
sentiments d'infriorit ou de supriorit, autant que l'amour lui-mme.
D'autre part, invoquer l'affection ou l'amour, est-ce rellement une explication aussi
claire qu'il pourrait sembler au premier abord ? Je ne le pense pas. L'amour et nous aurons
l'occasion de revenir sur ce problme propos des schmes relatifs aux personnes -
l'amour n'est pas ncessairement le rsultat d'une simple charge nergtique, suivant une
image qu'affectionne FREUD, qui se dplacerait d'un objectif un autre; l'affection en
gnral suppose une srie d'changes entre les partenaires, d'actions et de ractions de
tous genres et par consquent galement de succs et d'checs, en tout cas de
valorisations.
C'est pourquoi nous avons essay de symboliser les changes qui interviennent dans
la sympathie au moyen d'un schma de valorisation mutuelle, et ce schma s'applique
videmment aux changes dus l'amour lui-mme. Il en rsulte que d'invoquer l'affection
n'est qu'une explication globale et appelle une dissection plus fine des mcanismes en
prsence. Il nous faut donc en revenir aux valorisations et je pense que les sentiments de
supriorit ou d'infriorit sont des sentiments tout fait analogues aux valorisations que
nous avons tudies l'autre jour entre partenaires diffrents, dans le cas de la sympathie
entre deux individus, sauf qu'il s'agira ici d'un seul individu; il s'agira des ractions d'un
seul individu vis--vis de lui-mme.
Plaons-nous donc au point de vue des valorisations, ce qui est une mthode pour
viter des termes trop globaux et pour chercher entrer dans le dtail des mcanismes.
1 On pourrait invoquer - et c'est videmment un facteur qui joue un rle
considrable dans les sentiments d'infriorit ou de supriorit - le rsultat des valuations
d'autrui. Autrement dit, on pourrait invoquer des causes sociales simples, en ce sens que le
sentiment d'infriorit ne serait que la rplique des checs, des dsapprobations, des
insatisfactions ou dvaluations provenant d'autrui, le sentiment de supriorit tant alors
le contraire.
Nous sommes en effet sans cesse encourags ou au contraire dvalus dans nos
activits par les autres; tout ce que nous faisons est sans cesse valu par les autres et ces
valuations influent bien entendu non seulement sur notre conduite mais sur le sentiment
que nous prenons de nous-mmes. Par consquent, on pourrait songer une explication
simple, vraie en partie mais trop simple, qui consisterait simplement faire du sentiment
d'infriorit le rsultat des dvaluations provenant d'autrui; dans les cas, pour reprendre
mon schma, o S2 serait sans cesse infrieur R1, il y aurait dvaluation de la part
d'autrui, autodvaluation ensuite, par l'application des jugements d'autrui soi-mme.
En effet, quand nous sommes dvalus par autrui, quand autrement dit ce que nous
faisons n'aboutit pas un succs mais aboutit la critique ou au blme, quelles sont les
solutions ? Il n'y en a que trois possibles :
Premire solution : ne pas s'occuper des jugements dont on est l'objet et poursuivre
tranquillement son activit, solution simple noncer verbale-

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ment mais qui en ralit est quasi 'impossible dans la vie parce que nous tenons
extrmement compte de la raction d'autrui. Il faut une force de caractre peu commune
pour n'en pas tenir compte mme pendant une priode si courte soit-elle, et seuls les
schizodes s'en passent la longue.
Chez l'enfant, il peut y avoir parfois apparence d'une telle attitude; les enfants qu'on
appelle des mauvaises ttes n'ont pas l'air de se soucier des blmes dont ils sont l'objet,
mais ce n'est qu'une attitude extrieure qu'il faut distinguer des sentiments d'anxit
intrieure pouvant l'accompagner sans qu'on les aperoive du dehors. Chez l'adulte, ne
pas s'occuper des jugements d'autrui est quasi impossible. On pourrait songer cette
situation o se sont trouvs beaucoup de grands hommes dont l'uvre a t incomprise
pendant longtemps, des peintres, des musiciens qui n'avaient pas l'audience du public.
Mais on s'aperoit, lorsqu'ils ont poursuivi leur uvre, qu'en ralit, il y avait toujours
autour d'eux un petit groupe d'intimes sur lesquels ils pouvaient s'appuyer, une ou deux
individualits d'lite qui remplaaient l'opinion gnrale, qui constituaient les juges dont ils
avaient besoin et reprsentaient l'approbation d'autrui; l'approbation est quelque chose de
tout fait essentiel dont l'homme a grand' peine se passer.
PARETO, le sociologue dont l'uvre est discutable bien des gards mais qui
prsente cet intrt d'avoir tent une classification des sentiments sociaux (qu'il appelle
des "rsidus"), PARETO fait une remarque trs profonde propos de l'approbation : il va
jusqu' dire que le besoin d'approbation est probablement un des besoins les plus
profonds de l'homme et peut-tre un des fondements des socits humaines, ce qui est
moins paradoxal qu'il semble tant donn le rle de ces sentiments dans la formation des
sentiments moraux sur lesquels nous reviendrons dans la suite.
Seconde solution : elle consiste dvaloriser ses juges; du moment qu'on est mal
jug, il suffit de dvaluer ses juges actuels et de s'en rfrer aux gnrations ultrieures en
esprant convaincre l'opinion; mais cela suppose dj quelques juges contemporains qui,
eux, approuvent ce que la majorit dsapprouve.
Enfin la troisime attitude consiste accepter les jugements d'autrui et alors, de se
dvaloriser soi-mme; il y a l certainement une des causes du jugement d'infriorit.
Mais je ne pense pas que ces causes sociales directes soient la seule explication du
sentiment d'infriorit, car s'il y a des auto-valuations qui sont certainement influences
par le groupe social et par le partenaire de tous les rapports affectifs, il y en a aussi qui en
sont indpendants en partie, comme on peut le constater gntiquement. Vous vous
rappelez, et c'est dans ce but que nous y avions insist ds notre stade III, qu'au niveau
sensori-moteur dj, on constate chez le bb que les succs et les checs dans l'action,
par exemple dans l'apprentissage de la marche ou autre, influencent la conduite ultrieure.
Autrement dit, il se manifeste dj ce niveau une sorte d'auto-valuation qui dans ce cas-
l est antrieure aux rapports sociaux reposant sur la parole et l'change de penses. Dans
la suite, c'est--dire au niveau du IVme stade o nous en sommes maintenant, il existe
d'autre part une autovalorisation qui intervient sans cesse, dans l'intimit de la conscience
ou de l'inconscient individuels et qui, elle, dpend bien des changes sociaux, mais d'une

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manire indirecte et qui constitue, je pense, dans bien des cas la vraie source des
sentiments d'infriorit ou de supriorit. Nous sommes ici en prsence d'un cas
particulier de la loi gnrale qui rgit toutes les conduites sociales, toutes les conduites que
l'individu acquiert en fonction d'autrui et cela ds l'acquisition du langage : toutes ces
conduites sociales sont tt ou tard appliques par l'individu lui-mme, par une sorte de
gnralisation soi-mme des relations sociales acquises en fonction d'autrui. Beaucoup
de psychologues ont insist sur ce mcanisme qui est en effet fondamental dans les
conduites humaines. On a parfois appel ce mcanisme la loi de ROYCE, du nom d'un
psychologue amricain, et l'on pourrait aussi l'appeler la loi de BALDWIN car
BALDWIN en a fait un emploi fondamental dans ses tudes sur le dveloppement
mental. Dans la sociologie et la psychologie franaises, il faut citer avant tout Gabriel
TARDE et Pierre JANET qui ont utilis ce mme schma, c'est--dire l'application soi-
mme des conduites socialement acquises.
Rappelons quelques exemples d'ordre banal, commencer par le langage : le langage
constitue le prototype des conduites sociales, puisqu'il s'apprend par transmission
extrieure, par change avec d'autres individus; mais une fois que l'enfant sait parler, il se
parle lui-mme, tout d'abord haute voix, comme dans les monologues d'enfants que
vous connaissez tous, et finalement voix basse, intrieurement, et ce langage intrieur se
poursuit toute la vie et constitue l'un des instruments fondamentaux de la pense. Mais il
n'y a pas que le langage : on s'imite soi-mme de mme qu'on imite autrui, et BALDWIN
a insist sur cette auto-imitation. L'imitation de soi-mme, qui est utile dans l'acquisition
de, certaines conduites, peut devenir dangereuse chez l'adulte quand on commence
imiter les rles que l'on a russis jadis et jouer son personnage. De mme, on se fait
soi-mme des promesses, on se donne des ordres soi-mme, on s'oblige soi-mme par
des obligations de tous genres, et dans tous ces cas, ce sont bien entendu des conduites
sociales qu'on applique soi-mme, les particularisant. JANET a mme cherch
expliquer la rflexion intrieure par l'application soi-mme d'une conduite sociale qui est
la conduite de la discussion : les petits enfants ne savent pas discuter; ds qu'une ide leur
vient en tte, ils y croient immdiatement sans freinage, sans examen critique et quand ils
se trouvent en contradiction avec l'ide contraire, ils ne savent pas peser le pour et le
contre. Il y a un apprentissage de la discussion; la discussion est une conduite tardive qui
est d'ailleurs encore trs imparfaite chez l'adulte et mme chez les intellectuels; mais une
fois la discussion moyenne acquise, on finit par discuter avec soi-mme, c'est--dire qu'au
moment o il vous vient une ide en tte, on cherche peser le pour et le contre par cette
sorte de dlibration intrieure qu'a dcrite JANET et il attribuait la rflexion aux rsultats
de cette discussion intrieure. Bref, dans tous les domaines, nous trouvons des
applications de cette loi de ROYCE-BALDWIN.
Or, il est fort probable que dans la question des valorisations - et c'est ce qui nous
occupe en ce moment -, nous nous trouvons en prsence d'une situation semblable, c'est-
-dire que l'change des valeurs relles et virtuelles dont nous parlions l'autre jour, et que
j'ai cherch reprsenter par un schma, n'est pas simplement applicable dans les
relations avec autrui dans le cas o il y a deux partenaires diffrents, mais que nous nous
appliquons nous-mmes ce mme schma, c'est--dire que nous nous valuons sans
cesse. Mais nous ne nous bornons pas nous valuer, tre satisfaits ou insatisfaits de
nos actions actuelles, en fonction des valeurs relles que

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j'appelais R et S sur mon schma; nous nous faisons en outre des sortes d'obligations,
nous nous crons des sortes de dettes vis--vis de nous-mmes qui nous obligent dans la
suite, qui jouent un rle certain dans les sentiments d'infriorit et de supriorit.
Autrement dit, nous nous appliquons aussi les valeurs T et V.
Examinons la chose dans un ou deux cas. II y a d'abord le cas, simple expliquer o
l'individu a de lui-mme une opinion suprieure celle exprime par autrui; l'individu
dans mon hypothse, en agissant, est sans cesse valu par autrui, ce que j'appelle S2 sur le
schma que j'ai rappel ici; mais supposons maintenant un schma o les deux colonnes
portent le mme n 1; c'est--dire que c'est le mme individu qui tantt agit et tantt se
satisfait ou ne se satisfait pas lui-mme de ses propres actions. Dans ce premier cas,
l'individu agit, se satisfait donc plus facilement qu'autrui de sa propre action, c'est--dire
qu'il sera content de lui l o autrui ne l'est qu' moiti. Ce cas ne soulve aucun problme
psychologique : c'est celui de la vanit ou l'amour-propre courants.
Mais o commence le problme - et c'est l ou il faut faire intervenir les quatre
valeurs et non pas seulement les deux valeurs relles - c'est dans le cas inverse o
l'individu n'est pas satisfait de lui-mme alors que les autres sont contents de lui : il agit, il
satisfait autrui, il reoit approbations et loges, mais lui-mme n'est pas satisfait.
Je prendrai deux exemples pour montrer que le phnomne se retrouve tout ge.
D'abord un exemple adulte que nous connaissons tous par introspection : supposez un
confrencier qui a fait un expos moyen et qui ensuite est flicit par ses amis tandis que
lui a de bonnes raisons pour savoir qu'il n'tait pas la hauteur de ce qu'il aurait voulu
faire. Il se dvalorise et estime que c'est juste raison mme si les autres n'en voient rien.
Il n'a pas fait ce qu'il aurait voulu faire tandis qu'il a donn aux autres l'impression de
russir. On retrouve cette raction chez l'enfant aussi bien que chez l'adulte : supposez par
exemple un garon qui est fort dans un domaine particulier, qui sait faire des sauts plus
longs que ses camarades et qui participe un concours. Il arrive battre tous les autres et
parcourir une distance dtermine. Ses camarades le flicitent ensuite mais lui n'est pas
content; il s'tait donn pour tche d'arriver davantage, il a fait moins que ce qu'il aurait
voulu, il prouve l'impression d'infriorit. Comment expliquer ces sortes de faits-l qui,
eux, sont plus intressants que les prcdents ? Dans ces cas, il est vident que nous avons
faire intervenir les quatre valeurs de notre schma et non pas seulement les deux valeurs
initiales. Il y a l'action de l'individu R1, il y a les satisfactions qu'il en prouve S1, mais ces
satisfactions se crent au niveau reprsentatif c'est l ce qu'il y a de nouveau par rapport
au niveau sensori-moteur. Ds qu'il y a reprsentation, il y a dure de ces valuations
antrieures. Ds lors, par le fait mme qu'il est satisfait ou qu'il ne l'est pas, il se conserve
ce que j'appelle T1 sur mon schma, c'est--dire cette sorte d'obligation qui, dans
l'change avec un partenaire, n'est que la marque de la rciprocit, mais qui dans l'change
avec soi-mme constitue une sorte d'obligation que l'on s'impose soi-mme de ne pas
dchoir dans la suite, de rester au niveau qu'on a atteint et mme de le dpasser, si on
dsire un dveloppement, une extension de l'activit propre.

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Autrement dit; la satisfaction antrieure s'inscrit sous forme d'une sorte de dette ou
d'obligation qui dtermine ce qu'il faut faire plus dans la suite et c'est en fonction d'elle
qu'on finit par se valoriser ou se dvaloriser. Ainsi s'expliquent ces ractions bien
distinctes de la simple vanit dont nous parlions tout l'heure, et qui sont bien plus
profondes et peut-tre plus estimables, qu'on appelle communment l'ambition ou
l'orgueil. Les timides par exemple sont souvent des personnages qui souffrent de ces
sortes de sentiments; le timide n'est pas vaniteux mais le timide peut trs bien tre
orgueilleux; il peut souvent tre timide parce que prcisment, il se donne chaque
moment des tches et des obligations qui sont suprieures ce qu'il fait rellement ou ce
qu'il croit faire rellement.
Voil donc les diffrentes directions dans lesquelles on pourrait - chercher une
explication du sentiment d'infriorit. Si vous acceptez ce schma, vous constaterez alors -
et c'est par l que je conclurai cette discussion - qu'il y a deux sortes de systmes rglant
les actions propres : il y a le rglage nergtique de JANET, mais il y a aussi
l'autovalorisation, deux systmes que nous avons distingus prcdemment comme tant
l'un, celui des forces internes et l'autre, celui des valeurs ou de la finalit de l'action. Mais
dans le cas particulier du sentiment de supriorit ou d'infriorit, cette finalit est aussi
relative l'action propre, cette valorisation porte aussi sur l'action propre. Nous avons
donc l deux systmes intrieurs et pas seulement un systme d'changes avec l'extrieur,
bien qu'il en constitue la rplique.
Comment les distinguer ? la distinction me semble aise. Dans le cas du systme
nergtique de JANET ou de ce qu'il appelle l'conomie de l'action, le budget de l'esprit,
etc. (vous vous rappelez ses mtaphores conomiques), nous avons faire un systme
purement quantitatif; ce sont des forces en prsence avec leur intensit, mais sans qualits.
Au contraire, dans les systme de l'auto-valorisation, nous avons faire un systme
qualitatif, ce sont les valeurs dans leur contenu qualitatif qui interviennent et non plus
seulement leur intensit.
Cela nous conduit une remarque finale que j'aimerais faire propos des
valorisations en gnral, aussi bien dans le cas de l'change avec autrui dont nous parlions
l'heure dernire qu' propos de ces auto-valorisations. Cette remarque aura trait la
diffrence en gnral entre les valeurs qualitatives qui ne sont pas conomiques et ne
tiennent pas l'conomie de l'action, et, d'un autre ct, les valeurs conomiques.
Dans ces valeurs conomiques, nous avons deux cas particuliers distinguer : nous
avons l'conomie interne de l'action, c'est--dire celle que nous dcrit JANET propos de
ses rgulations ou celle qui rsulte de l'application l'action propre de certaines lois
conomiques gnrales : par exemple, la loi du moindre effort (obtenir le maximum de
rsultats avec le minimum de dpenses); mais nous avons aussi des valeurs conomiques
dans l'change avec autrui. Or, l'on peut se demander de faon gnrale quelles sont les
relations entre les valeurs qualitatives et les valeurs conomiques.
A propos des valeurs conomiques, on pourrait poser un problme gntique. On
pourrait faire des recherches, et cela nous a souvent tent, sur la gense de certaines
conduites conomiques lmentaires, telles que

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l'change, le troc d'objets, de jouets par exemple, ou l'change de services dans la vie
sociale entre enfants. On pourrait se demander s'il existe dj chez l'enfant des rudiments
de conduites conomiques et comment ces conduites se dveloppent. Nous avons dj
recueilli quelques informations ce sujet; mais c'est un sujet trs difficile, qui ne prsente
aucun intrt si l'on s'en tient des situations artificielles. Ce sont les situations
spontanes qui seules ici sont valables, et l'on ne peut gure les trouver que dans des
internats ou dans des communauts d'enfants plus ou moins durables, o il y ait une vie
sociale suffisamment troite pour qu'on assiste des changes, spontans d'objets, des
trocs ou des changes de services qui puissent poser le problme de la conduite
conomique.
Mais sans avoir de faits prcis vous apporter, j'aimerais simplement poser le
problme : partir de quand dirons-nous qu'un change est de nature conomique et
jusqu' quel point parlerons-nous simplement d'change de valeurs qualitatives dans le
sens que nous avons adopt jusqu'ici, celui des actions et ractions entre deux individus
qui s'valuent sans cesse l'un l'autre, qui contractent des dettes morales et des obligations
pour la suite, etc.
Or, la seule diffrence qui paraisse fonde entre une valeur conomique et une
valeur qualitative qui ne soit pas conomique est prcisment une diffrence faisant
intervenir la quantification et la mesure. Je ne pense pas que la diffrence entre la valeur
conomique et les valeurs qualitatives soit une diffrence d'intrt simplement, parce qu'il
peut y avoir des conduites qui n'ont rien d'conomique et qui sont nanmoins des
conduites essentiellement intresses. On peut utiliser autrui dans des fins gostes sans
qu'il y ait l pour autant une conduite conomique. Et on peut d'autre part faire intervenir
des valeurs conomiques, sans faire appel ncessairement un intrt dans le sens d'une
conduite intresse. On peut acheter conomiquement parlant, titre de marchandise, un
billet de concert ou un ouvrage de mtaphysique, et on peut les acheter pour en faire
cadeau autrui.
Ce n'est donc pas dans la finalit des conduites que l'on trouvera la diffrence : il y a
des conduites intresses et dsintresses dans les deux cas. La diffrence commence, au
contraire, ds qu'intervient la mesure. Je me contenterai d'un exemple d'adulte, mais je
pense qu'on trouverait la mme chose chez l'enfant en tudiant le passage d'change
quelconque un dbut d'change conomique ou de troc. Supposons deux tudiants qui
ont du plaisir se promener ensemble et changer leurs ides. Voil un change o
interviendra comme partout notre schma des valeurs (ce que peut dire l'un sera valoris
par l'autre, etc.) mais o il n'y a pas trace de conduite conomique. Supposons maintenant
qu'il y ait spcialisation dans l'change : l'un parle l'autre de psychologie, l'autre parle au
premier de mathmatiques et chacun trouve plaisir apprendre quelque chose de l'autre.
Sommes-nous cette fois en prsence d'une conduite conomique telle qu'un troc
lmentaire ? Il serait difficile de l'affirmer bien que chacun puisse tirer profit de l'autre,
indpendamment de la sympathie qu'il peut prouver son gard. Supposons
maintenant - 3me tat - que ces deux personnages fassent intervenir une mesure
quelconque; on ne peut mesurer le nombre des ides changes, mais le temps de
l'change. Supposons donc qu'ils conviennent d'changer une demi-heure de psychologie
contre une demi-heure de mathmatiques. Cette fois il s'agit d'un troc, c'est--dire d'une
conduite conomique.

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Du fait mme que l'on introduit la mesure, la valeur ainsi quantifie devient une valeur
conomique. Et cependant ces individus ont le mme sympathie l'un pour l'autre
qu'auparavant, ils ont le mme intrt entrer dans le point de vue de l'autre, etc. mais le
seul fait d'introduire la mesure change le caractre de l'change et introduit un aspect
conomique. Le schma est le mme mais il y a eu quantification de la valeur. Autrement
dit, il suffit de passer de la quantit intensive qui intervient dans toute chelle de valeurs
une quantit mtrique ou extensive, et par cela mme, on transforme la valeur en valeur
conomique.
Je conclurai en disant qu'il y a des valorisations partout. Tel est le phnomne
fondamental. Il y a htrovalorisation dans l'change avec autrui et des autovalorisations
dans l'action propre, mais ces valeurs peuvent tre ou qualitatives ou quantitatives,
quantifies de faon extensive pour parler plus prcisment, et ds qu'elles sont
quantifies selon la quantit mtrique ou extensive, elles prennent un aspect conomique :
conomie interne, rgulation des forces de l'action propre, loi du moindre effort dans
l'conomie de l'action; ou conomie dans l'change avec autrui. Dans tous les cas, par
contre, le contenu qualitatif des valeurs n'est plus conomique : il est dtermin par
l'affectivit en gnral, dans l'change ou dans l'application soi-mme du mme schma.



Abordons maintenant un autre problme qui nous conduira aux sentiments moraux.
La valeur en gnral dont nous venons de donner quelques esquisses nous conduira aux
sentiments moraux qui, comme nous le verrons, constituent une sorte de disposition de
conservation des valeurs : valeurs obliges, valeurs normatives et non plus spontanes.
Mais pour en arriver aux sentiments moraux, il est une question qu'il nous faut
rexaminer au pralable : celle des schmes relatifs aux personnes et en particulier des
schmes relatifs la personne des parents et le problme du surmoi, autrement dit, les
schmes qui interviennent dans les conduites familiales et qui ont donn lieu aux
interprtations psychanalytiques bien connues. Il est en particulier ncessaire de rappeler
les problmes du surmoi pour comprendre la nature des sentiments moraux.
Nous avons vu, propos du stade III, qu'il existe dj au niveau sensori-moteur une
sorte de choix de l'objet affectif et de centration de l'affectivit sur la personne de la mre
et du pre. Bien entendu, ces sentiments-l ne sont que renforcs par l'change que rend
possible la parole, la reprsentation et toutes les conduites sociales la fois cognitives et
affectives que j'ai rappeles propos de ce stade IV.
Ces sentiments ne sont que renforcs : en effet, c'est autour de deux, trois ans que
les freudiens placent habituellement le fameux complexe d'Oedipe qui marque l'apoge de
cette polarisation sur la personne des parents. Mais le problme que j'aimerais examiner et
qui me parat important comme introduction aux sentiments moraux, c'est le problme de
ce qu'on appelle le transfert de ces sentiments sur d'autres personnages. C'est le problme
des modles affectifs constitus par les parents et qui conditionnent

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la vision que le sujet se donne des autres personnes. En effet, les freudiens ont mis en
vidence que ces sentiments l'gard de la mre et du pre vont influencer le sujet
pendant sa vie entire; ces sentiments vont tre reporte inconsciemment sur d'autres
personnages et vont crer toutes sortes de situations qui, ne s'expliqueraient pas sans cette
intervention des sentiments familiaux inconscients. Ceci est dj trs net chez l'enfant du
niveau que nous considrons maintenant. Supposez par exemple l'enfant qui entre
l'cole, qui se trouve en prsence d'un instituteur ou d'une institutrice inconnus et qui va
ragir cette nouvelle situation. La raction ne sera pas seulement fonction du caractre
des deux personnages en prsence, l'instituteur et le garon, mais il intervient l'arrire-
plan un troisime personnage qui joue un rle souvent essentiel et qui est le personnage
du pre.
Supposez un garon qui a un pre autoritaire et qui a t lev dans la crainte et
dans la discipline, et aura pris par exemple une attitude de soumission et d'obissance. En
prsence d'une nouvelle situation d'autorit, celle o il entre en classe par exemple, il va
transfrer tout naturellement l'attitude qu'il a dj prise dans la famille sur cette nouvelle
situation.
Supposez au contraire qu'il ait adopt une attitude de rvolte intrieure et de
libration, l'instituteur devant qui il se trouve aura beau n'tre pas du tout lui-mme un
personnage autoritaire, mais au contraire comprhensif et libral, il y aura toute une
priode d'adaptation o il va transfrer des attitudes de rvolte ou des complexes de tous
genres qui ne s'expliqueraient pas de nouveau sans le tiers invisible que reprsente le pre.
De mme, bien entendu, en prsence d'une femme de l'ge de sa mre, il verra des
ressemblances ou au contraire sera du de ne pas trouver des ressemblances, etc., et
prsentera ces ractions qui sont banales et qu'il est inutile de vous rappeler dans le dtail.
Mais le problme que j'aimerais poser, c'est le problme du mcanisme; les freudiens
ont donn cet gard un schma d'explication qui est bien clair et qui semble le plus
simple possible au premier abord. Je rappelle deux ou trois de ces notions. Tout d'abord,
la notion de la fixation de l'inconscient au pass : l'individu a fait des expriences
affectives uniques lors du choix de l'objet; l'image de la mre ou l'image du pre reste
grave dans l'inconscient pendant toute l'existence et influence sans cesse, sans que le
sujet s'en doute, la conduite parce qu'il y a fixation ces expriences antrieures. On nous
dit, par exemple,que l'homme n'aime toute sa vie qu'une seule femme, sa mre, dont il
recherche sous des formes diverses l'"imago", soit ressemblante, soit corrige. De mme
l'exprience de l'autorit paternelle jouera galement par fixation au pass un rle
continuel dans les expriences nouvelles.
Mais en quoi consiste ce rle ? L'affectivit conue par FREUD (nous l'avons dit
propos du choix de l'objet) constitue une sorte d'nergie qui peut se dplacer d'un objet
un autre, qui donne lieu donc des transferts affectifs par simples dplacements d'un
personnage antrieur sur un personnage ultrieur, en gnral sur des personnages rels,
mais parfois sur des personnages idaux comme dans le jeu avec possibilit de
sublimation, comme dans la cration artistique, etc. On se rappelle, par exemple, les
travaux de la revue Imago, sur la cration artistique, la manire dont on retrouve dans le
thme de la lutte contre les tyrans, chez Schiller, la rvolte contre le pre subsis-

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tant dans toute l'uvre du pote, etc.
J'aimerais rappeler deux ou trois notions courantes. D'abord l'identification : un
personnage nouveau quelconque est identifi inconsciemment la mre ou au pre,
identification affective qui rend possibles les transferts et qui se manifeste sous une forme
plus ou moins directe dans le symbolisme du rve ou du jeu chez l'enfant. Rappelons de
mme le mcanisme de projection dont on fait un si large usage aujourd'hui. Rappelons
de mme que, dans l'interprtation freudienne classique, toute la vie reste domine par le
besoin de raliser les dsirs inassouvis de l'enfance, dsirs d'amour, dsirs de libration,
etc., par le besoin de rsoudre d'anciens conflits non entirement rsolus et enfouis dans
l'inconscient, chaque situation nouvelle donnant lieu, par le jeu des identifications, des
transpositions, des projections, une sorte de solution symbolique de conflits antrieurs.
L'adaptation une situation nouvelle ne serait donc jamais comprhensible chez un
individu sans faire la part de son histoire affective antrieure, et en particulier, de cet
vnement affectif considrable que sont les expriences familiales.
Ces faits sont d'une grande importance, et je ne cherche pas les mettre en doute.
Peut-tre les a-t-on exagrs dans certains cas mais peu importe : c'est le propre de toute
thorie que d'exagrer tant soit peu la porte des exemples qu'on donne; mais les faits
existent et ces faits, je ne cherche pas les discuter. Le seul problme que j'aimerais poser
devant vous est le problme de l'interprtation : l'interprtation, dont je viens de rappeler
les grandes lignes, est-elle la seule possible ou peut-on concevoir d'autres interprtations
plus simples du point de vue des rapports entre l'intelligence et l'affectivit qui nous
proccupent en ce cours ? Nous avons dj not certaines difficults dans la conception
que le freudisme se donne de la permanence des courants affectifs avec simple
dplacement d'un objet un autre. A propos du narcissisme et du "choix de l'objet", nous
avons vu que ce dplacement impliquait en ralit une construction, une refonte
systmatique, une restructuration de l'ensemble de l'univers aussi bien cognitif qu'affectif.
J'aimerais maintenant poser le problme de la conservation de la vie affective de
l'enfant dans l'inconscient adulte. C'est un autre aspect du mme problme. Comment
expliquer cette continuit affective ? Le fait que l'individu ragit, pendant toute l'enfance,
et cela reste visible jusque chez bien des adultes, d'une manire continue comme s'il
conservait inconsciemment en lui les images familiales semble au premier abord imposer
l'hypothse d'une conservation inconsciente comme si le sujet conservait inconsciemment
en lui ses sentiments infantiles vis--vis du pre et de la mre.
Mais est-ce le sentiment qui se conserve dans cette continuit ou devons-nous
chercher expliquer la continuit par la conservation d'autre chose que le sentiment lui-
mme conu comme une sorte de courant d'nergie ? Je prends d'abord l'exemple d'une
tendance agressive : supposez deux individus qui ne s'entendent pas; quand ils se trouvent
ensemble, ils en arrivent parfois quelque violence de langage; puis ensuite, les sentiments
agressifs disparaissent et ils s'entendent pendant une priode donne, puis la crise
rapparat priodiquement intervalles que nous supposerons plus ou moins loigns. Il y
a donc tour tour manifestation puis disparition, puis rap-

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parition de l'agressivit. Que s'est-il pass entre deux ? Nous pouvons certes recourir au
schma topographique de l'inconscient de FREUD, distinguant deux rgions dans la vie
mentale, la conscience et l'inconscience : l'agressivit affleure alors de temps en temps
dans la conscience, puis disparat dans l'inconscient pour revenir, etc. Il y aurait donc dans
cette premire hypothse conservation de la charge affective; le sentiment se conserve et
c'est pourquoi il y a continuit. Dans ce cas-l, il va de soi que toute notre vie, nous serons
influencs par les images familiales, charges de sentiments varis.
Mais rien ne prouve qu'il en soit ainsi. Le fait expliquer est la continuit mais elle
pourrait tenir de simples schmes de raction en faisant l'conomie des reprsentations
inconscientes et de la conservation des sentiments. L'agressivit n'est peut-tre que le
rsultat d'un dsquilibre momentan entre deux caractres qui s'opposent. Le facteur de
continuit serait le caractre, c'est--dire l'ensemble des schmes de raction. En prsence
de certaines situations, les caractres des deux partenaires vont donner lieu un conflit
parce qu'il y aura tension entre des ractions contraires, il y aura crise cause du
dsquilibre. Puis, une fois l'quilibre rtabli, il n'y aura plus de sentiment d'agressivit.
Dans la premire hypothse on ne le voit plus, mais il est toujours l; dans ma seconde
hypothse, il n'y en a plus parce qu'il n'y a plus de cause de dsquilibre. Lors d'une
nouvelle occasion de conflit, les deux caractres vont se heurter de nouveau, etc. Dans la
seconde interprtation, ce qui se conserve, ce n'est donc ni des images inconscientes ni
des sentiments mais ce que j'appellerai des schmes de ractions. De mme qu'il existe des
schmes de raction aux objets (tous les schmes de l'intelligence, etc.) il y aurait des
schmes de ractions aux personnes.
Le schme se conserve en tant que mode de raction et l'ensemble de ces schmes
est ce qu'on appellerait le caractre de l'individu. Tels sont les modes de raction tendant
la soumission, la libration, la rvolte, etc. Mais ce sont de simples modes de raction,
dus l'exprience antrieure, de mme qu'il existe des modes d'adaptation relatifs aux
objets. Il est alors inutile de considrer une agressivit enfouie dans l'inconscient qui va
ressortir et tre refoule ensuite. Il est plus simple de dire qu'il y a, dans les caractres en
prsence, des modes de ragir qui de temps en temps peuvent s'accommoder et de temps
en temps peuvent donner lieu des conflits.
Or, rien n'empche, dans le domaine des affections et de l'amour lui-mme, de
concevoir les choses de la mme manire.
L'observation nous montre que l'amour lui-mme, si grand soit-il, n'a pas toujours la
mme intensit; il y a les intermittences du cur dont parle Proust, il y a l'"acedia" dont
parlent les mystiques, il y a les oscillations, les fluctuations. On peut avoir un sentiment
trs intense, puis une intermittence et ensuite une rapparition. Que se passe-t-il ? Le
sentiment est-il toujours le mme ? De temps en temps, il percerait dans la conscience, se
manifesterait avec clat, puis rentrerait dans l'inconscient, etc. Ou bien s'agit-il nouveau
des schmes de ractions entre deux individus qui s'entendent, qui ragiront de la mme
manire dans les mmes situations et qui creront ainsi des liens toujours plus troits par
leurs ractions complmentaires ? En ce cas, ils recreront sans cesse le mme sentiment,
sans que celui-ci se conserve comme tel. Certains prfrent d'ailleurs tre l'objet d'un
sentiment qui se recre priodiquement que d'un sentiment qui se conserve
automatiquement...

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Nous avons vu qu'il existait une certaine continuit affective mise en vidence par
les freudiens partir des modles parentaux, continuit qui influence tous les sentiments
ultrieurs, toutes les ractions ultrieures aux personnes.
Mais nous avons vu que cette continuit soulve certains problmes d'interprtation,
c'est--dire qu'il n'est pas indispensable pour rendre compte d'un tel fait d'adopter les
interprtations freudiennes ou, du moins, certaines d'entre elles. Il n'est pas ncessaire par
exemple de faire appel une conservation des sentiments antrieurs ou des pulsions en
gnral. Il n'est pas ncessaire de faire appel une fixation inconsciente au pass comme
si d'une part, la conscience seule s'adaptait aux circonstances nouvelles et comme si
l'inconscient conservait intgralement tout le pass affectif de l'individu par une mmoire
qui serait pure conservation et non pas, comme l'admettent les interprtations actuelles,
une reconstruction ou une reconstitution du pass.
En troisime lieu, il n'est peut-tre pas ncessaire non plus, toutes les fois qu'il
s'tablit une analogie entre une situation nouvelle et une situation ancienne d'adopter
l'hypothse d'une identification entre les personnages nouveaux et les modles parentaux,
cette identification au pre et la mre dont on nous parle sans cesse.
Autrement dit, les faits eux-mmes pourraient peut-tre tre expliqus plus
simplement par la notion de schme. L'hypothse consisterait admettre qu'il existe des
schmes relatifs aux personnes comme il existe des schmes relatifs aux objets.
Ces schmes relatifs aux objets, nous les connaissons bien par l'tude de
l'intelligence sensori-motrice et des formes ultrieures de l'intelligence et il va de soi que
ces ractions aux objets sont simultanment cognitives et affectives, supposant des
intrts aussi bien que des instrumenta de comprhension.
Mais les schmes relatifs aux personnes, de mme sont cognitifs et affectifs
simultanment. L'lment affectif est peut-tre plus important dans le domaine des
personnes et l'lment cognitif peut-tre plus important dans le domaine des choses, mais
ce n'est qu'une question de degr. Nous ne disons donc pas - et j'vite de le faire -
schmes affectifs pour les personnes et schmes cognitifs pour les objets, nous disons
que tous les schmes sont l'un et l'autre avec un dosage en plus ou en moins suivant
l'intrt des objets et des personnes auxquels s'adressent les schmes.
Que sont les schmes ? Un schme est un mode de ractions susceptibles de se
reproduire et susceptibles surtout d'tre gnralises. Nous parlons par exemple de
schmes au niveau sensori-moteur de l'intelligence pour dcrire certains modes de
conduite du bb qu'il va, une fois dcouverts, appliquer des sries de situations
nouvelles : le schme de balancer des objets ou de tirer lui des objets, et ainsi de suite.
Mais notons que ces schmes sensori-moteurs ne sont pas simplement ce qu'on appelle
parfois des

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"patterns", c'est--dire qu'ils ont un pouvoir de gnralisation en plus, un pouvoir
d'assimilation en plus. Ils ne sont pas simplement des modles, des formes qu'on retrouve
dans certaines situations analogues; ce sont des instruments de gnralisation active. De
mme dans le domaine perceptif, en plus des Gestalts, on peut entrevoir l'existence de
schmes proprement dits. Quand on peroit un carr et qu'ensuite, on peroit un autre
carr de dimensions diffrentes, on ne se borne pas transposer la forme
indpendamment des grandeurs, on transfre galement toute une activit, une activit
d'analyse qui permettra de recomparer entre eux les cts, les angles, etc. De mme on
peut parler de schmes conceptuels. Telle sera une classe d'objets qui prsente des
caractres communs, c'est--dire auxquels on adapte des mmes formes de raction. Entre
les schmes lmentaires sensori-moteurs ou perceptifs d'une part et les schmes
conceptuels de l'autre, nous avons toutes sortes de formes intermdiaires au niveau
propratoire en particulier. Nous avons des schmes qu'on peut appeler prconceptuels,
c'est--dire qui ne prennent pas encore la forme de classes logiques proprement dites. Ils
ne peuvent pas tre intgrs dans des classifications strictes mais font appel des
situations mi-chemin, si l'on peut dire, entre l'individuel et le gnral. Par exemple,
quand on interroge des enfants de 4 5 ans sur le mcanisme des ombres ou bien sur le
mcanisme d'un dplacement d'air avec un ventail, etc.. on s'aperoit que pour l'enfant,
l'ombre ne forme pas une classe de phnomnes distincts les uns des autres mais
analogues et quivalents par leur mode de formation; les ombres participent en quelque
sorte les unes des autres, elles se dplacent de dessous un arbre sur la table o se fait
l'exprience, et ainsi de suite.
Nous avons cherch dcrire l'anne dernire une de ces situations intermdiaires
entre l'individuel et le gnrique. Je vous ai racont par exemple l'observation que j'avais
faite sur un de mes enfants en me promenant avec lui et en cherchant avec lui
rgulirement par les temps de pluie, les limaces qui l'amusaient. Or, l'enfant disait : "Voil
la limace" et 500 m plus loin, "Voil de nouveau la limace"; Il m'a t impossible de
trancher la question de ce que signifiait ce "de nouveau", car le problme ne se posait pas
pour l'enfant dans les mmes termes que pour nous : tait-ce la mme limace en tant
qu'individu, ou de nouveau la mme espce de limace, ou une sorte de nouvelle
exemplarit, si on peut dire, mi-chemin de l'individuel et du gnrique ?
Cela pour vous dire qu'il y a toutes sortes de schmes et qu'en employant ce mot, il
ne faut pas imaginer un schme logique, une classe au sens du concept en extension.
Entre le schme sensori-moteur et perceptif d'une part et les schmes proprement
conceptuels l'autre extrme, il y a toutes les formes intermdiaires de schmes qui
marquent toujours cette capacit d'assimilation, de gnralisation du pass des situations
nouvelles et qui marquent ainsi une activit de mise en relation de la part du sujet.
Or, il n'est aucune raison que cette schmatisation jouant un si grand rle dans les
ractions aux objets, dans le comportement de l'enfant vis--vis des choses, ne se retrouve
pas dans son comportement vis--vis des personnes. Il y a des schmes de raction vis--
vis des personnes, c'est--dire que nous ragissons de manire semblable en des situations
analogues selon notre caractre, mais qu'est-ce que le caractre sinon prcisment
l'ensemble de ces schmes de raction ?
Nous ragissons d'une manire plus ou moins constante dans des

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situations analogues, mme vis--vis de personnes diffrentes, nous tablissons un
rapport, rapport qui vient de notre mode de ractions et pas uniquement des caractres
objectifs des personnes en cause.
Autrement dit, les modes de raction acquis par l'enfant vis--vis de ses parents sont
vraisemblablement le point de dpart d'une telle schmatisation. Bien entendu, les parents
prsentent certains caractres individuels uniques, irremplaables, des valeurs qu'on ne
retrouvera pas dans la suite. Mais ct de cet aspect individuel de la mre ou du pre, il y
a, dans les ractions de l'enfant leur gard, des caractres transposables d'autres
individus; la raction l'autorit, la raction l'affection, la raction toutes sortes de
situations familiales sont des ractions qui pourront tre transposes d'une situation
l'autre et qui permettront d'tablir des analogies de toutes sortes entre les situations
successives que l'individu va vivre. Ces schmes vont donc conduire tablir des relations
entre tous les personnages nouveaux et ces premiers modles de conduite inter-
individuelle constitus par les parents.
Autrement dit, nous pouvons concevoir tout un schmatisme des ractions, je le
rpte, ractions affectives et cognitives la fois, qui constituent le caractre de l'individu,
qui constituent ces constantes affectives, ces modes permanents de raction vis--vis des
personnes. Or, ce schmatisme parat tre susceptible d'une dynamique, tout fait
analogue celle qu'on voit en uvre dans la construction de l'intelligence et une
dynamique qui me parat plus comprhensible, plus acceptable que l'hypothse d'un
inconscient qui serait simplement le magasin, si on peut dire, des souvenirs passs, le
dpt des charges affectives passes; d'un inconscient qui serait affect avant tout la
conservation des souvenirs et des sentiments antrieurs. Si l'on cherche traduire cette
conservation en termes dynamiques, si l'on cherche y voir plus qu'une simple
identification inconsciente du nouveau pass, alors on tombe dans le schmatisme dont je
viens d'essayer de vous rappeler les proprits et les analogies avec ce qu'on trouve dans le
domaine de l'intelligence.
On rtablit autrement dit l'unit de la conduite; on dcouvre un double processus
d'assimilation et de construction continuelles, les schmes de raction constituant alors
l'lment gnral et commun aux ractions cognitives et aux ractions affectives.
Il est vrai qu'on pourrait me faire l'objection suivante : c'est que trs souvent, dans la
pense symbolique du sujet, qu'il s'agisse de rves chez l'adulte, qu'il s'agisse de jeux
proprement dits chez l'enfant, on assiste ces identifications auxquelles les freudiens nous
ont habitus. On voit sous une forme symbolique tel personnage nouveau identifi
rellement au pre et la mre. On voit dans les images du symbolisme une sorte de
condensation, de fusion de caractres qui voque nettement cette notion d'identification
pure et simple.
Mais il ne faut pas tre dupe du symbolisme : le rve d'une part, le jeu de l'enfant de
l'autre, n'ont que l'image comme procd d'expression et de symbolisation; ils ne peuvent
pas reprsenter le schmatisme autrement qu'avec des images et alors bien entendu,
l'image crera une identification plus concrte, plus crue si je puis dire, que la
schmatisation qui, elle, est beaucoup plus gnrale.

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Le prototype de ces schmes de raction auquel je pense, c'est le surmoi, le surmoi
dcrit par FREUD et qui a connu le succs que vous savez. Le surmoi, c'est
l'intriorisation de la personne des parents et la source d'une sorte d'autorit morale
inconsciente et permanente qui engendrera toutes sortes de rsultats. C'est un exemple
imiter, c'est en mme temps une source de devoirs, d'obligations de tous genres, de
censure, de refoulement, une source de remords, une source d'auto-punition. Vous savez
tout ce qu'on peut rattacher au surmoi.
Or, le surmoi est l'exemple le plus simple de ce que j'appelais tout l'heure des
schmes de raction; ce n'est pas uniquement l'identification au pre ou la mre, une
image passe laquelle tout est ramen dans les situations prsentes. Le surmoi, c'est le
produit d'une assimilation continue et par analogie entre les situations actuelles, qui
rappellent le pass, et les situations vcues jadis dans la famille. Le surmoi, c'est d'autre
part un schme susceptible de gnralisation. II n'est pas simplement instrument de
rptition; l'individu qui a un fort surmoi se donne lui-mme des ordres, et des ordres
nouveaux qu'il invente, s'impose des consignes en plus de celles qu'il a reues et prouve
des remords en plus de ceux qu'il a vcus en fonction des devoirs rels que lui donnaient
ses parents autrefois.
Bref, le surmoi est donc une source d'assimilation et de gnralisation continuelles;
c'est un schme et non pas simplement un mcanisme d'identification un ensemble de
souvenirs affectifs qui seraient conservs statiquement dans l'inconscient.
Ceci nous conduit au problme des premiers sentiments moraux et vous voyez
pourquoi j'ai tenu faire cette parenthse en ce qui concerne les sentiments familiaux
puisque le surmoi est justement l'une des sources de cette morale de l'obissance qui est
sans doute la premire morale de l'enfant.
Les premiers sentiments moraux ont donn lieu toutes sortes d'tudes, d'abord des
psychanalystes eux-mmes puisque nous parlions d'eux. Rappelons que, ds les dbuts du
freudisme, et bien avant que FREUD ait invent le surmoi, un disciple de FREUD,
FERENCZI, avait publi dans la revue "Imago" un article plein d'intrt dans lequel il se
demandait pourquoi les enfants obissent leurs parents ? Il y a l en effet un problme.
Les enfants obissent leurs parents mme quand ils semblent ne pas se soumettre
et qu'en fait ils n'appliquent pas tous les ordres reus. Ils intriorisent tout de mme ces
derniers sous forme d'obligations senties, vcues et telles qu'elles donnent un sentiment
de remords lorsqu'elles ne sont pas suivies. D'autre part, l'enfant n'obit pas n'importe
qui, il obit ses parents et non pas un personnage quelconque qui donnerait les mmes
ordres.
FERENCZI, analysant le problme, aboutit la solution que le rapport affectif de
l'enfant et des parents est un rapport fait simultanment de crainte et d'affection, que
l'affection est l'un des lments mais qu' lui seul, il n'expliquerait pas l'obissance parce
que l'affection ne cre pas le sentiment du devoir. L'affection cre simplement le besoin
d'tre agrable, de faire plaisir, mais ce n'est pas encore une obligation proprement dite.

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La crainte d'autre part n'est pas non plus un lment suffisant; la crainte fait que le
plus faible se soumettra au plus fort mais il peut se soumettre d'une manire tout
extrieure, non seulement par un jeu de forces mais par un simple calcul d'intrt (plier en
apparence pour viter le dsagrment que donnerait la non soumission). Au contraire, le
mlange de crainte et d'affection, ce mlange qui fait que l'enfant aime ses parents et les
sent en mme temps suprieurs, plus puissants que lui, fait que les ordres, les exemples,
les dsirs des parents prennent une valeur obligatoire et crent ainsi ce mcanisme
curieux, si courant soit-il, qu'est l'obissance spontane de l'enfant ses parents.
Ce sont vraisemblablement ces travaux de FERENCZI qui ont t au point de
dpart des rflexions ultrieures de FREUD sur le surmoi. Mais notons qu'avant le
surmoi de FREUD, et avant les articles de FERENCZI, le surmoi a eu des prcurseurs. II
faut que j'en rappelle deux : c'est BALDWIN d'une part et BOVET d'autre part.
BALDWIN, dans son livre si intressant bien qu'ancien sur "Le dveloppement
mental au point de vue social et moral", cherche expliquer par des relations inter-
individuelles et en particulier par l'imitation une srie de proprits de la conduite qui
semblent au premier abord purement individuelles et indpendantes de la personne des
autres.
Nous avons dj vu comment BALDWIN pose le problme de la conscience mme
du moi. Cette conscience du moi, que les anciens psychologues croyaient contemporains
de la conscience tout court et dont BALDWIN, le premier, a eu le mrite de montrer
qu'elle tait trs tardive par rapport la naissance, qu'elle s''laborait peu peu, cette
conscience du moi, BALDWIN cherche l'expliquer par l'imitation, par l'change avec
autrui, par un change qui donne d'abord la conscience de la ressemblance entre le corps
d'autrui et le corps propre, entre les gestes d'autrui et les gestes propres et qui cre une
similitude en mme temps qu'une opposition : d'o la construction simultane et
corrlative de la personne d'autrui d'une part et du moi physique et mental d'autre part.
Cette construction du moi par l'imitation ne s'arrte pas l, et, pour BALDWIN, elle
n'est que le dbut d'un processus qui va bien plus loin et qui expliquerait prcisment le
dbut du sentiment du devoir, des premiers sentiments moraux et de la conscience morale
en gnral.
En effet, pour BALDWIN, le petit enfant imitant ses parents peut les imiter jusqu'
un certain degr mais dcouvre assez vite tout un ensemble de ractions des parents qui
ne sont pas immdiatement imitables, qui dpassent les capacits et les possibilits de
l'enfant, qui le dpassent parce que les parents sont plus grands, plus rapides, plus
intelligents, plus puissants, etc.
Autrement dit, ct de cette construction du moi par analogie, par l'ensemble des
caractres communs entre les modles et le corps propre, il y aura en mme temps toute
une partie de la personne des parents qui dpasse le moi de l'enfant et qui constitue ce que
BALDWIN appelle, non pas le surmoi (mais il aurait pu justement employer dj ce
terme pour dsigner le phnomne qu'il dcrit), mais le "moi idal", c'est--dire un modle
qui ne

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peut pas tre imit actuellement mais qui s'impose comme devant tre imit, obligeant
toute une srie d'imitations ultrieures. Ce moi idal dont nous parle BALDWIN prsente
tous les caractres du surmoi de FREUD, c'est--dire que ce moi idal est justement pour
BALDWIN la source du sentiment de l'obissance, de l'obligation, etc. Le moi idal des
parents, c'est ce qui fait que les parents sont sentis comme suprieurs, ont par consquent
une autorit sur le petit et constituent des exemples obligatoires; et notamment une
autorit dont les ordres sont suivis, sont sentis comme impratifs. Le mme processus,
autrement dit, qui engendre le moi tout court, engendre ensuite une sorte de surmoi, une
sorte de moi suprieur qui serait la source de la morale de l'obissance,
Mais j'aimerais vous rappeler d'autre part les travaux de BOVET qui sont beaucoup
plus prcis; BALDWIN est un auteur qui certainement a beaucoup observ et a d
recueillir une grande quantit de faits mais qui malheureusement ne les cite pas et qui crit
d'une faon abstraite, non pas que ses concepts soient difficiles manier mais parce qu'il
oublie le dtail des faits auxquels il se rfre. On est oblig de les imaginer, ce qui est
relativement ais mais suppose un certain effort.
Au contraire l'tude de BOVET sur les sources du sentiment d'obligation est une
tude exprimentale et fournissant sur chaque point les matriaux mmes dont il s'est
servi. Dans ses articles qui ont paru aux environs de 1908 - 1912, dans l'Anne psychologique
d'une part et dans les Archives de Psychologie d'autre part, BOVET se pose la question de
savoir quels sont les facteurs qui vont engendrer le sentiment d'obligation, d'une manire
gnrale, mais en particulier chez le petit enfant.
BOVET rpond d'abord que le sentiment d'obligation suppose deux individus au
moins. Le sentiment de devoir ne surgirait pas tel quel de la conscience individuelle,
indpendamment d'un rapport avec autrui : il procde d'un rapport avec les parents ou
avec d'autres personnages, un rapport qui suppose au moins deux individus. Cela dit, il
faut, nous dit BOVET, et il suffit que deux conditions soient remplies pour que l'enfant
ou le sujet en gnral prouve le sentiment d'tre oblig, le sentiment du "devoir" :
Premire condition : il faut que l'un des deux partenaires du rapport inter-individuel
donne l'autre des ordres, ou plus prcisment des consignes; les consignes tant des
ordres chance indtermine, valables non pas simplement dans une situation unique
mais indfiniment tant qu'il n'y a pas eu contre-ordre. Telle est par exemple la consigne ne
pas mentir, cette consigne qu'on donne si prcocement l'enfant, mme bien souvent
avant qu'il ne comprenne de quoi il peut bien s'agir.
Deuxime condition il faut que la consigne soit accepte, et pour que l'enfant
accepte un ordre ou une consigne de la part d'un personnage quelconque, il faut qu'il
prouve vis--vis de ce personnage un sentiment particulier, sentiment fait d'affection et
de crainte. Et on trouve ici le parallle de l'analyse de FERENCZI, le crainte tant le
sentiment que la personne est suprieure, qu'elle est plus forte.
Ce sentiment de crainte et d'affection mls est ce que BOVET appelle le respect.
Autrement dit, pour qu'il y ait sentiment d'obligation, les

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deux conditions sont : 1) une consigne et 2) que la personne qui donne la consigne soit
respecte par celle qui la reoit, le respect tant ainsi conu par BOVET sous la forme
d'un sentiment inter-individuel comme les autres, mais simplement compos de ce
mlange d'affection et de crainte vis--vis de ce qui dpasse, vis--vis de ce qui est
suprieur. BOVET considre le respect comme trs primitif, comme li de trs prs au
sentiment filial, au sentiment du petit vis--vis de ses parents, de ses ans, des personnes
de son entourage qu'il aime mais qui le dpassent.
Notons ici - et il est ncessaire d'ouvrir cette parenthse - que BOVET prend vis--
vis du respect une position qui est exactement contraire la position traditionnelle
soutenue avant lui par les philosophes et par les sociologues. Tous les moralistes ont parl
du respect, mais pour la plupart le respect n'est prcisment pas un sentiment inter-
individuel comme les autres.
En effet, le respect a t conu la plupart du temps comme un sentiment sui generis
qui ne rentre pas dans le cadre des sentiments interindividuels. Rappelons-nous par
exemple l'analyse clbre de KANT : le respect, disait KANT, n'est pas un sentiment
comme les autres, car nous ne respectons pas les personnes comme telles; le respect est
un sentiment que nous prouvons l'gard de la loi morale (et cela, d'une manire
explicable, d'ailleurs, dans la thse kantienne puisque la loi morale tait au pralable
dissocie de tout contact avec la sensibilit), et, quand nous respectons une personne,
c'est la loi morale que nous respectons en elle; nous respectons la manire dont elle
incarne la loi, dont elle la met en pratique, dont elle la reprsente quand nous respectons
une personne, ce n'est donc pas l'individu ou le moi que nous respectons, c'est la loi
morale incarne en lui.
Rappelons-nous de mme l'analyse du respect par DURCKHEIM. DURCKHEIM
avait t kantien lors de sa formation et il s'est born bien des gards traduire KANT
en sociologie, si je puis dire, remplacer l'a priori par la conscience collective. Dans le cas
du respect, l'analogie est frappante. DURCKHEIM nous dit : le respect n'est pas un
sentiment que nous prouvons pour des individus, il est le sentiment que l'individu
ressent l'gard du groupe, des valeurs collectives, des impratifs collectifs et quand nous
respectons un personnage individuel, c'est le groupe que nous respectons en lui, c'est la
manire dont il incarne les valeurs ou les rgles du groupe social.
BOVET s'oppose ces deux interprtations et toute interprtation semblable en
disant que, gntiquement, la situation devient inexplicable en de tels termes. Si l'on ne
regarde que la conscience adulte, bien entendu on ne pourra plus dissocier, dans le respect
pour une personne, la part de la loi morale et la part de l'individu qui l'incarne. Chez
l'adulte, il y aura action et raction ou plutt mlange des facteurs d'une manire telle que
nous ne pourrons pas les dissocier. Mais si nous suivons les choses dans l'ordre de la
gense et si nous nous demandons comment le petit enfant en arrive la notion de la loi
morale, nous constatons qu'il y arrive travers les personnes qui la lui prescrivent. Sans
un sentiment pralable l'gard des personnes, il ne sera pas possible, sauf faire appel
une innit dont on ne trouve pas la confirmation, d'expliquer comment l'enfant arrivera
obir aux rgles faute d'un facteur qui lui fera accepter ces

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rgles de la part des personnes qui les lui transmettent ou les lui imposent.
Autrement dits, l o KANT et DURCKHEIM admettaient une loi morale
pralable et le respect ensuite, BOVET retourne l'ordre des choses en faisant du respect la
condition pralable de l'acceptation des ordres et des consignes qui, alors, prennent une
valeur obligatoire et engendrent cette morale d'obissance qui est la morale primitive de
l'enfant. Voil donc en deux mots en quoi consiste la thse.
Mais BOVET cherche examiner tous les autres facteurs possibles, faire une sorte
d'inventaire des hypothses qu'on pourrait lui opposer. Il les examine une une pour
montrer qu'aucune ne joue, ou que l o elle joue, elle recouvre en ralit implicitement
ces deux conditions permanentes que sont les consignes et le respect.
Suivons rapidement BOVET dans l'examen de ces autres facteurs possibles. En
premier lieu, on pourrait invoquer l'habitude, et, pour expliquer les sentiments
d'obligation on a souvent compar l'obligation une forme d'habitude, et en particulier
une habitude collective. Les sociologues ont parfois assimil les rgles morales en vigueur
dans une socit dtermine des habitudes proprement dites, la rgle devenant
obligatoire simplement parce qu'elle est un usage ou une habitude.
L'habitude prsente en effet deux proprits qui rappellent certains gards le
sentiment du devoir : 1) Elle est source de rgularit comme la rgle morale elle-mme,
et 2) l'habitude cre une sorte de contrainte, une sorte de coercition sur l'individu qui,
dans bien des cas, ressemble d'assez prs une forme d'obligation morale, tel point que
quand on sort de ses habitudes, dans certains cas, on en prouve comme une sorte de
gne qui certains gards rappelle le remords.
Supposez par exemple que vous ayez l'habitude de vous lever de bon matin tous les
jours de la vie pour vous mettre au travail heure fixe : le jour o vous ferez grasse
matine, vous prouverez une gne qui ressemblera d'assez prs du remords. Supposez
que chaque aprs-midi la mme heure vous soyez votre table; le jour o vous n'y tes
pas, vous prouvez quelque chose de gnant du mme ordre. On pourrait donc dire que
l'obligation est la rsultante d'une habitude consolide.
Mais BOVET n'a pas de peine rpondre que les habitudes qui crent ces
sentiments analogues ceux du devoir, et que le langage courant appelle prcisment les
bonnes habitudes, comportent un mode particulier de formation. Ce n'est pas
l'automatisme propre l'habitude qui cre les sentiments que je viens de rappeler, Ce sont
les facteurs qui l'ont engendre dans le cas particulier. Comment l'habitude de se lever de
bon matin a-t-elle pris naissance chez ceux qui la possdent ? Elle peut tre ne de
l'exemple, de l'ducation. Dans une famille laborieuse, on aurait quelque vergogne ne
pas suivre l'exemple gnral. Ici, de nouveau, vous aurez alors un facteur de respect, un
facteur de relation inter-individuelle et non pas simplement l'automatisme de l'habitude.
Mais dans bien des cas, l'habitude peut tre ne d'une consigne proprement dite; on a pu
recevoir un ordre dans le pass et l'avoir oubli compltement. On a reu des consignes
dans son ducation dont beaucoup restent valables toute la vie alors qu'on a perdu de vue
ce

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point de dpart. BOVET a dcrit quelques exemples de ces habitudes qui au premier
abord ont l'air de purs automatismes, et mme d'automatismes voisins du scrupule dans
certains cas, et qui ont, au point de dpart, une consigne depuis lors oublie : il nous cite,
par exemple, le cas d'un personnage qui ne pouvait mettre une lettre la boite lettres
sans se retourner quelques mtres plus loin pour vrifier que la lettre n'tait pas tombe
par terre, habitude qui ressemble d'ailleurs un scrupule de psychasthnique et non pas
une habitude saine. Or, ce personnage a fini par retrouver un souvenir d'enfance qu'il
avait oubli : son pre qui crivait beaucoup de lettres l'envoyait souvent la boite, une
poque o il tait petit, et son pre lui disait : tu feras bien attention de regarder si aucune
lettre n'est tombe par terre. Il a fait cela durant des mois tout enfant et il en avait gard
l'habitude : en un tel cas l'habitude elle-mme est ne d'une consigne. Ce n'est donc pas
l'habitude comme telle qui cre le devoir, c'est la source dont procde l'habitude.
Autre contre-preuve : il est des habitudes tout aussi coercitives mais dont la
violation n'entrane aucun remords. Le mme personnage qui se lve de bonne heure
pour travailler peut trs bien par exemple ne pas s'empcher en s'habillant d'allumer une
pipe ou une cigarette. S'il ne le fait pas, il sera compltement malheureux : l'habitude cre
donc une contrainte mais personne ne dira ici que celle-ci rappelle une obligation morale;
l'individu, tout en souffrant de ne pas appliquer son habitude, sent trs bien qu'elle n'a
aucun rapport, avec, l'habitude morale et peut-tre mme la condamne-t-il moralement.
BALDWIN avait dj discut le problme de l'obligation et de l'habitude et avait conclu
sa discussion par un mot qui parat clore le dbat : le devoir est une habitude si l'on veut,
mais qui prsente cette particularit de nous pousser lutter contre la plupart de nos
autres habitudes ! Autrement dit, c'est une habitude qui est d'un type sui generis et
BOVET nous explique pourquoi.
Examinons un second facteur : le rle des dcisions. On peut trs bien recevoir des
ordres et des consignes d'autrui, mais on peut se donner des ordres soi-mme. Il y a des
individus qui se donnent des ordres eux-mmes, et qui s'en font ensuite des devoirs. J'ai
connu un adolescent scrupuleux qui souffrait mme terriblement des ordres qu'il se
donnait lui-mme ; il dcidait par exemple un aprs-midi de cong de faire chez un
camarade ses devoirs de grec et le camarade, qui tait en retard pour les mathmatiques,
arrivait le convaincre de faire plutt des mathmatiques; par pur altruisme, il cdait, mais
rentr chez lui, il avait des remords de n'avoir pas fait le grec qu'il avait dcid de faire le
matin.
Mais il est clair que, si la dcision proprement dite engendre un devoir, le
personnage qui se donne sans cesse des ordres lui-mme, le fait par prolongement de
ceux qu'il a reus. Les ordres qu'on se donne soi-mme ne sont qu'une rplique de la
conduite sociale d'abord acquise en fonction d'autrui. C'est un de ces nombreux cas
particuliers o l'on s'applique soi-mme une conduite sociale (loi de ROYCE -
BALDWIN). Ce n'est donc pas contraire l'explication de BOVET.
Troisime facteur possible : l'imitation, l'imitation qui pour BALDWIN joue un rle
gal aux consignes et, pourrait tre conue comme facteur de contrainte et d'obligation.
En effet, dans bien des cas, on se sent oblig

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d'imiter. BOVET cite le cas d'une crmonie religieuse o un individu qui n'appartient pas
au groupe dans lequel il se trouve par hasard se sent oblig de se lever avec les autres,
d'excuter momentanment certains gestes par imitation. Mais il rpond que dans ce cas-
l, l'imitation est due un sentiment qui n'est autre chose que le respect. Nous retrouvons
alors l'une des composantes du sentiment d'obligation. D'une manire gnrale, il ne suffit
pas de considrer l'imitation en tant que mcanisme de contagion, de rptition : il s'agit
de trouver le mobile ou la source de l'imitation. Et le vrai problme, nous dit BOVET, en
prsence de l'imitation et de son rle dans le dveloppement de l'enfant, est de savoir qui
l'enfant imite et non pas simplement quel est le mcanisme de l'imitation. On constate
alors qu'il imite les adultes, les ans, certains contemporains mais dans la mesure o ils lui
sont suprieurs sur tel ou tel point, tandis qu'il n'imitera pas les autres, et qu'il imitera
encore moins les cadets. Autrement dit, l'imitation n'est qu'un vhicule, un instrument qui
comporte une motivation; or ses mobiles sont prcisment le prestige ou le respect de
l'infrieur pour le suprieur. Le modle imit, c'est le modle senti comme suprieur et
dans la mesure o le modle cre un sentiment d'obligation, de prs ou de loin, c'est qu'il
y a respect vis--vis de la personne imite, vis--vis du modle choisi. L'imitation comme
telle, et en dehors de ces motivations affectives, ne cre par contre aucune espce
d'obligation ressemblant l'obligation morale. Par exemple, si dans un cinma quelqu'un
crie au feu, la panique sera contagieuse; elle sera mme absolument coercitive au point de
vue du mcanisme de l'imitation, et pourtant, l'individu qui la subira ne sentira aucune
espce d'obligation. Il pourra au contraire prouver aprs coup un sentiment de honte :
l'imitation contagieuse, pour tre irrsistible en tant que contagion, n'en cre pas pour
autant une obligation.
Enfin, dernier facteur : la contrainte sociale. Et ici, BOVET discute la thse de
DURKHEIM; la loi morale aurait comme source le groupe comme tel et non pas le
rapport de personne personne. Effectivement, DURKHEIM a mis en vidence un
grand nombre de faits dans lesquels l'usage collectif, la rgle collective, l'impratif collectif
engendre des sentiments de devoir ou d'obligation. A quoi BOVET rpond : comment
gntiquement l'enfant va-t-il accepter un usage collectif ou un impratif collectif ? Il
commence par ces rgles en tant qu'manant des parents. A quoi DURKHEIM rpondra
que le pre est le reprsentant du groupe social, qu'il est le chef de la famille, un individu
qui en plus de son individualit reprsente et exerce une fonction sociale.
Mais le petit enfant qui commence accepter les consignes et les ordres du pre,
un an et demi, 2 ans par exemple, va-t-il distinguer dans son pre le pre en tant
qu'individu et le pre en tant qu'investi de la dignit sociale de chef de la famille ?
Distinction videmment inexistante dans l'esprit d'un enfant de ce niveau.
Mais les durkheimiens rpondraient cependant : la mre, le pre, les adultes
duquant l'enfant lui transmettent certes des consignes, mais des consignes qui ont, en
plus de la qualit d'tre transmises par eux, cette dignit minente d'tre des rgles
applicables tout le groupe social et aux parents eux-mmes, des rgles immdiatement
senties comme des traditions, comme des rgles s'imposant tout le monde et s'imposant
aux parents eux-mmes.

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Je me suis pos ce problme de vrifier ou l'hypothse de BOVET ou celle de
DURKHEIM, quand mes enfants taient en ge o de telles observations taient
possibles. J'aimerais vous citer un petit fait pour montrer que des rgles non appliques
par les parents, des rgles tout fait particulires l'enfant et non senties comme
obligatoires par les parents, sont tout aussi coercitives et crent tout autant le sentiment
d'obligation que les rgles auxquelles les parents s'astreignent eux-mmes (rgle de ne pas
mentir, etc.) et qu'ils cherchent mettre en application en mme temps qu'ils les imposent
aux enfants.
Mes enfants ont pass tous les trois par une priode assez longue, et dont j'ai le
regret aujourd'hui, o ils s'amusaient dans mon cabinet de travail; j'tais ma table et eux
faisaient tout ce qu'ils voulaient dans la pice, ce qui, quand le pre est psychologue,
favorise son travail au lieu de lui nuire; il tait entendu que dans mon bureau, ils pouvaient
toucher tout, mais une exception prs - et c'tait la seule rgle de leur morale dans ce
lieu particulier - c'est qu'il ne fallait pas toucher aux papiers qui taient sur ma table : ces
papiers taient tabous. On voit que cette rgle tait spcifique et non universelle puisque
moi, j'avais tout le droit de toucher tout ce que je voulais sur ma table et d'utiliser mes
papiers. Pourtant, ce fut une rgle immdiatement sentie comme obligatoire, exactement
comme n'importe quelle rgle sacre de la morale : quand j'entrais dans mon bureau et
qu'un de mes enfanta avait touch aux papiers, je le voyais la rougeur de son visage et
ses gestes embarrasss.
On ne peut donc dire que la rgle soit valable seulement en tant qu'elle est
reprsente par un pre qui incarne le groupe et qui applique une tradition du groupe. Ce
n'est pas le caractre social au point de dpart qui fait la valeur obligatoire, c'est le rapport
de respect de l'infrieur pour le suprieur, de la gnration montante pour la gnration
prcdente. Ce respect, bien entendu, va favoriser la cristallisation des usages collectifs, ce
qui n'a rien de contradictoire avec les thses des sociologues par la suite. Mais leur point
de dpart et dans leur gense, les facteurs me paraissent bien tre ceux que dcrit
BOVET, dans l'ordre o il les dcrit, c'est--dire le respect d'abord et la rgle morale
ensuite, tandis qu'on ne comprendrait pas du tout comment la rgle pourrait tre accepte
avant le respect et engendrer le respect, dans le schma qu'avaient adopt KANT et
DURKHEIM pour ne citer qu'eux.
J'aimerais enfin signaler que la thse de BOVET, toute exacte qu'elle me paraisse, et
mme vidente qu'elle me paraisse dans le domaine qu'il a parcouru, est une thse qui me
semble limite la morale de l'obissance, autrement dit une morale que j'appellerai
htronome, o la source du devoir est extrieure la conscience morale de l'individu. Et
BOVET lui-mme fait une remarque fondamentale cet gard en distinguant le sentiment
du devoir d'un ct et le sentiment du bien moral d'un autre ct.
Il dclare explicitement que le mcanisme qu'il nous dcrit est uniquement relatif
la conscience du devoir et non pas ce sentiment du bien qui caractrisera la morale
autonome et qui laisse la porte ouverte d'autres facteurs comme nous le verrons dans la
suite.
Le respect dont traite BOVET est l'une seulement de deux varits

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possibles de respect : c'est le respect unilatral, le respect du petit pour le grand, de
l'enfant pour l'adulte. Respect n'a pas de rciproque, puisque l'adulte ne respecte pas
l'enfant de la mme faon, en ce sens qu'il n'acceptera d'ordres ni de consignes de l'enfant
ou ne se sentira pas oblig par des consignes manant de lui.
L'autre respect, qui dbute vers sept ou huit ans, est le respect mutuel, un respect
sans autorit, entre deux partenaires qui s'estiment rciproquement sans que l'un sente
l'autre suprieur lui.
Les sentiments de devoir lis au respect unilatral constituent la premire forme
d'affectivit qui annonce les sentiments normatifs, ou sentiments de "ce qu'il faut faire"
par opposition aux sentiments de ce qui est simplement dsirable ou souhaitable. Mais je
vous propose de ne pas considrer encore ces premires formes d'obligation comme des
sentiments normatifs proprement dits, mais de les considrer seulement comme "semi-
normatifs", par opposition ceux qui caractriseront les sentiments moraux de la priode
suivante, lis la rciprocit, lis surtout une certaine autonomie de la conscience de
l'enfant, bien distincte de cette subordination qui caractrise la morale de l'obissance et
du respect unilatral.
A cet gard, et pour prparer les conclusions de ce cours, lorsque nous reprendrons
le problme gnral de l'affectivit et des fonctions cognitives, il faut faire un parallle
entre l'volution des sentiments moraux et l'volution des oprations dans le domaine de
l'intelligence et de la logique. Au niveau que nous considrons maintenant, qui est celui de
deux sept ans, il existe en particulier un paralllisme entre ce que je viens d'appeler des
sentiments semi-normatifs et la situation pr-opratoire de l'intelligence par opposition
aux oprations proprement dites qui n'apparatront qu'au stade suivant.
Rappelons qu'une opration est une action rversible, une action qui se coordonne
d'autres oprations en des structures d'ensembles plus ou moins fermes, plus ou moins
rigoureuses et qui engendrent les raisonnements logiques. Le niveau pr-opratoire, par
opposition l'opration proprement dite qui ne surgira que plus tard, est au contraire
caractris par des raisonnements qui ne sont pas fonds sur l'opration, sur les
transformations, sur les relations composes entre elles mais qui s'appuient au contraire
sur des configurations perceptives statiques, c'est--dire sur la situation d'ensemble perue
au moment du raisonnement et qui domine ce raisonnement.
Voici deux exemples que nous allons reprendre du point de vue de ce paralllisme
avec les sentiments semi-normatifs ou normatifs dcrits l'instant : Premier exemple : la
notion de vitesse; l'enfant arrive assez vite valuer certaines vitesses en comparant des
trajets de mobiles qui circulent simultanment, qui se rejoignent ou qui se dpassent,
l'intuition du dpassement facilitant en particulier beaucoup l'valuation de la vitesse.
Mais si les mobiles ne sont pas constamment perceptibles, autrement dit, s'il s'agit
d'valuer la vitesse de deux mobiles simplement, d'aprs les relations d'espace parcouru ou
de temps occup, alors l'valuation devient plus difficile parce que la configuration
perceptive ne la facilite plus.

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On peut faire avec des petits de quatre six ans l'exprience suivante, trs simple et
loquente en gnral : on prsentera l'enfant deux tunnels de carton ou d'toffe, l'un trs
long et l'autre trs court; on fera circuler dans ces tunnels au moyen de tiges mtalliques
des poupes qui partent ensemble et qui arrivent ensemble de l'autre ct. On fait
remarquer l'enfant qu'une des deux poupes a suivi un trajet beaucoup plus long que
l'autre, et, voir les tunnels, il en convient facilement. On lui demande, une fois qu'il a
bien not l'ingalit de longueur des tunnels, laquelle des deux poupes est alle le plus
vite : faute de voir les trajets eux-mmes, les petits rpondent : "la mme vitesse parce
qu'ils sont arrivs ensemble l'autre bout". Une fois la rponse obtenue, on enlve les
tunnels et l'on fait l'exprience sans eux, les mouvements tant cette fois entirement
visibles. Cette fois, l'enfant rpond correctement. Aprs quoi, on remet les tunnels : eh
bien, les plus petits, du niveau de 3-5 ans, oublient ce qu'ils viennent de voir et dclarent :
"cette fois, elles arrivent ensemble, elles ont la mme vitesse".
Autre exemple : la correspondance biunivoque entre deux quantits. On prsente
l'enfant un certain nombre de jetons bleus, six ou huit, et on lui demande de trouver la
mme quantit de jetons rouges en mettant une collection sa disposition. Au niveau pr-
opratoire, l'enfant effectuera, par exemple, une correspondance terme terme mais
visuelle ou optique, simplement en mettant en regard un jeton rouge et un jeton bleu. Par
contre, si l'on espace les lments de l'une des deux collections ou bien qu'on les serre, il
vous dira que ce n'est plus la mme quantit parce qu'une des ranges est devenue plus
longue. Le raisonnement est de nouveau subordonn la configuration perceptive, il n'y a
pas encore de composition possible des relations. Il n'y a pas de dduction, d'opration,
faute de ce retour immdiat l'tat antrieur ou de ce raisonnement dans les
transformations dans les deux sens, de cette rversibilit qui permet l'opration.
Dans le domaine des sentiments normatifs ou semi-normatifs on retrouve des faits
semblable, selon un paralllisme qui parat s'imposer. L aussi, nous avons deux tats, l'un
qui correspond au niveau pr-opratoire qui serait celui de cette morale de l'obissance
que je vous dcrivais l'autre jour et l'autre qui correspondrait au niveau opratoire et qui
serait li alors l'autonomie des sentiments moraux, cette morale de la rciprocit que
nous dcrirons dans la suite.
Commenons par dfinir ce que nous appellerons une norme morale pour prciser
l'opposition entre le semi-normatif et le normatif. Nous dirons qu'il y a norme morale,
sentiment d'une norme proprement dite lorsque trois conditions sont remplies :
l - nous dirons qu'il y a norme quand le sentiment d'obligation dure en dehors de la
configuration perceptive ou reprsentative de la situation laquelle la norme a t lie, la
situation dans laquelle la norme a t engendre par une consigne au sens de BOVET.
2 - Il faut pour qu'il y ait norme qu'elle soit applicable des situations multiples,
autrement dit soit gnralisable toutes les situations analogues, par une sorte de
gnralisation de la norme, non pas seulement aux situations identiques.

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3 - Nous dirons qu'il y a norme lorsqu'il y a sentiment d'autonomie, c'est--dire
lorsque le sentiment de ce qu'il faut faire devient indpendant d'une simple obissance
tel ou tel personnage particulier, lorsque l'enfant appliquera de lui-mme et sentira par lui-
mme ce qu'il faut faire et ce qu'il ne faut pas faire, indpendamment d'une simple
subordination.
Or, aucune de ces trois conditions n'est prcisment remplie au niveau de deux
sept ans, ce niveau qui, du point de vue cognitif, correspond donc peu prs l'tat
"pr-opratoire".
Pour commencer par la condition n 2, les normes qu'accepte l'enfant en fonction
des consignes reues ne sont pas gnralisables; elles valent dans certaines situations
particulires et ne sont pas applicables d'autres situations analogues. Voici un exemple.
Un des premiers devoirs qu'on donne aux enfants est de ne pas mentir; tant donn leur
propension raconter des histoires, on leur reprsente le mensonge comme une faute, on
leur donne comme consigne de dire la vrit; ils acceptent la consigne et la sentent
comme obligatoire, elle devient un devoir pour eux. Mais demandez aux enfants dans
quelles situations il ne faut pas mentir et s'il existe des situations dans lesquelles il est
possible de mentir. Il faut naturellement poser cette question d'une manire, indirecte,
propos d'une histoire dans laquelle l'enfant pourra faire les projections voulues dans les
diffrents personnages de l'histoire. On s'aperoit alors immdiatement que si le
mensonge est interdit, c'est seulement vis--vis des parents et des adultes, mais, par
exemple, pas du tout vis--vis des camarades. J'ai fini par poser la question suivante : est-
ce pareil de mentir un camarade ou de mentir une grande personne, ou est-ce plus
vilain dans un cas que dans l'autre ? Au niveau de cette autonomie dont nous parlerons
dans la suite, les grands font des rponses trs nuances (j'entends par grands des enfants
de 8 10 ans). Ils vous disent : non seulement c'est tout aussi vilain de mentir un
camarade, un adulte, un parent ou un matre, mais dans certains cas c'est mme plus
vilain de mentir un camarade parce qu'on n'est jamais forc de mentir un ami et que
c'est lche de le tromper; tandis qu'un adulte vous met parfois dans des situations bien
difficiles... Et, quand il est en confiance, l'enfant vous raconte de ces situations : supposez
qu'on me demande de rapporter ce qu'a fait un camarade, alors c'est presque plus vilain de
dire la vrit que de faire semblant de ne rien savoir...
Mais pour les petits, la raction est diffrente. Pour eux, mentir un camarade n'est
pas dfendu du tout : on peut "raconter des blagues" un camarade. Ce qui est vilain,
c'est mentir une grande personne parce qu'elle le dfend. Autrement dit, il y a une
consigne qui n'est pas gnralisable pour toutes sortes de raisons : en partie parce qu'elle
n'est pas comprise du point de vue de l'intention, comme nous le verrons tout l'heure;
mais surtout parce qu'elle vaut exclusivement dans les limites de la situation o le
sentiment du devoir a t engendr. La morale d'obissance ne prsente pas encore cette
construction continuelle des nouvelles normes, se diversifiant en fonction des situations
multiples, comme ce sera le cas de la morale d'autonomie, par opposition une simple
obissance des consignes reues.
La consigne ne vaut que dans certaines situations que je comparerai des situations
perceptives, c'est--dire qu'en prsence de la personne qui a donn la consigne ou tout au
moins dans les cas o la personne qui

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a donn la consigne sait s'il y a application ou violation de la consigne.
Dans ces mmes recherches sur le mensonge, nous avons t tonns autrefois de
constater qu'un des critres employs par l'enfant pour prouver que tel mensonge tait
plus vilain que tel autre et que tel autre n'tait pas si vilain que a, tait le critre suivant :
tel mensonge n'est pas vilain parce que maman n'a pas vu que c'tait un mensonge. En
bon franais, elle a t dupe, donc ce n'est pas si vilain ! Mais un mensonge qu'elle a tout
de suite aperu comme tel, voil un vilain mensonge ! A tout ge, et pas seulement chez
l'enfant, une faute dont les autres ne s'aperoivent pas apparat toujours comme moins
grave qu'une faute dont les autres s'aperoivent et qui est l'objet d'un blme ou une
dsapprobation de la part d'autrui. Cette sorte d'infantilisme moral li la configuration
perceptive joue donc un rle tous les niveaux, sauf quelques rares exceptions propres
une lite morale. Mais chez l'enfant, il y a plus, comme nous le verrons tout l'heure : il y
a une sorte de ralisme moral, la faute value du point de vue d'une responsabilit
objective, ou d'une valuation matrielle de l'acte, et pas seulement du point de vue
intrieur des intentions et des relations d'intention entre les partenaires.
En troisime lieu, il n'y a pas autonomie et cela va de soi, puisque le bien et le mal
ce niveau, c'est simplement ce qui est conforme et ce qui n'est pas conforme la loi, la
consigne reue; c'est une morale d'obissance, donc essentiellement htronome par
opposition l'autonomie.
Autrement dit - et c'est pourquoi je parlerai de sentiments semi-normatifs et non pas
de sentiments normatifs proprement dits, ces premiers sentiments moraux constituent un
simple cas particulier de l'change des valeurs qui caractrise tout rapport affectif entre
deux ou plusieurs partenaires d'un rapport inter-individuel.
Si nous reprenons le schma dont je m'tais servi l'autre jour pour dfinir ces
changes de valeurs (
1
), nous en retrouvons ici les quatre lments sous la forme suivante :
1. - L'action du premier partenaire (ce que j'appelais R1 dans le schma) mane dans le
cas particulier d'une personne qui a de l'autorit, qui n'est pas un partenaire quelconque
mais est sentie comme suprieure et est donc l'objet d'affection ou de crainte, et surtout
comme possdant un pouvoir que n'a pas l'autre partenaire. Donc c'est une action
manant d'une personne, et c'est en tant qu'elle mane d'une personne qu'elle donne lieu
satisfaction ou non de la part du partenaire 2.
2. - En ce cas S2, c'est--dire la satisfaction de 2, devient cette satisfaction sui generis qui
mane des actions de la personne pourvue d'autorit: c'est donc une satisfaction qui
s'accompagne de ce sentiment particulier que dcrit BOVET sous le nom de respect
(respect unilatral).
3. - La troisime valeur (que nous appelons T2) correspond alors une obligation. II
n'est donc plus simplement question d'une rciprocit spontane

1
Voir page 77.

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et momentane, d'une sorte de dette oublie plus ou moins rapidement : ce sera
l'obligation qui rsulte prcisment des deux premires valeurs, cette forme d'obligation
qui constitue la varit primitive et semi-normative du sentiment du devoir, mais qui dj
prend la signification d'une valeur morale.
4. - Enfin V1 est l'autorit attribue au partenaire 1 et qui renforce en retour la valeur
de ses actions R1.


Nous pouvons caractriser toute cette premire priode en parlant d'une sorte de
ralisme moral, c'est--dire que la norme en formation est sentie comme extrieure
l'individu, comme existant en elle-mme; elle n'est pas gnralisable, elle est lie
certaines configurations, comme nous le disions tout l'heure, mais elle est pour ainsi dire
projete dans le rel, existant d'une manire quasi substantielle. C'est pourquoi on peut
parler de "ralisme" moral par analogie avec le ralisme intellectuel, avec le ralisme
nominal, avec toutes les formes de ralisme qu'on observe ce niveau. Prenons un
exemple, et ici ce n'est pas des exprimentations proprement dites qu'il faut recourir,
mais des observations directes, dans la famille, dans des internats, ou dans des
communauts d'enfants o l'on peut relever les ractions spontanes des sujets,
indpendamment de toute question ou de toute suggestion.
Je m'en tiendrai un petit fait observ dans la famille. Il s'agissait d'une petite qui
avait peu d'apptit et qui donnait du souci sa mre parce que tous les repas taient un
problme. La petite tait oblige c'tait une des consignes de son univers moral -, de
boire tous les jours 4h une tasse de chocolat, ce qui ne lui faisait pas particulirement
plaisir. Un jour, on lui apporte la tasse de chocolat, mais sa mre s'aperoit qu'elle n'est
pas trs bien, qu'elle a l'estomac lgrement charg et la dispense de sa corve. Mais alors
la petite proteste avec une sorte d'indignation et comme si elle prouvait des sentiments
de culpabilit l'ide de ne pas remplir son devoir... un devoir qu'elle n'avait aucune envie
de remplir. Il y avait donc d'un ct le dsir de laisser partir cette tasse dont elle ne voulait
pas, mais, d'un autre ct, l'ide que quelque chose n'tait pas conforme la consigne
reue, bien que la consigne provint prcisment de sa mre et que sa mre l'en dispenst.
Mais du moment que la consigne tait rgulire, qu'elle avait engendr l'une des rgles de
l'univers moral, la rgle restait la rgle indpendamment des intentions et des
circonstances, dans la situation o elle avait eu force de loi jusque-l.
Ce ralisme moral se manifeste surtout par un phnomne qu'il est intressant de
retrouver chez l'enfant parce qu'il est bien connu dans l'histoire des ides morales et des
ides juridiques : c'est la responsabilit objective. On appelle responsabilit en sociologie
ou dans l'histoire des ide juridiques et morales la qualit de celui qui est passible d'une
sanction ou d'un blme, autrement dit la liaison entre l'acte et une sanction quelconque.
Cette responsabilit, dans nos conceptions de la vie morale, nos conceptions d'adultes
civiliss, est exclusivement subjective, c'est--dire qu'un acte n'est valu bon ou mauvais,
n'est passible de sanction que dans la mesure o il y a intention de nuire. Autrement dit
l'intention est la condition sine

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qua non de l'valuation de la faute, tandis que comme vous le savez bien, par les travaux
des sociologues WERTERMARCK ou FAUCONNET ou des historiens du droit comme
von IHERING qui ont tudi l'volution de la sanction ou l'volution de la
responsabilit, celle-ci demeure objective dans les socits primitives, dans toutes les
formes archaques et antiques du droit et de la morale et jusqu'assez tard dans nos
civilisations. La faute est value non pas en fonction de l'intention mais en fonction de
son caractre matriel, en fonction de l'cart objectif si je puis dire entre ce qui est fait et
ce qui est prescrit par la rgle. Autrement dit, c'est le contenu matriel de l'acte et non pas
l'intention qui l'a inspir, qui constitue le critre de la responsabilit objective.
Il est donc curieux de trouver des phnomnes du mme genre chez l'enfant
prcisment ce niveau des sentiments que j'appelais tout l'heure semi-normatifs.
Montrons-le sur un exemple particulier, spcialement favorable au point de vue de
l'interrogation, de la conversation avec l'enfant, et au point de vue galement de la nature
de la consigne : l'exemple du mensonge. Rappelons d'abord les notions classiques
concernant le pseudo-mensonge des petits. Le petit enfant, au moment o il commence
parler et o il commence tre capable de recevoir des ordres et des consignes et les
intrioriser sous forme de devoir, se livre, d'autre part, la majeure partie de son temps,
des activits symboliques, un jeu symbolique en particulier, qui consistent dformer le
rel en fonction des intrts, des dsirs, transformer un bout de bois en une poupe ou
en un personnage, transformer des cailloux en des automobiles ou en des tres vivants.
Il est donc occup presque toute la journe assimiler le rel ses intrts du moment,
les transposer sous une forme ludique, raconter des histoires propos d'objets qu'il
transforme ainsi. Bien entendu, quand il se trouvera dans des situations embarrassantes
l'gard de l'adulte, il utilisera son pouvoir, dvelopp par l'ensemble de ses proccupations
ludiques, de raconter des histoires : histoires qui ne seront pas conformes la vrit, qui
peuvent tre intresses, etc., mais qui, d'autre part, sont trs analogues la fabulation et
la croyance volontaire dans le jeu, c'est--dire qu'on aura grand' peine juger
objectivement du degr de croyance ou de non croyance de l'enfant leur sujet, de la
manire dont il est lui-mme dupe ou pas dupe du tout. De faon gnrale, les premiers
mensonges de l'enfant constituent bien souvent ce que STERN a appel des "pseudo-
mensonges", c'est--dire des mensonges propos desquels l'enfant ne peut dcider lui-
mme ce qui est vrai et ce qui ne l'est pas, parce qu'il est entran par sa propre fabulation
laquelle, je le rpte, est lie toute son activit symbolique.
Voici un exemple de pseudo-mensonge que j'voquerai dans mes souvenirs
paternels. Il s'agissait d'un de mes enfants dont une des rgles de la morale, qu'il avait une
peine particulire supporter, tait qu' une certaine heure, le soir, on finit par aller se
coucher, par teindre les lumires et par interrompre tout rapport avec la socit. Or,
l'enfant, pendant des semaines, avait trouv toutes les astuces possibles pour rallumer,
pour rappeler et pour reprendre des conversations. Un jour, les parents, n'en pouvant
plus, ont expliqu que cette fois, c'tait fini, et fini une fois pour toutes : cette fois, on
teint et sous aucun prtexte, on ne reviendra, quels que soient les pleurs ou les cris qu'on
pourrait entendre. Malheureusement, au bout de cinq minutes, il y a eu des pleurs
tellement dchirants que pour ma part, j'ai cru quelque chose de grave et suis all
regarder. J'ai trouv l'enfant dans

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un tat lamentable, mais un tat que je ne prvoyais pas : l'enfant s'accusait de quelque
chose de dfendu. J'ai oubli de vous dire qu'une des autres rgles de sa morale tait non
seulement qu'on ne rallume pas l'lectricit mais que mme dans l'obscurit, on n'aille pas
chercher sur l'tagre au-dessus du lit les petits jouets qui pouvaient empcher de dormir.
Or, l'enfant s'accusait d'avoir rallum la lumire, d'avoir pris quelque chose sur l'tagre, et
d'avoir renvers ou cass quelque objet, toute une histoire normalement destine aboutir
quelque gronderie. Je regarde l'tagre : rien n'avait t touch. J'essaye d'expliquer
l'enfant qu'il n'a rien pris du tout : il continue de pleurer et il n'y avait plus moyen de le
dtromper. Autrement dit, comprenant qu'il ne parviendrait plus faire revenir les
parents, sinon en commettant une faute, l'enfant avait fini par inventer ce qu'il faudrait
faire et en l'inventant il avait fini par pleurer comme si la faute tait dj commise. Or, le
sommeil aidant, il n'y avait plus moyen de dcider entre la croyance et la non croyance :
c'tait une histoire invente de toutes pices, mais dont l'enfant tait compltement dupe
lui-mme. Voil le "pseudo-mensonge".
Or, la plupart des parents prennent ce niveau les mensonges pour des fautes avant
que ce le soient, punissent l'enfant ou en tout cas, les interdisent par consignes et les
reprsentent comme des fautes. Il s'y ajoute ce point essentiel que la valeur de la vracit
ne peut pas tre sentie par un enfant de ce niveau, car elle ne pourra tre dcouverte qu'en
fonction d'expriences sociales prcises lors des changes en particulier avec des gaux.
C'est quand l'enfant dcouvrira dans ses rapports avec autrui ce que c'est qu'tre tromp
qu'il comprendra ce que signifie tromper. C'est en pouvant peser par des expriences
vcues la valeur de la vracit, en tant que loyaut dans les relations sociales inter-
individuelles, qu'il arrivera comprendre cette consigne qui, quand elle arrive trop tt,
n'est pas comprhensible.
Nanmoins, grce au mcanisme que nous a dcrit BOVET, grce cette
acceptation des consignes manant des personnes respectes, l'enfant se sent oblig par la
rgle de vracit; il accepte l'ide qu'en racontant des choses pas vraies, il commet une
faute; il acceptera la sanction comme juste. Bref, il se pliera par cette morale htronome
de soumission des consignes mme lorsqu'il ne les comprend pas.
Nous nous sommes demand comment en ces conditions l'enfant va valuer les
mensonges et quel type de responsabilit il va recourir. Nous avons employ cet effet
une mthode de comparaison entre histoires : raconter deux histoires et les faire comparer
deux deux; nous avons commenc par chercher si l'enfant comprenait d'abord ce que
veut dire le mot mentir et ce que signifie le mot mensonge.
Dj sur ce point, on a des surprises; les petits vous disent : un mensonge, c'est ce
qui n'est pas vrai; donne-moi un exemple, lui rpond-on; l'enfant alors raconte une
histoire quelconque dans laquelle vous ne pouvez dcider s'il y a intention ou pas de
tromper. Vous proposez l'enfant des exemples de mensonge : 2 et 2 font 5, est-ce un
mensonge ? Bien sr, c'est un mensonge; c'est faux, donc c'est un mensonge : il y a donc
une difficult dissocier l'erreur du mensonge parce que tous les deux ne sont pas vrais.
L'intention n'est pas le mobile invoqu, mais l'accent est mis d'emble sur le contenu
matriel de l'affirmation.

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En outre, il est rvlateur, dans les dfinitions du mensonge, de voir les petits vous
dire : un mensonge, c'est de dire quelque chose qu'on ne doit pas dire. On demande
l'enfant de vous donner un exemple; il devient rouge et rpond : "ah! non, je n'ose pas
dire; par exemple de vilains mots", un vilain mot est donc assimil un mensonge parce
que, dans les deux cas, il s'agit de choses qu'on ne peut pas dire. Mais le rapprochement
est lui seul loquent : le vilain mot, c'est le type de la consigne incomprhensible; quand
l'enfant rcolte des mots nouveaux gauche et droite, il s'aperoit que certains d'entre
eux provoquent une raction vive dans l'entourage et on lui explique que ce sont des mots
qu'on ne prononce pas dans une socit polie. L'enfant accepte la consigne sans la
comprendre, d'o l'ide de comparer le mensonge un vilain mot. Le fait n'est pas gnral
mais on l'observe souvent et lui seul il montre combien le mensonge a t peu compris
en tant qu'intention de tromper, combien il a t assimil ces choses qui, d'une manire
imprvue et surprenante, sont interdites par l'adulte avant qu'on ait compris de quoi il
s'agit.
Ensuite, on propose l'enfant des histoires par couple comportant d'un ct un
mensonge proprement dit, c'est--dire une intention de tromper, et d'un autre ct, une
histoire qui n'est pas un mensonge, mais de la fabulation, de l'exagration, de l'erreur dans
certains cas, et qui comporte un grand cart par rapport la ralit objective.
Pour prendre un exemple, un des couples d'histoires tait le suivant : l'enfant, en
rentrant de l'cole, raconte sa maman qu'il a t interrog ce jour-l et qu'il a eu une
bonne note; mais en fait, il n'a pas t interrog; la maman enchante lui donne du
chocolat pour le rcompenser. - 2me histoire: un petit garon court dans la rue; l'angle
d'une maison, il se trouve nez nez avec un trs gros chien; il a trs peur, le chien s'tant
mis aboyer, et il se sauve dans le couloir d'une maison en attendant que le chien ait
pass. Il rentre chez lui encore tout mu et il dit sa maman qu'il a vu un chien gros
comme une vache.
On demande l'enfant de rpter les histoires et il le fait facilement. On l'interroge
ensuite sur les mobiles : pourquoi le premier enfant a-t-il racont sa maman qu'il avait
t interrog et qu'il avait eu une bonne note ? C'est simple, pour avoir du chocolat.
Pourquoi le second a-t-il racont qu'il a vu un chien gros comme une vache ? C'est
galement simple, l'enfant a eu trs peur et quand on a peur, on exagre; il a racont
quelque chose qui n'existe pas en ralit parce qu'il a eu trs peur, il a exagr.
Cela tabli, on demande l'enfant : sont-ce l deux mensonges ? Oui, ce sont deux
mensonges. On peut alors introduire le complment suivant : "Je suis un papa, peut-on
dire l'enfant; les papas sont quelquefois trs embarrasss, ils ne savent pas comment
faire avec de petits enfants; on ne comprend pas toujours exactement ce qu'il y a dans la
tte des petits enfants, j'aimerais que tu me donnes ton avis. Si tu tais, toi, le papa de
deux petits garons qui te racontent deux histoires de ce genre, trouverais-tu ces
mensonges galement vilains ou pas ?" L'enfant, mis en confiance, rpond ici d'une
manire tout fait diffrente au niveau de deux sept ans et au niveau ultrieur. Au
niveau ultrieur, l'enfant rpondra : l'histoire de la mauvaise note, c'est un mensonge; le
garon a voulu tromper sa maman; tandis que l'histoire du gros chien, ce n'est pas un
mensonge du tout; il a eu peur, il a exagr,

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il a racont des blagues; on peut appeler cela une blague la rigueur mais cela ne s'appelle
pas un mensonge. Au contraire, les petits, une grande majorit, ont rpondu : les deux
histoires sont des mensonges, mais le mensonge le plus vilain de beaucoup, c'est l'histoire
du chien gros comme une vache. Et pourquoi c'est vilain ? Pour deux raisons : "premire
raison, on n'a jamais vu un chien comme a, c'est un gros mensonge; tandis que d'avoir
une bonne note mon Dieu, cela arrive d'tre interrog; a ne lui est pas arriv ce jour-l,
c'est entendu, mais cela aurait pu lui arriver, et d'avoir une bonne note, cela aurait pu lui
arriver. Ce n'est pas un vilain mensonge".
Deuxime argument : l'histoire du chien; la maman a tout de suite vu que c'tait un
mensonge, par consquent c'est un vilain mensonge. Tandis que la premire histoire, la
maman l'a crue, et c'est bien la preuve que ce n'est pas un vilain mensonge.
Que veut dire l'enfant ? Justement que c'tait quelque chose de vraisemblable
puisque la maman l'a cru; du moment que c'est vraisemblable, cela s'carte peu de la
vrit. Si vous jugez du mensonge par le contenu matriel de l'affirmation et non pas par
l'intention, il est vident que le fait que la maman l'ait cru montre que matriellement, ce
n'tait pas quelque chose de tellement invraisemblable. Autrement dit, l'esprit du petit
n'est pas orient vers l'intention; l'intention ne sera considre qu'en fonction de la vie
sociale entre enfants, qu'en fonction des expriences vcues montrant ce qu'est la vracit
ou la tromperie. Les premires valuations ne portent donc que sur l'aspect matriel de la
chose; autrement dit, c'est une forme de responsabilit objective.
Prenons un autre exemple, et j'en aurai fini avec ce niveau : ce sont les ractions de
l'enfant la sanction; et l encore, nous voyons une opposition frappante entre les petits
et les grands. Notons d'abord propos du mensonge que ces recherches ont t reprises
dans un tout autre milieu que le milieu de Genve o nous avions travaill. Ces recherches
ont t refaites par un psychologue de Louvain qui s'appelait CARUSO et qui a travaill
sur des petits belges; il a trouv, non pas naturellement les mmes ges moyens
exactement, car il peut y avoir des variations et des intermdiaires plus ou moins
nombreux entre les deux tapes; mais il a retrouv tout fait identiques les deux types
extrmes de responsabilit subjective et objective dont on vient de parler.
Quant aux ractions de l'enfant la sanction, ici de nouveau, on peut procder par
histoires et ici de nouveau, on peut ajouter qu'un papa est toujours embarrass pour
savoir que faire dans telle ou telle situation : "Punirais-tu l'enfant ? Et si tu le punissais, il
faut le punir de quelle faon : simplement gronder, parler, montrer que c'est vilain, ou
bien priver de dessert" ou bien quelque exemple des punitions classiques si souvent
absurdes qu'on emploie dans l'ducation courante ?
Eh bien, chose curieuse : ici, de nouveau, nous avons une diffrence d'attitude trs
nette entre les petits et les grands. Ces derniers ont une attitude trs vite nuance aprs 7
ou 8 ans. Ils vous disent non seulement que la punition la moins lourde sera toujours la
meilleure mais que dans bien des cas, il vaut mieux ne pas punir. Ils vous disent trs
finement que quand on punit souvent, on engage l'enfant qu'on punit persvrer dans
son attitude,

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parce que le seul fait de punir, c'est pour ainsi dire une dclaration de guerre, une lutte
ouverte o alors, l'amour-propre de l'enfant fait qu'une fois la lutte engage, il restera sur
ses positions et recommencera.
Au contraire, les petits, tout en sentant sans doute des choses analogues dans la vie
plus vite qu'ils ne savent l'exprimer, sont ports en principe considrer la sanction
comme juste; et quand on donne le choix entre deux punitions, l'enfant rpond toujours
que la plus svre est la plus juste, comme si, l de nouveau, une sorte de ralisme moral
de la rgle faisait qu'il faut une balance exacte entre la violation de la consigne d'une part,
et la rparation de l'autre.
On peut poser en outre la question de la responsabilit collective qui est, comme
vous le savez, si dlicate. Supposez que dans un groupe d'enfants, une btise ait t faite,
une vitre casse, et qu'on n'arrive pas trouver le coupable. Vaut-il mieux ne punir
personne pour ne pas risquer de punir des innocents ou vaut-il mieux punir tout le
monde ? Les grands sont unanimes : il ne faut punir personne; on ne doit pas punir un
non coupable; si les enfants sont solidaires et ne veulent pas dnoncer le coupable, c'est
non seulement leur droit mais leur devoir, d'aprs les grands. Au contraire pour les petits,
l'ide qu'il faut punir l'emporte sur ce que peut avoir de choquant la sanction collective.
Encore un dernier mot sur la sanction que j'appellerai immanente. On sait que bien
des parents, quand un enfant a fait une btise et qu'ensuite il est victime d'un accident
quelconque, comme de tomber et de se faire mal, ont l'absurdit, de dire : "C'est ta
punition" comme s'il y avait une espce de punition automatique manant de la nature des
choses. On peut cet gard raconter l'histoire suivante aux petits et aux grands. "Un
enfant est chez lui; sa maman s'en va et,en partant, lui recommande entre autres de ne pas
toucher aux ciseaux qui pourraient le blesser et qu'elle a laisss sur la table. L'enfant
s'empresse de toucher aux ciseaux; il les remet leur place pour qu'on n'y voie rien; aprs
quoi, il part pour la promenade; il court dans les champs il traverse un ruisseau sur un
petit pont en planches, et la planche est vermoulue. Il tombe, dans l'eau. Pourquoi est-il
tomb ?
Rponse des petits : parce qu'il a dsobi.
Deuxime question : s'il n'avait pas dsobi, serait-il tomb ? Pour plusieurs petits, il
ne serait pas tomb s'il n'avait pas dsobi; pour d'autres, il serait tomb quand mme
parce que la planche tait vermoulue. On repose la question : pourquoi est-il tomb dans
l'eau, parce que la planche tait casse ? "Non, parce qu'il a dsobi, mais s'il n'avait pas
dsobi, il serait tomb quand mme". Je n'insiste pas sur l'intrt logique de ce
raisonnement, mais j'insiste sur cette attitude l'gard de la sanction. Bien entendu, ne
prenez pas ces descriptions schmatiques comme dmontrant une opposition plus grande
qu'elle n'est. Il y a en fait toutes les nuances et toutes les transitions. Je dcris simplement
des cas typiques, et dans la ralit on trouvera tous les intermdiaires.
Le cinquime de nos stades, qui dbute vers 7 ou 8 ans, est caractris au point de
vue de l'intelligence par une srie de transformations fondamentales qui forment un tout
trs cohrent et dont nous allons voir l'analogue

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au point de vue des sentiments moraux. Du point de vue de l'intelligence la grande
nouveaut est l'apparition des oprations, l'opration tant l'action qui modifie un objet
ou une collection d'objets, mais une action conue comme rversible, c'est--dire telle que
la transformation est immdiatement comprise comme pouvant se drouler dans les deux
sens. Enfin les oprations forment des structures, c'est--dire qu'il n'y a pas d'oprations
isoles, l'opration est solidaire d'autres oprations.
Ces structures, c'est par exemple une classification : une classe n'existe qu'en
fonction d'autres classes et c'est le systme comme tel qui donne leur forme aux
oprations. Ou bien la suite des nombres : un nombre n'existe pas indpendamment des
autres, c'est l'addition de l'unit aux prcdents qui engendre la suite des nombres, etc.
Ajoutons que ces systmes d'oprations aboutissent la construction d'invariants. Ce sont
bien des systmes de transformation, mais pour comprendre la transformation, il faut que
quelque chose demeure invariant, que tout ne change pas la fois. Autrement dit, le
transformation est toujours relative un invariant, et la rversibilit solidaire d'une
conservation. L'opration aboutit donc des notions de conservation.
Du point de vue des valeurs morales, nous constatons de mme un ensemble de
nouveauts, qui n'abolissent pas les sentiments prcdents, mais les intgrent, les
modifient sur certains points mais en retiennent d'autres. Or, cet ensemble de
transformations paraissent tout fait parallles celles de l'intelligence. Par exemple, nous
assistons la formation d'un systme de conservation des valeurs, de systmes
d'ensembles d'autre part, base de rciprocit en particulier, et mme de systmes
rversibles dans le sens d'un retour des valeurs antrieures, d'une permanence des
valeurs qui permet de comparer une situation nouvelle une situation antrieure ou
ultrieure.
C'est ce parallle que je chercherai vous dcrire dans notre prochaine leon.



Nous avons constat jusqu'ici stade par stade un paralllisme entre le
dveloppement des fonctions affectives et celui des fonctions cognitives. Au fur et
mesure que nous nous rapprochons des sentiments suprieurs, la connexion devient plus
troite et c'est ce que j'aimerais vous montrer aujourd'hui propos du cinquime de nos
stades : le stade qui correspond dans le domaine de l'intelligence l'apparition des
oprations concrtes des premires formes de rversibilit et de conservation.
Trois caractristiques retenir ce point de vue de la comparaison avec l'affectivit.
En premier lieu l'opration est une action qui n'est plus sens unique mais qui peut se
drouler dans les deux sens, la comprhension de l'un des sens impliquant la
comprhension de l'autre (rversibilit).
En second lien, les oprations n'existent pas l'tat isol; une

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opration est toujours solidaire d'autres oprations et par consquent fait partie d'un
systme.
Et en troisime lieu, la caractristique de ces systmes est la dcouverte par l'enfant
de notions de conservation, d'invariants qui permettent de composer les transformations
les unes avec les autres en laissant inchang un au moins des lments.
Ce sont ces trois caractres que nous allons retrouver et propos du problme de la
volont et au sein des sentiments moraux de ce cinquime stade, sentiments moraux qui
cette fois seront autonomes, qui seront solidaires d'un respect mutuel et non plus
seulement unilatral, ce qui implique une structure de rciprocit.
Autrement dit, nous allons constater ce niveau l'existence d'une sorte de
conservation des sentiments; nous allons constater qu'aprs les fluctuations, l'usure ou la
rapparition de sentiments spontans qui caractrisent les sentiments interindividuels
spontans du stade dernier, nous allons observer une sorte de conservation des
sentiments, conservation qui caractrise en propre les sentiments moraux. Ceux-ci ont en
effet pour fonction d'introduire une certaine permanence dans des valeurs qui sans cela
s'effriteraient, se transformeraient sans cesse.
On peut se demander cet gard s'il existe une logique des sentiments et le parallle
que je vous propose inviterait admettre l'existence d'une telle logique. Mais comme vous
le savez, RIBOT a pris ce terme dans un sens tout diffrent en parlant, sous le nom de
logique des sentiments, des formes de raisonnements passionnels qui sont paralogiques
parce que les connexions logiques sont alors dformes prcisment par des sentiments. Il
en rsulte qu'on a pu critiquer cette expression de "logique" applique aux sentiments et
un auteur, le sociologue VAUCHER, dans un petit livre intressant sur le jugement de
valeur a essay d'aborder le fond de ce problme. Indpendamment de la manire dont
RIBOT adopte et utilise le terme, peut-il exister une logique proprement dite des
sentiments ?
VAUCHER rpond par la ngative et pour les raisons suivantes : c'est qu'une
logique, dit-il, suppose la conservation des concepts, des termes sur lesquels on raisonne.
Quand on fait un syllogisme ou qu'on applique la transitivit des relations quelconques,
comme A = B et B = C, donc A = C, il faut, pour que le raisonnement soit possible, que
A, B et C conservent leur signification au moins pendant la dure du raisonnement.
Or, d'aprs VAUCHER, cette conservation n'existe pas dans le domaine affectif; un
sentiment, par nature, apparat et disparat ou change d'intensit chaque moment, il est
fluctuant et ne dure pas. Mais VAUCHER dit plus : pour constituer une logique, dit-il, il
faut comparer les termes, les rapporter l'un l'autre par des relations d'galit
d'embotement, etc. Or, dans le domaine affectif, nous dit VAUCHER, si nous cherchons
rapprocher deux termes, deux formes de sentiment, nous les dtruisons par cela mme,
nous les altrons. Il est impossible d'introspecter un sentiment sans mme le modifier par
cela. Une motion vive dont nous cherchons prendre conscience d'une manire
rflexive, perdra immdiatement de sa vivacit, etc.

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Autrement dit, pour VAUCHER, une logique des sentiments est contradictoire avec
la nature mme du sentiment et avec l'opration mme de rapprocher ou de comparer.
Ces thses seraient parfaitement exactes si nous n'avions affaire qu'aux sentiments
inter-individuels spontans, ou a fortiori, aux sentiments intra-individuels spontans dont
nous avons parl jusqu'ici. Il est parfaitement exact que les sentiments interindividuels
primitifs sont fluctuants, ne se conservent pas, sont essentiellement irrversibles; mais
nous avons not qu'ils taient irrversibles un niveau prcisment o la pense elle-
mme tait irrversible, et de mme qu'il n'y a pas de logique des sentiments pour un
certain niveau de sentiments, de mme il n'y a pas encore de logique de la pense pour un
certain niveau de pense avant que se constitue prcisment ce mcanisme relativement
tardif qu'est le mcanisme des oprations.
Par contre, et prcisment cause de ces fluctuations initiales du sentiment, il se
constitue tt ou tard un besoin de conservation qui est d exactement aux mmes raisons
que le besoin de conservation dans le domaine de l'intelligence. Dans le domaine de
l'intelligence, si l'individu ne pensait que pour lui-mme, il est probable qu'il n'en arriverait
pas au besoin de conservation. Il est probable qu'entre l'intelligence pratique, l'adaptation
momentane une situation extrieure et l'autre ple la pense ludique, l'imagination
reprsentative qui caractrise la petite enfance, il n'y aurait pas place pour une
conservation proprement dite. Mais la vie sociale impose au contraire une certaine
conservation ds qu'on est oblig de penser non plus pour soi seul mais en fonction des
autres, ds qu'on cherche autrement dit une vrit qui n'est pas sa vrit du moment, mais
une vrit commune avec les partenaires du dialogue et une vrit plus ou moins
permanente; et la vie sociale prcisment impose cette permanence relative par opposition
aux fluctuations de l'exprience individuelle; ds que nous en sommes ce niveau, il est
ncessaire, du point de vue de la pense, d'introduire une certaine permanence et les
notions de conservation que nous pouvons tudier en les dtachant de leur contexte
fonctionnel mais qui se constituent en fonction prcisment des exigences de la
communication et de la vie sociale.
Dans le domaine des sentiments, il en va exactement de mme. Les sentiments
fluctuants qui caractrisent les sentiments spontans de l'individu ne sont qu'une petite
partie de ces contacts interindividuels; la vie sociale la vie inter-individuelle impose tt ou
tard une certaine conservation, une certaine permanence sans quoi, il n'y a pas de
socialisation possible.
Or, cette permanence affective est assure prcisment par les sentiments moraux,
par les sentiments sociaux en gnral, mais spcifiquement, par les sentiments moraux. Et
nous pouvons constater l'existence d'une srie d'intermdiaires entre les sentiments inter-
individuels spontans que nous avons dcrits jusqu'ici (sans invoquer la morale de
l'obissance qui constitue prcisment dj un ensemble de sentiments semi-normatifs
orients vers la conservation) et les sentiments moraux qui vont caractriser une morale
relativement autonome de notre cinquime stade.
Et nous pouvons constater que ces intermdiaires permettent de suivre la
constitution, sinon d'emble d'invariants, tout au moins d'une conservation progressive
dans le domaine affectif. Prenez la sympathie : elle peut natre,

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disparatre, elle est sujette toutes sortes de fluctuations; mais elle est parfois fidle. La
fidlit peut tre une attitude spontane de l'individu au dpart, mais dans la mesure o
intervient dans la fidlit un lment de volont, un besoin de conserver des valeurs, du
point de vue d'autrui et non pas seulement du sien propre, dans cette mesure apparat
alors prcisment la dimension morale. En plus des relations spontanes inter-
individuelles, nous avons donc dans la fidlit un premier exemple de conservation des
sentiments.
Il en va de mme de la reconnaissance ou la gratitude : chacun sait combien ce
sentiment est fragile; on peut tre fort reconnaissant quelqu'un qui vous rend un service
au moment o on le reoit et les jours qui le suivent: mais rien ne s'oublie plus vite. Au
contraire, dans la mesure o intervient ici de nouveau un lment de volont (par exemple
lorsque celui qui vous a rendu service dans le temps fait appel vous et qu'on fait effort
pour se replacer dans la situation initiale), alors l'introduction de cette obligation ajoute
une dimension morale un sentiment qui serait bien fragile sans elle et la reconnaissance
acquiert par le fait mme un certain pouvoir de conservation.
De mme, la vracit, le sentiment de justice, o joue alors systmatiquement le rle
des invariants. La vracit consiste adopter la mme attitude, dire les mmes choses,
n'avoir qu'une parole vis--vis de chacun des partenaires du rapport social; ce qui
constitue une forme vidente de conservation affective. Quant au sentiment de justice, il
consiste nouveau conserver les mmes attitudes, appliquer les mmes normes
chacun, et ceci implique une fois de plus un lment de conservation. J'entendais l'autre
jour deux conducteurs d'autobus qui parlaient d'un camarade absent et qui disaient de lui
"C'est un chic type, il est loyal, il est logique." Que signifie ici le mot "logique" ? Ce n'est
pas la logique d'Aristote laquelle ces conducteurs faisaient allusion, ce n'est mme pas la
logique de l'intelligence; cela ne signifiait pas que le camarade absent raisonnait avec plus
de rigueur dductive qu'un autre : cela signifiait que quand il avait pris une attitude, il la
conservait, qu'il ne dirait pas oui un jour et non le lendemain, qu'il existait une cohrence
et une permanence dans ses attitudes, dans ses dcisions et dans ses propos. "Il est
logique", c'est une allusion cette logique des sentiments, dont la fonction est d'introduire
la conservation dans des valeurs qui sans elle seraient bien fluctuantes.
On peut donc comparer les sentiments moraux la logique, et la vraie logique des
sentiments, c'est donc l'ensemble des sentiments moraux; non pas les sentiments moraux
simplement subordonne l'autorit de quelqu'un, cette morale d'obissance qui se
dveloppe dj au niveau prcdent mais qui n'embrasse nullement la totalit des
sentiments moraux de l'enfant, mais les sentiments moraux relativement autonomes qui se
superposent la morale d'obissance. La logique des sentiments c'est la morale de respect
mutuel, morale de rciprocit, morale dont nous verrons que le produit le plus
authentique en est prcisment le sentiment du juste et de l'injuste, le sentiment de la
justice fonde sur l'galit. Et cette logique des sentiments prsente alors tous les
caractres d'une logique en gnral : caractres de conservation, de rversibilit - nous le
verrons propos de la volont -, d'autonomie et surtout, les caractres de structure ou de
systme (dans le cas particulier, c'est l'ensemble des rgles ou des normes que le groupe
ou les membres du groupe se donnent en fonction de la rciprocit).

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Vous me direz que ces sentiments moraux sont bien fragiles, compars la logique
de l'intelligence et que si on peut parler de logique des sentiments dans le sens que je viens
d'indiquer, il s'agira de quelque chose de beaucoup moins coercitif que la logique de
l'intelligence. Car enfin, on est bien forc d'appliquer la logique de l'intelligence; on doit
respecter les principes de contradiction, les principes de la logique formelle quand on veut
raisonner juste tandis que les lois de la morale, on les observe dans une mesure sans doute
plus relative.
Mais, s'il existe peut-tre une diffrence de degr entre ces deux logiques, je
prtends qu'il ne s'agit en tout cas que d'une diffrence de degr, mme une diffrence
sans doute beaucoup plus faible qu'on ne l'imagine d'habitude. En effet si nous
examinons les oprations qui structurent la pense du point de vue donc purement
cognitif, si nous cherchons dterminer la manire dont les individus raisonnent
rellement dans la vie de tous les jours et dont ils appliquent ou n'appliquent pas les rgles
de la logique, je pense que l'cart est peu prs aussi grand entre la ralit et la norme - je
dirai mme entre la ralit et l'idal, puisque la rigueur rationnelle reste un idal qui est
aussi rarement atteint par l'intelligence que dans le domaine moral. Dans le domaine
logique, rien n'est plus difficile par exemple que d'appliquer le principe de contradiction.
Nous nous contredisons tous les jours de toutes sortes de manires sans le vouloir et
quelquefois avec une lgre complicit de la volont.
Sauf les cas techniques, sauf une lite qui fait prcisment profession de chercher le
vrai et de l'appliquer avec rigueur par certaines rgles, je pense que la pense commune,
non pas seulement de l'homme de la rue mais de l'homme en gnral, tant qu'il ne se livre
pas un travail professionnel spcialis, est trs loigne des normes logiques, de mme,
que la conduite commune a pour idal un certain idal moral mais en reste toujours
loigne. L'cart est peut-tre diffrent dans les deux cas, mais je n'en suis mme pas sr.
Il s'agit d'une simple diffrence de degr et il n'y a pas l d'objection l'hypothse d'une
logique des sentiments.
Mais le problme central, s'il existe une logique des sentiments, c'est le problme de
l'opration. Dans le domaine de l'intelligence, nous avons des oprations; existe-t-il des
oprations affectives ? Il en existe, et ces oprations s'appellent des actes de volont parce
que la volont est prcisment l'instrument de cette conservation des valeurs dont nous
avons parl tout l'heure et un instrument qui procde selon la mme mthode que les
oprations courantes de l'intelligence, c'est--dire par la rversibilit.
La volont laquelle nous sommes maintenant conduits, je la situerai donc au
niveau de notre cinquime stade. Il y a l une question de terminologie dbrouiller tout
d'abord. Vous pourriez me dire que la volont est bien antrieure ce niveau, et
malheureusement, c'est une des plaies, vous le savez, de la psychologie que l'absence de
vocabulaire prcis; le mot volont est malheureusement pris dans les sens les plus divers
par les auteurs, et bien entendu, suivant la faon dont vous la dfinissez, vous la trouvez
beaucoup plus tt ou beaucoup plus tard.
Pour prendre un exemple d'imprcision dans un vocabulaire pourtant technique,
quand les neurologistes distinguent dans la motilit deux sortes

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de varits, la motilit dite volontaire et la motilit dite automatique ou rflexe, cette
motilit dite volontaire n'a rien faire avec la volont dont nous allons parler maintenant.
Volontaire signifie simplement en ce cas "intentionnelle", dirige par une intention plus
ou moins constante et consciente de l'individu. Ceci n'est pas la volont. Le langage
courant emploie de mme le mot volont en tous sens; quand un bb crie jusqu'au
moment o on cde ses dsirs, on dira qu'il a beaucoup de volont. Mais rien de cela
n'est la volont dont nous avons parler. Le bb en question a plus de forces sa
disposition qu'un autre, plus de temprament. Ou bien en cas de persvrance, il s'agit
d'un effort, donc d'une rgulation au sens des rgulations de JANET. Mais ce n'est
toujours pas la volont.
Nous dirons qu'il y a volont dans un sens trs limit mais un sens qui
historiquement a t admirablement dfini par William JAMES. Nous dirons qu'il y a
volont dans le cas o les deux conditions suivantes se prsentent. Premire condition,
conflit entre deux tendances; une seule tendance ne constitue pas un acte volontaire. Une
tendance peut tre aussi forte qu'on veut, ce n'est pas un acte volontaire. Il n'y a volont
qu'en cas de conflit de tendances et qu'il s'agit de choisir entre l'une o l'autre de ces deux
tendances.
Deuxime condition, nous dirons avec JAMES qu'il y a volont quand ces deux
tendances sont de force ingale, quand l'une commence par tre plus faible que l'autre et
qu'au cours de l'acte de volont, il y a renversement, c'est--dire que la plus faible devient
la plus forte et la plus forte est vaincue par celle qui tait primitivement la plus faible.
Autrement dit, pour qu'il y ait volont, il faut conflit et non seulement conflit, il faut
que la conduite de l'individu s'engage comme disait JAMES selon la ligne de plus grande
rsistance, c'est--dire ne suive pas la tendance la plus forte mais suive au contraire la
tendance la plus faible, c'est--dire fasse le choix le plus difficile, le moins souhait au
moment de l'acte de volont. C'est dans ce cas-l, et dans ce cas-l seulement que nous
parlerons de volont.
Mais pour prciser le problme de la volont, et surtout pour faire le parallle que
j'aimerais vous prsenter aujourd'hui entre la volont et les oprations de l'intelligence, il
faut faire tout de mme un bref tour d'horizon sur les diffrentes conceptions de la
volont qui se sont affirmes dans l'histoire et qui sont malheureusement toutes encore
vivantes aujourd'hui puisque, je le rpte, on emploie ce terme dans les sens les plus
divers.
Nous pouvons d'abord classer un ensemble de points de vue sous le nom de ce
qu'on a appel quelquefois les thories affectives de la volont, c'est--dire l'assimilation
de la volont au dsir ou la tendance. CONDILLAC par exemple assimilait la volont
au dsir; c'est la confusion classique qui ramne l'acte volontaire une tendance unique
simplement quand elle se manifeste avec une nergie particulire.
Cependant, cette illusion a t tenace et un grand nombre d'auteurs modernes ou
presque continuent de dfinir la volont ainsi. Si vous prenez dans les auteurs non pas
actuels mais qui ont t de grands noms de la psychologie exprimentale, vous constatez
que WUNDT, par exemple, dfinit la volont comme ce qui tend, dans un tat affectif,
le prolonger quand il

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est agrable ou tend y mettre fin quand il est dsagrable ou douloureux.
Autrement dit, la volont, ce serait simplement l'lment conatif de tout tat affectif;
comme tout tat affectif s'accompagne de tendances, la tendance serait la volont. Elle
embrasserait donc la totalit de la vie affective et l'ensemble de nos six stades de
dveloppement.
RIBOT prend volont dans un sens analogue. Un auteur italien, RIGNANO, qui est
connu par sa psychologie du raisonnement, a essay d'introduire une distinction qui
rappelle un peu celle de JAMES mais qui est loin d'tre suffisante. RIGNANO dit : il y a
volont quand une intention se rapportant au futur l'emporte sur une intention actuelle.
RIGNANO ne parle pas de conflit de tendances mais il entrevoit donc la ncessit d'une
dualit de tendances et il se borne admettre qu'il y a volont quand une tendance
ralisation ultrieure l'emporte sur la tendance actuelle. Or, il est douteux que cela suffise.
Prenons un exemple un peu trivial pour montrer que la dfinition de RIGNANO est plus
large que la volont. Si, au cours d'un dner je retiens mon apptit au moment des hors-
d'uvre afin de le conserver intact pour le rti, j'applique la dfinition de RIGNANO
mais personne ne dira qu'il y a de ma part un grand acte de volont : c'est un simple calcul
d'intrts et le dfaut de la dfinition de RIGNANO est de ramener la volont un choix
entre deux possibilits qui peuvent tre l'une et l'autre agrables et dont on psera
simplement les avantages respectifs.
De mme la volont ne se confond pas avec l'effort, qui est une simple rgulation
la premire puissance (renforcement d'une tendance pouvant rester unique).
Il y a d'autre part ce qu'on a appel la thorie, intellectualiste de la volont. J'aimerais
en dire deux mots pour prvenir certains malentendus qui pourraient se produire propos
de ce qui va suivre. DESCARTES, comme vous le savez, distinguait dans l'acte
d'intelligence deux moments : l'entendement qui conoit les ides et d'autre part, le
jugement qui est affirmation ou ngation. Et il attribuait la volont cette dcision, cette
affirmation, cette croyance autrement dit qui intervient dans le jugement. Or, SPINOZA
est all plus loin en disant que la volont et l'entendement sont une seule et mme chose,
la volont tant simplement la force inhrente aux ides.
II y a quelque chose de juste dans de telles hypothses, il y a l'ide d'un paralllisme
troit entre les mcanismes de l'intelligence et les mcanismes de la volont. Mais bien
entendu, nous n'irons pas jusqu' la thse spinoziste : la volont ne se rduit pas
l'intelligence. Le fait de comprendre - et j'y insiste ds maintenant parce que nous
retrouverons le problme tout l'heure - le fait de comprendre ft-ce un systme de
valeurs n'implique pas encore la dcision, et l'acte volontaire qui peut trs bien ne pas
suivre la comprhension.
DESCARTES n'est pas all jusqu' cette identification, puisqu'il introduit au
contraire une dualit l'intrieur de l'intelligence elle-mme. Cette dualit, je la crois trs
juste. Il est parfaitement exact, du point de vue de la psychologie de l'intelligence que
l'intelligence suppose l'action, que l'intelligence suppose des oprations qui sont
prcisment des actions et que le jeu des oprations, le mcanisme de ces oprations
suppose sans

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cesse un moteur qui peut tre en certains cas la volont (en cas de conflits). En effet, dans
la dcision, en songeant mme ce que les logiciens modernes appellent la "thorie de la
dcision", il est vident que, du point de vue psychologique, il intervient un jeu d'actions
proprement dites. Mais cela signifie simplement que dans toute conduite, quelle qu'elle
soit, il y a un rglage nergtique, et que, dans le domaine de la solution des problmes
d'intelligence comme ailleurs, ce rglage nergtique est assur ou bien par les rgulations
lmentaires dont nous avons parl, ou bien, en cas de conflits, par cette sorte de
rgulation la seconde puissance, qui sera la volont, qui sera une opration affective et
non pas un acte de comprhension.
J'admettrai donc le dualisme de DESCARTES en disant que la volont peut
s'appliquer tout et qu'on retrouve de l'nergtique partout, jusque dans les conduites par
ailleurs intelligentes; rciproquement, les structures de l'intellect se retrouvent dans le
domaine des conduites par ailleurs affectives. Mais nous avons l simplement une
application de la loi selon laquelle toute conduite comporte une structure et une
nergtique.
J'en viens ce qu'on a appel les thories personnalistes de la volont, c'est--dire
l'ide que l'acte volontaire, prcisment parce qu'il peut intervenir en tous les domaines
comme nous venons de le voir, suppose la personnalit entire. Un acte de volont serait
alors celui qui engage l'ensemble de la personne par opposition des actes plus simples
qui seraient simplement des conduites partielles n'engageant qu'une fonction particulire
et non pas la totalit.
BERGSON disait ainsi que les actes de volont sont rares, prcisment parce qu'ils
engagent la personnalit entire par opposition aux actes courants qui sont automatiss
des degrs divers. Cette thse-l a t soutenue par beaucoup de psychologues,
MULLER-FREIENFELS, WARREN, et bien d'autres. Mais elle laisse dans l'ombre ce
qui fait prcisment l'originalit de la volont, c'est--dire le conflit que JAMES a mis en
vidence.
Quand il y a acte volontaire, quand nous avons besoin autrement dit de faire usage
de notre volont par opposition une action qui se droule d'elle-mme
automatiquement, la personnalit est prcisment scinde en deux, et elle n'intervient
donc pas comme un tout, puisqu'elle est partage : il y a d'un ct ce que le moi dsire et
ce que la volont, si elle intervient, lui empchera de faire, et puis il y a d'un autre ct ce
que veut la volont. Il y a donc conflit entre une partie de la personne et une autre partie
de la personne, et sans ce conflit, il n'y aurait pas volont. Sans doute le triomphe de la
volont rtablit-il l'unit, mais c'est aprs coup, une fois achev l'acte volontaire.
Autrement dit, la conception personnaliste correspond un langage beaucoup trop
global qui s'appliquerait tout au plus l'achvement de l'acte volontaire, quand l'unit de
la personne est restitue; mais il n'y a prcisment pas unit pendant le droulement de
l'acte volontaire.
Venons-en maintenant au point de vue de JAMES, qui va nous clairer. Il faut
rappeler cet gard toutes les philosophies volontaristes qui ont considr la volont
comme un fait premier ne s'expliquant que par lui-mme et qui ont fait appel une
thorie mtaphysique de la libert. JAMES a t

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sans doute assez influenc par ces philosophies de la volont. Mais peu importe puisqu'il
s'est born comme psychologue poser le problme de l'acte volontaire en termes
purement psychologiques et qu'il a renonc en trouver la solution.
Voici le problme :
1 - la volont intervient uniquement en cas de conflit de tendances (par exemple
conflit entre une passion et un devoir ou entre un intrt de l'individu et un sentiment
social, etc.)
2 - au point de dpart du conflit l'individu se trouve en prsence d'une tendance forte
et d'une tendance faible; or, l'acte volontaire consiste renverser le rapport, consiste
s'engager, dit JAMES, dans le sens de la plus grande rsistance, c'est--dire dans ce qui
n'est pas souhait par l'individu. Autrement dit, l'acte volontaire revient renforcer une
tendance qui est primitivement la plus faible et diminuer la force d'une tendance qui est
primitivement la plus forte. Nous nous trouvons donc en prsence d'une sorte de
paradoxe et d'un paradoxe qui, du point de vue de la psychologie physiologique, serait
mme entirement contradictoire avec le principe de conservation de l'nergie. Il y a
renversement, donc intervention de quelque chose. En quoi consiste ce quelque chose ?
Eh bien, JAMES, qui tait un fort honnte homme, n'a pas essay de voiler la
difficult, il l'a souligne en plein, et pour bien marquer qu'il n'y comprenait rien, il a
employ un mot qui marque le mystre, il a dit : la volont est une sorte d'acte crateur, de
"fiat", que dans l'tat actuel des connaissances, nous ne saurions analyser, mais qui produit
prcisment ce renversement.
Autrement dit, JAMES, comme il le fait dans bien d'autres domaines, prtend
dcrire et ne pas faire de thorie. Sa thorie des motions est pour lui une description
avant tout. Ici, de nouveau, il nous donne une description, avec le grand mrite de
souligner l'existence d'un problme qu'on avait trs mal pos avant lui.
La thse de JAMES bien entendu a rencontr une vive opposition puisqu'elle
souligne un mystre et n'explique rien. Ce n'est d'ailleurs pas proprement parler une
thse, c'est une position exacte du problme. Par exemple, BINET, dans l'Anne
psychologique de 1911, en un article trs clair comme tout ce qu'il crivait, nous dit en
substance : la thorie de JAMES propose d'expliquer la volont par une force
additionnelle qui interviendrait un moment donn, qui renverserait les valeurs initiales
des tendances en conflit, mais il ne nous explique pas d'o vient cette force additionnelle.
Tout le problme est de savoir, si elle existe, d'o vient une telle force additionnelle.
Rappelons maintenant encore deux conceptions qui ont cherch rsoudre le
problme de la force additionnelle ou du moins, circonscrire la difficult. Il y a tout
d'abord le point de vue sociologique de BLONDEL. BLONDEL, dans un chapitre
extrmement remarquable du Trait de DUMAS, (le chapitre sur la Volont), reprend la
gageure de JAMES et essaye de rsoudre le problme en termes de sociologie ou de
psychologie sociale. BLONDEL nous montre que personne n'a rien compris au problme
de la volont avant que JAMES l'ait nonc

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et que si JAMES ne l'a pas rsolu, c'est tout simplement parce qu'il a oubli la socit.
Si l'on reste l'intrieur de l'individu, on demeure en prsence d'un systme clos qui
serait l'ensemble des nergies disponibles dans la conduite individuelle. En ce cas, il y
aurait contradiction totale invoquer une force additionnelle. Mais, nous dit BLONDEL,
en quoi consiste, le conflit dcrit par JAMES ? En ralit, c'est toujours un conflit entre
des impratifs moraux d'un ct et les intrts, dsirs ou passions de l'individu d'un autre
ct. C'est donc toujours le conflit entre un devoir social d'un ct et l'intrt individuel
de l'autre. C'est le conflit entre le moi et le groupe. La socit d'autre part est un ensemble
de rgles, d'impratifs, de contraintes, et ces contraintes reprsentent des forces, qui
chaque moment dirigent ou canalisent l'individu en dterminant sa conduite. Le problme
de JAMES est donc simplement rsoudre en termes de rapports entre l'individu et le
groupe et la solution en est simple.
La force additionnelle de JAMES, c'est l'apport d'nergie que constitue la pression
du groupe, la pression de l'opinion en particulier, la pression des autres en cas de conflit
quand le moi est aux prises avec un devoir social : il y a le moi qui dsire quelque chose
d'un ct mais il y a toute la pression du groupe qui de l'autre impose le devoir social. Si le
groupe finit par l'emporter la force additionnelle, c'est simplement ce que le groupe a
ajout aux nergies de ce systme qui n'est pas clos du tout et qui, s'il tait clos, rendrait
inexplicable le problme.
BLONDEL fait en outre une remarque que j'aimerais vous rappeler sur les trois
types de ractions individuelles dans l'obissance aux impratifs collectifs. Il y a trois
catgories d'individus, disait BLONDEL: 1) il y a la masse, les conformistes, c'est--dire
les individus qui, comme les moutons, suivent simplement l'exemple et l, BLONDEL a
trouv un mot frappant de PEGUY : "la masse, cette grande tourbe d'hommes qui
veulent par volonts toutes faites". C'est l'expression mme de la thorie de BLONDEL,
comme vous le voyez; 2) il y a les non-conformistes; l, il y a deux catgories
distinguer, la catgorie 2 et la catgorie 3 : il y a les non-conformistes qui sont toujours en
conflit avec le groupe et qui par consquent, semblent avoir leur volont eux, ce qui
serait contraire l'hypothse; mais ces non-conformistes-l, ce sont, nous dit BLONDEL,
les anarchistes, les individus inadaptables, les individus qui pratiquement sont ou
deviennent des rats et qui, voir le cours amer de leur existence et de leur conduite,
n'ont prcisment pas montr de volont. Donc, ceci est conforme l'hypothse. 3) c'est
le cas le plus difficile, il y a l'lite; l'lite et en particulier les isols, les grands hommes
d'une poque qui peuvent se trouver en conflit avec tout le groupe dont ils font partie, ces
individus-l ralisent une uvre et cependant, se trouvent en conflit avec le groupe.
Mais ici, BLONDEL rpond en rappelant la thorie des grands hommes de
DURKHEIM : le grand homme est en ralit celui qui incarne la socit en train de se
faire par opposition l'opinion publique toujours en retard, qui cristallise les courants
sociaux en devenir, par opposition au pass. Il s'agit donc encore d'une soumission au
groupe, mais un groupe en voie de se construire et ceci rentre dans la thorie.

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Malgr cela, si l'hypothse de BLONDEL est sans doute fonde du point de vue
sociologique (un tableau statistique conforme aux mthodes du sociologue sur la
rpartition des volonts dans un groupe justifierait sans doute le point de vue de
BLONDEL), je ne pense pas du tout qu'il rsolve le problme psychologique.
Il ne le rsout pas parce que le problme reste exactement le mme. Qu'on la baptise
impratif collectif ou qu'on la baptise comme on voudra, il reste qu'on se trouve en
prsence d'une tendance d'abord faible et ensuite forte, comme dit JAMES; et le
problme reste exactement le mme. Supposez un individu qui se trouve en conflit avec
son devoir social. Nous avons donc, d'un ct ses intrts qui sont d'abord les plus forts,
et de l'autre ct, un devoir social qui est d'abord plus faible. En effet, ou bien le devoir
social est d'emble assez fort pour l'emporter sur ses intrts et sur son moi, et alors il n'y
a pas de problme de volont: il s'agit simplement d'un esprit moral qui suit les normes et
les consignes du groupe, et il n'y a pas de problme psychologique de volont; ou bien au
contraire, il y a conflit rel et s'il y a conflit rel, la norme collective qui est sentie comme
le devoir ds le dpart est d'abord trop faible pour l'emporter et devient ensuite plus forte.
Le problme demeure entier.
Dire que le groupe intervient, soit, mais il intervient comment ? S'il intervient sous la
forme du pre de famille, du matre d'cole ou d'un garde-chiourme qui imposent leurs
dcisions, ce n'est pas une solution de volont. Il y a victoire de la volont dans la mesure
o l'individu aura dcid tout seul, sans l'apport d'une police extrieure. S'il a dcid tout
seul le problme reste entirement le mme et on ne comprend pas pourquoi l'individu
qui tait en conflit avec son devoir finit par l'accepter, pourquoi le devoir d'abord faible se
renforce avec la volont.
J'aimerais, encore dire deux mots des remarques de CLAPAREDE sur la volont,
car lui aussi a repris la question de la force additionnelle. CLAPAREDE ne prtend pas
faire une thorie de la volont, il intitule ses remarques "Dfinition de la Volont" mais
elles valent la peine d'tre rapportes. CLAPAREDE montre d'abord que la volont, en
adoptant pleinement l'nonc de JAMES, est une radaptation en cas de conflit des
tendances, de mme que l'acte d'intelligence est une radaptation quand il y a
dsadaptation momentane.
Tant qu'il y a adaptation, nous n'avons besoin ni d'intelligence, ni de volont; quand
il y a une lacune au point de vue intelligence, il y a radaptation; quand il y a un conflit o
l'individu est tiraill en tendances contraires, il y a besoin de volont. CLAPAREDE
reprend donc la thorie de JAMES, en introduisant simplement la prcision suivante :
dans la volont, dit CLAPAREDE, c'est la tendance suprieure qui l'emporte sur la
tendance infrieure; si la tendance infrieure est la plus forte, la volont est vaincue au lieu
d'tre victorieuse. La tendance suprieure est d'abord faible et ensuite, forte, mais elle est
toujours d'ordre suprieur. C'est la seule nouveaut que CLAPAREDE prtend
introduire. Mais alors, que veut dire "suprieure" et que veut dire "infrieure" ? Si nous
faisons de le psychologie et nom pas de la morale, nomment allons-nous classer les
tendances en suprieures et infrieures dans un acte de volont ? CLAPAREDE, en un
raisonnement trs lgant, rpond, au risque d'avoir l'air de tomber dans un cercle
vicieux : la tendance suprieure, c'est tout simplement celle qui a triomph dans l'acte

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de volont. Autrement dit, l'individu qui s'introspecte sait trs bien, aprs le conflit, s'il a
t vaincu ou s'il en est sorti victorieux. Si la volont l'a emport, c'est par dfinition la
tendance suprieure; si l'individu a le sentiment que sa volont a t vaincue, c'est par
dfinition la tendance infrieure.
Mais il reste le problme de la force additionnelle. CLAPAREDE avoue la difficult
et fait simplement une remarque d'ordre physiologique en disant: ce renversement des
tendances rappelle des phnomnes d'acclration rapide, brusque, ou de retardement
qu'on observe dans le domaine des scrtions internes par exemple sous l'influence des
chalones. On peut se demander s'il n'intervient pas un mcanisme de ce genre, autrement
dit il renvoie le problme des tudes ultrieures en se bornant comparer la force
additionnelle un mcanisme de rgulation.
J'aimerais vous prsenter maintenant une hypothse qui me parat faire l'conomie
de la force additionnelle. En reprenant le problme tel que l'a pos JAMES, j'aimerais
essayer de vous montrer que si on assimile la volont un mcanisme analogue celui des
oprations de la pense, on n'a plus besoin de l'hypothse de la force additionnelle.
Pour me faire comprendre, j'aimerais d'abord bien prciser le parallle. Ce n'est pas
que dans le domaine affectif que nous avons faire des conflits entre tendances
suprieures et tendances infrieures (je reprends la terminologie de CLAPAREDE qui
simplifie les choses) : dans le domaine de l'intelligence, l o il y a rellement un effort
fournir pour trouver la solution d'un problme, c'est parce que l aussi il y a conflit entre
deux tendances, et ici de nouveau les unes seront des tendances d'ordre infrieur et les
autres d'ordre suprieur.
Considrons par exemple un enfant qui commence manier les oprations.
Prsentons-lui un problme, et, pour qu'il y ait vraiment un problme d'intelligence, il faut
videmment que la solution ne donne pas lieu une simple lecture perceptive immdiate.
Il faut donc que la solution soit trouve non pas cause mais malgr la configuration
perceptive, - ce n'est pas spcial l'enfant, c'est le propre de tout problme d'intelligence
dans les sciences aussi bien que dans le dveloppement de l'enfant. Il faut par consquent
que le sujet domine la configuration perceptive du moment et fasse triompher des
relations, des rapports qui n'taient pas donns dans cette configuration. Nous pouvons
donc considrer le problme rsoudre comme un conflit entre les tendances infrieures
(configuration perceptive) et les tendances suprieures (comprhension intelligente).
Prenons un problme de conservation, les jetons bleus et rouges dont je m'excuse
de vous parler une fois de plus. Dans la correspondance terme terme qui donne lieu la
notion de nombre, prenons l'enfant qui a russi une correspondance optique et dont on
transforme la configuration d'une des deux collections. Au niveau pr-opratoire, l'enfant
raisonne simplement sur la configuration perceptive et ne s'occupe pas de la
transformation; il voit que la srie s'est allonge, et rpond qu'il y a davantage d'lments
qu'auparavant. D'autre part, lorsque de tels problmes sont bien connus de l'enfant, il n'y
aura plus de problme d'intelligence, il rpondra d'emble : c'est la mme chose. Mais
considrons le sujet au moment

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o il y a rellement problme, o il ne trouve pas la solution immdiate, o il dpasse les
solutions pr-opratoires primitives. Dans ce cas-l, nous avons un conflit exactement
parallle un conflit affectif dans le domaine de la volont.
Un conflit entre quoi et quoi ? Eh bien, il y a d'un ct la configuration perceptive
qui conduit une illusion, une vision dformante, qui semble imposer un accroissement
de quantit; cela sera ce que j'appelle la tendance infrieure. Et puis, il y a d'un autre ct
le besoin logique de conservation : il y avait tout l'heure autant de jetons bleus que de
rouges, d'o tomberaient les bleus en plus ?
Il y a donc la configuration perceptive, et d'un autre ct, la conservation logique, la
dduction. Comment l'enfant va-t-il rsoudre le problme ? Il y parvient tout simplement
en dcentrant la configuration perceptive actuelle en largissant, si on peut dire le champ
en se rappelant la configuration immdiatement antrieure, en revenant donc ce qu'il
venait de percevoir quelques instants avant; ou bien il y parvient en anticipant ce qui
pourrait se produire si on introduit une transformation quelconque dans un autre sens,
non plus en resserrant ce qu'on avait espac, mais en espaant ce qu'on n'avait pas touch.
Bref, la solution du problme consiste se librer de la configuration perceptive par
une dcentration qui va mettre la situation actuelle en relation avec des situations
antrieures ou ultrieures et l'opration n'est pas autre chose que cette dcentration elle-
mme, que cette mise en relation qui permet de faire dominer la conservation par
opposition aux illusions de la configuration momentane.
J'aimerais vous montrer lors de la prochaine leon que dans l'acte de volont, nous
nous trouvons en prsence d'une situation exactement parallle. La configuration actuelle,
c'est la situation dans laquelle l'individu est domin par une tendance forte, car ce qui fait
la force de ce dsir, ce n'est pas que la tendance soit forte une fois pour toutes, c'est
qu'elle est forte en fonction d'une configuration; le dsir est intense dans une situation
dtermine, dans la mesure o le sujet oublie le pass, o il ne pense pas l'avenir
immdiat, dans la mesure o la tendance est relative la configuration actuelle.
Mais dans la mesure o il y a dcentration, dans la mesure o la tendance du
moment est mise en relation avec des valeurs antrieures, de ce fait mme, sa force, qui
n'est pas une force absolue mais relative, va tre transforme. Le problme de la force
additionnelle, autrement dit, est entirement solidaire d'une hypothse qui consisterait
attribuer aux tendances une force spcifique durable, ne serait-ce que pour une dure
limite, tandis que si vous vous placez au point de vue d'une force toujours relative la
configuration, eh bien, la volont ne sera qu'un de ces cas particuliers de dcentration qui
affaiblissent la tendance d'abord forte, non pas parce qu'il faut une force nouvelle pour
l'affaiblir mais tout simplement parce que sa force ne rsidait que dans la situation limite
du moment et qu'en largissant le champ, le rapport des forces sera transform.

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Nous avons vu qu'il existe des analogies profondes entre la situation dans laquelle se
manifeste un acte de volont et la situation qui caractrise le recours des oprations
intellectuelles nouvelles. Dans le cas des oprations intellectuelles, nous sommes
galement en prsence d'un conflit, conflit entre deux sortes de tendances, d'un ct la
configuration perceptive qui suggre ou impose mme certaines solutions l'esprit, et
d'un autre ct, la conservation opratoire qui consiste se dgager de cette configuration
perceptive pour la mettre en relation avec les configurations antrieures ou les
configurations ultrieures.
Autrement dit, l'opration consiste en une dcentration qui met l'accent sur les
transformations d'une configuration l'autre et non pas sur la configuration actuelle; on
peut citer n'importe quelle situation opratoire o toujours l'esprit est en conflit avec une
configuration perceptive et doit s'en dgager pour trouver la solution, ce qui le conduit
mettre en relation la configuration actuelle avec l'ensemble des configurations possibles,
c'est--dire faire intervenir le systme des transformations.
Dans le cas de la volont, dans le cas de ce conflit entre les tendances infrieures et
les tendances suprieures dont nous parlent JAMES et CLAPAREDE, la situation est
entirement analogue.
Partons d'une situation banale o on se trouve en conflit entre un dsir actuel et une
sorte de devoir qui est moins actuel et en tous cas moins dsirable au point de vue de la
configuration prsente. Supposez par exemple que vous tes votre table de travail en
train de peiner sur un problme, ou que vous tes aux prises avec une rdaction qui vous
prendra quelques jours; et puis, les rayons d'un soleil de printemps tombent sur votre
table. Le beau temps vous attire dehors, que sais-je? et un ami vient vous convier une
excursion dans la montagne.
Le dsir actuel, dsir renforc par la configuration perceptive, c'est videmment de
laisser son travail et de cder une distraction ou a une envie quelconque du moment.
Comment faisons-nous dans ce cas o un dsir actuel est plus fort que ce que
CLAPAREDE appelait la tendance suprieure ? Quant ce qu'on dsire moins mais que
la volont voudrait imposer, comment faisons-nous dans un tel cas pour subordonner le
dsir actuel, momentanment le plus fort, ce qui nous apparat comme notre devoir ou
comme ce qui est le plus souhaitable au point de vue de nos valeurs habituelles ? Chacun
accordera sans doute ce que confirme d'ailleurs l'introspection : nous n'avons qu'un
moyen de nous librer de la configuration du moment, c'est prcisment d'effectuer l'une
de ces dcentrations que je rappelais tout l'heure. Pour rsister la tentation du soleil ou
la tentation d'une excursion, nous nous rappellerons deux choses. Ou bien nous nous
plaons dans la situation antrieure; nous avons promis cet article, nous nous sommes
engags et en n'aboutissant pas temps, nous tromperions la confiance de celui qui
nous avons promis ce travail. Ou bien nous nous plaons au point de vue de la situation
ultrieure : nous nous reprsentons le travail un stade plus avanc, nous le voyons peu
prs fini, nous ressentons l'intrt de rsoudre le problme, le contentement d'en coucher
sur le papier la solution. Bref, le seul moyen de sortir de la situation prsente et
d'chapper la tendance actuel-

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lement la plus forte, c'est de nous dcentrer, de faire appel des valeurs momentanment
oublies, et ds qu'on parvient cette dcentration au profit de valeurs ultrieures ou
antrieures, le problme de la volont est rsolu, la tendance momentanment forte
devient plus faible et se subordonne des valeurs qui redeviennent plus importantes par
le fait mme de la dcentration.
J'aimerais prciser que la dcentration dont je parle ici n'est pas d'ordre intellectuel;
je ne vous donne pas une solution intellectualiste du problme de la volont; elle ne
consiste pas simplement se rappeler par l'intelligence ou anticiper par l'intelligence, elle
ne se rduit pas des reprsentations. Celles-ci n'auront aucun poids par elles-mmes vis-
-vis du dsir actuel. La dcentration dont je parle est d'ordre affectif, c'est--dire qu'elle
consiste revivre les valeurs antrieures ou anticiper les valeurs ultrieures mais en les
vivant galement. Il intervient donc ici une sorte de mmoire affective si complexe que
soit ce problme de la mmoire affective, qui n'existe peut-tre pas en tant que mmoire
mais qui consiste retrouver ou reconstituer le sentiment qu'on avait momentanment
perdu (cette reconstitution tant affaire de rgulations ou bien d'oprations).
Or, en un tel cas, sitt parvenus la dcentration, nous constatons - et c'est l le
point fondamental - une transformation dans l'intensit des dsirs ou des tendances qui
nous partageaient. Comment la tendance initialement forte finit par tre vaincue par des
tendances initialement faibles, se demandait W. JAMES ? Comment s'effectue un tel
renversement dans la balance nergtique des tendances en prsence ? C'est le problme
dont BINET disait: il faut alors faire appel une force additionnelle et d'o viendra cette
force additionnelle ? Je prtends que dans le mcanisme banal que je cherche vous
rappeler, il n'est aucun besoin de force additionnelle pour que la tendance initialement la
plus forte devienne finalement la plus faible; il n'en est pas besoin pour cette raison trs
simple que la force d'une tendance n'est pas une quantit constante, mais sujette des
variations, qu'elle augmente ou diminue non pas seulement en fonction des tats de
l'individu, sans quoi on comprendrait mal cette variation, mais en fonction galement de
la situation tout entire.
Autrement dit, la situation momentane de dpart que je comparais tout l'heure
une configuration perceptive obit prcisment des lois analogues celles de la
perception. La force et la faiblesse d'une tendance, dans le cas de ces conflits de tendances
que la volont doit rsoudre, ce sont des forces plus ou moins grandes qui sont
comparables, non pas une quantit opratoire qui se conserve et qui donnerait lieu donc
un calcul opratoire, mais ces quantits sensibles qui sont values par la perception
selon des lois systmatiques de surestimations ou de sous-estimations. Nous sommes
encore, tant que la volont n'est pas intervenue, dans un domaine comparable au domaine
de la perception, perception transpose en affectivit, donc affect perceptif ou rgulation
au sens de JANET, etc. Nous sommes en prsence de domaines dans lesquels l'intensit
plus ou moins grande d'une tendance, dpend chaque moment de l'ensemble du champ,
comme y a insist LEWIN, et ne constitue pas une donne absolue qui se conserve sans
plus.
Dans la perception, comme vous le savez, et c'est l la grande diffrence entre la
perception et l'intelligence, toute relation, toute comparaison dforme les quantits en
prsence, par le fait mme des rapprochements

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effectus. Nous sommes donc en prsence de quantits fluctuantes qui changent chaque
moment suivant les termes de la comparaison ou suivant l'ensemble du champ de la
comparaison.
Si je compare par exemple une petite tige que j'appellerai A une grande tige que
j'appellerai B, du point de vue perceptif, il se produira un effet de contraste, sous la forme
d'une surestimation de B : la tige B apparatra plus grande que si B tait prsente l'tat
isol. Mais si au contraire, vous comparez B un lment C qui est encore plus grand que
lui, l'lment B va paratre cette fois plus petit que s'il tait prsent isol. Il sera dvaloris
par le mme effet de contraste par rapport C. Autrement dit, la grandeur de B n'est
effectivement pas une grandeur constante : elle varie chaque moment suivant les termes
de la comparaison. Cela est vrai a fortiori si les termes de la comparaison sont de nombre
suprieur 2 et constituent une configuration plus ou moins complexe.
Cette fluctuation des quantits dans tous les domaines pr-opratoires, et
singulirement dans le domaine perceptif, correspond la fluctuation que nous avons
note sens cesse dans les stades de l'affectivit qui prcdent les notions de conservation
que nous allons prcisment introduire tout l'heure dans le domaine affectif.
Une valeur est chaque moment sujette fluctuations suivant les termes de la
comparaison : une valeur augmente ou diminue, selon le contexte, un dsir plus
concrtement dit peut se renforcer ou s'affaiblir d'un moment l'autre, suivant les termes
de la comparaison. Autrement dit, la tendance initialement forte dont nous parle JAMES
contre laquelle la volont entreprend la lutte et qu'il s'agit de vaincre, n'est en ralit forte
que relativement un certain contexte. Dans l'exemple banal que j'ai pris tout l'heure, le
dsir de se promener au lieu de travailler, n'est fort que relativement un certain contexte,
au soleil du printemps qui arrive sur votre table de travail, aux propositions de course la
montagne qu'on vous fait, etc. Il n'y a l qu'un contexte troit et momentan, mais par
rapport ce contexte le dsir en question peut devenir beaucoup plus fort que le dsir de
travailler. Seulement, ce n'est pas une force absolue, qui se conserve, et on ne peut pas
parler d'une tendance qui est forte en elle-mme et qu'il s'agira de supplanter par une
force additionnelle; c'est une force qui est toute relative aux termes de la comparaison et
la configuration du moment.
Ds lors, la dcentration dont nous parlions tout l'heure, celle qui consiste se
rappeler des valeurs antrieures qu'on avait oublies ou qui passaient au second plan, ou
bien celle qui consiste anticiper des valeurs ultrieures qu'on oubliait aussi et qu'on va
remettre au premier plan cette dcentration revient tout simplement largir le champ de
la comparaison et cela suffit pour modifier la force des tendances en jeu. La dcentration
n'aboutit donc pas introduire une force nouvelle, mais simplement dpasser un champ
limit, dans lequel une tendance est forte parce qu'elle remplit peu prs tout le champ
sans tre compare des valeurs plus stables (l'intrt de la rdaction en cours, qui peut
tre trs faible quand le travail avance mal et que les ides ne viennent pas...). Alors, dans
cette situation, bien sur, une tendance peut tre trs forte.
Mais ds qu'il y a dcentration, ds qu'on replace le problme

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dans un champ de comparaison plus large et qu'on fait appel aux valeurs permanentes
auxquelles on croit, ds qu'on arrive revoir les choses dans une perspective normale,
retrouver ses habitudes intellectuelles et affectives, bref, ses raisons d'tre, alors la
tendance momentanment forte du dbut devient beaucoup plus faible, non pas parce
qu'une force additionnelle est intervenue, mais tout simplement parce qu'elle est en
prsence d'autres termes de comparaison, de termes que le dsir momentan portait
oublier ou mme refouler et qui, replace au premier plan, transforment les valeurs en
jeu.
Au total, la tendance initialement forte devient faible tout simplement parce qu'elle
est replace dans l'chelle normale des valeurs. La dcentration dont je parle consiste sans
plus faire appel l'chelle ordinaire et permanente des valeurs, et alors de ce fait mme,
la tendance initialement forte devient faible parce qu'il intervient de nouveaux termes de
comparaison; et les tendances initialement faibles deviennent fortes parce qu'elles se
rattachent prcisment tout ce cadre de rfrence qui revient au premier plan en
fonction mme de la dcentration.
Mais on pourrait faire deux objections cette interprtation. La premire est de la
taxer d'intellectualisme. J'ai dj rpondu tout l'heure que la dcentration n'est pas
simplement un appel des reprsentations mais des valeurs qu'il s'agit de revivre et non
pas seulement d'voquer reprsentativement. L'autre objection consisterait dire que la
dcentration elle-mme suppose une nergie ou une force. Certes, c'est le cas, comme de
toute rgulation, mais il ne s'agit que de la force ncessaire un tel rglage, et non pas
d'une tendance nouvelle, de cette force additionnelle dont parlait BINET. Autrement, il
ne s'agit pas de faire intervenir un lment nouveau dans le systme, mais simplement de
mettre en connexion des valeurs dj existantes. Le propre de la rgulation volontaire
consiste simplement rtablir ces connexions lorsqu'elles sont interrompues, de mettre en
connexion la situation actuelle avec des valeurs antrieures ou des valeurs ultrieures
momentanment oublies. Mais le rglage lui-mme ne suppose pas une nergie
considrable ; il n'en suppose pas plus que les rgulations habituelles dont nous avons
parl jusqu' prsent. En tout cas, il s'agit d'une solution tout autre que de faire appel
une force nouvelle qui viendrait on ne sait pas d'o : elle ne fait intervenir que la force
habituelle ncessaire aux rglages affectifs en gnral.
Mais si la volont revient ainsi rgler les valeurs en cas de conflits jusqu'
reconstitution de celles qui passaient au second plan, on peut alors dire que la volont
d'un individu n'est pas autre chose que son pouvoir de conservation des valeurs. Un
individu qui n'a pas de volont est un instable qui croit certaines valeurs certains
moments et qui les oublie d'autres moments. Un individu qui a de la volont sait
assigner des buts prcis son existence, son travail, ses uvres, ses relations sociales
et qui s'en tient aux valeurs qu'il a choisies. Dans la mesure o il s'y tient alors les conflits
que je rappelais tout l'heure sont beaucoup moins graves que dans le cas de valeurs
fluctuantes, que dans le cas de l'instable. La volont est donc tout simplement la
conservation des valeurs.
J'aimerais rappeler cet gard une remarque paradoxale de CLAPAREDE qui,
propos de ces conflits de tendances dont il avait repris l'tude aprs JAMES, s'est pos le
problme qui a proccup tant d'auteurs, de l'du-

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cation de la volont. Et CLAPAREDE arrive cette conclusion qu'duquer la volont,
c'est s'habituer viter les situations dans lesquelles il y aura des conflits tels que la
tendance infrieure puisse l'emporter. Ce qui est videmment un conseil sage quand on a
peu de volont. Aprs quoi CLAPAREDE aboutit - et c'est l que sa remarque devient
amusante - cette conclusion : duquer la volont, c'est pratiquement s'duquer ne pas
faire usage de la volont, puisque c'est s'habituer viter prcisment ces conflits dans
lesquels seule intervient la volont.
Mais si vous acceptez ma conclusion de tout l'heure, que la volont est
prcisment la conservation des valeurs, alors j'accepterai la remarque de CLAPAREDE,
mais en l'interprtant l'envers. Ce n'est pas une preuve de volont que d'viter les
conflits, mais c'est une preuve de volont que d'avoir sa disposition des valeurs
suffisamment permanentes pour attnuer la gravit des conflits. Un homme de grande
volont prcisment moins de conflits qu'un autre parce que, chez lui, telle ou telle
valeur l'emporte toujours par rapport aux tendances du moment, ces tendances qui
peuvent tre momentanment fortes chez les instables cause des configurations
perceptives.
Je conclurai donc en disant que la volont est en un sens une rgulation comme les
autres. Nous avons vu que tous les tats affectifs des diffrents paliers analyse jusqu'ici
taient affaire de rgulation. Mais la volont est une rgulation la seconde puissance,
c'est une rgulation de rgulations. La rgulation primaire est celle qui engendre ces
sentiments spontans donc non-normatifs que sont les affects perceptifs, les sentiments
intra-individuels analyss par JANET, les sympathies ou antipathies, etc. tandis que la
volont est une rgulation de ces sentiments ou valeurs donc une rgulation des
rgulations primaires. En d'autres termes c'est encore une rgulation, mais la seconde
puissance puisqu'elle introduit des dcentrations et une conservation dans le domaine des
rgulations. Elle ne suppose rien de plus au point de vue nergtique mais c'est une
rgulation qui rgle elle-mme les rgulations d'ordre infrieur. Cette notion de rgulation
de rgulations rappelle ainsi une fois de plus la notion d'opration qui joue exactement le
mme rle sur le plan de la connaissance : une opration est encore une rgulation, mais
qui rgle ces rgulations reprsentatives antrieures, demeurant elles seules fluctuantes et
sans conservation.
Je passe maintenant aux sentiments moraux nouveaux qui apparaissent ce
cinquime stade sans abolir d'ailleurs les sentiments relatifs au respect unilatral et la
morale d'obissance, mais sentiments nouveaux qui se superposent ces prcdents, qui
l'emportent dans bien des domaines, qui sont justement, me semble-t-il, l'indice de la
formation de la volont.
Ces sentiments moraux nouveaux sont en effet des sentiments autonomes, c'est--
dire que dornavant, l'enfant, partir de 7 ou 8 ans, devient capable d'valuations morales
de sentiments, et surtout, d'actions proprement dites, de dcisions, d'actes de volont qui
ne relvent plus simplement de l'obissance et qui dans bien des domaines, se trouvent
mme en conflit avec la morale d'obissance.
Je pense essentiellement ce sentiment moral fondamental qui devient la
proccupation centrale des enfants de ce niveau au point de vue de leurs conduites
sociales: c'est le sentiment de la justice, de l'galit

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entre frres et surs, entre camarades, galit entre individus devant la rgle et devant les
ordres reus des adultes.
Ce sentiment de la justice - et une petite enqute sur les souvenirs d'enfance et sur
des rtrospections d'adolescents rcemment sortis de l'enfance nous a permis de le
constater un large degr - apparat dans la majorit des cas en fonction prcisment de
conflits avec l'adulte, l'occasion d'injustices dont le sujet lui-mme est la victime (parce
qu'il aurait t trait par ses parents, par ses matres, etc. d'une manire qu'il juge injuste,
qu'il n'estime pas gale au traitement des frres et surs ou d'autres camarades) ou bien
d'injustices dont l'enfant est tmoin et qui aura pour victime un camarade ou un frre.
Je ne dis pas que ces jugements soient toujours objectifs, il arrive en particulier que
le cadet sente des injustices l o il n'y en a pas, cause de sa situation d'infriorit, mais
c'est en gnral l'occasion - et c'est l le point qui nous intresse - d'un conflit avec
l'adulte qu'apparat le sentiment de justice. C'est assez dire que le sentiment de justice est
prcisment l'indice de la formation d'un nouveau domaine de sentiments moraux et de
sentiments que j'appellerai autonomes, c'est--dire qu'ils ne sont pas dicts par des
consignes, par une autorit, par un respect unilatral, comme les devoirs accepts par
l'enfant, mais qu'il s'agit au contraire d'un sentiment spontan qui dans de nombreux cas
se constitue prcisment (sous sa forme non pas verbale mais vcue) en conflit avec
l'obissance et avec l'autorit.
Un premier caractre de ces sentiments moraux nouveaux serait donc leur
autonomie relative, c'est--dire leur indpendance relative par rapport la personne qui
donne habituellement les rgles et les consignes.
Un second caractre fondamental, c'est l'intervention d'une certaine conservation
des valeurs; de mme que l'apparition des oprations dans le domaine de l'intelligence
entrane la formation de structures opratoires d'ensemble, puisqu'il n'y a pas d'oprations
isoles, et de mme que ces structures se manifestent avant tout par la formation
d'invariants, de notions de conservation, de mme ces sentiments moraux autonomes qui
apparaissent et qui sont lis donc la formation de la volont, qui ne sont plus dicts du
dehors mais qui s'imposent du dedans et qui vont se trouver dans bien des cas en conflit
avec d'autres, de mme ces sentiments moraux nouveaux et cette volont se constituent
en un systme de valeurs dont le rsultat est d'introduire une certaine conservation dans
ces valeurs. Cette conservation prend la forme d'une conservation oblige, l'obligation
tant ici le dispositif et l'instrument de la conservation, de mme que c'est la ncessit
logique qui assure la conservation dans le domaine des oprations de l'intelligence.
Examinons d'abord les faits et ensuite voyons comment les interprter du point de
vue de cette conservation. J'insiste sur le fait que ces systmes et cette conservation sont
lis avant tout une attitude nouvelle qui est celle de la rciprocit, rciprocit morale non
plus simplement rciprocit spontane, variable et fluctuante comme dans le cas de
l'imitation rciproque et des premiers sentiments sociaux, mais rciprocit normative,
c'est--dire qui entrane des devoirs vis--vis du partenaire.
Dcrivons d'abord les faits. A quoi rattacher, dans les sentiments

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observables et vrifiables par les procds habituels d'observation et d'exprimentation,
cette rciprocit morale naissante ? Je la rattacherais un sentiment dont je vous ai fait
prvoir l'existence quand nous avons discut l'hypothse du respect de BOVET et
j'appellerai ce sentiment le respect mutuel par opposition au respect unilatral.
Le respect unilatral est le respect de l'infrieur pour le suprieur, du petit pour
l'adulte, du cadet pour l'an, etc. du moins fort pour le plus fort. Tandis que le respect
mutuel sera un respect entre partenaires dont aucun n'est considr ou ne se considre
comme le suprieur, qui sont sur le mme plan et qui cependant ont de l'estime ou du
respect l'un pour l'autre.
Comme nous le verrons, c'est ce respect mutuel qui explique alors prcisment
l'autonomie parce que si le respect unilatral est source d'obissance, d'htronomie, le
respect mutuel, parce qu'il ne suppose pas d'autorit, parce qu'il suppose un engagement
rciproque, un engagement de l'un vis--vis de l'autre est solidaire d'une autonomie de
l'individu, donc de sentiments qui ne sont plus dicts du dehors mais qui sont dus
simplement cette rciprocit.
Comment tudier le respect mutuel, sa formation chez l'enfant ? C'est un sentiment
qui existe en relation avec toutes sortes de partenaires et qui est possible mme entre
l'enfant et l'adulte bien qu'il ne soit pas ais de faire oublier l'enfant, du moins dans les
petites annes, la supriorit qu'il attribue l'adulte.
Mais dans une ducation librale, dans des rapports sans intervention de contrainte
entre parents et enfants, il est clair qu'on peut introduire de plus en plus, avec le
dveloppement, le respect mutuel, qui finit par l'emporter, et l'emporter de beaucoup, sur
le respect unilatral. Seulement dans ce domaine des relations entre enfants et adultes, il
est extrmement difficile de dissocier les deux types de sentiments; il est extrmement
difficile de faire oublier l'enfant qu' l'arrire-plan, il y a toujours une autorit qui
pourrait rapparatre mme si on s'efforce de la lui faire oublier. Il y a toujours un fond de
respect unilatral parce qu'il y a une ingalit de fait qui va sans dire.
Par contre, dans les relations d'enfants enfants, nous trouvons toute la gamme des
sentiments en question; nous trouvons le respect unilatral dans les relations de cadet
an, quand les cadets choisissent eux-mmes la socit de certains ans qui ont du
prestige leurs yeux, qu'ils cherchent imiter, galer. Ce respect de l'an est moins fort
dans certains cas, plus fort dans d'autres, que vis--vis de l'adulte mais nous le trouvons
l'tat typique.
Nous trouvons d'autre part entre enfants de mme ge un respect mutuel dont il
sera alors possible, dans les socits d'enfants, de le dissocier des effets dus au respect
unilatral. Pour tudier ce problme, nous avons jadis cherch analyser l'attitude des
enfants vis--vis des rgles de leurs socits. Et comme les socits d'enfants ont pour but
essentiel le jeu, nous avons essay d'analyser l'attitude de l'enfant vis--vis des rgles d'un
jeu collectif.

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Le jeu collectif que nous avons choisi est le jeu de billes parce que le jeu de billes se
termine avec l'cole primaire. Un collgien ou un lycen qui se respecte ne joue plus aux
billes; le jeu de billes n'existe plus l'Universit (du moins sur le continent car les
tudiants de certaines universits d'Ecosse aiment jouer aux billes). Dans la ville o j'ai
travaill, le jeu de billes reste donc spcifiquement enfantin, et ceci est fondamental parce
qu'un jeu qui est jou par des adolescents ou des adultes comportera toujours pour
l'enfant, ft-ce l'arrire-plan, des exemples si ce n'est des consignes manant de l'adulte;
au contraire un jeu qui se termine vers 12 ou 13 ans, dans lequel il n'y a plus d'autorit
suprieure, plus d'exemples copier est exactement ce qu'il nous fallait pour tudier les
diffrents types d'obissance, d'imitation, de respect, etc. de 4 12 ans. Jusque vers 11-12
ans nous aurons toute la gamme des relations entre cadets et ans puis vers 11-12 ans des
relations entre les ans seuls qui sont des contemporains mais qui n'ont plus d'autorit
au-dessus d'eux puisque les rgles du jeu ne sont dictes par aucune autorit suprieure.
Nous nous sommes alors pos deux problmes que j'aimerais vous rappeler
brivement : nous avons publi ces rsultats autrefois dans le Jugement moral de l'enfant,
mais j'aimerais vous les rappeler en deux mots pour que nous puissions utiliser nouveau
ces faits.
Premire question : comment l'enfant aux diffrents niveaux obit-il en ralit aux
rgles ? quelle est son obissance effective aux rgles ? et 2 quel est le sentiment intrieur,
quelle est la conscience qu'il a de la rgle ? Pour ce qui est de l'obissance aux rgles, rien
n'est plus facile : il suffit de regarder des enfants jouer, il suffit de les suivre dans la rue,
dans le prau, et puis, il suffit d'autre part de les interroger directement en tte--tte.
Nous avons observ quatre stades : 1) il y a l'enfant qui n'a jamais encore vu jouer
et s'en tient un jeu individuel. Il se pose ici une question essentielle: un enfant qui n'a pas
vu d'an ou qui n'a pas vu de camarades jouer aux billes va-t-il se donner lui-mme des
rgles ? Dans les hypothses que j'ai dfendues jusqu'ici, celle de BOVET en particulier
sur la gense du sentiment d'obligation, la chose n'est pas possible. Or, l'observation a
montr en effet qu'un enfant jouant seul ne se donne pas de rgles; il se donne des
habitudes; il va jouer peut-tre plusieurs jours de la mme manire mais cela n'aura rien
d'obligatoire pour lui, ce ne sont que des automatisations et nous retrouvons cet gard
toute la diffrence qui spare l'habitude de l'obligation.
Deuxime stade: ds que l'enfant entre en contact avec d'autres il reoit des
exemples et toutes sortes de consignes d'ans; il accepte alors ces consignes par le mme
mcanisme de respect unilatral que nous avons dcrit dans quelques leons antrieures et
ces consignes deviennent pour lui obligatoires, c'est--dire qu'il y a formation de rgles.
Notons cet gard que, pour un jeu non impos par l'adulte mais spcifiquement
enfantin, c'est une chose remarquable que la stabilit de ce jeu de gnration en
gnration. Les rgles du jeu de billes se transmettent depuis des sicles, par pure
contrainte du groupe sur les individus, grce aux mcanismes de respect unilatral,
d'obissance aux consignes, etc. C'est donc

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un fait remarquable que cette continuit sociale laquelle on ne s'attendrait pas du tout au
premier abord de socits d'enfants.
L'enfant du second stade accepte donc toutes sortes de rgles de la part des ans
mais ces rgles tant compliques il n'en connat que quelques-unes et ne parvient pas
dominer l'ensemble du code. Il sait qu'il faut faire un carr, mettre les billes dedans, il
connat deux ou trois dtails tandis que le voisin en saura d'autres, sans uniformit. Quand
ces enfants jouent ensemble, chacun connat donc une petite partie des rgles, mais une
partie qui en gnral est diffrente de celle du voisin : or, ils ne s'occupent nullement de
coordonner ou d'unifier ces fragments de rgle qu'ils ont attraps chacun de leur ct.
Autrement dit, quand ils jouent ensemble, entre quatre et sept ans, chacun joue sa
manire en croyant tre dans le vrai, mais sans s'occuper du voisin; quand on leur
demande qui a gagn, tout le monde a gagn : gagner signifie s'tre amus et non pas
l'emporter dans une comptition rgle par rapport au voisin.
3me stade : vers sept ans, le jeu devient social : au lieu de cette phase gocentrique
o chacun joue pour soi, le jeu se coordonne, c'est--dire que pendant la partie, les
partenaires se surveillent, s'imposent une rgle commune, dcident mme en cours de
route quelle est la rgle qu'on va choisir et, pendant la partie, l'observent; en outre la partie
est une comptition, il y a des vainqueurs et des vaincus mais dans une comptition
rgle.
Enfin, dernire tape sur laquelle nous reviendrons, vers 12 ans, l'enfant a un tel
intrt pour la rgle que cette fois, il connat par cur tout le code, et quand vous
interrogez tous les enfants d'une mme classe de 12 ans, les enfants vous donnent alors
des renseignements identiques et complets. J'ai mme vu un enfant qui avait crit pour lui
l'ensemble des rgles du jeu de billes qu'il connaissait, et qui remplissaient un cahier (il
n'aurait pas pris le mme soin pour les rgles de l'orthographe tandis que des rgles
spontanes de coopration lui avaient paru la peine d'un effort de codification
systmatique).
Pour tudier par contre la conscience de la rgle, la technique est plus dlicate. Ce
n'est pas l'introspection que nous pouvons pratiquer et qui ne donnerait rien; nous avons
alors employ un biais qui consistait demander l'enfant d'inventer une nouvelle rgle,
ce quoi il arrive aprs quelques hsitations (il finit par le faire en modifiant sur un point
quelconque les rgles qu'il connat). Une fois la rgle invente, nous lui demandions si
cette rgle pourrait devenir une rgle comme les autres, une rgle valable; bien entendu
l'enfant proteste : mais non, je viens de l'inventer, ce n'est pas une vraie rgle. Nous
insistons : mais quand tu seras grand, tu auras des petits enfants, tu ne joueras plus aux
billes toi-mme mais tu pourras trs bien apprendre tes enfants jouer aux billes, tu
pourras trs bien leur apprendre les rgles que tu viens d'inventer et ils ne connatront que
ces rgles, tes enfants toi les raconteront leurs camarades, tout le quartier jouera avec
les rgles que tu viens d'inventer, alors seront-elles de vraies rgles ?
On observe alors des ractions trs diffrentes entre les petits en dessous de 7 ans et
les grands.

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Les grands ont rpondu : la rgle que je viens d'inventer, bien sr que ce n'est pas
une vraie rgle, mais si les autres dcident de la prendre comme rgle, alors ce sera une
rgle comme les autres. La rgle (ils n'employaient pas ces termes juridiques) est ce que la
majorit, ce que le peuple souverain dcide d'accepter comme rgle et il est donc naturel
que la rgle nouvelle devienne une vraie rgle pour autant qu'elle est accepte.
Au contraire chez les petits, il y a protestations gnrales : ma rgle ne sera jamais
une vraie rgle, mme si les enfants que j'aurai et leurs camarades jouent ma rgle. Une
vraie rgle c'est d'abord ce qu'on a toujours pratiqu : c'est ce qui est conforme la
tradition, au caractre sacr de la tradition.
Deuxime caractre : la vraie rgle est celle qui a t impose par une autorit : c'est
la rgle que les parents ont donne aux enfants; c'est la rgle, ont dit beaucoup d'enfants,
que le Bon Dieu a mis dans la tte des parents pour qu'ils expliquent aux enfants
comment il fallait jouer; ou bien la vraie rgle, c'est celle qui vient du gouvernement ou
des "messieurs de la commune", etc. mais toujours d'une autorit suprieure l'enfant.
Il n'est donc pas exagr de parler ici de deux types de raction : il y a d'un ct le
respect unilatral du cadet pour l'an qui fait admettre au cadet les rgles des ans, qui les
lui fait considrer comme sacres; au contraire, pour les grands, la rgle est le produit de la
volont commune, donc de partenaires gaux qui dcident ou d'accepter une tradition
toute faite ou de la modifier quand ils le dsirent.
Ce respect unilatral chez les petits n'aboutit qu' une obissance trs relative; cela
n'est pas pour nous tonner aprs ce que nous avons vu des ractions au mensonge et
des consignes dictes par l'adulte. La consigne est sacre mais elle ne fait pas partie de la
personnalit de l'enfant, elle est comme plaque du dehors, elle est accepte trs
sincrement mais applique dans la mesure seulement du possible. Au contraire les
grands, eux, font la rgle, parce qu'elle est le rsultat de leur accord rciproque. Elle cesse
alors d'tre pour eux une tradition sacre et devient une simple obligation rciproque. Et
comme c'est leur chose, ils la mettent en pratique et lui obissent avec une toute autre
conscience que les petits.
(Je n'ai pas besoin de signaler les analogies de ces faits avec ce que nous savons du
self-government.). A la morale de l'obissance se substitue une morale de rciprocit et ce
respect mutuel entrane l'autonomie parce que les partenaires d'un rapport social o il y a
plus d'ans, d'autorit suprieure, ne s'obligent les uns les autres que par des normes
l'laboration desquelles chacun participe. Autrement dit, la norme n'est plus quelque
chose d'extrieur comme dans la morale d'obissance; la norme est voulue par un
consentement libre de chacun des partenaires. Il y a donc entre rciprocit et autonomie
un rapport troit comme entre respect unilatral et htronomie.
En outre, parce que la rgle devient affaire de volont rciproque et de
consentement mutuel, alors la responsabilit prend la forme subjective; en effet, dans la
mesure ou intervient la volont des individus dans l'laboration des normes, l'accent se
dplace sur les intentions, les facteurs

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internes, par opposition aux formes matrielles et objectives de responsabilit qui vont de
pair avec la morale d'obissance.
Mais c'est dans le domaine de la justice, comme je vous le disais au dbut, que la
transformation est la plus sensible; dans tous les problmes de justice que nous avons
prsents aux enfants, on observe partir de 7 ans une unanimit (rarement atteinte dans
des problmes de psychologie affective ou d'valuations morales) pour faire primer la
justice (donc la justice distributive base d'galit) dans tous les cas o la question se
pose. Par exemple, dans les histoires o l'on met la justice en conflit avec l'autorit, avec
l'obissance, o les parents favorisent celui qui est le plus obissant, etc., les enfants
partir de 7 ans vous disent l'unanimit : il faut se soumettre, les parents sont les parents,
mais cela n'est pas juste, et intrieurement, on peut continuer de penser que ce n'est pas
juste.



Nous avons vu comment les sentiments moraux du niveau de 7 12 ans
s'enrichissaient de ralits nouvelles sous l'influence du respect mutuel ou de la
rciprocit. Nous avons vu surtout comment le respect mutuel ou la rciprocit entrane
l'autonomie de la conscience morale par opposition l'htronomie ou l'obissance de la
morale initiale. Je n'ai pas besoin de vous dire que je prends autonomie dans un sens qui
ne comporte pas de doctrine philosophique. J'entends par autonomie simplement la
possibilit pour l'individu d'laborer lui-mme en partie ses normes. En effet, comme
Frdric RAUH l'a montr dans son beau livre sur l'exprience morale, les rgles morales
sont toujours trop gnrales pour donner lieu une application uniforme dans toutes les
situations particulires. Il s'agit donc dans chaque situation nouvelle de crer une norme,
c'est--dire d'adapter la rgle gnrale. Or, cette adaptation n'est pas simplement une
application du gnral au particulier mais la cration d'une norme nouvelle, d'une norme
individualise, comme dirait KELSEN, diffrente en chaque situation particulire.
Par exemple, la rgle de vracit : ne pas mentir est la rgle gnrale, mais elle ne
nous apprend pas ce qu'est le mensonge ni quels sont les mensonges permis sinon
imposs par la vie sociale, en opposition avec ceux qui sont prohibs par le sentiment
moral; quand nous ne trouvons pas le potage notre got, faut-il dire notre htesse qu'il
est bon ou que nous le jugeons dplorable ?
Etant donne cette cration continue que suppose la vie morale, j'appelle autonomie
la capacit qu'acquiert l'enfant ce niveau d'laborer des normes : on la voit l'uvre
dans la vie sociale entre enfants, dans le jeu, o s'laborent des normes qui ne consistent
pas simplement appliquer sous forme de morale d'obissance les normes reues, quitte
souvent ne pas les comprendre.
Nous avons vu que cette autonomie tait en relation troite avec la rciprocit.
Contrairement au respect unilatral qui impose la norme une fois pour toutes, la
rciprocit suppose une adaptation continuelle de normes, c'est--dire une cration
continuelle de normes nouvelles mais de normes l'la-

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boration desquelles les partenaires collaborent au lieu de les subir toutes faites. C'est
pourquoi entre l'autonomie et la rciprocit, il y a un rapport troit par opposition
l'htronomie et le respect unilatral.
BOVET tait port voir dans le respect mutuel une sorte de double respect
unilatral, chacun des partenaires jugeant l'autre suprieur sur un point, quitte ce que la
rciproque soit vraie sur un autre point. Je ne crois pas que cette explication, bien que le
fait existe, suffise prcisment rendre compte de l'autonomie. Pour rendre compte de
l'autonomie, il faut l'galit des partenaires. C'est l sans doute un cas limite, et qui se
ralise dans certains cas avec tous les intermdiaires entre deux mais qui dans ces cas-l
permet l'autonomie.
Je n'ai pas besoin de vous rappeler comment DURKHEIM, tout en admettant le
respect mutuel et les faits moraux qui s'y rapportent, cherchait tout expliquer par la
contrainte sociale, c'est--dire par l'obissance aux traditions du groupe. Je n'ai pas besoin
non plus de rappeler comment cette subordination la contrainte qui dans notre langage
psychologique revient au primat du respect unilatral entranait chez DURKHEIM, en
fait, la suppression de l'autonomie. Je sais bien que DURKHEIM tait trs soucieux, dans
la pratique pdagogique en particulier, du respect de l'autonomie et comment dans son si
beau livre sur l'ducation morale, il consacre tout un chapitre l'ducation de l'autonomie.
Mais comment la conoit-il ? Elle n'est pas pour lui une cration de normes telle que je la
dfinissais, mais la comprhension libre des normes, et de normes qu'on reoit du dehors
tout tablies. DURKHEIM compare l'autonomie morale l'autonomie intellectuelle : de
mme, dit-il, que le savant est autonome quand il comprend les lois de la nature - il les
comprend pour s'y soumettre mais ne les cre pas - de mme l'individu, membre d'un
groupe social, devient autonome quand, au lieu de subir sans comprendre, il commence
comprendre.
Mais la grande diffrence entre la socit et la nature est justement que la socit se
transforme et s'labore, et l'autonomie morale exige la libre collaboration ces
transformations de la socit, et exige par consquent une cration de normes nouvelles et
non pas simplement la comprhension de traditions toutes faites ou de mouvements
nouveaux indpendants des individus.
Nous pensons donc que le respect mutuel consiste en quelque chose d'htrogne
par rapport au respect unilatral. On ne peut pas rduire l'un l'autre. Je dis htrogne
en pesant mes paroles; je ne veux pas dire par l qu'il n'y ait pas toutes les transitions,
toute la continuit entre l'un et l'autre, mais il y a continuit exactement comme en
logique il peut y avoir continuit entre une relation asymtrique, c'est--dire marquant une
diffrence, et une relation symtrique marquant une galit ou une quivalence.
Supposez deux grandeurs ingales (relation asymtrique). Cette ingalit peut tre
rduite de plus en plus; vous aurez alors tous les intermdiaires entre l'ingalit et l'galit;
l'ingalit peut tre minime, mais au moment prcis o elle disparat, il surgit une relation
symtrique, cas limite de la premire c'est entendu, mais qui prsente, sitt apparue, des
proprits nouvelles telles que la possibilit de permuter les termes : si A = B alors B = A,
ce qu'on ne peut faire entre relations asymtriques.

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Entre la rciprocit d'une part et le respect unilatral d'autre part, il y a des relations
du mme ordre. Nous pouvons admettre toutes les transitions et admettre que la
rciprocit pure est rare mais tout en ne constituant qu'un cas limite, ds que la limite est
atteinte, des proprits nouvelles s'ensuivent.
Essayons de comprendre ces proprits et pour cela, reprenons le schma de
l'change des valeurs dont nous nous tions servis pour dcrire la sympathie et d'autres
sentiments spontans, c'est--dire non normatifs et dont je vous disais que l'utilit tait
justement de nous permettre la comprhension des oppositions entre le non normatif,
autrement dit les sentiments sociaux spontans, et les sentiments moraux normatifs et
autonomes caractriss par la rciprocit.
Vous vous rappelez ce schma que je me suis born dessiner (voir page 77) pour
simplifier les choses. Pour tre prcis, il faudrait traduire tout cela en quations et faire la
symbolique des valeurs comme on fait de la logique symbolique. Mais les schmas
graphiques sont plus simples.
Vous vous rappelez les quatre valeurs qui interviennent toujours dans un change
entre deux partenaires, l'action du premier que nous appelions R1 sur le second, la
satisfaction du second (S2), la dette que contracte le second (T2) et la valeur (V1) qu'il
attribue de ce fait mme au premier. Mais vous vous rappelez que ces quatre valeurs sont
continuellement sujettes d'abord ingalits et ensuite fluctuations (avec mme
effritements et disparitions dans certains cas). En effet, le premier des partenaires peut
agir sur le second selon des actions qui lui cogitent plus ou moins et la satisfaction du
second n'est pas ncessairement proportionne ce qu'a cot l'action au premier. La
satisfaction peut tre nulle, ngative, positive, etc. et, mme en cas d'galit, la
reconnaissance qu'en garde le second n'est pas ncessairement durable et peut disparatre
rapidement. La valeur qu'il attribue au premier peut de mme tre plus ou moins durable
ou disparatre en des temps variables. Bref, il n'y a aucune obligation ni systme de
conservation dans ce genre d'changes; nous avons affaire simplement des rgulations
inter-individuelles au lieu d'tre intra-individuelles, mais sans conservation.
Comment passer de l la valeur morale, c'est--dire par dfinition la valeur qui
impliquera une conservation, suivant ce que je vous disais en introduisant ce stade ?
Comment concevoir le rle de la rciprocit dans l'laboration de cette conservation des
valeurs ? Je pense que le mcanisme est extrmement simple : ds que nous passons de
l'change spontan l'change normatif donc aux sentiments moraux, nous avons le
mme schma, si vous voulez, mais avec une transformation fondamentale qui est ce que
j'appellerai la substitution rciproque des points de vue. Autrement dit - et c'est l la dfinition
mme de la rciprocit ou du respect mutuel - chacun se place au point de vue de l'autre,
chacun dans son action adopte l'chelle de valeurs de l'autre ou du moins tablit une clef,
une relation entre son chelle propre et l'chelle de l'autre. Dans ce cas-l, les quatre
valeurs en jeu se transforment de la manire suivante :
(I) Premire transformation concernant la valeur que j'appelle R1 : l'individu n'agit plus
dans un but quelconque ni surtout dans son intrt, il agit en vue de son partenaire, il agit
pour le satisfaire. La satisfaction S2 n'est

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plus un rsultat contingent ou fortuit puisque (1) agit pour le satisfaire, d'une manire
dsintresse, en se plaant son point de vue. Disons simplement ceci : il suffit
d'admettre cette substitution de points de vue pour dfinir ce que j'appellerai l'action
dsintresse, sans introduire d'valuation morale.
(II) Mais rciproquement, le partenaire n 2 value l'action, non plus en fonction de
l'absence de satisfaction matrielle qu'elle lui procure : il l'value en fonction prcisment
de l'chelle de valeurs de l'individu n 1, de son partenaire. Autrement dit, pour valuer
l'action en S2, il se place au point de vue de celui qui l'a accomplie, ce qui revient dire -
et notez que cela traduit simplement les constatations psychologiques que nous avons
faites propos de la responsabilit subjective -, ce qui revient dire que dornavant, il
jugera les actions d'aprs l'intention et non pas d'aprs le rsultat matriel. Qu'importe que
l'action lui plaise ou non de son point de vue lui, s'il la juge en se plaant au point de vue
de l'chelle de l'autre, il la jugera sous l'angle de l'intention.
(III) Alors bien entendu la valeur n 3, donc la dette (T2), devient une rciprocit non
pas spontane mais oblige.
(IV) Enfin la valeur n 4 attribue au premier (V1), devient une valeur morale (estime
ou respect mutuel).
Mais ce qui reste comprendre, c'est comment la rciprocit, ce que j'appelais T
dans le schma que je vous ai rappel, devient obligatoire ? Comment cette substitution
des points de vue entrane l'obligation ?
Notons d'abord que l'obligation sur le plan du respect mutuel est d'un autre type
que l'obligation sur le plan du respect unilatral. L'obligation du type respect unilatral est
toujours une forme d'obissance, l'obligation du type respect mutuel (et on peut mme
hsiter employer le mme mot, pour viter de confondre les significations), cette
obligation, qui est donc endogne et n'est plus une obissance, peut tre, me semble-t-il,
simplement compare ce qu'est la ncessit de ne pas se contredire sur le plan de
l'intelligence. Sur le plan logique, l'obligation est la ncessit d'une non contradiction. Or il
existe de mme une non contradiction morale, comparable ce qu'est la non
contradiction logique sur le plan de l'intelligence. Elle consiste simplement en ceci : qu'on
ne peut pas la fois valoriser son partenaire et agir d'une manire telle qu'on soit
dvaloris par lui. Le fait de le valoriser entrane, de ce fait mme, le fait d'adopter son
chelle de valeurs et cette adoption entrane un certain nombre de consquences morales
sans quoi il y aurait contradiction.
On peut donc prsenter cette forme d'obligation propre au respect mutuel comme
une sorte de ncessit intrieure dcoulant plus de la ncessit logique que de la simple
obissance des rgles toutes faites (comme dans la seule morale connue du niveau
prcdent).
J'aimerais, avant de passer au stade suivant et dernier, dire deux mots critiques qu'on
a pu adresser la notion de respect mutuel, et j'aimerais en relever une ou deux qui me
paraissent particulirement pertinentes. Je les trouve dans des publications dj
anciennes, - mais la critique reste

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toujours valable, - entre autres dans la seconde dition du Trait de Dumas, au chapitre
sur les sentiments moraux qu'a crit M. DAVY. M. DAVY a donn l'un de ses
paragraphes un titre qui est loquent en lui-mme : "Ce qu'il y a rejeter et retenir de la
thorie de PIAGET". M. DAVY nous dit qu'il admet la notion de respect mutuel mais
qu'elle ne lui parat pas expliquer autant de choses que je cherchais en tirer, et ceci pour
les raisons suivantes : c'est que 1) le respect mutuel peut tre compar ce qu'il appelle
un simple "mutualisme", et le simple mutualisme n'engendre pas ncessairement de
sentiments moraux ni d'obligation morale. Le mutualisme, cela peut tre ou bien l'entraide
entre malfaiteurs ou bien la rciprocit ngative, la loi du talion "il pour il, dent pour
dent", et dans ce cas-l, on ne dira pas qu'il y a l des sentiments moraux plus volus
qu'au niveau du respect unilatral.
D'autre part, pour M. DAVY comme pour DURKHEIM, le respect mutuel
s'explique par la contrainte du groupe, par les pressions sociales et ces pressions suffisent,
dit-il, rendre compte des caractres de cette morale d'autonomie qui se dveloppe avec
le respect mutuel. En effet, l'autonomie s'expliquerait simplement par l'intriorisation des
usages et des rgles, des contraintes sociales (des "consignes" dans le langage que nous
avons adopt). La contrainte suffirait donc expliquer la moralit en gnral avec ses
diffrentes varits parmi lesquelles M. DAVY veut bien reconnatre ce type particulier
qu'est le respect mutuel.
Je rpondrai que sur la question du mutualisme, je n'ai videmment pas su
m'expliquer assez clairement : si on part simplement de la rciprocit brute, de la
rciprocit que j'ai appele spontane au niveau prcdent, alors bien entendu, on ne
saurait tirer de cette rciprocit spontane une explication des sentiments moraux car elle
entrane aussi bien le talion que la rciprocit dans l'altruisme par exemple. Tout cela est
bien clair.
Mais si nous dfinissons le respect mutuel et si nous expliquons son mcanisme par
la substitution des points de vue (je viens de le faire tout l'heure), alors cette substitution
des points de vue ne comporte qu'une possibilit, c'est ce que j'appellerai la rciprocit
positive par opposition la rciprocit ngative, c'est--dire la vengeance, au talion, etc.
La rciprocit des points de vue exclut, en effet, toute rciprocit ngative. Par
consquent, si on fait cette distinction, je pense qu'on rpond la critique, qui serait sinon
justifie, de M. DAVY.
Quant l'explication de l'autonomie par les pressions sociales, ce qui revient dire
psychologiquement par le respect unilatral, nous avons dj vu tout l'heure propos de
DURKHEIM que l'intriorisation des pressions ne semble pas pouvoir suffire
l'explication. Une pression extrieure, une pression familiale, par exemple, peut tre aussi
intriorise que l'on voudra sans qu'il y ait autonomie pour autant. Tous les travaux des
freudiens sur le surmoi suffisent montrer qu'on peut intrioriser les consignes
paternelles par exemple jusqu' les enfouir dans l'inconscient, ce qui est videmment le
summum de l'intriorisation, sans en arriver pour autant l'autonomie.
Je pense donc qu'il subsiste ainsi malgr tout une distinction de nature, malgr tous
les intermdiaires de fait, entre ces deux formes de sentiments moraux et ces deux types
de respect.

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J'en viens maintenant notre sixime et dernier stade, c'est--dire au stade qui dans
le domaine de l'intelligence correspond aux oprations formelles et j'aimerais vous
montrer comment, ce niveau encore, une srie de transformations affectives se font jour
qui sont exactement parallles ces transformations cognitives.
Mais il convient de rappeler d'abord en deux mots en quoi consiste le mcanisme
des oprations formelles; ceci notamment de manire situer davantage ces oprations
dans le contexte de la conduite de l'individu, ce qui alors entrane tout de suite comme
consquence ce que j'essaierai de dcrire en fait de transformations affectives.
Vers 11-12 ans apparat en effet un nouveau stade qui atteint son palier d'quilibre
vers 14-15 ans. Vers 11-12 ans dj, une srie de transformations simultanes se
produisent sur le terrain de l'intelligence et qui sont les suivantes :
1 - Tout d'abord, la capacit de raisonner sur des hypothses et non plus
simplement sur des objets; les oprations concrtes portent sur des objets; elles consistent
rassembler des objets pour les classer, les ordonner pour les srier ou bien les classer
plusieurs points de vue la fois, ce qui sera une opration multiplicative, ou les
ordonner selon des tables double entre, et ainsi de suite.
Mais ce niveau, le langage, tout en tant ncessaire la pense, au mcanisme
opratoire, ne suffit pas noncer des vrits sur lesquelles portera le raisonnement.
Autrement dit, le raisonnement porte sur les objets eux-mmes tout en s'accompagnant
de langage et quand, les propositions du langage sont employes, c'est leur contenu qui
importe, le contenu tant toujours une rfrence aux objets.
Au contraire vers 11-12 ans, l'enfant devient capable de raisonner sur des
hypothses, l'hypothse tant une conduite intellectuelle trs particulire qui consiste ne
pas affirmer, donc ne pas engager la croyance, mais poser simplement une vrit ou
une fausset possibles, donc poser une proposition neutre, en retenant momentanment
la croyance, et dont on va dgager les consquences ncessaires.
La pense formelle est donc avant tout hypothtico-dductive, c'est--dire qu'elle
dduit sur des hypothses et non plus sur des objets. Exemple: les phrases absurdes, en
particulier celles de BALLARD qui sont nombreuses et excellentes, et permettent des
analyses amusantes au point de vue logique. Je rappelle celle-ci : "je n'aime pas les oignons
et j'en suis bien content car si je les aimais, j'en mangerais toute la journe et je dteste
manger de mauvaises choses".
On demande au sujet ce qu'il y a d'absurde dans cela : l'enfant de

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7-11 ans s'en prend aux donnes, il dclare qu'il est absurde de ne pas aimer les oignons,
ou que les oignons ne sont pas mauvais; il ne raisonne pas sur les hypothses, il tient
raisonner sur les objets eux-mmes ou sur ses croyances relatives aux objets. Tandis qu'au
niveau formel, le sujet adopte la donne sans s'occuper de savoir si elle est vraie ou fausse
et il en dduit simplement les consquences; il n'a pas de peine tablir alors que dans ce
cas-l, il y a contradiction : telle donne implique des consquences, sa ngation implique
telle autre, on ne peut mlanger les deux.
Mais la pense formelle n'est pas spciale au langage. La possibilit de raisonner sur
des hypothses joue un rle considrable dans le raisonnement exprimental. Dans le
Bulletin de psychologie de 1954, vous trouverez un article de Melle INHELDER sur les
conduites exprimentales ce mme niveau, l'hypothse permettant des lectures de
l'exprience plus systmatiques que la simple opration concrte portant sur les objets, ce
qui est intressant au point de vue de la psychologie de la pense.
2 - La pense formelle porte donc - c'est une autre manire de dire la mme chose -
sur le possible autant que sur le rel; l'hypothse, c'est un pur possible. Quand les sujets
de Melle INHELDER se livrent des expriences physiques, ils commencent bien
entendu par manipuler les dispositifs mais, avant de poursuivre l'action comme font les
enfants du niveau concret, ils s'arrtent et tiennent laborer une sorte d'inventaire des
hypothses possibles et ensuite, seulement, ils passent la vrification en prenant une
hypothse aprs l'autre pour voir ce qui est en retenir et ce qui est en carter.
Une telle conduite consiste donc partir du possible pour atteindre le rel, le rel
tant le secteur vrifi parmi l'ensemble des possibles; tandis qu'au niveau concret, le sujet
s'occupe peu du possible et le possible n'est que le prolongement imagin du rel,
prolongement d'ailleurs court.
Il y a donc une inversion de sens au niveau formel; le sujet construit d'abord
l'ensemble des possibles puis il dcouvre par une mthode de vrification ce qui lui parat
vrai par opposition ce qui n'est pas rel.
3 - Les oprations nouvelles qui portent ainsi sur les hypothses et sur le possible
sont les oprations de la logique des propositions par opposition aux simples oprations
de classe et de relation qui interviennent au niveau concret. La logique des propositions,
c'est par exemple l'implication: si telle hypothse est vraie, alors telle consquence
s'ensuit : P implique Q; ou bien la disjonction : ou P ou Q, ou tous les deux; or le fait de
dire : A est vrai ou B est vrai, ou bien A et B sont vrais la fois, c'est un pur raisonnement
sur les possibles; c'est une addition de possibilits et non pas une runion d'objets.
4 - Une quatrime nouveaut, c'est la dissociation de la forme et du contenu :
jusque-l, la forme du raisonnement, dans les oprations concrtes, tait toujours lie un
contenu dtermin; elle consistait en une structuration de ce contenu; par exemple
l'ensemble des oprations portant sur les grandeurs simples par opposition au poids avec
un dcalage de structuration dans un domaine nouveau qui sera le poids, et ainsi de suite.
Au contraire, au niveau formel, une fois un mode de raisonnement dcouvert, il est
appliqu n'importe quel contenu. Il est dissoci de son contenu.

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5 - Autre nouveaut : ces oprations formelles et les oprations propositionnelles
en particulier, constituent des oprations la seconde puissance, des oprations sur les
oprations. Par exemple, l'opration la premire puissance est l'opration sur les objets
qui consiste les classer, les srier etc. le tout nonc sous forme de proposition. Mais ces
propositions qui noncent des oprations de classes et relations sont ensuite prises titre
d'units, comme tant vraies ou fausses, et l'opration formelle consiste les combiner
entre elles, ce qui est alors une opration la seconde puissance supposant ces oprations
la premire puissance que sont les oprations de classe et relation.
Ceci au point de vue fonctionnel est fondamental; c'est la possibilit de la rflexion;
l'enfant ne rflchit pas si on appelle rflexion la rflexion de la pense sur elle-mme. Il
est vrai que, si l'on appelle rflexion le fait de peser simplement le pour et le contre d'une
opinion, il y a bien entendu rflexion ds le niveau concret. Mais si nous prenons
rflexion au sens tymologique, la rflexion de la pense sur elle-mme, c'est une
nouveaut qui est lie ces oprations formelles et en particulier, propositionnelles.
6 - Enfin, dernire nouveaut qui est lie toutes les prcdentes, les oprations
formelles sont combinatoires; elles ne consistent pas simplement additionner, runir
sous forme d'embotements progressifs comme une classification, elles constituent une
combinatoire, une combinatoire tant l'ensemble des classifications possibles par
opposition une classification simple.
Ce qu'il nous faut comprendre maintenant, c'est que cette pense formelle n'est pas
quelque chose d'abstrait, je veux dire de spcifique certaines situations particulires,
telles que la solution d'un problme d'intelligence. Cette pense formelle joue un rle
fondamental, a une importance fonctionnelle fondamentale dans la conduite entire de
l'adolescent car cette pense formelle constitue en dernire analyse l'instrument
d'adaptation indispensable pour l'insertion de l'adolescent dans la vie sociale des adultes.
Notons que l'adolescence doit se dfinir, semble-t-il, prcisment par cette insertion
de l'individu en formation dans le corps social des adultes dans la socit des adultes. Je
ne pense pas qu'on puisse simplement rduire l'adolescence la pubert qui en est l'une
des manifestations mais qui n'explique pas tout, loin de l. La pubert, phnomne
physiologique, est en effet beaucoup plus constant qu'on n'a cru et beaucoup plus
indpendant des climats et des milieux raciaux ou culturels. Il y a beaucoup moins de
diffrence qu'on ne le soutenait jadis entre l'ge moyen de la pubert, en prenant
naturellement chaque sexe part, dans les climats froids et dans les climats chauds; on a
trouv de petites diffrences entre le Canada et le climat africain, mais trs peu
significatives par rapport ce qu'on supposait. Au contraire, le fait fondamental qui, lui,
varie d'une socit l'autre et qui explique les multiples formes de l'adolescence en
fonction des milieux culturels, c'est cette insertion de l'individu qui cesse de se considrer
comme enfant et qui tend s'adapter la socit des adultes, - et en particulier quelque
chose de trs nouveau qui va entraner des consquences affectives autant
qu'intellectuelles - la socit en tant que corps social par opposition aux relations inter-
individuelles.
Les sentiments sociaux dont nous avons parl jusqu'ici sont simple-

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ment des sentiments interindividuels, relatifs aux parents ou aux camarades, tandis que les
sentiments de l'individu pour le groupe, qui sont des sentiments trs spcifiques de la vie
sociale de l'adulte, n'apparaissent qu' ce niveau et sont justement l'une des manifestations
de cette insertion dans le corps social, cette adaptation la socit comme corps social et
non plus simplement comme relation inter-individuelle.
Cette insertion se manifeste de trois manires simultanes et corrlatives :
1 - L'adolescent se sent gal aux adultes et tend les imiter ou les contredire sur
un pied d'galit, l'galit restant bien entendu intrieure (comme dans une situation
scolaire o l'galit n'est pas ralise en fait mais peut l'tre intrieurement). L'adolescent
n'est plus un enfant qui se sent soumis malgr tout l'autorit de l'adulte ou de l'an qui
le dpasse, il commence se sentir gal et juger en toute libert.
2 - L'adolescent tend insrer son travail dans la vie sociale des adultes, insrer
son travail effectif lorsqu'il adopte d'emble une profession (paysan, ouvrier) mais, quand
il ne travaille pas professionnellement et qu'il est encore sur les bancs d'une cole,
insrer tout de mme son travail dans la socit adulte sous forme d'un programme de vie,
d'un plan de vie, ce qui est fondamental au point de vue de la pense formelle, comme
nous le verrons, et de l'affectivit d'autre part.
3 - Et puis, troisime manifestation de cette insertion dans le vie sociale adulte :
l'adolescent tend rformer la socit qui l'entoure; j'emploie peut-tre un mot un peu
grand. Sous sa forme la plus simple, l'attitude consiste prendre le contre-pied de ce
qu'on lui a enseign jusque-l, prendre le contre-pied de l'opinion de ses parents ou de
ses matres, mais dans un grand nombre de cas, cette attitude va beaucoup plus profond,
jusqu' des ambitions d'amliorations, de nouveauts, de rformes proprement dites, dans
un secteur dtermin de la socit ou l'gard de la socit tout entire. C'est en
particulier le cas des adolescents constructeurs de systmes, selon un phnomne si
frquent cet ge.
Or, cette insertion dans la vie sociale adulte, sous les trois aspects que je viens de
rappeler : se sentir gal, insrer son travail sous forme de plan de vie, prendre le contre-
pied et faire des projets de rforme, suppose bien entendu un instrument intellectuel en
mme temps que des instruments affectifs.
Un instrument intellectuel, une capacit de rflchir et non pas simplement d'agir en
fonction de la situation prsente; rflchir signifie cette rflexion de la pense sur elle-
mme mais signifie aussi dpasser le rel dans le sens du possible et insrer le rel dans
une srie d'hypothses qui constitue l'ensemble des possibles. Cette insertion suppose
donc la capacit de construire des ides inactuelles, des ides se rapportant au futur, se
rapportant au possible; j'entends par inactuelles n'tant pas lies un problme concret et
prsent pos par les objets immdiatement perceptibles comme au niveau prcdent.
Il est donc clair que les transformations de la pense sont solidaires des
transformations de la conduite sans que nous ayons chercher

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ici ce sont les transformations sociales de la conduite qui entranent la pense formelle ou
l'inverse. Notons simplement qu'il y a l deux aspects d'une mme ralit et que, cette
pense formelle a donc un sens fonctionnel prcis. On a beau la dcrire en termes de
logique dans un langage abstrait, il s'agit d'un instrument vcu par l'adolescent et qui va
s'accompagner de transformations affectives.
J'aimerais d'abord noter en quoi consistent les intrts nouveaux pour le corps social
par opposition aux relations inter-individuelles. Notons d'abord que ds 11 et 12 ans,
c'est--dire un niveau que nous pouvons appeler la pradolescence, sans qu'il y ait
encore ces capacits de rflexion ou d'laboration de programmes de vie dont nous
parlions, on peut cependant observer certaines transformations qui annoncent ces intrts
pour le corps social comme tel.
Dans la vie collective des enfants, dans les socits de joueurs, puisqu'il n'y a gure
d'autres buts aux socits de ce stade sauf quelques exceptions, on constate un intrt
progressif pour la rgle comme telle et pour la structure du groupe, la structure des rgles
en question dans le cas du jeu. Je ne reviens pas sur le jeu de billes, on pourrait en tirer
beaucoup ce niveau-l pour l'tude de ce qu'on a souvent appel les premiers sentiments
juridiques.
PETRAJITSKI, le grand philosophe du droit polonais, prend le terme de sentiment
juridique comme tant quelque chose d'aussi rpandu que les sentiments moraux, comme
tant indpendant du droit positif et crit, et comme tant rpandu dans toutes les
relations sociales. Un de ses disciples, TIMACHEV, m'a reproch, propos du jeu de
billes chez les garons, de n'avoir pas suffisamment tudi l'aspect juridique autant que
l'aspect moral de ces structures sociales lmentaires. C'est exact : l'enfant qui commence
codifier toutes les rgles du jeu 11 et 12 ans, et qui tablit la jurisprudence pour les cas
captieux qui peuvent se prsenter, c'est bien l un sens juridique au sens PETRAJITSKI.
J'ai observ la premire neige dans une rue de Genve les enfants qui s'amusaient
lancer des boules de neige. Les petits se bornaient faire des boules et les lancer. Par
contre j'ai vu toute une quipe d'enfants de 12 ans qui avant de se mettre ramasser la
neige qui tait le but de leur jeu, ont pass une bonne demi-heure se diviser en deux
camps selon des procds de rpartition et de cooptation discuts au pralable; chaque
camp a lu son chef d'quipe; ils se sont entendus sur les rgles, ils ont trac une ligne et
dtermin des distances, et aprs seulement ils ont commenc ramasser de la neige. Et
encore ds la premire boule, un chef d'quipe a arrt le jeu parce que la rgle tait viole
et ils ont repris plus en dtail la discussion.
Un autre fait : j'ai connu un groupe d'enfants dans une classe de 12 ans qui, en
automne, avaient fond pour l'hiver une socit protectrice des oiseaux dans le but
explicite d'acheter des graines, et d'alimenter les oiseaux pendant l'hiver. Au lieu de passer
l'action, ils ont commenc par laborer les statuts de leur groupe, par lire un prsident,
tablir des rgles, un comit, toute une structure, tant et si bien qu'au printemps, ils
n'avaient pas encore achet une seule graine tellement ils avaient eu plaisir se runir pour
pousser plus loin l'laboration, disons juridique, de leur groupe social.

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Ce sont l simplement des signes annonciateurs; ce qu'on voit au moment de
l'adolescence proprement dite, c'est un ensemble de transformations l'gard du groupe
social qui suppose l'laboration de thories, de systmes, si le mot n'est pas trop fort. On
pourrait dire que ce qui distingue avant tout l'adolescent de l'enfant, c'est cette capacit de
construire des thories.
L'enfant, lui, n'labore pas de thories. L'enfant peut rpondre aux questions qu'on
lui pose d'une manire plus ou moins rgulire; si on l'interroge sur sa reprsentation du
monde, on peut trouver certaine constance et en dgager une sorte de systme mais c'est
le psychologue qui fait le systme. L'enfant ne s'en soucie pas, il n'a pas conscience lui-
mme des uniformits que l'exprimentateur peut dgager dans sa pense.
L'adolescent au contraire est un individu qui rflchit dans le double but d'insrer
son uvre et son travail futur dans la socit et en mme temps, d'amliorer cette socit.
Pour rsoudre de tels problmes, il construit des systmes qui lui permettent d'assimiler
d'une part et de rformer d'autre part, de contredire dans certains cas l'idologie ambiante.
Ses systmes, ce sont des systmes sociaux, des systmes politiques, ce sont,
l'occasion de crises religieuses, des systmes mtaphysiques, ce sont des systmes
esthtiques, littraires, etc. Tout adolescent normal a un domaine particulier o il labore
des systmes qui ont pour signification fonctionnelle prcise son insertion dans l'idologie
collective ambiante.
Bien entendu, ce que je dis dpendra des milieux. Dans un milieu d'ouvriers
compar un milieu de lycens, il y aura peut-tre moins de constructions conceptuelles,
les crises individuelles peuvent changer de type, mais il y aura toujours malgr tout les
lectures, les meetings, l'action des ans sur les cadets, la rflexion, bref l'intrt pour des
idaux collectifs et l'quivalent de ce que j'appelais tout l'heure la comprhension de
systmes ou de thories.
Or, tout cela bien entendu suppose la pense formelle; sans la pense formelle, ces
manifestations et ces transformations seraient impossibles.
Du point de vue affectif on assiste l'apparition d'un ensemble de nouveauts
exactement corrlatives une fois de plus aux transformations de la conduite en gnral et
de l'intelligence en particulier. Ces nouveauts sont :
(1) Un certain nombre de sentiments l'gard des idaux collectifs par opposition
aux sentiments s'adressant aux personnes. Ce sont ces sentiments l'gard des idaux qui
permettent prcisment l'adolescent de participer l'affectivit collective de l'adulte, la
conscience collective sous son aspect motionnel aussi bien que sous son aspect
intellectuel.
(2) La formation de la personnalit si on prend le terme de personnalit dans un
sens limit comme nous le ferons.
Parlons d'abord du premier de ces deux aspects. L'enfant ne connat que les
sentiments l'gard des personnes; travers les personnes bien entendu, il peut employer
certains mots tels que "patrie" etc., avoir accs certains concepts qui peuvent acqurir un
certain reflet affectif, mais cela

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n'est jamais qu'un reflet passant par l'intermdiaire de personnes.
Nous avons par exemple tudi avec Melle WEIL le dveloppement de l'ide de
patrie chez l'enfant diffrents niveaux. Cette recherche a paru dans le Bulletin des
Sciences sociales de l'UNESCO. L'ide de patrie chez l'enfant ne rpond rien jusque
vers 11-12 ans; elle peut rpondre certains concepts et certains mots employs par
l'adulte, et alors, elle est le reflet de l'affection pour les parents ou bien elle peut tre le
reflet d'un attachement des ralits concrtes comme une ville, un territoire, mais le
sentiment patriotique en tant que sentiment s'adressant une ralit collective, est quelque
chose qui n'est pas compris, qui n'est pas senti par l'enfant.
A Genve o nous avions fait cette recherche, les ractions des petits aux notions de
patrie avaient mme quelque chose d'extrmement surprenant. Nous avons vu de petits
Genevois nous expliquer tranquillement que la ville de Lyon tait en Suisse parce qu'on y
parle franais tandis que Berne n'appartient pas la Suisse puisqu'on y parle allemand.
L'ide de patrie tait construite en fonction du territoire habit par l'enfant et surtout des
personnes qui l'entourent.
Une ralit collective, et ceci se comprend de soi, ne saurait tre accessible, ni
intellectuellement, ni affectivement par l'enfant qui est tout entier domin par les relations
inter-individuelles et au point de vue de l'intelligence par les oprations concrtes, c'est--
dire relatives des objets; tandis que la patrie n'est certainement pas en ce sens un objet :
elle appartient au domaine de ses idaux collectifs.
L'ide de patrie est l'exemple le plus simple. Mais des notions comme celles de la
justice sociale, de la vrit mtaphysique, auxquelles tant d'adolescents ont de l'attrait
leur gard, des notions esthtiques, littraires, juridiques et bien d'autres, sont toutes aussi
des degrs divers le reflet d'une idologie collective. Ce sont donc des notions qui
intellectuellement ne sont accessibles qu'au niveau formel et qui du point de vue affectif
constituent des valeurs, des idaux affectifs, si l'on peut dire, dont l'accs caractrise
galement l'adolescence. Et ce n'est pas un hasard si ces sentiments nouveaux qui sont
vcus au moment mme o la pense formelle permet prcisment l'adaptation
l'idologie collective sous son aspect intellectuel. Je ne dis pas que ce soit la
transformation de l'intelligence qui entrane la transformation de l'affectivit ni l'inverse et
ai commenc par rappeler d'abord les transformations de l'intelligence simplement parce
que ce n'est pas l'objet de notre tude. Sans donc que les oprations formelles entranent
des sentiments nouveaux, ni que les transformations affectives soient la source de la
pense formelle et des transformations intellectuelles, il y a l une transformation globale
de la conduite, et qui est avant tout une transformation sociale : le fait premier est
l'insertion de l'individu en formation dans le corps social adulte et ce fait comporte deux
aspects insparables, l'un affectif, l'autre intellectuels, et deux aspects qui sont
naturellement dans ce cas-l correspondants et parallles.

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Nous avons not, et je n'y reviens pas, que l'adolescent, prouve des sentiments,
inconnus jusqu'ici de l'enfant, pour des idaux collectifs et non plus simplement pour des
personnes, l'adolescence pouvant tre dfinie comme tant le niveau d'insertion de l'tre
en formation dans le corps social des adultes.
Mais la transformation affective fondamentale qui intresse l'ensemble de la
conduite, ce niveau est ce qu'on pourrait appeler la formation de la personnalit en
prenant "personnalit" dans un sens plus restreint qu'on ne le fait d'habitude.
En effet, le mot personnalit, comme le mot de volont, est un de ces mots dont les
psychologues abusent parce qu'ils l'ont reu tout fait du langage courant et que dans ce
langage, ce mot recouvre un certain nombre de sens divers et contradictoires. C'est un de
ces mots que les auteurs emploient dans des significations assez htrognes.
Nous considrerons donc la personnalit dans un sens plus limit, comme tant
essentiellement diffrente du "moi", et certains gards comme tant mme oriente en
sens contraire du moi. Le moi, c'est l'activit propre centre sur elle-mme. Au contraire,
la personnalit, c'est le moi dcentr, c'est l'individu en tant que s'insrant dans le groupe
social, en tant que se soumettant une discipline collective, en tant qu'incarnant une ide,
qu'adhrant une uvre, et avec l'uvre, une chelle de valeurs, un programme de vie,
l'adoption d'un rle social. Bref, c'est certains gards le contraire du moi.
"Le moi est hassable" disait PASCAL, tandis qu'on ne dira pas que la personnalit
soit hassable; une grande personnalit, une personnalit forte est prcisment le propre
d'un individu qui sait dominer son moi et subordonner son moi un idal suprieur qui
est toujours un idal collectif. C'est la personnalit dans ce sens-l qui ne se constitue qu'
ce sixime palier et dont on ne saurait parler auparavant sans confusion avec le moi lui-
mme.
Le psychologue qui le premier, me semble-t-il, a mis en lumire cette signification
prcise et limite du mot de personnalit, est Charles BLONDEL, dans son tude bien
connue sur la personnalit; mais, tout en dfinissant la personnalit par le personnage,
donc par le rle social que l'individu adopte un moment donn, BLONDEL mle sa
conception de la personnalit des considrations sur la cnesthsie, sur la conscience du
corps propre dont il faut dire deux mots, simplement pour carter le problme.
Il faut rappeler c'est RIBOT que se rfre BLONDEL en ce domaine que
RIBOT dans ses Maladies de la personnalit prenait la personnalit dans un sens trs primitif
comme tant synonyme du Moi. RIBOT se posait simplement le problme de savoir
comment, tant donn le flux continu des tats de conscience et la transformation
perptuelle de nos conduites, nous en arrivions nanmoins la notion d'une identit
personnelle, autrement dit la conscience du moi. Et RIBOT rpondait qu' ct des
facteurs divers qui modifient nos conduites, il y a un lment permanent qui accompagne
chacune d'entre elles : c'est la conscience du corps propre, qui constitue une sorte d'

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arrire fond ou de halo entourant toutes nos conduites et nos tats de conscience. Ce
serait cette conscience du corps propre ou cette cnesthsie qui constituerait le
fondement de la personnalit.
RIBOT croyait trouver une confirmation exprimentale de cette hypothse dans les
fameux cas de double personnalit. Je n'ai pas faire la critique de RIBOT ni rappeler
combien on a exagr la notion de double personnalit, les seuls cas srs se ramenant
des cas pathologiques de cyclothymie. Vous savez surtout que la cnesthsie, dans le sens
de RIBOT ou des sensations proprioceptiques, n'explique mme pas la conscience du moi
lui-mme qui est bien plus tardive et ne se situe qu'au dbut de la seconde anne sans
doute. Et a fortiori ces considrations n'expliquent rien de la personnalit elle-mme dans
le sens o nous venons de prendre ce terme.
Revenons BLONDEL, qui se rfre sans cesse RIBOT tout en le dpassant et
en le contredisant sur de nombreux points. BLONDEL a pass par deux phases dans ses
travaux, la premire qu'on peut caractriser par son livre si intressant sur "la Conscience
morbide" o il cherchait caractriser ce qui est commun toutes les formes mentales
d'tats pathologiques. La conscience d'un homme normal, disait BLONDEL, est
essentiellement socialise par le langage, par les techniques, par les murs les usages de la
socit; mme les mimiques, le langage affectif et gestuel sont socialiss par les modles
du groupe. Tout est donc socialis, une exception prs cependant, chez le normal : il
existe un lment que nous ne pouvons pas communiquer ni traduire autrui, et c'est
justement la cnesthsie, ce qui se rfre la conscience que nous avons de notre corps
propre. Tout le reste est communicable, la cnesthsie ne l'est pas.
Et alors, disait BLONDEL, chez le normal la cnesthsie est il ne disait pas
refoule car c'tait un grand adversaire de la psychanalyse est dcante, ne pouvant tre
un objet ni de pense ni de sentiment dfini. Chez l'alin au contraire, les troubles
physiologiques qui sont responsables de ces troubles psychiques se manifestent d'abord
par des troubles de la cnesthsie, par une euphorie, une anxit, une mlancolie, des tats
vagues et intraduisibles qui dnotent justement une altration de la conscience du corps et
alors, le malade essaie de fusionner cette cnesthsie avec les gestes du normal, d'o la
conscience particulire qu'est la conscience morbide.
BLONDEL est donc parti d'une antithse radicale : d'un ct la socit, d'un autre
ct l'individu se ramenant la portion la plus congrue, la conscience du corps propre,
qui finit mme par tre dcante. Mais quand BLONDEL aborde le problme de la
personnalit, il se produit une sorte de renversement dans ses perspectives; par une
critique aigu des notions antrieures, BLONDEL a bien vu qu'il y avait l un problme
bien distinct du problme du moi. Il conclut donc que la personnalit, c'est le personnage
que l'individu a dcid de jouer dans la socit, la personnalit, et il se rfre au beau livre
de Ramon FERNANDEZ paru sous ce titre c'est le masque de comdie, c'est le rle
que nous jouons dans la socit. Seulement, ici de nouveau, comme propos de la
volont, BLONDEL rencontre le problme de la diversit des types individuels. Il y a des
individus qui ont peu de personnalit, chez qui le rle qu'ils ont adopt est simplement
imit du dehors, simplement plaqu sur un moi qui ne lui est pas ncessairement
conforme; le cas extrme, c'est le bovarysme. Mais l'autre, extrmit, il y a les grandes
personnalits

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celles qui font quelque chose de neuf dans la socit.
Comment expliquer les grandes personnalits ? BLONDEL nous dit alors : c'est
qu'il y a une sorte de cristallisation des idaux collectifs autour du temprament de
l'individu, d'un temprament particulier. Et alors la cnesthsie rapparat d'une manire
surprenante, avec un rle positif et non plus ngatif comme dans la phase antrieure de
BLONDEL : la personnalit, c'est une espce d'union mystrieuse entre le personnage
social d'un ct et le temprament individuel; mais le temprament individuel ayant t
ramen ce seul lment qu'est la cnesthsie, il ne reste plus que ce facteur, chez
BLONDEL, pour oprer la synthse.
Il va de soi qu'il nous faut concevoir l'activit individuelle sous un angle plus large
que ne le fait BLONDEL pour qui elle se ramne du social intrioris. Si l'on replace les
perceptions proprioceptives dans l'ensemble des activits sensori-motrices de nos
premiers niveaux, alors l'activit individuelle au niveau suprieur n'est pas simplement la
rplique du social, le prolongement opratoire des constructions sensori-motrices.
Seulement cette activit peut tre ou bien centre sur elle-mme ou bien dcentre et alors
nous retrouvons l'opposition du moi et de la personne. La dcentration s'effectuant alors
grce cette insertion dans le groupe social adulte qui caractrise l'adolescence, par une
uvre que le sujet entreprend ou projette d'entreprendre, par l'adoption d'une chelle de
valeurs dirigeant la conduite, bref par la soumission du moi un idal collectif.
A cet gard, aprs BLONDEL, l'auteur qui me parat avoir mieux vu le problme de
la personne est MEYERSON. I. MEYERSON dans son beau livre sur "Les fonctions
mentales et les uvres" a montr que la personne ne se ralise que dans l'uvre; c'est
cette fusion du moi de l'individu d'une part et de l'uvre que nous croyons prcisment
tre caractristique de la personne et tre entrepris seulement au niveau que nous
considrons maintenant. Le dbut de la personnalit serait donc la synthse suprme, des
stades que nous avons parcourus jusqu'ici et en mme temps la marque originale de ce
sixime et dernier stade.
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Je n'en dis pas plus parce que j'ai hte maintenant de conclure la premire partie de
ce cours et de passer la seconde partie. Ce que nous avons tabli, jusqu'ici, stade aprs
stade, c'est un ensemble de relations entre le dveloppement de l'affectivit et celui des
fonctions cognitives. Nous avons constat au cours des six niveaux que nous avons
distingus, l'existence d'une correspondance toujours plus troite entre les
transformations de le conduite sous l'angle de l'intelligence ou des fonctions cognitives
antrieures et les mmes transformations sous l'angle affectif, propres au niveau
considr. Je n'ai pas besoin de vous rappeler nos six stades, au niveau des rflexes et des
montages hrditaires; nous avons aussi des montages affectifs hrditaires avec ses
motions; au niveau des premires dif-

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frenciations en fonction de l'exprience, nous avons aussi une diffrenciation des affects
perceptifs, des diffrentes varits de contentement ou d'chec en fonction de
l'exprience. Au niveau de l'intelligence sensori-motrice nous avons le systme des
rgulations intra-individuelles qui en constituent le parallle et le complment
indispensable. Au niveau de la reprsentation pr-opratoire, nous avons les premiers
sentiments sociaux et semi normatifs. Au niveau des oprations concrtes, il s'y ajoute les
premiers sentiments moraux autonomes. Au niveau des oprations formelles enfin, nous
venons de voir les transformations affectives qui leur correspondent.
En bref, dans le dveloppement normal de l'individu, nous observons une sorte de
paralllisme ou de correspondance troite entre les transformations de l'affectivit et les
transformations des fonctions cognitives chaque niveau, c'est--dire une
complmentarit entre les deux aspects insparables de toute conduite. Je vous rappelle
nos hypothses de dpart : si l'affectivit constitue l'nergtique de la conduite et si
l'intelligence ou la perception en constituent la structure, alors tout naturellement, chaque
transformation de la conduite sera simultanment une transformation de structure, et c'est
la transformation intellectuelle, et une transformation dans les rgulations nergtiques, et
c'est la transformation affective.
Il y a, bien entendu, - et nous n'avons gure insist l-dessus parce que l c'est le fait
banal sur lequel tout le monde appuie -, il y a les conflits entre l'affectivit et la pense, ou
l'affectivit et l'intelligence. Mais ces conflits, dans la perspective que j'ai cherch
caractriser, seront toujours des conflits entre des modes de pense ou d'intelligence de
certains niveaux et des sentiments ou tats affectifs d'un autre niveau, en gnral d'un
niveau infrieur.
L o il y a conflit, c'est qu'il y a en prsence des lments qui ne sont pas du mme
niveau; tant que les lments affectifs et cognitifs sont au mme niveau, il ne saurait y
avoir de conflit mais au contraire correspondance, complmentarit entre l'nergtique et
la structure, l'affectivit constituant donc le moteur de la conduite ou son mcanisme
d'acclration.
Quand il y a conflit, c'est qu'on se trouve en prsence d'lments de niveaux
diffrents. Et l-dessus la psychanalyse nous a donn de grandes lumires : partout o il y
a conflit affectif, il y a, sous une forme ou sous une autre, des lments de stades
antrieurs qui passent de l'arrire-plan sur le devant de la scne. Je sais bien que
rcemment, on a critiqu cette notion de rgression en montrant que la rgression n'tait
jamais complte et qu' un niveau dtermin, quand nous avons des conduites qui
rappellent celles des niveaux antrieurs, il n'y a pas identit pure et simple avec les
conduites du niveau antrieur. Bien sr, mais il reste que partout o il y a conflit affectif, il
y a liaison nouvelle, imprvue avec des lments antrieurs, la notion de rgression garde
donc sa valeur, il suffit de ne pas le prendre la lettre et de ne pas la dfinir comme une
simple identit entre les conduites rsiduelles et celles du niveau antrieur auxquelles on
les compare. L'important est que partout o nous avons un conflit entre l'intelligence et
l'affectivit, nous pouvons supposer que les lments en prsence ne sont pas de mme
niveau et que c'est parce qu'ils ne sont pas de mme niveau qu'il y conflit, qu'on ne trouve
plus cette correspondance ou ce paralllisme sur lesquels nous avons insist.

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Mais il y a un problme que nous avons laiss en suspens, problme que j'ai
simplement tranch par hypothse au point de dpart, mais cela n'tait qu'une hypothse;
il s'agit maintenant de faire un retour en arrire et de chercher voir si elle est confirme
ou infirme par les faits que nous avons recueillis.
Mon hypothse tait que si l'affectivit est ainsi cause d'acclration ou de retard
dans le dveloppement, elle n'est pas par elle-mme source des structures intellectuelles,
elle ne modifie pas les structures comme telles. Une structure logique, mathmatique est
simplement une forme d'quilibre de la conduite qui n'est pas modifie par l'affectivit.
On ne peut pas expliquer, me semble-t-il, des structures logico-mathmatiques par
l'affectivit; l'affectivit en modifie les contenus bien entendu, mais pas la forme logique.
Une classification par exemple peut porter sur des objets les plus varis, et l'intrt,
le besoin, les mobiles affectifs vont agir sur ces contenus, leur choix et leur dlimitation.
Mais elle n'agit pas pour autant sur la forme. Quels que soient les contenus, ils seront
structurs peu peu selon des lois de structure et ces lois de structure sont autonomes, et
par consquent, semblent indpendantes et non pas subordonnes l'aspect nergtique
de la conduite.
Cependant, et le problme s'est peut-tre pos nous depuis notre cinquime stade,
peut-tre mme depuis le quatrime, cependant, nous constatons l'existence de quelque
chose qui semble constituer des structures affectives, ce qui serait contradictoire avec
l'hypothse selon laquelle l'lment structural est par dfinition cognitif, et l'lment
affectif exclusivement nergtique. Cependant, plus nous nous sommes avancs dans
l'tude de nos six stades, mieux nous avons vu des sortes de structure se constituer qu'on
pourrait tre tent de considrer comme des structures affectives, c'est--dire justement
comme quelque chose de contraire l'hypothse de dpart que je discute maintenant.
Exemple : les intrts et les valeurs. Les valeurs se structurent, il y a des chelles de
valeurs ou chelles d'intrt, cela revient au mme. On peut mme donner une forme
logique ces chelles; on peut dire qu'un objectif a plus d'intrt qu'un autre, qu'un
troisime a plus d'intrt que la second et ainsi de suite, et constituer une sriation. On
retrouve ainsi la structure sriale qui s'applique n'importe quelle forme de relation
asymtrique transitive.
On peut appliquer de mme aux valeurs et aux intrts des structures de relations
symtriques : mme valeur, mme intrt, ce sont l des relations symtriques. On
retrouve surtout une autre structure qui rappelle les structures logiques; une chelle de
valeurs est en gnral beaucoup plus qu'une sriation, elle ne peut tre mise en forme que
sous la forme d'une sorte de pyramide avec des valeurs suprmes et des valeurs
subordonnes multiples : il s'agit alors d'une multiplication co-univoque de relations.
Nous aurions l des structures qui rappellent ces groupements que nous avons
analyss l'anne dernire du point de vue de l'intelligence. Bref, les intrts et les valeurs
semblent prsenter comme tels une structure et

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on pourrait dire que voil une structure affective.
Ensuite, les sentiments moraux : nous les avons compars nous-mmes des rgles
logiques, une sorte de logique de l'action. Il y a un paralllisme troit entre l'obligation
morale d'un ct et la ncessit logique de l'autre; il y a des tats non normatifs et des
tats normatifs comme il y a des structures pr-opratoires et des structures opratoires.
Les sentiments moraux se cristallisent en un ensemble de rgles et on peut exprimer ces
rgles sous forme d'une structure et trouver des lois de cette structure, des lois de
rciprocit, de conservation, comme nous y avons insist. On pourrait donc soutenir que
voil de nouveau des structures affectives.
En troisime lieu, nous avons compar la volont une opration rversive en
faisant expressment porter la rversibilit non pas sur la reprsentation mais sur le
mcanisme nergtique, sur la rgulation affective, sur la valeur vcue et pas simplement
imagine. Voil de nouveau une structure affective, dira-t-on ?
Mais toutes ces structures, insistons d'abord sur ce premier point, sont exactement
isomorphes aux structures logiques correspondantes, telles qu'on peut les construire avec
des relations quelconques ou des oprations quelconques. Ce ne sont pas des structures
originales. Il y en aura peut-tre d'autres, nous y viendrons tout l'heure : la pense
symbolique, l'art, etc. Mais je m'en tiens celles dont nous avons parl jusqu'ici. Or, ce ne
sont pas des structures originales du point de vue de la forme, elles sont simplement
isomorphes des structures cognitives.
On pourrait alors dire - et c'est l'interprtation que je vous propose -, que dans ces
cas-l, o nous constatons une structuration visible qui peut tre mise en forme logique,
nous avons affaire, disons provisoirement, une intellectualisation. Nous ne disons pas
une intellectualisation des sentiments, mais une intellectualisation des lments de la
conduite se rapportant aux personnes, une intellectualisation des lments personnels par
opposition aux lments se rapportant aux objets en gnral.
Dans les structures que je viens de rappeler, nous sommes en prsence d'un lment
d'intellectualisation qui est tout fait clair. Partons du cas des valeurs : la valeur est le
produit d'un sentiment, c'est le sentiment projet dans l'objet, attribu l'objet; mais la
valeur s'exprime, quand on veut la communiquer autrui, sous la forme d'un "jugement"
de valeur. Jugement de valeur, vous avez l la dualit des deux termes dont nous
discutons : le jugement est un jugement, c'est--dire contient un lment de structure
opratoire, une forme qui est relative la forme des jugements en gnral, donc
l'intelligence.
Nous pourrions donc dire que, dans le jugement de valeur, la forme est
intellectualise, - c'est le jugement -, mais le contenu est affectif : c'est l'intrt, le besoin,
la sympathie; l'estimation morale, projete dans l'objet qui est jug par le jugement de
valeur.
Passons aux rgles morales : bien entendu, elles comportent un lment
d'intellectualisation trs pouss puisque nous pouvons les formuler, non pas les codifier
la manire d'un code juridique parce qu'elles ne prvoient

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pas les modalits de leur propre application, mais tout au moins les formuler et nous
pourrions mme les formuler symboliquement la manire d'une formulation logique.
Nous avons donc en premire approximation, dans les cas o il semble y avoir
structure affective, une intellectualisation. Qu'est-ce que cela signifie ? Le terme en lui-
mme est tout fait quivoque et il nous faut choisir entre deux interprtations possibles.
La premire interprtation, qui ne serait pas la mienne, consisterait dire : dans ces cas-l,
nous avons une action de l'intelligence sur le sentiment. Cette intellectualisation, cette
structuration que nous avons dcrite dans bien des cas, serait simplement le contre-coup
de l'intelligence sur le sentiment. Nous aurions donc une sorte d'action (mais alors je ne
me charge pas de la dcrire parce que je la trouve inintelligible quand on cherche la
serrer de prs), une action de la structure sur l'nergtique qui structurerait l'nergtique
pour en faire une autre structure. Donc ce premier sens apparat, du moins actuellement,
peu intelligible.
Mais il y a un second sens possible qui, lui, est comprhensible qui consiste dire :
ces structures constituent l'lment cognitif des conduites relatives aux personnes, donc la
prise de connaissance de ces conduites par elles-mmes. En effet, ces conduites
supposent, comme toute conduite, un lment affectif et un lment cognitif. Exactement
comme dans le cas des conduites par rapport aux objets, ces conduites comportent donc
une structure et une nergtique, et les soi-disant structures affectives ne sont que les
structures de telles conduites. Il convient donc de se librer de la dichotomie
intelligence/sentiment, laquelle elle seule embrouille tout et ne permet pas de rsoudre
le problme que nous posons maintenant, et de lui substituer la dichotomie suivante : il y
aurait d'abord les conduites relatives aux objets en gnral, aux objets en tant qu'objets,
aux objets quelconques; et puis il y aurait des conduites relatives aux personnes, aux
personnes en tant que spcifiques par opposition aux objets quelconques, en tant donc
qu'ajoutant l'objet quelconque un lment nouveau qui est l'lment personnel. Chacune
de ces deux conduites comporte alors d'un ct, un lment cognitif qui est l'lment
structure, et un lment affectif qui est l'lment nergtique.
Dans les conduites relatives l'objet en gnral, l'lment cognitif est constitu par
les structures habituelles de l'intelligence, les structures de classification, de sriation, la
logique des propositions, les structures logico-mathmatiques en gnral; les lments
nergtiques, ce sont les intrts, les efforts, les affects de tout genre qui interviennent
dans la conduite intra-individuelle : c'est ce que nous avons appel affects intra-
individuels, qui constituent la rgulation de la conduite en gnral.
Quant la deuxime subdivision : les conduites relatives aux personnes, leur aspect
affectif ou nergtique est constitu par l'ensemble des affects interindividuels, depuis les
sympathies inter-individuelles les plus primitives jusqu'aux sentiments moraux et ce
rglage des tendances que nous avons appel la volont. Mais dans ces conduites relatives
aux personnes, nous avons aussi un lment de structure qui est la prise de conscience ou
de connaissance, la structuration des relations inter-individuelles. Et alors, cette
structuration se traduit en structures de valeurs et structures morales. Toutes ces
structures sont en ce cas naturellement isomorphes aux premires, ce sont les mmes.

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La solution se ramnerait donc en un mot ceci : on ne saurait parler de structures
affectives mais uniquement de structures des conduites relatives aux personnes qui sont
alors des structures cognitives comme les autres. Ces conduites relatives aux personnes
tant la fois affectives et cognitives, comme toutes les autres. On est alors tent de
considrer leurs structures comme des structures affectives, mais c'est une quivoque
puisque seule l'nergtique de telles conduites est affective, en ce cas comme dans tous les
autres.
Il ne me semble donc pas que ce que nous avons dit jusqu'ici soit contradictoire
avec cette hypothse de dpart. Les processus dcrits restent au contraire entirement
cohrents. II reste cependant un grand problme, celui qui va occuper toute la fin de ce
cours. Je l'ai rserv jusqu'ici car nous ne pouvons pas le traiter stade par stade. Il nous
faut, d'autre part, y consacrer un examen dtaill et spcifique : c'est le problme de
certaines structures qui semblent par contre beaucoup plus proches de ce qu'on pourrait
appeler des structures affectives. Tels sont le jeu et en particulier cette varit spciale de
jeu qui est le jeu symbolique et qui soulve la question de la pense symbolique en gnral
chez l'enfant.
Le problme que nous allons poser propos du jeu et de la pense symbolique chez
l'enfant est le suivant : pouvons-nous considrer le jeu et la pense symbolique de l'enfant
(donc le jeu symbolique d'une part, mais aussi les rves et toutes ces manifestations
d'imagination symboliques que les psychanalystes de l'enfance utilisent dans leurs
techniques spcifiques) comme constituant un pur produit de l'affectivit ? Ou retrouve
en ce cas le problme des structures affectives et l'on peut se demander si ce n'est pas l
qu'on les trouvera le plus spcifiquement ? Ou bien au contraire le jeu et la pense
symbolique ne comportent-ils pas galement un lment de pense, donc des structures
cognitives ? Le jeu ne constituerait pas alors exclusivement une libre expression des
sentiments, mais manifesterait galement une forme sui generis de pense. Si d'autre part, le
fait qu'on parle de la "pense" symbolique montre combien l'hypothse est plausible. Il ne
s'agirait donc pas simplement de la projection de sentiments sous forme de structures
particulires qui seraient des images charges d'affectivit, mais il y aura galement une
pense symbolique avec ses lois propres, et des lois qui sont, en continuit complte avec
d'autres formes de la pense (telle que la pense gocentrique de l'enfant). Autrement dit,
au lieu d'une simple manifestation de l'affectivit nous retrouverions l comme partout
une laboration simultane la fois de structures cognitives et de manifestations
affectives.
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Je commence par le jeu : le jeu, comme vous le savez, est une conduite
fondamentale de l'enfant. Le jeu de l'enfant a t longtemps compar au jeu de l'adulte et
c'est l'un des points sur lesquels l'adultomorphisme si on

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peut dire a fait le plus de mal la psychologie de l'enfant. Le jeu n'est pas du tout chez
l'enfant ce qu'il est ou ce qu'il peut tre chez l'adulte, un dlassement simplement, comme
certains auteurs l'ont interprt, ou bien une sorte de conduite de dchet, de basse tension
psychologique, l o le travail et l'effort ne sont pas possibles. Le jeu de l'enfant bien au
contraire - et cela restera le grand mrite de Karl GROSS, qu'on adopte ou non ses
thories, de l'avoir montr - prsente une signification fonctionnelle du point de vue du
dveloppement entier, mental aussi bien que physique.
Mais d'abord, qu'est-ce que le jeu et comment allons-nous le dfinir ? Je ne cherche
pas une "dfinition relle" comme disaient les logiciens mais une dfinition nominale,
donc une dlimitation du problme du jeu par rapport ce qui n'est pas jeu. Le jeu chez
l'adulte est relativement facile distinguer de ce qui n'est pas jeu, de ce qui est travail, de
ce qui est obligation de tous genres. Mais chez l'enfant, la distinction entre ce qui est jeu et
ce qui ne l'est pas est infiniment plus dlicate et il y a l un problme rel et quand on se
demande quelles sont les limites du jeu ou comment caractriser ce qui est jeu, on pose
dj un problme central au point de vue des mcanismes en action et on s'aperoit
d'emble qu'il existe exactement toutes les transitions entre le jeu et la pense adapte, ce
qui montre que le jeu participe tous les mcanismes de la pense de l'enfant et constitue
quelque chose de fort complexe qui n'est pas de l'affectivit pure, mais de l'affectivit et
de la pense tout la fois.
La multiplicit des critres auxquels les psychologues ont recouru montre bien que
ce problme de dlimitation est difficile rsoudre. Ces critres sont innombrables : il y a
d'abord le critre classique, le jeu, activit dsintresse, activit qui n'est pas utilitaire et
qui a son but en soi-mme, l'activit autotlique comme disait BALDWIN (en une
paraphrase de la dfinition de l'art par KANT). En effet, un enfant qui court pour courir,
n'a pas d'autre but que l'exercice de cette activit, sans but extrinsque, tandis que s'il
court pour atteindre un but quelconque, pour chercher quelque chose, pour rejoindre
quelqu'un, il ne s'agit plus de jeu. Nous voyons ici le critre jouer peu prs. De mme, le
jeu de la dnette a son but en lui-mme par opposition manger pour se nourrir; une
fabulation qui sera un rcit jou, un rcit ludique, a son but en elle-mme par rapport un
rcit qui a pour but de raconter le pass, d'apprendre quelque chose l'interlocuteur.
Donc, en gros le critre joue, mais cependant pas autant qu'il pourrait sembler. En effet,
seules les conduites d'un certain niveau de dveloppement peuvent comporter un but
extrinsque et permettent ainsi de les opposer au jeu grce ce premier critre : c'est
partir du moment o il se constitue un certain travail, et une coordination suffisamment
complexe entre les moyens et les fins qu'on peut dcider si une conduite a un but
extrieur ou si elle ne comporte de but qu'en elle-mme.
Par exemple, les conduites sensori-motrices, et mme les premires conduites
reprsentatives ne semblent pas prsenter de but extrinsque. Quand un enfant s'intresse
un phnomne qu'il vient de dcouvrir, constatant qu'un objet devant une lumire
projette de l'ombre sur la table, et qu'il s'amuse varier ces ombres, interposer sa main
pour produire de l'ombre avec sa propre main, est-ce une activit qui n'a pas d'autre but
que son propre exercice, bien qu'elle apprenne quelque chose l'enfant, certains
moments tout au moins ? Ou dirons-nous que c'est de la recherche, qu'il y a un, effort
pour

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comprendre, une adaptation relle et par consquent, que ce n'est pas une conduite
ludique ? Il y a tous les intermdiaires : de temps en temps l'enfant s'amuse, de temps en
temps l'enfant apprend. On pourrait rpondre comme Karl GROSS en englobant toute la
curiosit dans le jeu, le jeu tant alors dfini comme un pr-exercice gnral. Nous dirions
que cette conduite est un jeu, pr-exercice de la curiosit, prexercice d'une activit
scientifique ultrieure. Mais alors le domaine du jeu devient trop large et toute
l'intelligence initiale va entrer dans le jeu; autant dire que toutes les conduites de l'enfant
du matin au soir, jusqu'au moment de l'entre l'cole, rentreront dans le jeu. Ce n'est
ncessairement pas le cas, et il y a certainement des nuances introduire.
En bref, lorsque l'enfant s'amusera avec des ombres sans rien dcouvrir et par
simple plaisir d'agir, nous dirons qu'il y a l un plaisir fonctionnel, et au moment o il va
combiner pour apprendre, o il fera de l'exprimentation pour voir, o il y aura donc
adaptation relle, nous ne parlerons pas de jeu. Et cependant, il y a une espce
d'autotlisme mme en ce second cas, o il n'y a pas de but utilitaire ni de coordination
complexe des moyens. Le critre de l'autotlisme reste donc trs vague dans le dtail.
Deuxime critre : activit spontane par opposition aux contraintes. Ici, de
nouveau, le critre est tout fait clair partir du moment o il y a contrainte; ds qu'il y a
contrainte scolaire, tout colier sera d'accord qu'il ne joue pas en classe et qu'il joue en
dehors de la classe. En ce cas nous comprenons ce que parler veut dire. Mais les
conduites des deux ou trois premires annes qui ne comportent aucune contrainte
constituent-elles alors exclusivement du jeu ? Est-ce de l'activit spontane d'un bout
l'autre ? Il serait cependant bien exagr de considrer comme jeu tout le dveloppement
de l'intelligence sensori-motrice, toutes les premires manifestations de la fonction
symbolique, de la reprsentation, etc. Et cependant c'est de l'activit spontane. Ce critre
ne joue donc pas non plus il joue en gros, mais il ne joue pas aux dbuts de la vie mentale
ni dans son dtail.
Troisime critre : c'est le principe du plaisir. Le jeu est une activit qui poursuit le
plaisir, un plaisir particulier qui est le plaisir fonctionnel dcrit par Karl BHLER. Au
contraire le travail serait subordonn un principe d'adaptation la ralit. Vous avons l
une distinction analogue celle qu'on a faite propos du rve et ce n'est pas la seule fois
que nous constaterons un parallle entre les deux domaines. Il existe, en effet, de
nombreuses analogies entre les thories du jeu et les thories du rve et de la
psychanalyse, analogies d'autant plus intressantes que les spcialistes du jeu ont
longtemps travaill indpendamment des travaux de la psychanalyse, et rciproquement.
Cette opposition entre le plaisir et la ralit rappelle en particulier le "principe du plaisir"
que FREUD a oppos son "principe de ralit". Mais vous savez que FREUD, dans ce
domaine de l'analyse des rves, est remont "en de du principe de plaisir", et dans le jeu
galement, on trouve l'quivalent de cet autre chose. Malgr le fait que le plaisir domine, il
n'y a pas que cela dans le jeu : il y a des jeux qui reproduisent des lments pnibles, il y a
des jeux qui reproduisent des lments mouvants et qui ne constituent pas un plaisir
proprement dit. Il y a d'abord dans tous les jeux de poupes de nombreux cas o l'enfant
qui a souffert d'une scne familiale particulire reproduit dans le jeu ce qu'il vient de vivre
et le reproduit pour ainsi dire jusqu' l'abraction. Il y a l une sorte de catharsis, une sorte

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de thrapeutique spontane par la reproduction symbolique de la situation. Nous ne
pouvons pas dire qu'il y a l une recherche du plaisir. Ce n'est pas non plus de la
compensation proprement dite; dans ces cas-l, c'est une sorte d'abraction proprement
dite, d'assimilation affective effectue en revivant la scne.
Or, nous constatons que ces jeux-l ne sont pas rares, loin de l. Nous les trouvons
dans tous les domaines : un enfant qui a eu une motion quelconque peut trs bien la
reproduire dans son jeu et ce sont mme les cas les plus intressants au point de vue
thorique et ceux qui poseront le plus de problmes au point de vue de l'explication du
jeu (et de la critique de Karl GROSS en particulier). Je me rappelle un de mes enfants qui
un jour de fte, allant la cuisine avant de djener pour voir ce qui se prparait, a t
boulevers de trouver sur la table un canard en partie plum mais avec le cou et la tte
non plums; un "canard mort" comme il disait. L'enfant n'a rien dit, il n'y a plus fait
allusion, a bien mang son djener, a jou l'aprs-midi toutes sortes de choses puis est
venu dans mon cabinet o je travaillais, s'est couch recroquevill sur le canap, immobile
au point que j'ai cru qu'elle se sentait peu bien. Je m'approche de l'enfant et dis : a ne va
pas ? Pas de rponse. Tu n'es pas bien ? Pas de rponse. Je lui prends la main, pas de
fivre; je lui dis : as-tu mal ? Elle me rpond alors, mue : "Ne me parle pas, je suis canard
mort".
Jouer au canard mort, ce n'est pas du tout une recherche de plaisir, a n'est pas non
plus un jeu de compensation, c'est un de ces cas intressants dont nous verrons bien des
exemples, o le jeu traduit symboliquement ce qui ne peut pas tre traduit autrement.
L'enfant qui a eu une motion au point de vue affectif et qui est intress au point de vue
cognitif puisqu'il a pos toutes sortes de questions., revit la chose par le jeu parce qu'il n'y
a pas moyen de la revivre autrement.
Un intellectuel revit une scne mouvante en y pensant, et c'est fini par l. Quand
nous avons pass un examen et que cela n'a pas trop bien march, nous revivons la scne
par la pense intrieure sans avoir besoin de nous la reprsenter symboliquement sous
forme de jeu. Mais au niveau de 2 ou 3 ans, l'enfant n'a pas d'autres moyens de revivre la
scne, de l'assimiler affectivement d'une part et de l'interprter cognitivement de l'autre,
qu'en revivant la scne symboliquement. Ce n'est pas un principe de plaisir comme vous
le voyez.
Quatrime critre : ralisation immdiate des besoins, critre que CLAPAREDE
entre autres a invoqu en disant que dans une conduite non ludique, la ralisation des
besoins est toujours mdiate, c'est--dire suppose des moyens et des buts, ce qui revient
au premier critre : but extrinsque. Tandis que dans le jeu, il y aurait une ralisation
immdiate, immdiate prcisment parce qu'elle est symbolique.
Ici de nouveau, le critre est trs bon partir d'un certain niveau mais dans les
premires formes de raction circulaire, au niveau sensori-moteur ou des premires
reprsentations, nous avons une solution immdiate de problmes sans passer par des
intermdiaires, par une coordination des moyens et des buts et cependant il ne s'agit pas
ncessairement de jeux.

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Nous avons abord titre de conclusion de ce cours les problmes du jeu et de la
pense symbolique et nous sommes demand ce propos s'il y aurait en ces domaines,
contrairement ce que nous avons admis jusqu'ici, des structures proprement affectives
ou des structures de pense dues l'action de l'affectivit, labores directement par
l'affectivit. Selon la thse contraire que nous soutiendrons, le jeu et la pense symbolique
sont tout la fois des structures de pense et des mcanismes affectifs, structures et
mcanismes qui se trouveraient une fois de plus parallles ou correspondant les uns aux
autres sans que l'un de ces aspects dtermine l'autre, les deux tant labors ou
transforms la fois.
Nous avons abord le problme du jeu et constat que, chez l'enfant tout au moins,
il n'y a pas de limites strictes ni uniformes entre ce qui est jeu d'une part, et les conduites
non ludiques, d'autre part. Nous avons examin certains des critres habituellement
employs, tels que l'autotlisme, l'activit spontane, le principe de plaisir ou la ralisation
immdiate des besoins, etc. et constat propos de chacun de ces critres que la
dlimitation est beaucoup moins nette quand on examine le dtail des conduites qu'il ne
pourrait sembler en gros.
Autrement dit, pour dlimiter le problme du jeu, ce n'est pas une frontire
statique qu'il nous faut recourir mais une caractrisation par les tendances, une
polarisation. J'aimerais donc terminer cette introduction en situant le jeu par rapport
l'adaptation intelligente ou par rapport l'imitation en nous servant de nos notions
habituelles de l'assimilation et de l'accommodation, notions qui sont particulirement
aptes dans le cas particulier montrer sous l'angle de la polarisation les diffrences entre
le jeu et ce qui n'est pas ludique.
Tout tre vivant incorpore les substances ou les nergies du milieu sa propre
forme; c'est ce qu'on appelle l'assimilation; et, d'autre part, est modifi par les
transformations du milieu, autrement dit, s'accommode au milieu. Or, toute conduite, au
point de vue psychologique, est galement quilibre entre l'assimilation et
l'accommodation. Il y a assimilation psychologique toutes les fois que le sujet utilise un
objet en vue d'un but quelconque et qu'il l'incorpore un schme antrieur d'actions ou
labore propos de l'objet un schme d'actions qu'il pourrait appliquer d'autres objets.
Il y a accommodation toutes les fois que ce schme est modifi par les particularits de
l'objet.
Etant donn ces deux fonctions, quelle est la situation du jeu ? Partons d'un
exemple : un nourrisson de 8 ou 10 mois, en prsence d'un objet suspendu, s'efforce de le
balancer, de lui donner de petits coups qui le font osciller, puis recommence, etc. D'un
ct, il y a assimilation, c'est--dire que l'objet est assimil un schme de conduites
antrieures, qui est l'action de balancer ou l'action de frapper, modifi par la situation
actuelle.
D'autre part, il y a accommodation cet objet selon sa longueur, son poids, ses
qualits particulires, le schme sera plus ou moins transform par la situation.

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Il peut d'abord y avoir simultanment assimilation et accommodation parts gales
et synthse ou quilibre entre deux, dans ce sens que l'une des fonctions s'appuie sur
l'autre et rciproquement. Dans ce cas-l, nous avons une conduite d'adaptation l'enfant
cherche comprendre ce qui se passe et reproduire pour apprendre quelque chose.
En second lieu, il peut y avoir primat de l'accommodation, c'est--dire que l'enfant
peut se plier de plus en plus aux mouvements de l'objet jusqu' les reproduire, faire les
mouvements parallles de la main; dans la mesure o l'accommodation l'emporte, nous
dirions qu'il y a imitation au sens large, imitation par la main des mouvements de l'objet.
Dans d'autres cas, ce sera une imitation par les mouvements des yeux du contour de
l'objet ou plus tard, imitation par les gestes du modle qui est copi, et ainsi de suite.
Dans tous ces cas, il y a primat de l'accommodation, c'est--dire que ce sont les
caractres de l'objet qui l'emportent; l'objet n'est pas assimil un schme autre que lui-
mme et n'est pas transform en fonction d'un schme; c'est l'action au contraire qui se
moule sur les caractres de l'objet.
Mais l'autre extrme, c'est l'assimilation qui peut l'emporter, c'est--dire qu'en
prsence de l'objet balancer, l'enfant peut ne pas se soucier des caractres particuliers de
cet objet mais simplement l'utiliser pour le balancer, simplement exercer un schme qui
est dj sa disposition et dont il tirera sans plus un plaisir fonctionnel.
Nous dirons qu'ici, il y a jeu : le jeu, c'est le primat de l'assimilation eu gard
l'accommodation. Il y a jeu ds que l'objet est utilis simplement pour le plaisir de l'action
sans qu'il y ait adaptation au caractre de l'objet. C'est le cas ds le niveau lmentaire des
jeux d'exercice, et c'est pourquoi j'ai pris cet exemple trs simple; mais plus tard, au niveau
des jeux symboliques, le primat de l'assimilation est encore bien plus simple puisqu' ce
niveau-l, n'importe quoi peut tre transform par l'imagination en n'importe quoi. Le rel
est alors soumis aux intrts du moment, entirement subordonn au moi; le jeu ne
consiste pas s'adapter au rel mais au contraire soumettre le rel la satisfaction des
besoins du moment, ce qui constitue un primat de l'assimilation.
En un mot, suivant que nous avons quilibre entre l'assimilation et
l'accommodation, ou primat de l'un ou primat de l'autre, nous avons soit une conduite
d'adaptation, soit, un extrme de la tendance vers le jeu, soit l'autre extrme la
tendance vers l'imitation. C'est l, si vous voulez, une dlimitation de notre sujet, mais j'y
insiste nouveau, ce n'est pas une dfinition statique, c'est une dfinition par la tendance
ou par la polarisation.
Je passe maintenant la classification des jeux. Il y a l, semble-t-il, une analyse
pralable indispensable pour nous permettre de comprendre ce qu'est le jeu enfantin. Ce
n'est en effet qu'en classant soigneusement une srie d'observations concrtes qu'on peut
parvenir faire le tour d'un phnomne comme celui du jeu. Et quand je dis classification,
je veux dire par l que nous allons prendre cette tche au srieux. Il y a deux manires de
faire des classifications de phnomnes psychologiques. Il y a la manire qui consiste
partir d'un schma pralable, d'une thorie du jeu, construire une classification dans
l'abstrait, et ensuite puiser dans le rel une srie d'exemples qui vont illustrer les
diffrents casiers qu'on a imagins.

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Cette mthode-l est facile, car on trouvera toujours des exemples typiques pour les
casiers qu'on a construits puisqu'on les a labors en fonction d'observations antrieures
plus ou moins globales; mais c'est une mthode qui ne nous apprendra pas grand' chose,
qui est une confirmation si l'on veut mais qui ne permet pas de pousser plus loin l'analyse.
Au contraire, ce que je vous propose de faire titre de vrification, et ce que nous
avons cherch faire jadis, c'est de partir d'une collection relle de jeux observs sur de
mmes enfants dans la famille pendant quelques annes ou bien observs dans une
population enfantine quelconque, mais collection de jeux qui consistera noter
exactement tous les jeux sans en oublier aucun, en prenant les jeux les moins intressants
aussi bien que les plus typiques.
Alors, en prsence d'une telle collection qui comportera quelques centaines ou 1.000
2.000 jeux, on peut se livrer une classification qui, elle, nous apprend quelque chose,
c'est--dire nous oblige classer tous les termes et trouver un casier pour chacune des
varits en prsence. Lorsqu'on se livre cette opration, qui est pleine d'intrt d'ailleurs,
on constate que la plupart des classifications habituelles se sont justement choisi des
exemples typiques en laissant inconsciemment tomber les cas dfavorables la thorie.
On trouve, en effet, toujours des exemples typiques : des jeux de compensation, des jeux
d'exercice, etc.; mais on constate que ces exemples typiques, lorsqu'on est en prsence
d'un matriel complet sont l'exception, et de beaucoup (je dirais 1 sur 10 tout au plus,
pour fixer les ides). Ce qu'on trouve dans la ralit, ce sont des jeux qu'on n'a pas envie
de noter au point de dpart parce qu'ils paraissent sans intrt. On trouve une quantit
d'exemples intermdiaires, inclassables au dbut et qui sont les plus instructifs, parce qu'ils
montrent que la fonction du jeu est beaucoup plus polymorphe qu'on ne l'imagine
d'habitude, parce qu'ils montrent surtout que les ides pralables d'o on partait, l'ide que
le jeu sert telle chose ou telle autre, est toujours vraie mais trs partiellement et qu'il y a
toujours une trs grande majorit de cas ne rentrant pas dans un tel schma.
J'aimerais donc commencer par une critique des classifications existantes et par un
essai de classification fond, je le rpte, sur une collection intgrale de jeux de quelques
enfants ou des collections de jeux qu'on a pu nous soumettre.
Partons, pour illustrer ce que je viens de dire, de la classification bien connue des
jeux de Karl GROSS qu'a reprise et dveloppe CLAPAREDE dans sa Psychologie de
l'enfant. Tout le monde connat la thorie de Karl GROSS suivant laquelle le jeu est un
exercice prparatoire, suivant laquelle l'enfant, ou les petits des animaux suprieurs, jouent
toujours d'une manire qui annonce les activits futures de l'adulte, le jeu tant donc une
sorte de prexercice des fonctions mentales et en particulier des instincts.
Partant de cette ide pralable, Karl GROSS nous propose une classification des
jeux inspire par cette ide pralable, et une classification juste en partie, c'est--dire qu'on
trouvera toujours pour les diffrentes fonctions considres comme sujettes un
prexercice quelques exemples typiques qui illustrent la thse. La classification de GROSS
remanie par CLAPAREDE est en gros celle-ci :

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Il y a d'abord des jeux des fonctions gnrales et des jeux des fonctions spciales.
Les jeux des fonctions gnrales sont les jeux d'exprimentation o l'enfant utilise
n'importe quelle fonction mentale et la dveloppe, l'exerce au cours de ses ttonnements
et de ses exprimentations. Il y a des jeux sensoriels, des jeux moteurs (qui consisteront
par exemple se tenir en quilibre sur un mur ou le bord d'une fontaine), des jeux
d'intelligence ou de curiosit, des jeux de volont, de sentiment, etc.
Mais il y a surtout les jeux des fonctions spciales et en particulier des instincts dont
le jeu est pour Karl CROSS un exercice prparatoire: par exemple les jeux de lutte qui
dveloppent l'instinct combatif, les jeux de courtisation chez les jeunes des animaux
suprieurs, les jeux sociaux, les jeux d'imitation, les jeux familiaux (pensez au jeu de la
poupe qui est, cens dvelopper l'instinct maternel) etc.
Or, une telle classification prsente deux difficults. D'abord, en tant que lie une
thorie pralable, elle est donc solidaire de la valeur de cette thorie pralable. Or, il est
loin d'tre dmontr, et nous y reviendrons propos de l'explication du jeu, que le jeu soit
toujours le pr-exercice d'un instinct, d'une fonction ou mme d'un groupe de fonctions
quelconques.
Le jeu de la poupe, par exemple, est-il toujours concevoir comme un exercice
prparatoire de l'instinct maternel chez la petite fille ? Si vous runissez quelques dizaines
de jeux de poupe au hasard, quelques dizaines d'observations sans parti pris en suivant
des heures de suite un enfant dans ses jeux spontans, vous constatez une srie de faits
qui ne rentrent pas dans un tel cadre. D'abord, vous constatez qu'il y a beaucoup de
garons qui jouent la poupe, et l'instinct paternel est moins certain que l'instinct
maternel. Ensuite, chez la petite fille, vous constatez que le jeu de la poupe est en grande
partie une imitation de ce que l'enfant voit chez sa mre, dans sa famille, c'est une manire
de participer tout ce qui se passe autour d'elle, aux scnes qui l'intressent
particulirement. Ce n'est pas encore contraire l'hypothse de l'instinct maternel, mais
cela implique une participation acquise, une reproduction des scnes vcues tout autant
qu'une prparation.
Mais vous constatez surtout que le jeu de la poupe sert un nombre indfini de
buts qui varient constamment d'un jour l'autre et qu'il a des fonctions extrmement
varies et distinctes. En particulier, vous constaterez que toutes les fois que l'enfant a eu
des difficults avec ses parents, par exemple une scne classique de remontrances table,
on peut tre certain que cette scne tout entire va rapparatre peu aprs dans le jeu de la
poupe et si vous examinez de plus prs ce jeu, vous en tirerez mme toutes sortes
d'enseignements. Il y a d'abord le cas o l'enfant n'a rien voulu admettre des observations
qu'on lui a faites et s'est cabr de plus en plus; quelques heures aprs, vous tes tout
tonn de voir que l'enfant reproduit la scne mais cette fois en l'assimilant, en acceptant
tout ce qu'il ne pouvait pas reconnatre au moment de la scne, parce qu'il se posait une
question d'amour-propre, parce qu'il y avait guerre ouverte et qu'on ne pouvait plus
reculer. Mais la situation tant projete dans le jeu, il devient plus facile de faire accepter
les choses la poupe qu' soi-mme. A un autre extrme, on voit l'enfant donner une
leon de pdagogie ses parents et traiter sa poupe avec beaucoup plus de
comprhension et de psychologie que ses parents ne s'en sont tirs avec lui.

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Quelle que soit la solution laquelle aboutit l'enfant, vous constatez donc que le jeu
sert, non pas la prparation ni mme une simple reproduction mais la liquidation du
conflit, la compensation ou au contraire assimiler plus avant ce qui avait t mal
compris. Il y a donc l une srie de finalits qui dbordent de beaucoup l'exercice de
l'instinct maternel...
Voil donc une premire difficult : c'est que la thse elle-mme tant discutable, la
classification fonde sur une telle thse le sera a fortiori. Or, le but d'une classification n'est
pas justement de dmontrer une thse pralable mais au contraire, de faciliter le terrain, de
pousser l'analyse d'une manire telle qu'on puisse ensuite tirer des conclusions et laborer
une hypothse aprs l'examen des faits.
La deuxime difficult de la classification de Karl GROSS est que, en prsence d'un
jeu quelconque, il est extrmement difficile de parler d'une fonction dominante.
Indpendamment mme de toute la question de prexercice que nous venons d'examiner,
et en nous demandant simplement quelle est la fonction mentale dominante dans un jeu
dtermin, nous constatons que tout intervient partout. On peut prendre pour exemple le
jeu de billes chez les garons. Quelle est la fonction mentale qui domine dans le jeu de
billes ? C'est un jeu sensoriel : il s'agit, pour viser, d'valuer des distances; mais c'est aussi
un jeu moteur : il s'agit d'atteindre le but en lanant sa bille; c'est un jeu d'imitation,
puisque les petits qui dbutent imitent les grands et que toute une vie sociale est lie un
tel jeu; c'est un jeu de rgles au niveau o le jeu est structur, o l'enfant ne joue pas
n'importe comment. On y trouvera bien d'autres fonctions encore, donc une srie de
composantes dans laquelle il est impossible de dire s'il y en a une de dominante et de
choisir laquelle.
Un autre type de classification - je fais un peu d'histoire - est celle propose jadis par
QUERAT dans son petit livre sur le jeu des enfants. QUERAT a essay de classer les jeux
d'aprs leur origine et il les a classs en trois groupes : les jeux de fonction hrditaire
comme les jeux de lutte, de chasse, de poupe, etc. (par allusion au prexercice de
l'instinct de Karl GROSS); d'autre part, les jeux d'imitation qui consistent reproduire des
scnes observes, tels que le jeu de la dnette, de soldats, etc.; et en troisime lieu, les jeux
d'imagination qui consistent transformer un objet en fonction d'un autre imagin et non
donn; par exemple une vulgaire caisse qui sera transforme par le joueur en une
automobile, en un bateau, etc.
Je ne reviens pas sur les jeux d'hrdit, o nous retrouvons le mme problme qu'
propos de Karl CROSS. J'aimerais insister seulement sur les deux autres classes de
QUERAT pour souligner le fait qu'il est absolument impossible d'tablir une dlimitation
entre les jeux d'observation d'un ct et les jeux d'imagination de l'autre, parce que tous
les jeux d'imitation sont en mme temps des jeux d'imagination et rciproquement.
Considrons la dnette, jeu d'imitation choisi comme type par QUERAT : on ne
peut pas jouer la dnette sans imaginer des scnes, en plus des scnes copies. Il y aura
transition perptuelle entre la simple reproduction et l'imagination de scnes nouvelles.
Inversement un jeu d'imagination type, comme le jeu de la caisse transforme en
automobile suppose, en vue mme de cette transformation, une srie de mouvements
imitatifs, de bruits pour imiter la marche de l'auto, etc. Il y aura donc toujours imitation
dans le jeu d'imagination et rciproquement.

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Prenons un autre type de classification, celle de PEREZ. Il recourt un principe
nouveau qui est de classer les jeux par leur structure et c'est le principe que nous
retiendrons tout l'heure. PEREZ s'en est tenu quelques grandes lignes; il classe les jeux
1) en jeux rguliers et appris, c'est--dire jeux que nous appellerons des jeux de rgles,
des jeux collectifs avec une structure obligatoire; 2) les jeux irrguliers et libres; mais l, il
ne distingue pas les jeux symboliques de ceux qui ne le sont pas, et 3) ceux qu'il appelle
les exercices de loisir qui sont les jeux de construction et les jeux collectifs quelconques.
STERN, dans sa Psychologie de l'enfant, a propos une classification plus pousse
et galement fonde sur la structure. Il part de deux grandes catgories : les jeux
individuels et les jeux collectifs. Dans les jeux individuels, il distingue cinq varits : la
conqute du corps, tout d'abord (les jeux du nourrisson jouant avec ses mains, ses pieds,
etc.); ensuite la conqute des choses; 3 - les jeux destructifs (dmolir un objet pour voir
ce qu'il y a dedans); 4 - les jeux constructifs (construire une tour, etc.); 5 les jeux de rle,
ou mtamorphoses de personnes (jouer tre un soldat ou un gendarme).
Deuxime catgorie : les jeux sociaux; et ici STERN distingue trois varits :
l'imitation d'un joueur par un autre (simple imitation sans collaboration); 2 les rles
complmentaires (comdies ou dialogues avec rles ajusts l'un l'autre) et 3 les jeux de
lutte et de guerre.
Cette classification de STERN est plus pousse que les prcdentes mais ne me
parat pas suffire entirement, d'abord parce qu'elle nglige les jeux de rgles qui
constituent une catgorie bien part, ensuite parce que entre les mtamorphoses de
personnes (varit 5 des jeux individuels) et les rles complmentaires (varit 2 des jeux
sociaux) on trouve des termes de passage continuels de l'un l'autre. Le problme n'est
pas tant de savoir si ces jeux-l sont individuels ou collectifs, ils sont alternativement l'un
et l'autre. Le fait important, c'est que ce sont des jeux symboliques par opposition aux
jeux de rgles ou bien aux jeux sensori-moteurs primitifs de STERN. Autrement dit, les
structures principales ne me paraissent pas mises en vidence d'une manire suffisante.
Par contre, chez Charlotte BHLER, on trouve une classification intressante en
quatre types : les jeux fonctionnels, les jeux d'imagination (ceux que nous appellerons
symboliques), les jeux crateurs ou jeux de construction, et finalement, les jeux sociaux.
Mais ici, de nouveau, il me semble que le problme est de dgager le vrai rle de la rgle
pour les jeux sociaux sans quoi on ne saura pas o s'arrter. Quant aux jeux crateurs, le
problme est de dlimiter ce qui est jeu et ce qui va devenir travail proprement dit ou
activit spontane mais but non ludique. En effet les jeux de construction peuvent
procder soit des jeux fonctionnels (sensori-moteurs), soit des jeux symboliques (le
symbole se transformant progressivement en construction symbolique puis en
construction quelconque) et ils s'orientent vers le travail proprement dit. Ils ne sont donc
pas situs sur le mme plan que les trois autres catgories et font la transition entre le jeu
et le travail.
Je vous proposerai pour ma part une classification fonde sur la structure et qui
nous servira en mme temps d'instrument d'analyse de l'volution des jeux avec l'ge.

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Je distinguerai trois grandes structures. Il y a tout d'abord les jeux qui n'ont pas de
structure ludique particulire, qui ne supposent donc pas l'intervention de symboles ou de
rgles titre de structure ludique ds le dpart, mais qui consistent en conduites
prsentant la mme structure lorsqu'elles sont ludiques et lorsqu'elles ne le sont pas (seule
la fonction se modifiant alors). Ces jeux sans structure ludique particulire, nous les
appellerons les jeux d'exercice; ils consistent simplement utiliser pour le plaisir
fonctionnel (ce sont les jeux fonctionnels de Charlotte BUHLER) une conduite
quelconque, quelle qu'elle soit, mais sans que l'utilisation ludique de la conduite la modifie
dans sa structure.
Dans l'exemple de balancer un objet que nous prenions tout l'heure une mme
conduite peut tre tantt ludique, c'est--dire que l'enfant peut balancer pour le plaisir de
jouer, pour le plaisir d'tre cause, pour le plaisir fonctionnel, et la mme conduite peut
tre au contraire dans d'autres contextes un acte d'intelligence, une raction circulaire avec
apprentissage, avec besoin de comprendre, etc.
Il n'y a donc pas de structure diffrente dans un cas et dans l'autre suivant que la
conduite est ludique ou ne l'est pas, il y a simplement une autre finalit, une autre tonalit
fonctionnelle : tantt c'est le plaisir fonctionnel qui l'emporte, c'est ce que nous appelions
tout l'heure le primat de l'assimilation, et tantt il y a recherche relative l'objet et dans
ce cas, il n'y a pas jeu mais adaptation.
Ces jeux-l, que nous appellerons jeux d'exercice, sont les premiers apparatre; le
jeu d'exercice est mme trs prcoce : on peut parler de jeux de voix, de jeux dans les
mouvements des pieds et des mains chez le nourrisson ds les premiers mois. Ces jeux-l
foisonnent pendant toute la premire anne, mais ils durent plus tard et sans doute toute
la vie : on en trouve encore des traces chez l'adulte lui-mme. Par exemple, quand un
adulte vient d'acheter un nouveau poste de radio ou une nouvelle automobile, il ne peut
s'empcher de jouer avec l'objet nouveau pendant quelque temps avant de s'en servir
seulement quand cela lui sera utile; c'est encore du jeu fonctionnel, du jeu d'exercice, mais
c'est une catgorie de jeux qui, seule l'uvre pendant les 12 18 premiers mois de
l'existence, diminue ensuite de plus en plus d'importance comme nous le verrons en
tudiant l'volution des jeux.
Ouvrons ici une petite parenthse de psychologie compare. On peut admettre que
ces jeux fonctionnels ou d'exercices (
1
) sont les seuls que nous trouvions chez l'animal,
contrairement l'opinion de Karl GROSS qui a prt un peu trop gnreusement, je
crois, la notion de la fiction aux animaux suprieurs, par exemple quand un chat court
aprs un peloton de ficelle ou aprs une feuille morte en mouvement. D'aprs GROSS, il
y a l dj de la fiction; l'animal joue "comme si" il courait aprs une proie. J'hsiterai un
peu, pour ma part, prter la fiction au petit chat, lui prter autrement dit

1
Le terme de jeu d'exercices est prfrable car il ne comporte rien d'autre que de l'exercice par
opposition au symbolisme et aux rgles, tandis que le mot fonctionnel est un peu quivoque et
pourrait s'appliquer aussi aux autres catgories (jeux symboliques, etc.). Il faudrait dire jeux
exclusivement fonctionnels, ce qui serait trop long.

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le symbole, parce que la fiction ou la fonction symbolique supposeraient la reprsentation
cela signifierait qu'en courant aprs le mobile, le chat voque en mme temps par la
pense autre chose que ce qu'il peroit et assimile le mobile par exemple, une souris. Or,
il est videmment un peu dangereux d'invoquer ici la reprsentation, l'image mentale, tout
ce qu'implique la fiction, tandis que la mme conduite, semble-t-il, peut s'expliquer d'une
manire trs simple par l'activation partielle d'une tendance.
Un autre exemple que cite Karl GROSS : le petit chat qui joue avec la chatte, se
mordiller, se battre, lutter mais sans poursuivre jamais jusqu' la morsure proprement
dite, ce que Karl GROSS interprte en disant qu'il y a lutte fictive et non pas srieuse.
Mais ici aussi nous pouvons expliquer la chose par l'activation partielle d'une tendance,
partielle parce que la situation ne se prte pas un combat proprement dit, avec en mme
temps inhibition de la tendance cause de la situation de contact avec la mre. Il y a donc
l jeu d'exercice sans aucun besoin d'invoquer la fiction. Je ne connais qu'un cas de jeu des
animaux qui pourrait sans conteste tre class dans le jeu symbolique et dans la fiction si
on en retrouvait d'autres exemples. Mais malheureusement c'est un exemple unique : c'est
celui que cite KHLER d'un de ses chimpanzs qui entourait son avant-bras d'un chiffon
et qui ensuite le berait comme s'il s'agissait d'un tre vivant. Si l'on retrouvait de tels
exemples, on pourrait y voir du jeu symbolique et, chez le chimpanz, cela n'aurait rien
d'extraordinaire puisqu'on est tout prs de la fonction symbolique avec l'exprience des
jetons et du distributeur automatique que vous connaissez tous, et bien d'autres. Mais
chez le chat ou le chien, il serait inquitant de devoir admettre la fiction et le symbolisme !
La seconde catgorie de jeux ajoute l'exercice un lment structural nouveau qui
est justement le symbole, la fiction, c'est--dire la capacit de reprsenter par des gestes
une srie de ralits non actuelles, mais absentes et non donnes dans le champ perceptif
du moment.
La premire forme de jeu symbolique observe chez un de mes enfants a t la
suivante et vous trouverez l la transition du jeu d'exercice au jeu symbolique. Il faut
savoir que l'enfant avait coutume tous les soirs de s'endormir comme font souvent les
bbs de cet ge en utilisant toujours le mme rituel en dehors duquel il ne parvenait pas
se calmer. Son rituel particulier consistait saisir le coin de son oreiller qu'il prenait d'une
main en mettant son pouce dans sa bouche, puis il fermait les yeux en gardant l'oreiller
dans la main.
Un matin, bien rveill, n'ayant plus aucune envie de dormir, on prend l'enfant pour
le mettre dans un lit de grande personne; il aperoit le coin d'un drap qui lui rappelle celui
de son oreiller; il saisit le coin du drap et refait tous les gestes rituels du soir, il met son
pouce dans sa bouche mais en restant toujours assis avec les yeux grands ouverts. Aprs
quoi, il ferme les yeux et penche la tte mais sans se coucher, puis il sourit largement.
En ce cas, il semble qu'il soit difficile de nier l'apparition du "comme si", du
symbole. Pourquoi ? Un tel jeu prolonge certes le jeu d'exercice, en ce sens que l'enfant
reproduit entirement, suivant ma dfinition du jeu d'exercice, une conduite qui dans
d'autres contextes n'est pas ludique

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mais qui est la conduite habituelle lui servant s'endormir, et il reproduit tout cela par
plaisir fonctionnel. Mais ce qui est nouveau, c'est qu'il le reproduit non pas dans la
situation habituelle, en prsence de son oreiller, dans son berceau, etc.; mais dans une
autre situation, en assimilant un objet nouveau son oreiller et en sortant donc du
contexte habituel tout un ensemble de gestes qui cette fois lui servent voquer une
situation non actuelle, la situation dans laquelle il se trouve le soir.
Il y a l un dbut de reprsentation et, en tout cas, une dissociation entre les gestes
utiliss et le contexte habituel. J'y vois donc un dbut de symbolisme. La preuve en a t
fournie ds les jours suivants, parce que, aprs avoir fait semblant de dormir une premire
fois, l'enfant a rpt ce petit jeu deux ou trois fois et s'est mis ensuite faire dormir son
ours en peluche, son chat, d'autres personnages qu'elle-mme; le rituel est donc devenu un
schme symbolique applicable bien d'autres objets.
Dans la suite se manifeste toute la profusion des jeux symboliques ordinaires, dans
lesquels l'enfant transforme n'importe quoi en n'importe quoi : un bout de bois devient un
tre vivant, une poupe, une automobile ou bien un bateau suivant l'intrt du moment.
Le jeu symbolique suppose donc en plus de l'exercice fonctionnel l'utilisation de
reprsentations par gestes ou par images. Ce symbolisme peut se prsenter sous des
formes multiples et on pourrait distinguer des techniques diverses dans les jeux
symboliques : l'identification, la projection, la mtamorphose de l'objet, le simple rcit
d'imagination, d'o la vanit complte, me semble-t-il, d'une classification de jeux
d'imitation ou d'imagination.
Si l'imagination fournit le contenu symbolis, l'imitation est toujours utilise comme
symbolisant et permet de reprsenter les scnes imagines. La varit peut donc tre trs
grande mais dans tous les cas, il y a union d'un symbolisant et d'un symbolis, donc une
reprsentation qui suppose la pense. Mais les structures de la pense individuelle
suffisent l'laboration de ce symbolisme, qui ne suppose pas, donc, ncessairement la
socit. En effet, le jeu symbolique peut tre construit par l'enfant seul sans relation avec
d'autres individus, par opposition au jeu de rgles qui lui au contraire suppose toujours
une collectivit. L'enfant peut jouer symboliquement lui tout seul, dans une chambre. Le
jeu symbolique peut d'autre part devenir collectif et l'enfant prendra grand plaisir jouer
plusieurs des scnes comme la dnette, mais ni la socit ni le nombre des individus ne
modifient la technique du jeu, qui relve toujours du symbolisme.
Au contraire, avec le jeu de rgles, nous avons une troisime catgorie - et j'y viens
maintenant o cette fois intervient une structure de plus, structure dans laquelle
l'intervention de plusieurs individus est ncessaire. Et mme dans la plupart des cas, les
jeux de rgles sont des jeux qui ont une tradition, qui se transmettent de gnration en
gnration et qui sont des institutions sociales proprement dites.
Le jeu de billes chez les garons est trs remarquable cet gard, c'est un jeu qui se
transmet avec une grande prcision et une grande minutie d'une gnration l'autre; il y a
des jeux de rgles moins diffrencis et

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moins dvelopps, mais partout o il y a jeu de rgles, la socit intervient.
Voil donc les trois grandes catgories dont nous nous servirons.
J'aimerais maintenant passer une subdivision un peu plus dtaille de ces trois
grandes catgories. Il nous sera, en effet, ncessaire, pour l'explication du jeu, de voir la
trs grande diversit des fonctions, des finalits qui intervient dans ces sous-classes si
varies et qu'on a trop souvent nglige pour ne retenir que quelques fonctions
fondamentales comme l'exercice la compensation ou la liquidation, etc.
Je commence par les jeux d'exercices sur lesquels je ne m'tendrai pas d'ailleurs, et
me bornerai distinguer quelques types. Les formes les plus simples en sont les activits
fonctionnelles qui consistent utiliser une activit organique quelconque mais vide pour
ainsi dire, c'est--dire sans adaptation utile. Par exemple des jeux de voix qui ne sont pas
destins appeler ou crier, exprimer la tristesse ou la colre, mais simplement
s'amuser : telles sont les vocalises, les diffrentes varits de sons produites par l'enfant et
qui l'enchantent en engendrant dj ce plaisir d'tre cause, dont parlait Karl GROSS.
Ensuite, la rptition but ludique, donc pour le plaisir, de conduites qui ont t
acquises en fonction d'adaptations dtermines : balancer des objets comme nous le
disions tout l'heure ou les dplacer, les frotter, les frapper, etc.
En troisime lieu, je distinguerai - et on le trouve dj au cours de la premire
anne - des jeux moteurs qui sont strotyps, qui donnent lieu des schmes et des
reproductions d'un jour l'autre mais qui ds le dpart, ont une signification ludique, sans
constituer d'abord des conduites d'adaptation utilises ensuite pour le plaisir. Par exemple,
un de mes enfants, en entrant dans sa baignoire, a failli perdre l'quilibre, a gliss, a lch
le bord sur lequel sa main s'appuyait, a frapp l'eau trs fort de la main mais sans le
vouloir, ensuite s'est clabouss et en cherchant se rattraper, a mis la main sur ses
cheveux et a fait glisser des gouttes d'eau tout le long de son visage puis finalement, a
repris l'quilibre. Ds qu'elle a retrouv l'quilibre, elle a clat de rire et a recommenc le
mme rituel. Les jours suivants, elle ne pouvait pas entrer dans son bain sans reproduire la
mme chose. Il y a l un cycle de mouvements qui constitue un jeu d'exercice, sans aucun
symbolisme, mais qui ds le dpart tait ludique, a failli tourner l'motion, la chute et
sitt l'quilibre retrouv, a t reproduit non pas comme raction circulaire but
d'adaptation ou d'apprentissage mais d'emble pour le plaisir.
4 et 5 - On peut encore distinguer des constructions sans but, manipulations
d'objets, entassements, etc. et finalement, des constructions avec but qui nous conduisent
alors dans d'autres domaines : jeux symboliques dans certains cas, travail proprement dit,
ou constructions mi-chemin entre le jeu et la construction adapte.
Je passe aux jeux symboliques qui, eux, nous retiendront plus longtemps parce qu'ils
correspondent notre problme de la pense symbolique en gnral. Dans le jeu
symbolique, je distinguerai une dizaine de varits.

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1) La plus lmentaire, c'est ce que j'appellerai le schme symbolique, c'est--dire
un schme emprunt l'action et qui pourrait donner lieu un simple jeu d'exercice mais
qui, transpos dans un autre contexte, devient un dbut de reprsentation. Exemple :
l'enfant qui fait semblant de dormir pour s'amuser, que je vous citais tout l'heure; c'est
donc la forme de transition entre le jeu d'exercice et le jeu symbolique.
2) Application du schme symbolique des objets nouveaux. L'enfant qui fait
dormir son ours, son chat, etc. comme nous l'avons dj vu. Ce second type conduit
insensiblement au troisime :
3) L'assimilation d'un objet un autre, qui est dj en germe dans les deux
premires catgories mais qui devient systmatique dans cette troisime varit o alors
n'importe quoi devient n'importe quoi. Les jeux qui ont suivi l'apparition du schme
symbolique chez l'enfant que je vous citais ont t de la forme suivante : par exemple, en
remuant un coquillage sur un carton, l'enfant s'est mise dire : miaou! Parce qu'elle venait
de voir un chat qui courait sur un mur; ici, le coquillage reprsente le chat et le carton, le
mur.
J'aimerais ajouter ici un cas particulier pour vous montrer que dans certains cas, ces
assimilations ludiques ont pour point de dpart une simple curiosit intellectuelle, un
intrt quelconque pour le mcanisme d'un objet. Par exemple, un de mes enfants, dans
un petit village de la montagne o le clocher de l'glise n'tait pas trs haut et surtout o,
d'une colline proche, on pouvait voir le dtail des mouvements de la cloche, tait intress
par ce spectacle et posait diverses questions sur le mcanisme des mouvements de la
cloche. Quelques jours aprs, je travaillais dans mon bureau, l'enfant jouait ct de moi;
un certain moment, il fait un bruit continu qui m'empche de travailler et dans lequel je
n'ai pas tout de suite reconnu les sons qu'il voulait voquer; je lui demande de crier un peu
moins fort, mais il continue imperturbable; comme il est prs de moi, je lui pose la main
sur la bouche : il repousse alors mon bras avec indignation en disant : "Ne fais pas a, je
suis une glise !" Il tait donc le clocher, sans qu'on puisse assigner ce jeu aucune
fonction affective particulire, sinon le besoin d'voquer un objet qui a intress.
4) Une autre varit de ces jeux symboliques sera une reproduction de scnes
entires : les jeux de la dnette, enfin des jeux continus et non pas simplement
momentans comme ceux que je viens de citer.
5) Autre varit : ce sont encore des reproductions de scnes observes ou vcues
mais avec un prolongement qui suppose une part de raisonnement ou de dduction : par
exemple, dans une promenade en montagne, je me promenais avec l'enfant sur un chemin
qui devenait un peu dangereux pour lui parce que la pente tait trs raide et qu'une
glissade l'aurait men un peu loin. J'explique l'enfant de faire trs attention et de me
donner la main dans cet endroit. Il rsiste un peu mais enfin se plie, et quand nous
arrivons au but, il se met jouer et son jeu consiste imaginer tout ce qui serait arriv en
cas de glissade. Jeu appliqu non pas lui-mme mais un personnage imaginaire qui
s'appelait Cadile : Cadile avait gliss, la glissade le menait jusqu'au torrent, le torrent
jusqu'au Rhne, le Rhne jusqu'au lac et ensuite, cela devenait pure imagination. Mais le
dbut du jeu consistait donc

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actualiser un accident possible, mais en le dveloppant par le raisonnement: non pas
seulement de revivre ce qui s'tait pass (il ne s'tait rien pass) mais d'imaginer tout ce qui
aurait pu se passer.


Nous avons admis des jeux une classification fonde sur leur structure comportant
trois grandes catgories : les jeux d'exercice qui reproduisent simplement l'activit non-
ludique correspondante; les jeux symboliques qui supposent le symbole, c'est--dire une
structure de reprsentation qui se surajoute la simple assimilation du jeu d'exercice; et
finalement, les jeux de rgles qui supposent une structure collective se superposant la
reprsentation individuelle.
Nous avons ensuite subdivis les jeux d'exercice et nous avons commenc
subdiviser les jeux symboliques de manire avoir les diffrentes varits fonctionnelles
possibles de ces jeux, ce qui nous sera utile quand nous chercherons dgager l'volution
et ensuite l'explication des jeux enfantins.
Je ne reviens pas sur les premires subdivisions que j'ai introduites, les schmes
symboliques, l'application des schmes de nouveaux objets, la reproduction de scnes
vcues, la reproduction ou l'anticipation de ce qui ne s'est pas pass mais qui aurait pu se
passer et je reviens deux ou trois catgories qui ont des fonctions affectives particulires
qu'il est intressant de noter.
6) Tout d'abord, les jeux consistant non seulement reproduire le rel mais encore
le transformer dans le sens d'une compensation. Beaucoup d'auteurs ont insist sur cette
fonction de compensation du jeu jusqu' en faire, chez certains, une thorie proprement
dite du jeu. Effectivement les jeux de compensation s'observent sans cesse chez l'enfant.
Un de mes enfants, par exemple, avait eu une grande frayeur en rencontrant un chien et
avait marqu peu de courage en face de cet animal. A peine rentr, il a immdiatement
organis un jeu dans lequel un chien faisait irruption dans le jardin, et tait reu avec tout
le courage qu'il n'avait pas eu en ralit. Ou bien, exemple tout fait semblable, propos
d'un avion qui l'avait effray en volant tout prs de notre jardin, il joue aux avions; ou
bien propos du dpart d'un camarade qu'il a regrett pendant deux ou trois jours, il joua
tout le temps reprsenter cet ami ou l'associer des activits diverses.
7) Je passe maintenant une forme de jeu qui est plus intressante certains gards
et qui est le jeu qu'on pourrait appeler de liquidation, c'est--dire que bien souvent, dans la
ralit, une situation n'a pas t accepte compltement, n'a pas t assimile
affectivement pour des raisons d'amour-propre ou des raisons quelconques, et alors ces
situations non acceptes dans la ralit rapparaissent dans le jeu jusqu' l'acceptation
complte, jusqu' la liquidation du conflit.
Voici un exemple que j'ai pris sur le vif sur une de mes filles : nous tions au jardin
planter un arbuste quand j'ai lch soudain la pelle dont je me servais; la pelle est tombe
sur elle et lui a fait mal; elle

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s'est mise crier, un peu de douleur mais surtout d'indignation. Je me suis confondu en
excuses : "Tu sais bien que toutes les fois que je prends un outil, je fais une maladresse, tu
sais bien que je ne l'ai pas fait exprs, etc." Mais elle continuait crier et ne faisait aucun
cas de mon explication. Puis elle s'est calme lgrement, a empoign la pelle, l'a jete sur
moi pour simuler ce qui venait de se passer. Je reois donc la pelle sans savoir quoi dire.
Elle me commande : "Mais rponds : tu m'as fait mal"; elle me prend alors le bras et dit :
"pardon, ma petite fille, je ne l'ai pas fait exprs, tu sais trs bien que je suis maladroit, tu
sais trs bien que je ne sais pas me servir des outils". Bref, me refait tout le discours que je
lui avais adress l'instant d'avant et qu'elle n'avait pas accept; mais tant donn que les
rles taient intervertis et que, en jouant le mien, elle le comprenait d'autant mieux, tout
cela a fini en sourires plus rapidement que s'il n'y avait pas eu ce jeu.
Bien entendu, tous les conflits familiaux se retrouvent dans le jeu tantt en une
fonction de liquidations, d'autres fois de compensations, etc. selon les fonctions affectives
les plus diverses.
Je distinguerai deux grandes catgories finales parce que ces catgories-l
n'apparaissent que plus tard par rapport au jeu lmentaire que je vous ai rappel. Ce
sont :
8) Ce que j'appellerai des cycles symboliques, c'est--dire le fait de continuer un jeu
d'un jour l'autre, et quelquefois pendant des semaines avec un personnage central et
toutes sortes de variations autour de ce personnage.
Par exemple, un de mes enfants avait entendu parler d'une naine; elle aurait bien
voulu la voir mais ne l'a pas pu; c'tait donc un personnage avec lequel elle n'avait jamais
eu de contact. Nanmoins, cette naine a jou un rle systmatique dans ses jeux; c'tait le
plus rel des personnages de la maison, elle lui parlait, et en parlait sans arrt. De mme,
sur un bateau, elle avait vu de loin une petite ngresse dont elle aurait voulu devenir l'amie
mais qui elle n'avait pas pu parler; or, le jeu de la ngresse a dur des semaines et a
donn lieu tout un cycle avec toutes les fonctions affectives prcdentes.
9) Enfin, dernire catgorie pouvant d'ailleurs interfrer avec les prcdentes : ce
sont les jeux symboliques plusieurs. Le fait que le jeu symbolique devienne collectif ne
transforme pas immdiatement pour autant le symbole, et dans de trs nombreux cas, il
est trs difficile de savoir si un jeu symbolique est individuel ou bien collectif; dans la
mesure o l'enfant a des tmoins, ou parle haute voix mme quand il est seul, il est
difficile de dire si un monologue d'enfant dans son jeu suppose une participation sociale
ou n'en suppose pas (c'est le mme problme qu' propos du langage gocentrique qui
tmoigne d'un tat d'indiffrenciation entre l'individu et le collectif). Le collectif s'affirme
par contre partir du moment o les joueurs s'imitent les uns les autres, o ils adoptent
les rles identiques (l'ane se met jouer la poupe, la cadette jouera la poupe en
reproduisant tout ce qui se passe). Il y aura un progrs de plus lorsque les jeux
deviendront complmentaires, selon la remarque de STERN. Les jeux de famille, de
dnette o les rles sont rpartis : la maman, les enfants, et ainsi de suite.

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On constate enfin l'existence de transitions entre le jeu symbolique plusieurs et le
jeu de rgles. Par exemple, j'avais observ la montagne un petit Valaisan de sept ou huit
ans qui s'amusait faire du jeu symbolique, tout seul pour commencer, en tailladant des
baguettes deux branches, de manire reprsenter des vaches. Ensuite, avec quelques
camarades, ils ont fait plusieurs le mme jeu puis en sont venus jouer au combat de
vaches, c'est--dire mettre deux de ces vaches en bois cornes contre cornes (elles se
dressent alors et retombent soit sur le dos, soit sur le ventre); d'o l'introduction
immdiate de rgles : une vache qui tombe sur le ventre a gagn, et sur le dos a perdu,
avec quelques complications en plus. De tels exemples de transitions possibles du jeu
symbolique collectif au jeu de rgles ne sont pas frquents parce que la plupart des jeux de
rgles sont des jeux qui se transmettent tout faits d'une gnration l'autre.
Je passe maintenant aux jeux de rgles et distinguerai simplement les jeux sensori-
moteurs avec rgles comme les jeux de billes qui sont surtout des jeux d'adresse en leur
contenu mais avec une codification trs pousse au point de vue des rgles; les jeux
intellectuels avec rgles qui apparaissent plus tard et qui sont en gnral transmis par
l'adulte et dans certains cas, les jeux symboliques avec rgles comme l'exemple des
combats de vaches que je viens de vous rappeler.
Mais dans bien des cas, lorsque le jeu symbolique avec rgles est transmis tout fait
d'une gnration l'autre, on constate que le symbolisme qui reste vivant chez les petits
s'vanouit chez les grands au profit de l'activit rgle. Pensez des jeux comme le
gendarme et le voleur, comme le chat perch et bien d'autres. Leur dnomination du jeu
montre qu'il y a un symbolisme au dpart, mais ce symbolisme ne joue presque plus de
rle, sauf chez les tout petits.
Cette classification va nous servir maintenant analyser l'volution des jeux. Sans
reprendre le dtail des sous-classes et en nous en tenant aux grandes catgories, on trouve
avec l'ge trois courbes d'volution qui sont bien distinctes. Tt aprs la naissance, ds les
premires semaines, on voit apparatre le jeu d'exercices qui croit pendant les premiers
mois, qui sans doute passe par son apoge pendant les deux ou trois premires annes
puis qui dcline ensuite progressivement (courbe I).



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La courbe du jeu symbolique dbute plus tard, avec la fonction symbolique, au
cours de la seconde anne. Elle passe par une apoge pendant la petite enfance et dcrot
ensuite (courbe II).
Enfin le jeu de rgles (courbe III) dbute pendant la petite enfance titre d'imitation
des jeux de rgles des ans, mais ce n'est qu' partir de 7 ou 8 ans qu'il se constitue des
jeux spontanment organiss; le jeu de rgles croit ensuite relativement l'ensemble des
jeux avec l'ge et cela jusqu' l'ge adulte o la plupart des jeux, sinon la totalit, sont en
ralit des jeux de rgles.
Cherchons maintenant la raison de ces trois sortes d'volutions distinctes. En ce qui
concerne d'abord le jeu d'exercice, il est normal qu'il soit trs prcoce puisque le jeu
d'exercice ne suppose pas de structure ludique particulire et n'est que la rptition des
activits non ludiques exerces ou acquises, rptition qui prend un sens ludique dans la
mesure o le plaisir fonctionnel, o le plaisir d'tre cause l'emporte sur l'adaptation
proprement dite. N'importe quelle activit ds les premiers mois de l'existence peut donc
donner lieu du jeu d'exercice, d'o son apparition prcoce et son apoge galement
prcoce.
Mais pourquoi diminue-t-il d'importance avec l'ge ? Pour deux ou trois raisons qui
sont bien simples. La premire est que le jeu d'exercice a une fonction essentiellement
vicariante, c'est--dire dplaant son point d'application au fur et mesure du
dveloppement. Le jeu d'exercice ne met en effet en action que des conduites rcemment
acquises, des conduites assez nouvelles pour exciter encore l'intrt, pour donner lieu un
plaisir fonctionnel ou un plaisir d'tre cause. Mais la mme conduite une fois connue ne
donne plus lieu des jeux d'exercice. Or, les conduites nouvelles sont plus frquentes au
dbut de l'existence que les annes suivantes, c'est--dire qu'au fur et mesure du
dveloppement, il y a de moins en moins de conduites assez excitantes pour dclencher
des jeux d'exercice, ce qui constitue une premire raison pour laquelle le jeu d'exercice
diminue avec l'ge. Il ne disparat pas compltement. Nous avons not l'autre jour que
chez l'adulte encore on en constate des rsidus, par exemple quand on achte une
nouvelle automobile ou qu'on se trouve revtu d'une nouvelle fonction sociale : pendant
deux ou trois jours, ou s'amuse jouer son rle, mais ensuite cela amuse moins et l'on s'en
tient aux activits adaptes.
La seconde raison du dclin des jeux d'exercices est que dans bien des cas cette
forme de jeux constitue une prparation des jeux de construction, des jeux supposant
une manipulation plus pousse, lesquels eux-mmes conduisent des activits qui ne sont
plus ludiques et qui constituent du travail proprement dit (avec tous les intermdiaires
entre deux) : un jeu de mcanique, par exemple, peut tre ludique certains moments
mais donner lieu des problmes proprement dits, du travail adapt d'autres
moments. Il y a donc l une seconde raison de dclin du jeu d'exercice : c'est la transition
continue entre le jeu et le travail.
Une autre issue possible du jeu d'exercice, c'est le passage au symbolisme : comme
nous l'avons not l'autre jour, les jeux symboliques sont leur point de dpart des jeux
d'exercice mais sortis de leur contexte, et en tant que sortis de leur contexte, ils donnent
lieu une vocation de la

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situation absente, les schmes sensori-moteurs donc des signifiants symboliques gestuels,
ce qui est une forme de transition entre le jeu d'exercice et le jeu symbolique.
Il y a donc l une troisime raison de dclin pour le jeu d'exercice, tant donn
l'intrt beaucoup plus vif de l'enfant pour le jeu symbolique une fois qu'il est dcouvert;
c'est pourquoi dans la petite enfance, le jeu symbolique l'emportera de beaucoup sur le jeu
d'exercice.
Passons au jeu symbolique qui soulve nouveau deux problmes : pourquoi
n'apparat-il qu'ensuite et quelles sont les raisons de son dclin avec l'ge ?
Son apparition plus tardive que celle du jeu d'exercice va de soi si le symbole
suppose bien la reprsentation, l'image mentale, la pense. Mais pourquoi diminue-t-il
d'importance avec l'ge ? Il y a l un problme plein d'intrt et qui nous conduit
ncessairement la question de l'explication du jeu.
La premire raison de son dclin est que, avec le dveloppement, l'enfant devient de
plus en plus exigeant en fait de symbolisme. Au dbut, n'importe quoi reprsente
n'importe quoi; dans un jeu de dnette d'un enfant de deux ou trois ans, des bouts de bois,
des brins d'herbe, des cailloux reprsentent tout ce que l'on veut sans aucune espce de
souci d'une reproduction adquate, d'une conformit complte entre le symbolisant et le
symbolis; l'imagination supple tout. Tandis que si vous prenez les mmes enfants
quelques annes plus tard, dans un mme jeu de dnette, vous constatez que l'enfant est
beaucoup plus exigeant en fait de symbolisme. Il n'emploiera plus un objet quelconque, il
fera un choix soigneux en fonction des significations, il fera des constructions proprement
dites; il construira des tables. des fourneaux, et cherchera une imitation complte de la
scne qu'il veut voquer en imagination.
Autrement dit, le jeu symbolique devient dans certains cas, avec les progrs du
dveloppement, une copie de la ralit; autrement dit, un jeu de construction qui utilisera
de la construction soit par assemblage d'objets, soit sous forme de dessin, de modelage,
ou un procd quelconque de reprsentation. Mais en ces cas, nous sortons rapidement
du jeu pour passer la construction adquate et par consquent une sorte de travail, un
travail but ludique dans bien des cas mais but non-ludique dans d'autres. Il y a donc l
une premire raison de l'volution rgressive du jeu symbolique : c'est le
perfectionnement mme du symbolisme.
En second lieu - et c'est peut-tre cette seconde raison qui est la principale - le jeu
symbolique diminue avec l'ge parce que le symbolisme dans de trs nombreux cas
devient inutile, parce que la pense intrieure, et en particulier la pense verbale intrieure
remplit une fois dveloppe les mmes fonctions que remplissait le jeu symbolique chez
les petits. Que l'on songe ces jeux que je vous ai signals en passant parce qu'ils me
paraissent intressants au point de vue thorique, ce jeu du canard mort auquel jouait un
de mes enfants qui simulait lui-mme un canard plum vu sur une table de cuisine, ce
jeu dans lequel l'enfant dclare qu'il est une glise et reproduit les sons de la cloche, etc.
etc. Ces jeux-l demeurent symboli-

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ques tant que l'enfant a besoin, pour voquer les scnes ou qui l'ont mu ou qui l'ont
simplement intress au point de vue d'un intrt cognitif quelconque. Le petit enfant a
besoin de symbolisme parce que le langage ne lui suffit pas, parce que le langage emploie
des mots communs tous les individus qui parlent la mme langue, parce que ces mots se
rfrent des concepts qui sont des monnaies d'change et non pas des outils individuels
de la pense. Le langage est trop loin de l'exprience vcue pour reproduire simplement ce
qui a mu ou intress : il faut le geste et le symbole joue ici le rle d'un instrument
vocateur, d'un instrument qui permet de revivre pour compenser, pour liquider, pour
satisfaire un intrt, ou n'importe quelle autre finalit au point de vue affectif. Mais le
symbole ne joue son rle fondamental qu' titre de symbolisant, titre d'instrument
vocateur. Avec le progrs du dveloppement, l'enfant n'aura plus besoin de symboles, il
lui suffira de penser; il pensera comme nous, c'est--dire par le simple langage intrieur
avec accompagnement d'images mentales plus ou moins riches, cela va de soi, mais en
s'appuyant sur cet instrument fondamental qu'est le langage intrieur. Le symbolisme
devient inutile parce que l'enfant, en se socialisant, n'aura plus besoin de cet instrument
individuel d'vocation qu'est le symbole et qu'il se satisfera des instruments collectifs
d'vocation de la pense.
Pensez galement ces jeux que j'ai appels des jeux de dduction, par exemple
dans le cas de l'enfant qui risquait de tomber ou de glisser sur des dalles de pierre et qui
imagine ensuite dans son jeu les consquences qu'aurait eues sa chute. Ici de nouveau le
symbolisme est utile titre d'instrument vocateur, tant que l'enfant n'arrive pas penser
d'une manire assez sre pour se faire de la simple dduction logique. En ces cas il n'y
aura donc plus jeu symbolique mais simplement dduction intrieure partir d'un certain
niveau d'volution.
Une troisime raison du dclin du jeu symbolique a trait cette fois aux fonctions
affectives particulires que nous avons notes telles que les fonctions de compensation ou
de liquidation, d'expansion du moi, etc. En de tels cas, le jeu symbolique diminue
d'importance avec l'ge parce qu'il est remplac par la ralit. L'enfant de sept ans et plus,
qui entre l'cole, qui trouve alors des camarades dont le cercle s'tend sans cesse alors
que tout jeune, il ne connaissait que ses frres et surs, l'enfant, par son dveloppement
social mme, trouve donc dans la ralit toutes sortes d'occasions de compensation et de
liquidation des conflits qu'il ne trouvait pas lorsqu'il tait plus jeune et qu'il tait oblig de
chercher dans le jeu. Une situation qui constitue un drame deux ou trois ans et qui ne
sera liquid que par un jeu symbolique n'a plus rien de dramatique sept ou huit ans parce
que l'enfant a des intrts multiples, des contacts sociaux varis, et que s'il a t frustr sur
un point, il se rattrape trs vite sur un autre, de mme, s'il a t dvaloris par l'un, il se
rattrape avec d'autres camarades. Autrement dit, la ralit sociale se charge elle-mme de
ces compensations et de ces liquidations qui restaient jusque-l symboliques faute de
contacts suffisants. Ici, de nouveau, le dveloppement conduit l'limination du symbole
en remplaant le symbole par la ralit elle-mme.
Une quatrime raison d'limination du jeu symbolique, c'est la socialisation du jeu
lui-mme, et non pas seulement des conduites en gnral de l'enfant, lorsque le jeu
symbolique devient un jeu plusieurs. Le symbolisme plusieurs devient dans certains cas
un jeu de rgles, mais surtout il donne

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lieu dans de nombreux cas un effort de construction dans un sens dtermin qui
suppose une collaboration adapte, une discipline collective l'emportant sur le plaisir
fonctionnel individuel du jeu primitif.
Et cinquime raison qui n'est qu'un driv de la prcdente : dans bien des cas, la
production ludique de l'enfant devient une production proprement esthtique,
prcisment avec cette socialisation des jeux symboliques; les jeux de rle complmentaire
chez un enfant de cinq-sept ans deviennent des jeux de thtre proprement dits o
l'enfant mettra ses efforts et son intrt construire de petites scnes, qui ne constituent
plus du jeu proprement dit mais des activits plus srieuses. Il y a donc une issue
esthtique et artistique si on peut parler d'art pour l'art spontan de l'enfant, qui constitue
aussi l'une des formes d'aboutissement du jeu symbolique.
Toutes ces raisons de dclin du jeu symbolique nous amnent la mme
conclusion : c'est que le jeu symbolique apparat comme une forme de pense
essentiellement individuelle, une pense centre sur le moi et ayant pour fonction
essentielle d'assimiler le rel au moi, de raliser les dsirs quels qu'ils soient, que ce soit des
intrts cognitifs, des compensations affectives ou des liquidations de conflits. Mais la vie
en commun limine le symbolisme dans la mesure prcisment o le symbolisme est
l'expression de cette pense centre sur le moi. La vie collective cre l'adaptation au rel,
cre la rgle, remplace les compensations fictives par des compensations relles, remplace
le plaisir fonctionnel individuel par le plaisir de la vie en commun, par la discipline en
commun dans certains cas.
Passons maintenant au jeu de rgles : nous constatons que contrairement aux
prcdents le jeu de rgles au contraire croit en importance avec l'ge. Il se dveloppe
exactement pour les mmes raisons que le jeu symbolique ou que le jeu d'exercice dcline
avec l'ge. Le jeu de rgles, c'est le produit de la vie collective et ce produit engendre cette
ralit nouvelle qui est la rgle en mme temps qu'elle limine cette ralit centre sur le
moi qu'est le symbolisme. C'est pourquoi nous voyons dans le jeu de rgles un dbut
d'abord peu structur au niveau de la pense pr-opratoire o le petit enfant se borne
imiter les jeux de rgles des ans mais en jouant en ralit chacun sa manire sans se
plier encore une discipline collective. Mais partir de sept ou huit ans, le jeu de rgles
l'emporte et de plus en plus avec la socialisation de l'enfant, au point que chez l'adulte le
jeu de rgles devient la forme essentielle du jeu : tous les sports, tous les jeux intellectuels
comme les checs, les jeux de cartes et autres jeux supposant des combinaisons de pense
quelconques sont des jeux de rgles.
Ceci nous amne dire deux mots, pour terminer cet examen de l'volution des
mots, de la destine du jeu chez l'adulte. Certes, le jeu de rgles demeure alors l'essentiel
mais que reste-t-il du jeu symbolique et du jeu d'exercices ? Le jeu d'exercices ? Une petite
zone en marge des conduites srieuses, comme je l'ai rappel tout l'heure. Quant au jeu
symbolique, l'une de ses issues essentielles, c'est l'art. L'art est un symbolisme; le pote,
le romancier construisent symboliquement des personnages fictifs et des scnes fictives
mais bien entendu, nous sortons alors compltement du domaine du jeu par le fait mme
que le symbolisme du pote, du romancier ou du peintre est un symbolisme qui, tout en
exprimant l'individuel et le vcu comme le symbolisme du jeu l'exprime essentiellement
pour autrui, l'exprime dans ce qu'il a

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de comprhensible pour autrui, dans ce qu'il a d'universel. Cette recherche de l'universel
ou d'une vrit commune fait que l'art est tout autre chose que le jeu et que le symbolisme
a une tout autre destine dans l'art que celle du jeu symbolique.
Quant au jeu symbolique proprement dit, il en demeure chez l'adulte une petite
zone, en marge de l'activit srieuse. Je pense en particulier ces personnes - elles sont
plus nombreuses qu'on ne croit et dans bien des cas, tout fait normales - qui aiment se
raconter des histoires, qui, avant de s'endormir, le soir, aiment inventer des situations,
transformer tant soit peu le rel et imaginer des scnes qui quelquefois tournent
l'histoire continue, que l'on reprend d'un soir l'autre. Ces choses existent et nous y
trouvons le dernier aboutissement du jeu symbolique de l'enfant.
Je passe maintenant l'explication du jeu symbolique, ce qui constitue notre
problme essentiel. Je vous rappelle que nous avons laiss, au terme de notre tude des
relations entre l'affectivit et l'intelligence, une question en suspens, qui sera de peser la
part de la pense et la part de l'affectivit dans l'laboration du jeu symbolique et en
particulier, de nous demander si l'affectivit cre des structures de pense. Le jeu
symbolique constitue-t-il une structure qu'on peut considrer, soit comme une structure
affective, soit comme une transformation des structures cognitives sous l'influence de
l'affectivit ?
C'est donc avant tout sur le problme de l'explication du jeu qu'il nous faut centrer
notre effort et tout ce que nous avons dit jusqu'ici tait destin nous fournir les
matriaux permettant de dcider entre les diffrentes explications proposes jusqu'ici du
jeu.
Il existe en effet et malheureusement un grand nombre de thories du jeu et
d'explications proposes par les psychologues. C'est toujours un mauvais signe lorsqu'un
phnomne psychologique donne lieu un grand nombre de thories, car cela prouve
qu'on n'en a pas encore fait le tour.
Il y a tout d'abord une thorie qu'on appelle communment du superflu d'nergie et
que tous les manuels de psychologie de l'enfant attribuent classiquement depuis des
dcades au pote allemand SCHILLER et au philosophe anglais SPENCER. SCHILLER
et SPENCER auraient, parat-il, tous les deux dclar que le jeu est simplement
l'expression d'un superflu d'nergie et que, lorsque toute l'nergie n'a pas t absorbe
dans le travail ou dans des activits srieuses, elle se dploie au hasard la manire des
conduites de triomphe dcrites par JANET et donne lieu ce plaisir particulier qu'est le
jeu.
Je note tout de suite que deux auteurs plus srieux que les auteurs de manuel,
LEHMAN et WITTY, en refaisant l'histoire des thories du jeu, ont consult de prs les
textes de SCHILLER et de SPENCER au nom desquels on attribuait cette thorie ces
deux auteurs, et ils ont trouv quelques remarques occasionnelles mais qui sont trs loin
dans l'esprit de SCHILLER et de SPENCER de constituer une thorie du jeu.
Quoi qu'il en soit de cette paternit, la notion de superflu d'nergie n'explique rien
du jeu de l'enfant, d'abord parce que l'enfant met dans le jeu non pas son superflu
d'nergie mais toute son activit, et souvent jusqu'

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la fatigue, et que le jeu de l'enfant est cet gard tout diffrent du jeu de l'adulte. Mais
notons surtout que le superflu d'nergie explique si l'on veut le jeu d'exercice mais
n'explique en rien le jeu symbolique ; pourquoi une nergie dpenser, une nergie qu'on
a en rserve se traduirait-elle en fictions et en symbolisme ? Pourquoi jouer au canard
mort, l'glise ? Ceci est inexplicable au point de vue du superflu d'nergie. En troisime
lieu, cette notion n'expliquera pas non plus l'volution des jeux, volution qu'il s'agit
d'expliquer dans leur structure et non pas seulement dans leur fonction.
Une deuxime thorie classique, qui cette fois a une paternit sre, est celle du
dlassement; le jeu aurait une fonction de rcupration des forces - la conduite de repos,
pour prendre le vocabulaire de JANET. Cette notion a t soutenue propos du jeu, il y a
bien longtemps dj, par SCHALLER et par LAZARUS, mais a t reprise plus
rcemment par un auteur amricain, PATRICK, qui a cherch lui donner des
fondements physiologiques en insistant sur la ncessit d'une rcupration des forces
nerveuses et sur les rythmes du travail et du repos.
Cette notion est sans doute trs vraie en ce qui concerne le jeu adulte; il est trs vrai
que l'adulte fatigu se repose souvent davantage jouer collectivement qu' ne rien faire.
Mais ici de nouveau, le jeu enfantin n'est pas expliqu. L'enfant ne se fatigue pas avant
d'entrer l'cole et son jeu occupe les meilleures heures de sa journe. Le dlassement
n'explique d'autre part ni le symbolisme ni l'volution des jeux. Il faut donc faire les trois
mmes rserves qu' propos de l'explication prcdente.
J'aimerais rappeler maintenant une troisime thorie classique qui est celle de Stanley
HALL qui a eu un moment de vogue en psychologie de l'enfant au dbut de ce sicle.
C'est en 1902 que Stanley HALL a labor sa thorie et elle garde quelque intrt non pas
tant au point de vue de sa valeur intrinsque qu' celui de l'histoire des ides. En effet,
Stanley HALL expliquait le jeu par la rcapitulation des activits ancestrales. Ce recours
l'hrdit pour expliquer le jeu rappelle dans le domaine de la pense symbolique en
gnral les efforts actuels de JUNG. Il existe, en effet, une certaine convergence, et qui
n'est pas sans raison, entre les thories du jeu en psychologie de l'enfant et les thories de
la pense symbolique en psychanalyse. JUNG cherche ainsi expliquer les symboles par
des caractres inns ou hrditaires, de mme que Stanley HALL pour le jeu de l'enfant.
D'autre part, l'explication freudienne du symbole est une explication par le contenu du
symbole : il y aurait symbole dans le rve, parce que nous rvons de choses censures et
refoules et qu'il faut par consquent les dguiser. Or, cette notion trouve son quivalent
partiel dans les thories de Karl GROSS, comme nous y insisterons tout l'heure; Karl
GROSS lui aussi essaie d'expliquer le symbole par son contenu et non pas par sa
structure. Il s'agit, dans le cas du jeu symbolique de l'enfant, d'un contenu galement
inaccessible, mais pour d'autres raisons, non pas parce qu'il est refoul, mais parce qu'il ne
pourra tre atteint rellement et srieusement que plus tard. Mais dans les deux cas, nous
avons une explication du symbole par son contenu et non pas par sa forme ou sa
structure. C'est pourquoi j'aimerais dire deux mots de Stanley HALL et de Karl GROSS.
Stanley HALL disait que le jeu de l'enfant reproduit des activits ancestrales.
Pourquoi les reproduire ? Stanley HALL introduisait une deuxime

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hypothse : c'est que le jeu sert "purger" certaines activits qui sont devenues inutiles
dans notre civilisation. Les jeux de lutte, les jeux de chasse, etc. seraient la manifestation
d'activits ancestrales qui se seraient limines au cours du dveloppement au lieu d'tre
prtes s'exercer, comme le voulait Karl GROSS; d'o la comparaison clbre que
Stanley HALL faisait entre les jeux de l'enfant et le dveloppement de certains vertbrs,
la grenouille par exemple qui passe par un stade o elle a une queue comme les urodles,
mais qui est limine au cours du dveloppement.
Mais, en ce qui concerne ce second point, il n'est pas sr que le jeu limine les
activits qui en constituent le contenu puisque Karl GROSS parle au contraire leur sujet
de prexercice. Les pdagogues ont beaucoup discut il y a quelques annes propos
d'ducation pacifique et se sont demands si le jeu du soldat dveloppe l'instinct combatif,
ce qui serait en faveur de Karl GROSS, ou au contraire limine l'instinct combatif, ce qui
serait en faveur de Stanley HALL. On n'est pas parvenu sur ce point des conclusions
fermes et pour de nombreuses raisons dont la principale est qu'il y a de tout dans le jeu et
qu'il n'y a pas deux situations comparables. Le contenu affectif du symbolisme est tantt
affaire de liquidation, tantt affaire d'exercice ou de prexercice et les deux thses sont
sans doute vraies l'une et l'autre suivant les cas.
Mais venons la thse centrale de Stanley HALL, c'est--dire la notion de
rptition : l-dessus, comme bien souvent les hypothses fausses peuvent tre utiles en
sciences parce qu'elles donnent lieu des vrifications exprimentales, l'hypothse de
Stanley HALL a suscit toutes sortes de recherches et de statistiques sur le contenu des
jeux dans les mmes milieux o il avait travaill au dbut de ce sicle ou dans la socit
des populations enfantines des milieux varis amricains.
Ces travaux conduits par LEHMAN et WITTY en particulier ou bien dans le
domaine des collections conduits par Miss WITLEY aux mmes endroits dans les mmes
villes o avait travaill BURKS au dbut du sicle, ont abouti invariablement la mme
conclusion, c'est qu'il n'y a aucun rapport entre le contenu actuel des jeux des petits
Amricains et les contenus qu'avait observs Stanley HALL, au dbut de ce sicle. Quand
les enfants examins par Stanley HALL s'amusaient jouer aux Indiens et reproduire
toutes les activits des Sioux et des Iroquois, aujourd'hui, ils jouent aux automobiles et
aux avions; ils sont chaque moment influencs par les techniques et les spectacles
ambiants avec une varit considrable selon les milieux.
Autrement dit, rien n'est stable dans le contenu des jeux d'enfants qui sont toujours
emprunts au milieu ambiant. Ce qui est stable, c'est la structure, et c'est justement la
structure que Stanley HALL oubliait d'invoquer quand il voulait faire des comparaisons
entre des stades antrieurs de la socit et des jeux de l'enfant actuel. Du point de vue de
la structure, on pourrait faire certaines comparaisons mais du point de vue du contenu, il
n'y a aucun rapport.
Mais supposons qu'il y ait certains gards une analogie entre l'enfant et le primitif,
et je pense qu'on pourrait l'imaginer propos du rle du symbolisme qui, joue un rle
considrable dans la pense primitive comme dans la pense de l'enfant. L o nous
trouvons donc des analogies

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entre l'enfant et le primitif (il faut d'ailleurs tre trs prudent et la plupart de celles de
Stanley HALL ne tiennent pas), faudrait-il expliquer l'enfant actuel par le primitif ? Par
une fixation hrditaire de certaines conduites ou de certaines structures ? Ou faut-il au
contraire expliquer le primitif par l'enfant et non pas l'enfant par le primitif suivant une
remarque profonde qu'avait faite BALDWIN et selon la mthode suivie, d'autre part, par
FREUD ? En effet, l'enfant est plus ancien que le primitif, que le faux primitif dont nous
devons nous contenter dans les tudes ethnographiques ou que le primitif vrai de la
prhistoire, car mme au palolithique l'homme a toujours commenc tre un enfant
avant d'tre un adulte !
Si la pense symbolique apparat spontanment chez l'enfant comme tant la forme
la plus simple, la plus directement accessible une pense peu socialise comme
manifestation et de l'affectivit et des intrts de tous genres, on peut admettre, s'il y a
analogie entre le symbolisme de l'enfant et celui du primitif, que ce sont des traits
gnraux de la mentalit infantile qui subsistent dans des socits moins socialises que les
ntres et non pas l'inverse comme le pensait Stanley HALL.
J'en viens la thorie de Karl GROSS qui nous retiendra davantage. Karl GROSS le
premier, et contrairement aux trois notions que nous venons de rappeler, a insist sur le
rle fonctionnel du jeu pour la croissance, a montr que le jeu tait une condition
ncessaire du dveloppement chez l'enfant et en est venu cette formule fondamentale
que l'enfance est l'ge du jeu, qu'il y a une enfance pour jouer et que le jeu est une des
conditions de la croissance elle-mme. D'o la notion de prexercice et la tentative d'une
explication du symbolisme lui-mme par le prexercice.
La thorie de Karl GROSS repose donc sur deux ides centrales. La premire est
celle du prexercice; le jeu sert exercer des activits qui seront utilises plus tard d'une
manire non ludique par l'adulte.
La seconde ide est l'explication du symbolisme par le prexercice lui-mme : du
moment que l'enfant prexerce des activits qu'il ne peut pas effectuer srieusement,
d'une manire relle au moment o il joue, il est alors forc de s'en tenir de la fiction,
du symbole. La petite fille qui joue la poupe pour prparer son instinct maternel n'a pas
de bb sa disposition pour l'exercer rellement et par consquent, elle est oblige de se
contenter de fictions et d'utiliser une poupe.
Ces deux notions sont bien diffrentes : on peut retenir quelque chose de l'ide de
prexercice tout en rejetant l'explication du symbole par le contenu qui est prexerc.
L'ide de Karl GROSS est d'expliquer le symbole par le contenu inaccessible des activits
qui sont prexerces dans le jeu, ce qui constitue donc une explication par le contenu et
non par la structure comme nous le verrons tout l'heure.
Distinguons donc soigneusement les deux aspects pour les discuter sparment :
l'ide de prexercice contient une notion que nous pouvons retenir et qui me parat
inattaquable, c'est la notion d'exercice fonctionnel; en jouant, l'enfant exerce ses fonctions
mentales. Mais ce n'est qu'une description fonctionnelle se rapportant au prsent, avec des
consquences possibles sur la suite du dveloppement c'est entendu, mais ce n'est pas une

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explication. Ce serait une explication si tous les mcanismes mentaux avaient un but, s'il y
avait une finalit qui alors expliquerait leur formation. Or, ce n'est pas ncessairement le
cas. Pensez au syncrtisme de la perception de l'enfant dcrit par CLAPAREDE, pensez
l'gocentrisme intellectuel de l'enfant ou mme aux crises de l'adolescence. Voil des
manifestations de mcanismes mentaux qui ont coup sr une signification fonctionnelle
au moment o ils se prsentent, c'est--dire dans la situation qui leur est contemporaine
mais qui ne constituent pas des tendances finalit dtermine. Rien ne prouve donc qu'il
y a prexercice mais nous pouvons retenir la notion de l'exercice actuel, de l'exercice
fonctionnel et cette notion est d'autant plus acceptable que les contradicteurs de Karl
GROSS, nous en verrons un tout l'heure avec BUYTENDIJK qui ramne tout la
maturation, ne parviennent pas cependant expliquer le dtail du dveloppement
exclusivement par la maturation. En effet, mme l o il y a maturation et pas uniquement
acquisition, la maturation va toujours de pair avec un certain exercice fonctionnel et c'est
cet aspect que Karl GROSS a mis en vidence et que nous pouvons retenir.
Si nous passons par contre la seconde partie de la thorie de Karl GROSS, c'est--
dire l'explication du symbolisme par son contenu inaccessible, alors sur ce point il est
difficile de suivre Karl GROSS, car si on examine le dtail des jeux enfantins, il est trs
peu probable que leur caractre symbolique tienne au prexercice lui-mme.
Prenez le contenu infiniment variable, comme nous y avons insist, des jeux
symboliques de l'enfant de deux six ans par exemple, est-ce que vraiment chacun de ces
jeux correspond un contenu donnant lieu prexercice ? La notion de prexercice
s'applique fort bien aux jeux que nous avons appels nous-mmes jeux d'exercice; mais en
passant aux jeux symboliques, le contenu si variable de ces jeux correspond-il quelque
prparation d'activit future ? Quand le petit garon s'amuse jouer au gendarme, au
conducteur d'autobus ou au soldat, se prpare-t-il des activits analogues pour l'avenir ?
Y a-t-il la moindre relation entre le contenu en frquence des jeux d'un enfant l'ge du
jeu symbolique et ses activits ultrieures ? Cela devient plus douteux, et l'on peut
concevoir une explication plus simple : le jeu symbolique est une participation globale la
vie adulte, la vie sociale ambiante, la ralit ambiante tout entire, objets compris. J'ai
prcisment insist cet gard sur un certain nombre de jeux exceptionnels parce que ce
sont souvent les exceptions qui sont les plus instructives au point de vue thorique.
Lorsque l'enfant joue au canard mort ou tre une glise, une tour avec sa cloche, y a-t-il
l la moindre trace de prexercice ? L'enfant se prexerce lever des canards ou
devenir marguillier ?
Cependant, CLAPAREDE, qui tait partisan de la thorie du prexercice et qui avait
vu cette difficult, interprte Karl GROSS d'une manire plus large et plus gnreuse en
disant que le prexercice porte non pas sur le dtail du contenu mais sur les fonctions
mentales en gnral qui sont exerces par le jeu. En jouant symboliquement, l'enfant
s'exerce en ralit imaginer, observer, manipuler, s'associer des compagnons, etc.
Ce serait donc toutes les fonctions cognitives ou sociales qui seraient prexerces par le
jeu. Mais cette interprtation est-elle plus acceptable ? Tout d'abord, dans le domaine de
l'imagination, peut-on dire que le jeu de l'enfant est un exercice de son imagination ? Non.
L'imagination est l'instrument mme du jeu et non pas la fonction qui est exerce par le
jeu. La preuve en est que cette

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imagination ludique sans rgles, qui a pour seule fonction de satisfaire le moi et non pas
d'inventer des hypothses adaptes au rel, cette imagination-l diminue avec l'ge; au lieu
d'tre prcisment prexerce, elle est l'instrument du jeu symbolique et disparat avec le
jeu symbolique, ce n'est pas une fonction exerce pour l'avenir.
Par contre, les fonctions d'observer, de manipuler, de s'associer des compagnons,
elles, sont des fonctions qui joueront un rle plus tard et qui se dveloppent de plus en
plus. Mais le jeu symbolique les prexerce-t-il ? Quand un enfant veut exercer sa curiosit
ou son besoin de manipuler, est-ce vraiment le jeu qui satisfait ce besoin ? Non, ce sont
ses questions, ses rflexions spontanes, ce sont ses dessins d'observation ou autres, c'est
la manire dont il s'associe la vie adulte. Une petite fille qui veut rellement exercer son
instinct maternel peut voir ses petits frres et surs, elle peut trouver des bbs; une
petite fille qui dans le jeu de la dnette veut s'exercer quelque chose de rel ira voir ce qui
se passe la cuisine et observera les faits eux-mmes; ce n'est pas le jeu symbolique qui
exerce ses fonctions d'observation.
Pourquoi donc y a-t-il symbole ? Je ne crois pas que ce soit en fonction du contenu
qu'on puisse expliquer la chose. De mme que nous avons rapproch la thorie de Stanley
HALL de la thorie de JUNG en ce qui concerne les symboles inconscients, la thorie de
Karl GROSS a certaines analogies avec la thorie freudienne du symbole inconscient.
Dans les deux cas, le symbolisme est expliqu par le contenu inaccessible de ce qui est
symbolis. Chez FREUD, l'inaccessible est ce qui est censur, refoul. Chez Karl GROSS,
c'est ce qui sera atteint rellement plus tard et ne peut tre atteint que d'une manire
symbolique et ludique au moment de l'enfance. Mais, dans les deux cas, ce n'est pas le
contenu qui explique le symbole puisqu'on trouve dans le rve des contenus symboliss et
non censurs et, dans le jeu, des contenus symboliss et non prexercs : c'est donc la
structure de la pense de l'enfant qui seule est responsable de la formation du symbole.
Le jeu de l'enfant est symbolique parce que la forme symbolique de la pense, parce
que l'image gestuelle ou l'image mentale, l'imitation, ce sont les manires les plus simples
d'vocation, de reprsentation et par consquent, de participation avec la ralit ambiante,
sans qu'il y ait besoin de faire appel ce prexercice et au caractre inaccessible de ce qui
est symbolis dans le jeu symbolique.
Il est vrai que le jeu symbolique prolonge certains gards cette assimilation
fonctionnelle que nous avons admise tout l'heure pour le jeu d'exercice, mais c'est un
prolongement qui concerne la structure et non pas le contenu et l'on n'en saurait tirer
d'argument en faveur de l'explication que GROSS a propose du symbolisme lui-mme.
Donc en conclusion, nous ne retenons de Karl GROSS qu'une chose mais elle est
essentielle et il faut rendre hommage la nouveaut de ses vues l'poque o il a travaill,
au renouvellement des perspectives sur le jeu qu'il a introduites : nous retenons l'ide
d'exercice fonctionnel tout court.
Je passe maintenant quelques thories qu'on a coutume de rappeler

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toujours propos de l'explication du jeu et qui sont manifestement insuffisantes parce que
portant seulement sur certains aspects particuliers du jeu. Par exemple, la thorie
cathartique de CARR.
CARR, d'une manire assez analogue Stanley HALL, pensait que le jeu sert non
pas liminer, comme disait Stanley HALL, mais canaliser les tendances. Par exemple,
dans les jeux combatifs, le jeu fournit une canalisation l'instinct combatif qui sans cela
pourrait tre nuisible. La notion est donc distincte de celle de Stanley HALL, et Karl
GROSS qui s'tait oppos la thorie de Stanley HALL retenait au contraire l'hypothse
de CARR comme complment du prexercice, complment analogue ce que serait la
sublimation freudienne, ct de l'explication du symbole par le dguisement.
Mais il est vident que la thorie de CARR se borne souligner un aspect
fonctionnel sans expliquer le symbole non plus, et en ne nous soulignant qu'un aspect
particulier et non pas l'ensemble des fonctions du jeu symbolique. J'en dirai de mme
d'une autre notion qu'on a coutume d'appeler la thorie de la compensation, qu'on trouve
dj en partie chez SPENCER, mais qui a t reprise en 1916 par VINEY et en 1923 par
ROBINSON : le jeu servirait avant tout compenser ce qui manque l'enfant dans la
ralit, aplanir les conflits de tout genre qui naissent de son infriorit, qui naissent des
conflits de volonts avec l'autorit adulte, etc.
Que le jeu serve la compensation, cela est bien clair et je vous en ai donn des
exemples mais, ici de nouveau, c'est une fonction particulire parmi d'autres et qui
n'explique pas non plus le symbolisme.
Une autre notion est ce qu'on pourrait appeler la thorie de la libre satisfaction.
J'exprime ainsi simultanment une thorie trs ancienne, celle de Conrad LANGE, en
1901, qui parlait d"'Ergnzungs theorie" et d'autre part, je dsigne sous le mme nom la
freedom theory de TAYLOR et de CURTI, autour de 1930.
Le jeu serait selon ces deux points de vue le libre dploiement des tendances qui
dans la ralit sont comprimes, inassouvies, ce serait donc l'expansion libre de l'activit
du moi. Ici, la fonction ainsi caractrise est acceptable, puisqu'elle embrasse tout. Nous
n'avons plus affaire une fonction particulire comme dans les thories prcdentes, mais
ici de nouveau la thorie n'explique pas la structure du symbole, elle explique simplement
la nature fonctionnelle du jeu.
J'aimerais enfin vous signaler une thorie qui, seule parmi les prcdentes, cherche
expliquer le jeu de l'enfant par des considrations structurales et non pas exclusivement
fonctionnelles. C'est la thorie du jeu qui a t labore par le grand psychologue
hollandais qui s'est spcialis dans les questions de psychologie animale mais qui a fait un
peu de psychologie de l'enfant et qui a publi un beau livre sur le jeu, c'est BUITENDIJK.
BUYTENDIJK s'oppose entirement la thorie de Karl GROSS; ce dernier en
venait dire qu'il y a une enfance pour jouer et que l'enfance est d'autant plus longue dans
la srie des animaux suprieurs qu'il y a plus de prparation acqurir au cours de
l'enfance, donc plus de temps pour jouer. Tandis que BUITENDIJK, retournant la
formule, nous dit : il y a un jeu parce

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qu'il y a une enfance. Le jeu est l'expression de la structure mentale de l'enfant, plus
prcisment, c'est la manifestation extrieure de ce que BUITENDIJK appelle la
dynamique infantile ou la dynamique juvnile en gnral, c'est--dire une structure et un
fonctionnement tout la fois qui sont distincts chez l'enfant et chez l'adulte.
BUYTENDIJK s'oppose Karl GROSS d'abord en vertu de constatations qu'il fait
en psychologie animale : le prexercice, nous dit-il, est inutile, la maturation suffit, preuve
en soi qu'il y a de grandes catgories d'espces animales chez lesquelles il y a des instincts
trs perfectionns et cependant pas de jeu ni d'exercice prparatoire, comme chez les
petits des oiseaux par exemple. En effet, les instincts de nidification ou bien l'orientation
lointaine dans l'espace lors des migrations sont des activits instinctives trs prcises, trs
labores et qui cependant ne donnent pas lieu des jeux dans l'enfance de ces espces-l,
et par consquent ne donnent pas lieu un pr-exercice ncessaire. Chez l'enfant de
l'homme, il en est de mme et le jeu, nous dit BUYTENDIJK, peut s'expliquer
directement par les caractres de cette dynamique infantile dont je viens de parler.
Ces caractres sont essentiellement les suivants :
1) tout d'abord, le peu de cohrence, compare aux coordinations ultrieures, le
peu de cohrence motrice et mentale, intellectuelle en particulier.
2) l'impulsivit motrice, le besoin de remuer qui est vident chez le bb et pendant
toute la petite enfance.
3) ce que BUYTENDIJK appelle l'attitude pathique qu'on veut opposer l'attitude
gnostique. L'enfant en prsence des objets et des personnes sympathise plus qu'il ne
cherche connatre objectivement et d'une manire dsintresse, d'o le rle de la
suggestibilit, de l'imitation et d'o cette participation au milieu ambiant que constitue le
jeu.
4) la dynamique infantile est caractrise, d'aprs BUYTENDIJK - il y a l une
remarque intressante - par ce qu'il appelle une timidit l'gard des objets, c'est--dire
que l'enfant n'utilise pas directement l'objet comme le fait un adulte avec son sens
utilitaire, il sympathise en partie, il le manipule d'autre part pour l'explorer, pour le
connatre mais il ne s'en empare pas la manire de l'action ultrieure.
Il y a en outre un certain nombre de caractres secondaires de la dynamique infantile
qu'il faut noter : une tendance l'expansion du moi, la libration des conflits, notion qui
rappelle celle de LANGE, un besoin de rptition, les ractions circulaires, etc., et puis
surtout, le besoin d'imaginer, de reprsenter les choses par des images, par des gestes, et le
jeu consiste avant tout substituer aux objets directement inaccessibles cause de cette
timidit l'gard des choses, leur substituer un contact indirect par l'intermdiaire de
l'image, de la reprsentation symbolique.
Voil en gros ce qui peut, d'aprs BUYTENDIJK, expliquer le jeu. Le jeu est donc
une adaptation incomplte du point de vue des adaptations ultrieures mais une
adaptation qui a ses propres lois, qui est cohrente

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avec le dynamisme propre des conduites de l'enfant.
CLAPAREDE, qui discute cette thorie de BUYTENDIJK, dfend Karl GROSS
en montrant que la maturation n'explique pas tout et qu'il faut toujours une part
d'exercice ct, et soutient surtout que les remarques de BUYTENDIJK sur la
dynamique infantile bien qu'tant parfaitement exactes ne suffisent pas expliquer le jeu :
il faut noter, en effet, que toute manifestation de la dynamique infantile n'est pas ludique
l'enfant peut prsenter tous les caractres que nous indique BUYTENDIJK dans
certaines conduites qui ne constituent pas des jeux proprement dits. Cette impulsivit
motrice, cette incohrence, cette attitude pathique, cette utilisation des images, nous
retrouvons cela dans toutes les conduites de l'enfant tandis que le jeu n'est qu'une partie
de ces conduites de l'enfant; dans certains tats, il y a toutes les transitions entre deux,
c'est entendu, mais tout n'est pas jeu. Or, dans la thorie de BUYTENDIJK, tout devrait
tre jeu. J'ajoute que l'explication du symbolisme parat malgr tout un peu sommaire;
expliquer le symbolisme par l'image, c'est poser le problme et non le rsoudre.
J'aimerais maintenant conclure ces diffrentes remarques sur le jeu en vous
proposant le schma explicatif qui me parat rsulter des observations et des rflexions
prcdentes. Nous avons, au dbut de ces leons sur le jeu, dfini le jeu comme tant le
ple d'assimilation des conduites par opposition aux conduites dans lesquelles il y a
quilibre entre l'assimilation et l'accommodation (les conduites adaptes) et par
opposition aux conduites o l'accommodation l'emporte et o il y a simplement imitation
de l'objet, des personnes ou des modles.
Et c'est bien cette polarisation sur l'assimilation qui constitue tout le jeu, tous ses
niveaux, et qui explique d'abord d'une manire directe le jeu d'exercice. Le jeu d'exercice
comme nous l'avons vu est le prolongement de n'importe quelle conduite qui peut tantt
donner lieu un apprentissage proprement dit avec recherche d'adaptation, avec donc
quilibre entre l'assimilation et l'accommodation, et tantt un exercice pour le plaisir
simplement fonctionnel, donc une assimilation pure.
Rappelons-nous le bb qui apprend faire balancer un objet ou pousser un objet
sur un autre, mais qui exerce par ailleurs les mmes conduites sans construire de
structures nouvelles et simplement pour le plaisir fonctionnel. La polarisation sur
l'assimilation suffit donc transformer la conduite en jeu, le jeu n'tant pas autre chose,
en ce cas, que l'exercice fonctionnel et la diffrenciation de celui-ci va de soi si toute
conduite suppose une part d'assimilation.
Quant au jeu symbolique, il soulve par contre un problme particulier. Notons
d'abord qu'il est au jeu d'exercice exactement comme l'intelligence reprsentative est
l'intelligence sensori-motrice. Dans les deux cas, ce sont les mmes fonctionnements qui
se maintiennent en passant du stade infrieur au suprieur mais avec quelque chose en
plus, ce quelque chose tant la reprsentation.
Le symbole consiste essentiellement reprsenter un objet ou une situation non
perceptibles actuellement, par l'intermdiaire d'objets, de gestes, ou d'images prsents.
Comment donc passer de la notion de l'assimila-

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tion fonctionnelle qui explique le jeu d'exercice la notion du jeu symbolique et de la
pense symbolique en gnral ? Comment oprer le passage du point de vue structural (et
indpendamment du contenu, comme nous l'avons vu tout l'heure propos de Karl
GROSS) ?
Notons tout d'abord que ds qu'il y a assimilation, il y a par le fait mme dj
assimilation sensori-motrice des objets les uns aux autres. Ce ne sont pas encore des
symboles tant qu'il n'y a pas de reprsentation, mais il intervient dj et c'est l le point
important noter - une assimilation des objets les uns aux autres; il suffira donc d'un
apport de la reprsentation pour transformer cette assimilation en symbole.
Voici deux exemples. Prenons d'abord le bb qui, vers un mois ou deux, prend
plaisir prolonger ses activits de succion en dehors des repas et non plus en ttant le sein
maternel puisque le repas est fini mais en suant son pouce ou ses doigts. Il y a une
assimilation reproductive, consistant simplement dans le fait de continuer sucer son
pouce et l'on peut y voir une forme lmentaire du jeu d'exercice; mais il y a en plus une
assimilation d'un objet un autre. En effet le pouce peut tre considr ici comme
assimil au sein maternel. Cette assimilation est purement sensori-motrice. Il n'y a donc l
encore aucun symbole : en suant son pouce, l'enfant n'voque rien. Il n'est, en effet,
aucunement ncessaire de faire intervenir ici ni symbolisme ni jeu symbolique, mais
simplement de l'assimilation fonctionnelle. C'est que je suis prudent mais d'autres auteurs
vous disent qu'il y a symbole. Les psychanalystes n'hsitent pas dclarer que quand le
bb suce son pouce, le pouce est le symbole du sein maternel et qu'il y a l un
symbolisme inconscient. Cette interprtation m'effraie parce qu' un ge o il n'y a aucune
espce de reprsentation et o on ne peut dceler aucune image mentale dans la
conscience ( analyser le comportement du nourrisson), j'aurais quelque scrupule
admettre qu'il y en a dj dans l'inconscient. A moins que l'inconscient soit purement
moteur, et alors nous sommes d'accord, mais ce serait jouer sur les mots que de parler en
ce cas de symboles.
Je dirai donc que, dans ce cas particulier, il n'y a pas symbolisme mais qu'il y a dj
assimilation d'un objet un autre. Ds que l'assimilation pourra devenir vocatrice, ds
que l'objet prsent pourra tre vocateur de l'objet absent, alors nous aurons par le fait
mme du symbolisme.
Je prendrai maintenant un second exemple. Le dbut du jeu symbolique constitue
prcisment une conduite de ce genre-l d'assimilation avec vocation. Je vous ai cit
l'observation sur l'un de mes enfants qui a dbut dans le jeu symbolique en faisant
semblant de dormir, et notamment en prenant, au lieu du coin de son oreiller qu'elle avait
l'habitude de saisir, le coin d'un drap de lit qui n'tait pas le sien et qui lui permettait de
mimer la scne de s'endormir.
Dans ce cas-l, le coin du drap est assimil au coin de l'oreiller; il y a de nouveau
assimilation fonctionnelle et l'on peut dire ainsi qu'il y a par le fait mme un lment de
jeu d'exercice. Mais il y a symbole en plus puisqu'il y a imitation et vocation conscientes
(se traduisant par le sourire les yeux ferms). Vous voyez la parent des deux exemples,
un objet prsent est assimil un objet absent, lequel a donn lieu des conduites
antrieures. Mais dans le cas de l'enfant qui suce son pouce, il est dans la situation

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de sucer n'importe quoi : il s'agit donc simplement du prolongement d'une conduite par
ailleurs adapte. Il n'y a donc aucune raison pour qu'il y ait reprsentation et symbolisme.
Au contraire, dans le second exemple, le seul fait de sortir de son contexte le schme
sensori-moteur habituel, le seul fait que ce ne soit pas dans son lit et en prsence de son
oreiller que l'enfant fait semblant de dormir, le seul fait qu'il utilise un schme qui
d'habitude est insr dans un contexte d'adaptation mais en l'exerant en prsence d'autres
objets, il y a dbut de reprsentation.
Le passage de l'assimilation fonctionnelle l'assimilation reprsentative s'effectue
donc en extrayant de leur contexte certains schmes qui, par cela mme, deviennent des
schmes imitatifs avec imitation diffre, avec imitation d'un modle non prsent, et
impliquent ainsi un dbut de la reprsentation.
Le passage de l'acte la reprsentation s'opre sans doute par l'intermdiaire de
l'imitation qui, du point de vue social, permet le langage (qui n'intervient pas dans le
symbolisme) mais qui, de faon plus gnrale, permet l'vocation par le geste et par tout
ce qui l'accompagne, le geste et finalement l'image mentale en tant qu'imitation
intriorise. Le jeu symbolique est simplement une assimilation qui en surcrot est
reprsentative mais elle est reprsentative parce que les gestes assimilateurs permettent,
par le truchement de l'imitation, l'vocation de quelque chose d'absent, l'vocation
reprsentative.
Autrement dit, nous expliquerons le jeu symbolique, non pas par son contenu mais
par ces considrations relatives la structure de la pense de l'enfant.

Nous pouvons maintenant faire un pas de plus en disant que le jeu symbolique est le
ple, non pas simplement de l'assimilation, mais de l'assimilation au moi : le jeu est
l'assimilation de l'univers au moi et ses dsirs, ses intrts, ses besoins, par
opposition l'adaptation des conduites la ralit. Cette assimilation au moi reprsente
donc le ple le plus individuel de la pense, par opposition au ple socialis. Ds
qu'apparat la fonction symbolique, ds que l'enfant parle, il y a en effet deux ples dans
sa pense : il y a le ple socialis, celui du langage qui permet d'entrer en communication
avec autrui, du langage qui permet de s'exprimer aussi bien que de comprendre autrui. Et
il y a le ple gocentrique, qui est celui du symbole ou du jeu symbolique (avec une srie
d'intermdiaires tels que le langage gocentrique, surtout reprsent prcisment pendant
le jeu).
En effet, le langage au point de vue des signifiants est form de signes qui sont tout
faits, qui sont transmis du dehors, dont la complexit dborde de beaucoup l'usage qu'en
peut faire l'enfant. Les signes verbaux ne le satisferont donc pas entirement dans
l'expression de ses expriences individuelles, de ce qu'il y a de plus personnel dans
l'exprience vcue. Le langage exprime, d'autre part, des concepts titre de signifis; le
langage n'exprime pas directement le rel, il l'exprime toujours travers ce cadre que sont
les concepts. Un mot est un signifiant qui correspond un signifi qui est un concept. Le
mot chat a beau dsigner un chat individuel, c'est toujours travers le concept que le mot
exprime le rel. Il y a donc, l une double raison pour laquelle le langage en tant que
systme de signes et le

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langage en tant que systme de concepts ne peut pas suffire l'expression du moi de
l'enfant et sa participation avec la ralit ambiante.
Au contraire, le symbole offre la possibilit d'voquer le vcu par le geste imitatif, en
plus, par l'image mentale, ou imitation intriorise, le symbole est un systme de
signifiants que l'individu peut chaque moment inventer, modifier, enrichir et qui est
adapt ses besoins du moment.
Le symbole est parfaitement adapt au vcu, c'est un moyen d'expression plus riche
et plus direct qui permet de revivre affectivement ce qui a t vcu par le canal de cette
imitation symbolique. Le symbole rend donc l'enfant un service irremplaable un
niveau o il ne matrise pas encore ni le langage ni le jeu des concepts.
D'autre part, le contenu du symbole, c'est prcisment cette satisfaction du moi,
cette assimilation du rel au moi par opposition la soumission du moi au rel. Sous le
double jour donc du signifiant et du signifi, le jeu symbolique reprsente le ple le plus
individuel de la pense de l'enfant, le ple le plus gocentrique, si nous appelons
gocentrique l'indiffrenciation du moi et des autres ou du milieu; c'est l'expression
directe de ce qui n'est pas encore socialis, de ce qui ne peut pas tre communiqu
directement par le truchement du langage et des concepts.
Pour ce qui est maintenant du jeu de rgles, il remplit les mmes fonctions, mais par
le fait mme qu'il est socialis bien entendu, il y a limination du symbole au profit de
cette ralit collective qu'est la rgle.

J'en viens maintenant au problme que nous nous tions pos la fin de notre leon
sur le dveloppement de l'affectivit dans ses relations avec l'intelligence : le problme des
structures de l'nergtique. Je m'tais demand avec vous : peut-on considrer le jeu et la
pense symbolique, contrairement ce que nous avions vu dans les autres domaines,
comme des "structures affectives" ou comme des structures cognitives mais modifies par
l'affectivit ? Comme des structures qui seraient donc soit le produit direct de l'affectivit,
soit tout au moins le produit indirect, modifi par elle du point de vue structural et non
pas seulement en ce qui concerne les contenus.
En effet, on considre souvent le jeu symbolique et la pense symbolique en gnral
comme de tels exemples de structures affectives. Au contraire, d'aprs la rponse que je
viens de donner au problme du symbolisme, nous pouvons rpondre que dans le
domaine du jeu, comme partout, il y a d'un ct une structure qui est cognitive, et une
nergtique qui est affective. Quant au contenu de la pense symbolique, il est form par
l'exprience vcue, laquelle peut tre affective avant tout mais n'explique pas la structure.
La structure du symbolisme s'explique par les caractres les plus individuels ou les
plus gocentriques de la pense, en opposition avec le ple socialis : il y a une pense
gocentrique de mme qu'il y a une affectivit gocentrique, et il y a une pense socialise
adapte au rel de mme qu'il y a une affectivit socialise adapte au rel.
Ici, comme partout, nous assistons donc des modifications de la

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conduite qui intressent simultanment les fonctions cognitives et les fonctions affectives
sans qu'on puisse dire que l'une dtermine l'autre. La vritable double polarisation, c'est
d'un ct le moi et de l'autre, le rel, le moi qui peut tre source de pense gocentrique
ou d'une affectivit qui tend essentiellement satisfaire ce moi, de mme que l'autre ple
donnera lieu des modifications intressant simultanment la pense et l'affectivit.
Je dirai donc que dans le jeu pas plus qu'ailleurs, nous ne constatons de primat de
l'affectivit sur les structures, pas plus que l'inverse d'ailleurs. Comme dans tous les autres
cas nous sommes en prsence de transformations totales de la conduite qui intressent
toujours et simultanment les deux aspects la fois.
J'aimerais maintenant largir encore tant soit peu le problme et me poser la
question des relations entre le jeu symbolique et la pense symbolique en gnral. Comme
vous le savez, il y a une pense symbolique au sens des psychanalystes, qui est
inconsciente, c'est--dire dont le sujet ne connat pas la signification, et qu'on trouve dans
le rve en particulier.
Or, il y a continuit complte entre le jeu et la pense symbolique inconsciente. On
peut le montrer de deux manires.
1) D'une part, par l'histoire mme des techniques psychanalytiques : la psychanalyse
des enfants qui n'avait pas t dveloppe au dbut du freudisme a donn lieu des
mthodes spcialises, labores par Anna FREUD elle-mme, par Mlanie KLEIN et
par d'autres encore, et vous savez tous que cette technique de psychanalyse infantile utilise
prcisment le jeu, car il est difficile d'obtenir des renseignements fidles sur les rves
chez l'enfant et encore plus difficile d'obtenir des associations d'ides un peu pousses
propos des rves; la technique de l'analyse des rves a donc t remplace par une
technique d'analyse du jeu avec continuit complte entre deux.
2) Lorsque l'on observe les jeux spontans d'un enfant normal et pas seulement
nvros, en relevant consciencieusement ses jeux dans la vie de tous les jours, on constate
qu' ct des diffrentes catgories de jeux que nous avons discutes et en continuit
complte avec elles, on trouve certains jeux dont on pourrait dire qu'ils annoncent ou
supposent mme, d'une manire plus ou moins prcise, un symbolisme inconscient, un
symbolisme dont l'enfant peroit la signification en partie mais en partie seulement, et
dont la signification relle est plus large que ce dont se doute l'enfant lui-mme au
moment o il joue.
On trouve par exemple dans les jeux de l'enfant normal certaines manifestations qui
rappellent les complexes freudiens ou bien d'autres de ces complexes inconscients qu'ont
dcrits les diffrentes coles de psychanalyse. Je citerai deux ou trois exemples d'ordre
banal. Je me rappelle qu'un de mes enfants, aprs une discussion qui l'avait fortement
irrit et qui l'avait conduit une rvolte momentane, jouait tranquillement un jeu
d'avion, avec des accidents et des catastrophes, entre autres la mort de toutes les grandes
personnes et d'un monsieur particulier dont l'enfant faisait la description et qui
ressemblait singulirement son pre !

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On retrouve de mme dans le jeu les problmes de naissance, la "protestation
masculine" chez les filles, etc. On pourrait faire dans les jeux des enfants les plus normaux
un catalogue de tous les complexes classiques.
Mais disons deux mots du symbolisme du rve en gnral. On sait que FREUD
expliquait le symbolisme par un dguisement. La plupart des tendances, dont le rve a
pour fonction d'apporter une ralisation fictive, sont des tendances refoules ou tout au
moins des tendances censures dont la conscience du sujet ne veut rien savoir. Et alors,
nous dit FREUD, le rve est une ralisation symbolique de ces dsirs ou de ces tendances,
symboliques parce que le symbolisme permet un dguisement qui trompe la conscience,
en chappant la censure exerce par la conscience. FREUD, vrai dire, a quelque peu
vari, et on peut distinguer dans la suite des travaux de FREUD lui-mme deux tapes
dans son explication du symbolisme :
Une premire tape o il expliquait tout par le dguisement et une seconde tape o
il en est venu admettre que la "condensation" symbolique tait simplement le produit
des lois d'conomie de la pense; mais il a maintenu jusqu'au bout l'ide que le
dguisement joue un rle en particulier dans le "dplacement" proprement dit, autre
processus commun tous les symboles inconscients.
Or, si le dguisement tait le processus formateur du symbolisme inconscient ou de
certains de ses processus, on pourrait concevoir le symbolisme comme une structure
cognitive sans cesse modifie par l'affectivit elle-mme (qui est source de la censure,
donc du dguisement).
Mais sans nier que le symbolisme inconscient puisse servir un dguisement, le
problme est de savoir si celui-ci joue vraiment le rle formateur dans l'laboration des
symboles.
Or, le symbolisme inconscient a donn lieu des travaux, qui mritent d'tre cits et
repris, de la part d'un disciple de FREUD qui malheureusement n'a pas constitu une
chapelle lui, comme l'ont fait JUNG et ADLER, et qui pour cette raison est moins
connu qu'eux, c'est SILBERER qui a eu l'ide trs ingnieuse d'tudier la formation du
symbolisme inconscient en partant des images de demi-sommeil, de ce que les anciens
psychologues appelaient les hallucinations hypnagogiques.
SILBERER a employ la technique consistant se rveiller lui-mme au moment o
la premire image de demi-sommeil le frappait, et se donner auparavant certaines tches,
avec consignes, comme dans les travaux de psychologie de la pense. Il cherchait donc
rflchir jusqu' puisement complet; aprs quoi il s'endormait, et au moment o les
premires images surgissaient, il parvenait se rveiller. Or, il a pu noter ainsi une
ressemblance indniable entre les problmes qu'il se posait et la premire image qui
surgissait. Un de ses problmes consistait par exemple comparer la notion de temps
chez KANT et chez SCHOPENHAUER. Dans le demi-sommeil qui a suivi, il s'est vu au
guichet d'une administration, hsitant entre deux guichets entre lesquels circulait un
fonctionnaire, et toutes les fois qu'il s'approchait de l'un d'eux, le fonctionnaire
disparaissait pour aller l'autre guichet. On sait qu'il est dj difficile penser deux
choses la fois l'tat rveill; dans le demi-sommeil, cela devient exclus : d'o l'image du
fonc-

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tionnaire insaisissable. C'est, nous dit SILBERER, une image qui prolonge le processus
mme de la rflexion et c'est par consquent, dans le cas particulier, un symbole
fonctionnel et non pas matriel. Autrement dit, le fonctionnaire apparaissant dans l'image
ne symbolisait pas KANT ou SCHOPENHAUER, mais la difficult de penser deux
choses la fois.
On trouve de mme dans les images des demi-sommeils une quantit de symboles
matriels mais de symboles auxquels on ne voit pas pourquoi on les attribuerait un
dguisement, parce que dans ces cas-l, il n'y a rien dguiser. C'est en quoi sont
intressants les travaux de SILBERER. Il y a un symbolisme inconscient qui dborde le
dguisement et qui traduit simplement les proccupations du moment parce qu'en
s'endormant, on ne peut plus employer les concepts ni le langage et que le dormeur est
rappel des tats infrieurs de mcanismes psychologiques qui rappellent prcisment la
pense de l'enfant.
J'ai pour ma part recueilli une collection de ces symboles matriels de demi-
sommeil : un personnage s'endort par exemple, ayant sa tte appuye sur ses mains, les
doigts carts, ce qui ralentit la circulation et ce qui donne l'impression que les doigts
grossissent; or, dans le demi-sommeil, il aperoit de grands troncs d'arbres mais disposs
la manire des doigts de sa main. Ou bien le sujet s'endort avec la main contre l'artre
carotide, sent battre le sang dans l'artre; au moment o il s'endort, il a deux images
successives: 1 un gordius aquaticus, ver de 1 2 mtres, mince comme une ficelle mais
qui oscille d'une manire rythmique en exacte correspondance avec les battements du
sang; 2 un instant aprs, le galop d'un cheval, de nouveau en correspondance exacte avec
les battements du sang.
Autrement dit, vous avez dans ces situations la traduction d'impressions
proprioceptives, tactiles, tactylokinesthsiques, etc. qui ne sont pas rapportes au corps
propre parce que le dormeur n'a plus le sentiment de son moi, ni de la limite entre le moi
et le monde extrieur comme l'a l'homme normal l'tat veill; l'impression manant de
l'organisme cherche donc une image quelconque pour s'exprimer, et vient se loger dans
une image emprunte au monde extrieur, pourvu qu'il y ait une ressemblance plus ou
moins vague entre l'impression ressentie et cette image.
Nous avons l, semble-t-il, un exemple extrme de ce passage du sensori-moteur au
symbolisme, de cette transposition des schmes sensori-moteurs (qui dans ce cas
particulier, sont davantage proprioceptifs, mais peu importe) la reprsentation image et
dans une situation o la conscience du moi ne permet pas de faire les correspondances
exactes.
Autrement dit, ce que nous avons vu tout l'heure de l'explication du symbolisme
en psychologie de l'enfant on pourrait le gnraliser en psychologie gnrale : on
aboutirait ainsi une interprtation du symbolisme par des mcanismes primitifs de
pense ou de reprsentation, et en particulier par les premires correspondances entre les
schmes sensori-moteurs et les reprsentations images.
D'une manire gnrale donc, la pense symbolique nous donne un exemple
particulirement intressant de connexion entre l'affectivit et les fonctions cognitives.
Mais, mme dans ses formes primitives de liaison entre

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la pense et l'affectivit nous retrouvons cette correspondance, ce paralllisme que nous
avons constat tous les niveaux, en ce sens que la pense symbolique est dj une forme
de pense et non pas exclusivement une structure affective : autrement dit, en ce cas
particulier comme en tous les autres, ce qui est "structure" est dj pense, par opposition
l'nergtique en jeu, qui seule est affective.