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University of Pretoria etd - Watt, L

Lapprentissage du franais
langue trangre facilit par
la technologie

deur

Liezl-mari Watt

Studentenommer: 9914451
Voorgel ter vervulling van n deel van die vereistes
vir die graad Magister in Frans in die Fakulteit
Geesteswetenskappe, Universiteit van Pretoria.
Pretoria.

Promotor: Dr. J. Strike


Oktober 2002

University of Pretoria etd - Watt, L

Sommaire
INTRODUCTION.................................................................................................................. IV
OBJECTIFS DE LA THSE .......................................................................................................... V
QUELS SONT LES INGRDIENTS POUR UNE ACQUISITION RUSSIE DU FRANAIS LANGUE
TRANGRE?.............................................................................................................. VI
CETTE RECETTE, EST-ELLE VALABLE POUR TOUS LES DIFFRENTS APPRENANTS? ................ VIII
HYPOTHSE: LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EST LA
SOLUTION POUR UNE ACQUISITION PLUS RUSSIE DU FRANAIS LANGUE TRANGREIX

CHAPITRE I : LVOLUTION DES MTHODES DENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ...........


1.
RVISION DES MTHODES DAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE .....................................
1.1 La mthode traditionnelle.............................................................................
1.2 La mthode directe .......................................................................................
1.3
La mthode audioorale................................................................................
1.4 La mthode audio-visuelle............................................................................
2.
LINDIVIDUALISATION DE LENSEIGNEMENT...............................................................
3.
LES MTHODOLOGIES, SE SONT-ELLES ADAPTES TRAVERS LE TEMPS? ...................
CHAPITRE II : LVOLUTION DE LA TECHNOLOGIE ...........................................
1.
2.
3.

1
1
2
3
4
5
7
8
10

TECHNOLOGIE: JADIS ET AUJOURDHUI.................................................................... 10


LTAT ACTUEL DE LA TECHNOLOGIE DANS LAPPRENTISSAGE DU FRANAIS........... 11
QUELLE EST LA PLACE DE LA TECHNOLOGIE DANS LA CLASSE DE LANGUE FACE
CELLE DU PROFESSEUR?...............................................................................................................12

CHAPITRE III : LES DIFFRENTES GNRATIONS ET LEURS PRFRENCES


POUR LAPPRENTISSAGE..................................................................................16
1.

COMPRENDRE LES DIFFRENTES GNRATIONS REPRSENTANT LES APPRENANTS


ACTUELS..........................................................................................................................................16

2.

3.

1.1 La Gnration du Baby Boom..................................................................................16


1.2 La Generation X/Net-Generation............................................................................18
LA RAISON POUR LAQUELLE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE DOIT SAJUSTER AUX
INDIVIDUS........................................................................................................................................22
LA SOLUTION POUR LINDIVIDUALISATION DANS LACQUISITION DU FRANAIS..................24

CHAPITRE IV : LES TECHNIQUES ACTUELLES DE LAPPRENTISSAGE DUNE


LANGUE ASSIST ET FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE.............26
1.

LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO-VISUELS DE LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE


DUNE LANGUE...............................................................................................................................26
1.1 Le laboratoire de langue............................................................................................30
1.2 La radio/les documents radiophoniques................................................................30
1.3 La cassette et le CD.....................................................................................................31
1.4 La tlvision...................................................................................................................32
1.5 Le film-vido..................................................................................................................36
1.6 Linternet.........................................................................................................................42
1.7 Le multimdia................................................................................................................43

ii

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1.8 Lintelligence artificielle.........................................................................................................................48


2.
EXISTE-T-IL UNE MEILLEURE STRATGIE POUR LUTILISATION DE LA TECHNOLOGIE
DANS LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE?.................................................................................................. 54
CHAPITRE V : COMMENT ASSOCIER LES DIVERSES TECHNIQUES DE
LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA
TECHNOLOGIE LACQUISITION DU FRANAIS LANGUE
TRANGRE?.............................................................................................................57
1.

FAIRE CORRESPONDRE LES MEILLEURES APPROCHES DANS LENSEIGNEMENT DU

FRANAIS LANGUE TRANGRE AVEC UN MLANGE IDAL DE TECHNOLOGIES : EST-CE


POSSIBLE?............................................................................................................................................................57
2.

COMMENT LA TECHNOLOGIE PEUT-ELLE FACILITER LACQUISITION DU FRANAIS

LANGUE TRANGRE?...................................................................................................................................... 60

CHAPITRE VI : MISE EN APPLICATION DE LAPPRENTISSAGE DUNE


LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EN AFRIQUE DU
SUD......................................................................................................................................................................64
1.

QUEL A T LIMPACT HISTORIQUE SUR LDUCATION?...........................................................64


QUELLE EST LUTILISATION ACTUELLE ET POTENTIELLE DE LA TECHNOLOGIE EN CE
QUI CONCERNE LACQUISITION DU FRANAIS LANGUE TRANGRE DANS LES COLES
SUD-AFRICAINES?..............................................................................................................................................65
2.

CONCLUSION.......................................................................................................................69
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................73
1.
2.

LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CITS........................................................................73


LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CONSULTS.............................................................78

APPENDICE A - QUESTIONNAIRE..................................................................................87
APPENDICE B SCHMA DIDACTIQUE.....................................................................131
APPENDICE C - PROPOSITIONS DE QUELQUES VIDOS ET DE CDROMS 132

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INTRODUCTION
Le seul individu form, cest celui qui a appris comment apprendre,
comment sadapter, comment changer, cest celui qui a saisi
quaucune connaissance nest certaine et que la seule capacit
dacqurir des connaissances peut conduire une scurit fonde.
Carl Rogers, Libert pour apprendre, ditions Dunod, 1976.
1

Dans cette thse nous allons examiner les mthodes dapprentissage dune langue
trangre de 1840 nos jours, dans le but de fournir au lecteur lhistorique qua connu
lenseignement-apprentissage du franais langue trangre. Nous tracerons aussi
brivement le dveloppement si rapide de la technologie et nous montrerons galement
que la gnration actuelle prfre apprendre avec laide de la technologie. Cela nous
amnera constater quil faut que les mthodes dapprentissage soient adaptables aux
apprenants. Lhypothse sera que lapprentissage dune langue facilit et aid par la
technologie nous permet datteindre le but dadapter les mthodes dapprentissageenseignement aux besoins de lapprenant.
Nous allons nous pencher sur la rapidit de lvolution dans lenseignement des
langues trangres. Conjointement avec cette volution, cette thse donnera aussi une
vue densemble du dveloppement exponentiel de la technologie. La thse se
concentrera en particulier sur la faon dont la technologie a cr une nouvelle
approche pour lapprentissage en gnral, mais particulirement pour lapprentissage
dune langue trangre, dans ce cas le franais. Le but de cette thse sera de dterminer
sil existe un besoin dadapter la classe de langue franaise aux technologies
dapprentissage dune langue actuellement en service. Cette thse montrera aussi que,
puisque les individus ont des besoins diffrents et que chaque gnration diffre en ce
qui concerne sa prfrence pour lapprentissage, la technologie peut aider combler un
foss toujours plus grandissant entre lapprenant
1

Dans cette thse nous ne distinguons pas entre le processus de lapprentissage et celui de lacquisition.

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et le matriel apprendre si on ne fait pas de plus en plus appel aux moyens


technologiques. Ce foss existe dautant plus que les diffrents apprenants veulent
acqurir le mme matriel de faons diffrentes. Mme sil est impossible pour
lenseignant de satisfaire tous les besoins et aux prfrences dapprentissage de
chaque apprenant, la technologie peut-elle grer ou faciliter cela?
tant donn que les gnrations diffrent lune de lautre, et que la gnration actuelle
est appelle la Net-Generation, il sera montrer clairement que cette gnration
prfre apprendre avec laide de la technologie. Le mlange correct des diverses
mthodes dapprentissage et des styles dapprentissage diffrents des apprenants en
tant quindividus, est un mlange qui a toujours t considr comme humainement
impossible pour lapproche traditionnelle. Cest alors sur ces bases que la thse
montrera que lapprentissage aid et facilit par la technologie devrait faire partie
intgrale de la classe de langue moderne tant donn que cest la seule solution pour
sassurer que lapprentissage reste pertinent, quil reste adaptable, et quil continue
jouer un rle de premire importance dans le dveloppement humain.

Objectifs de la thse
Dans le Chapitre 1 nous donnerons une vue densemble des mthodes dapprentissage
des langues trangres, en particulier pour le franais langue trangre. Dans ce
chapitre il sera dterminer si les moyens et les techniques dapprentissage sont
adaptables aux diffrents apprenants dans le but de lindividualisation de
lenseignement. Dans le Chapitre 2 nous tracerons lhistoire et le dveloppement de la
technologie. Ainsi nous examinerons ltat actuel de la technologie en ce qui concerne
lenseignement-apprentissage dune langue trangre. Lun des objectifs de la thse
sera aussi de montrer que chaque gnration a des prfrences diversifies pour
lapprentissage (Chapitre 3). Ainsi nous discuterons des diffrents moyens auxiliaires
technologiques (moyens audio-visuels) pour lapprentissage du franais langue
trangre (Chapitre 4). Dans le Chapitre 5 nous donnerons quelques ides sur la faon

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dassocier les diverses techniques de lapprentissage dune langue facilit par la


technologie, avec lacquisition du franais langue trangre. En outre, nous mnerons
une brve tude sur lutilisation actuelle et potentielle de moyens auxiliaires
technologiques dans la classe de langue franaise dans quelques lyces de Pretoria, en
Afrique du Sud (Chapitre 6). Existe-t-il une place et un besoin pour la mise en
application de technologies diffrentes dans la classe de franais langue trangre afin
daccrotre lacquisition facilite et plus russie de cette langue?
Lhypothse sera dtablir si la classe de langue devrait tre adaptable lincorporation
de la technologie dans la classe de franais langue trangre, et si lapprentissage
dune langue facilit par la technologie est la solution pour cette acquisition plus
russie du franais langue trangre. Il sera montrer, au cours de cette thse, que
lapprentissage facilit par la technologie est essentiel dans la classe de franais langue
trangre. Nous montrerons aussi le besoin, associ au manque actuel, de technologie
dans cette mme classe.

Quels sont les ingrdients pour une acquisition russie du franais


langue trangre?
Les lments indispensables lapprentissage et lacquisition dune langue (pour le
but de cette thse, le franais langue trangre), sont 1) lapprenant, 2) lenseignant, 3)
linstitution et 4) linformation traditionnellement lun ne peut pas se passer de
lautre, ils sont donc indispensables lun lautre. Cest--dire quune personne, qui
est lapprenant (1), apprend des mots, des phrases, des rgles de grammaire, etc. (4)
dans le but principal de comprendre une langue. Cet objectif de comprendre une
langue a des buts diffrents: soit, par exemple, dtre capable de converser, soit de lire
des textes littraires ou autres (articles de journaux, essais, etc.). Cet apprentissage est
traditionnellement facilit par un enseignant (2), qui peut tre lenseignant, ou un
parent, ou mme un(e) ami(e), ou nimporte quelle personne avec qui lapprenant est

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en contact. Cet apprentissage se passe traditionnellement dans une institution (3)


comme lcole, le collge, luniversit, mais peut aussi avoir lieu la maison.
Traditionnellement le but de lapprentissage dune langue, quelle soit morte ou
vivante, tait toujours de lire et de traduire des textes littraires. Cependant ce but a
chang au cours des annes (voir Chapitre 1) aujourdhui le but de lapprentissage
dune langue vivante est plutt dtre capable mener la comprhension totale, la
communication avec des personnes dont cest la langue maternelle, et aussi de
connatre non seulement la langue cible mais aussi sa culture et sa civilisation.
Lapprentissage se passait toujours dans une institution, o il tait men par un
enseignant dont lapprenant tait compltement dpendant pour lacquisition russie de
la langue cible. Aujourdhui cela nest plus le cas. Lapprenant peut aussi dpendre de
lui-mme pour faciliter lacquisition russie dune langue en utilisant des moyens
auxiliaires. Lun des buts de cette thse sera de montrer que lacquisition dune langue
cible peut russir, condition que les moyens auxiliaires dont dispose lapprenant
soient efficaces pour lui et pour sa manire de travailler et dapprendre, et aussi que
lapprenant soit assez motiv. Dans ce cas-l, lapprenant ne serait donc ni dpendant
dun enseignant ni dune institution pour lacquisition russie de la langue cible et de
sa culture, comme cest traditionnellement le cas. Il faut pourtant clarifier que nous ne
proposons pas que ltudiant apprenne la langue seul face aux machines, mais ces
outils ne sont quune aide dans le processus de lapprentissage de la langue.
Lenseignant reste le vritable professeur, mais il peut tre soulag de certaines tches
de base que lapprenant peut tudier au moyen de la technologie. Ce que Ren
Richterich propose dans ce qui suit, montre clairement que le professeur joue toujours
un rle prpondrent dans lenseignement de la langue trangre.
Ren Richterich, qui nous fournit une explication sur lapprentissage et lenseignement
actuels, constate dans son article propos des programmes (1994:175), que, Pour
enseigner une langue, lenseignant ralise volontairement des suites dactions, soit
directement, cest--dire en prsence de lapprenant avec ou sans laide de moyens

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auxiliaires en complment de sa prsence et de sa parole, soit indirectement, par le


truchement de mdia. Ses actions sont observables et ont pour but de transmettre des
savoirs, savoir-faire, savoir-tre.
Pour apprendre une langue, lapprenant ralise volontairement des suites dactions
observables ou non, soit directement en relation avec celles de lenseignant et en sa
prsence, soit indirectement, seul ou avec laide dautres personnes ou de moyens
auxiliaires, pour exploiter les actions de lenseignant afin de devenir capable de
reproduire, imiter, adapter, transformer, recrer les savoirs, savoir-faire et savoir-tre
transmis ou mme den inventer de nouveaux.
Si lenseignant a besoin de lapprenant pour enseigner, lapprenant peut apprendre sans
enseignant en trouvant ailleurs les sources et les modalits de transmission des savoirs,
savoir-faire et savoir-tre. [...] La didactique des langues a pour objet la relation entre
les actions denseignement et celles dapprentissage et la transformation des premires
en secondes. Celles-ci se passent gnralement dans le cadre dune institution de
formation, dans un espace et des moments donns, et portent sur des contenus qui
reprsentent la traduction oprationnelle des objectifs, lesquels vont permettre de
dterminer les moyens dvaluation et de certification adquats. Cela renforce ce que
nous avons constat dj au dbut de cette section. Les rflexions de Ren Richterich
constituent dans leur essence le processus, pour ne pas dire la recette, de
lenseignement-apprentissage du franais langue trangre.

Cette recette, est-elle valable pour tous les diffrents apprenants?


Le but principal de cette thse sera de montrer quil faut que cette combinaison
traditionnelle des rles de lapprenant, de lenseignant, de linstitution et de
linformation soit adaptable aux besoins des diffrents apprenants. De cela on peut tirer
la conclusion que lapprentissage de chaque apprenant doit aussi tre diffrent puisque
chaque individu a ses moyens propres pour mieux se souvenir de quelque

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chose et pour apprendre un travail. Jusqu maintenant cet apprentissage individualis


tait considr comme impossible, mais avec les dveloppements technologiques trs
rapides qui ont pour but de faciliter la vie de chaque personne en tant quindividu,
lapprentissage individualis est rendu possible. Dans cette thse nous allons alors
montrer que la technologie nous fournit une solution pour faciliter lapprentissage et
pour ladapter aux besoins personnels de chaque apprenant. Lapprentissage facilit par
la technologie, est-il donc la solution idale pour une acquisition plus russie du
franais langue trangre?

Hypothse: Lapprentissage dune langue facilit par la technologie est


la solution pour une acquisition plus russie du franais langue
trangre
La preuve que ladaptation des mthodes dducation a du retard en ce qui concerne la
technologie, ressort de la vision de Edison dj en 1922 lorsquil remarquait: I
believe that the motion picture is destined to revolutionize our educational system and
2

that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks Iandoli
(1990:262). Cette prdiction, pourtant logique, sest avre incorrecte puisque
lducation est toujours base presque compltement sur lusage de manuels.
Cependant, cela nlimine pas lhypothse que la technologie devrait prendre une
place de plus en plus grande dans lenseignement, et par dfinition lenseignement
dune langue trangre, malgr le foss qui existe entre un enseignement traditionnel
bas essentiellement sur des manuels et lenseignement facilit par la technologie, dont
il faut soccuper. Une autre raison qui explique lexistence de ce foss est que les
ducateurs ont mal valu le rle du film, de la radio, de la tlvision, de la cassette et
du laboratoire de langue.

Notre traduction: Je crois que le film est destin rvolutionner notre systme ducatif et que, dans quelques
annes, il supplantera en grande partie, ou mme compltement, lutilisation de manuels.

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En 1980 Bork a fait une affirmation similaire au sujet de lavenir de lordinateur dans
la salle de classe: By the year 2000 the major way of learning at all levels, and in
almost all subject areas, will be through the interactive use of computers. Self-paced
curriculum may lead to the final destruction of perhaps the single most sacred feature
3

of American universities, the four year degree (Iandoli 1990:262). Laffirmation de


Bork du curriculum auto-rythm touche lavantage le plus fondamental de la
technologie en ce qui concerne lapprentissage cest celui de la reconnaissance de
lindividualisation dans le rythme dacquisition de lapprenant. La technologie devrait
offrir chaque apprenant le moyen datteindre le mme but de la manire qui lui
convient le mieux. Nous savons bien que le niveau de la connaissance et de la
comprhension est diffrent dune personne lautre. Nous savons bien aussi quil est
impossible pour un enseignant, dans lacte denseigner, dtre conscient de toutes les
diffrences entre les apprenants. Par consquent la seule solution logique se trouve
dans laide que peut offrir la technologie.
Ces deux auteurs, Edison et Bork, intgrent donc dans leur vision lide de
lapprentissage facilit par la technologie qui serait individualis et auto-rythm.
Mme sils ont eu des visions un peu maladroites en ce qui concerne linfluence de la
technologie dans ltablissement scolaire, et en particulier dans la classe de langue
larrive de lan 2000, cela nous donne toujours une ide du rle que jouent
lordinateur et la technologie dans nos vies actuelles et quils joueront dans lavenir.
Beaucoup dcoles et duniversits intgrent dj les ordinateurs leurs cours, mais
cela nest toujours pas le moyen principal dapprentissage, comme le dit Iandoli
(1990:262), dans une institution. Majoritairement, les tudiants et professeurs intgrent
dj le multimdia leur cours de FLE pour les tests de dpart ou intermdiaires, pour
les exercices, pour les rvisions, pour lillustration des leons (cas de la civilisation)
(Berchoud 1998:32). Avant daborder la ralit de la technologie, nous examinerons
lvolution des mthodes denseignement-apprentissage depuis le milieu du XIX

sicle.
3

Notre traduction: larrive de lan 2000, le moyen principal dapprendre tous niveaux, et dans presque tous
domaines, passera par lutilisation interactive de lordinateur. Le curriculum auto-rythm entranera la
destruction finale du seul trait sacro-saint peut-tre des universits amricaines, le diplme en quatre ans.

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CHAPITRE I : Lvolution des mthodes denseignementapprentissage du franais langue trangre


1.

Rvision des mthodes dapprentissage dune langue

Lhistoire de lenseignement dune langue seconde/trangre a connu beaucoup de


dveloppements. Cette histoire est caractrise par quatre grandes tapes: 1) La
mthode traditionnelle, 2) La mthode directe, 3) La mthode audio-orale, et 4) La
mthode audio-visuelle (Coste 1972:10-21). Cependant Richards & Rodgers (1986:313) examinent lhistoire de lenseignement dune langue seconde/trangre seulement
en trois grandes tapes, au lieu de quatre tapes comme le fait Coste: celles de 1) La
mthode grammaire-traduction, 2) The Reform Movement (Le mouvement de
rforme), et 3) La mthode directe. Les deux ouvrages de Coste et de Richards &
Rogers nomms ci-dessus, ont servi de rfrence dans notre but de tracer lhistoire de
lenseignement dune langue seconde/trangre. Cependant, celui de Coste nous
servira de guide.
Un changement dobjectif de lenseignement dune langue trangre peut tre
remarqu au cours de lhistoire de ce dernier. Pendant trs longtemps le but principal
de lenseignement et de lapprentissage dune langue trangre a t de lire et de
traduire des textes littraires. Ce but sest dplac, au cours de lhistoire, vers un
enseignement-apprentissage dans lequel une langue est apprise non seulement pour lire
et traduire des textes littraires, mais dans le but de communiquer et dtre capable de
parler en situation avec dautres personnes dans leur langue maternelle.
Wilga Rivers constate dans un interview (Rehorick 1990:284) que cest grce au
dveloppement des mdias que lobjectif de lapprentissage dune langue a chang.
Lapprenant est aujourdhui, par opposition autrefois, plus conscient de la culture
cible grce aux mdias, de sorte quil veut apprendre une langue trangre dans le but
de communiquer et davoir accs cette culture. Pour lapprenant la culture cible, sa
langue et sa civilisation sont devenues des entits relles. La langue vivante nest

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donc plus seulement une langue qui possde des textes riches en littrature, mais elle
est plutt devenue, dans le contexte moderne, une langue plus riche avec sa culture
propre, et une langue que de nombreux individus emploient dans le but de
communiquer. Cette culture cible est accessible grce aux films, tlvision, satellite,
magazines et bandes dessines. Lapprenant peut maintenant, grce aux mdias,
entendre la langue originale et authentique autant quil le veut et quand il le veut.
Avant den venir des considrations plus spcifiques en ce qui concerne le rle que
joue la mthode denseignement-apprentissage, et lemploi de la technologie dans le
processus de lapprentissage dune langue trangre, il faudrait caractriser grands
traits les principales tendances mthodologiques de lenseignement-apprentissage des
langues trangres.

1.1 La mthode traditionnelle


La mthode traditionnelle est parfois aussi dcrite comme la mthode grammaire et
traduction. Cette mthode est la plus vieille des mthodes denseignementapprentissage des langue trangres, et elle a domin ce domaine depuis les annes
1840 pendant une priode de presque cent ans (Coste 1972:12). Jusqu maintenant
cette mthode est celle qui a dur le plus longtemps de toutes les diffrentes mthodes
de lenseignement-apprentissage dune langue seconde/trangre. Il est donc vident
que pendant une longue priode trs peu de recherches ont t consacres
lenseignement dune langue trangre; cependant les choses ont rapidement chang et
aujourdhui ce domaine est trs recherch et par consquent bnficie de grands
changements et progrs.
Dans la mthode traditionnelle on se concentre sur la structure et la forme en mettant
laccent seulement sur la grammaire et le vocabulaire, et non pas sur la comprhension
et loral en tant que tels. Dans cette mthode lapprenant rencontre des rgles de
grammaire, les apprend et les applique dans des traductions de textes littraires de la
langue cible. Les exercices de thme, de version, de rponses crites des questions
crites dapplication de rgles trouves dans le livre de grammaire, sont associs
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cette mthode. Lenseignant ne met aucun accent ni sur la parole ni sur laspect auditif.
Cette mthode est aussi domine par lenseignant. Lapprenant na aucune occasion de
sexprimer dans la langue cible et cette langue est seulement apprise dans le but de
traduire des textes. La langue maternelle est la langue denseignement et lapprenant
na aucune occasion de rencontrer laspect auditif (Richards & Rodgers 1986:4). De
mme, limportance donne lcrit, le poids des activits mtalinguistiques ou des
travaux de stylistique compare, le souci dappuyer lapprentissage plus sur une
explication et une mmorisation des rgles de langue que sur une pratique du discours,
manifestent les implications ou les prsupposs thoriques de cette forme
denseignement. Cette mthode forme la base des mthodes qui suivront, mais ces
dernires se concentrent plus sur la communication que sur la traduction (Coste
1972:12).

1.2 La mthode directe


Cette mthode commence vers les annes 1900 et elle se caractrise dabord par un
refus, ds quil sagit dapprendre une langue trangre, de cet exercice indirect
quest la traduction. Au lieu dtablir dans lesprit de llve, par la pratique du thme
et de la version, un rseau dquivalences entre langue trangre et langue maternelle,
ce quoi conduit la mthode traditionnelle, la mthode directe recherche un contact
sans cart et sans intermdiaire entre la langue trangre et les ralits rfrentielles
(Coste 1972:12). Cette mthode insiste alors sur la communication et correspond un
besoin de communiquer et une demande pour la comptence orale dans les langues
trangres. Ce besoin pour la comptence orale sest dvelopp grce aux plus grandes
occasions de communication parmi les europens. Les ducateurs ont reconnu le
besoin primordial de comptence orale plutt que de comprhension de lecture, de
grammaire ou dapprciation littraire comme but des programmes de langues
trangres.
En mme temps, et dans le but dessayer de comprendre comment faciliter
lapprentissage dune langue trangre, il sest dvelopp un intrt pour la faon dont
les enfants apprennnent leur langue maternelle. Cela a provoqu les essais pour
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dvelopper des principes denseignement (Richards & Rodgers 1986:5-6). On se


propose de placer llve dans un bain de langage et de reproduire dans la classe des
conditions dacquisition aussi naturelles que possible: on pense que, de mme que
lenfant apprend sa langue maternelle force dy tre expos, de mme le candidat la
matrise dune langue trangre natteindra son but que si lenseignement lui donne
loccasion dune pratique constante. Dans cette mthode lapprenant et lenseignant
essaient dviter lemploi de la langue maternelle (le contraire de la mthode
traditionnelle) et la langue trangre est apprise dans le but de communiquer. Il faut
bien veiller ce que llve puisse accder facilement, sans traduction, la
comprhension. Le recours est simple: en montrant un objet ou en accomplissant une
action quelconque, lenseignant propose simultanment un nonc dans la langue
trangre. Par exemple, le matre de franais va la porte de la classe et dclare Je
vais la porte (Coste 1972:12-13). Cette mthode forme donc la base des mthodes
dont le but est dapprendre la langue cible dans le but de communiquer.

1.3 La mthode audio-orale


La troisime mthode, la mthode audio-orale, se caractrise par la langue parle dans
laquelle on ninsiste ni sur la forme crite ni sur la grammaire. Des linguistes ont
constat que loral, plutt que la forme crite, tait la forme primaire dune langue. De
cela ils ont tabli la phontique qui permettait de comprendre les procds de loral. La
formation phontique a alors t tablie afin de fonder des habitudes de prononciation.

Cette mthode est de nouveau domine par le professeur, malheureusement il ne sy


passe pas de vraie communication, mais plutt des rptitions de structures (Richards
& Rodgers 1986:7-8). Cette mthode peut, dune part, tre considre comme un
retour en arrire du point de vue moderne, cest--dire du point de vue o le but de
lenseignement-apprentissage est la communication relle ou authentique. La langue
est conue comme un comportement fait dhabitudes et dautomatismes, son
apprentissage repose sur un modle de stimulus-rponse, renforcement. Le schma
stimulus-rponse est rduit des performances prdtermines et parfaitement
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mcaniques au laboratoire de langues ou en classe. Lapprentissage se fera donc


dautant mieux si on vite llve de commettre des erreurs et si la matire
enseigner est prsente en units minimales. Les cours audio-oraux se prsentent
comme un enchanement dexercices travaillant la mcanique du fonctionnement
linguistique et uniquement destins montrer des rflexes verbaux (Coste 1972:1213). Dici on passe la mthode audio-visuelle, la mthode la plus rcente et celle
quon emploie toujours actuellement.

1.4 La mthode audio-visuelle


La mthode audio-visuelle peut aussi tre appele en anglais Communicative
Language Teaching. Cette mthode, qui sest dveloppe dj au cours des annes 50
(Boyer, Butzbach & Pendanx 1989:10), reprsente un pas important dans lvolution
de lenseignement du franais langue trangre. Ici on se concentre sur le sens plutt
que sur la forme (cette notion a dj commenc plus tt avec la mthode directe). La
priorit y est donc donne loral. Dans cette mthode on refuse lenseignement
grammatical explicite, tout comme la traduction et le recours la langue maternelle de
lapprenant. Les exercices structuraux hors situation sont refuss et le sens des
messages nest jamais nglig. Aussi nattache-t-on pas une importance particulire
la programmation par tapes et units minimales. Dans les premiers pas de
lapprentissage par la mthode audio-visuelle, la communication et le sens sont
prsents comme troitement lis des situations et aux locuteurs: ... nous avons
cherch enseigner ds le dbut la langue comme un moyen dexpression et de
communication faisant appel toutes les ressources de notre tre: attitudes, gestes,
mimiques, intonations et rythmes du dialogue parl ... il est indispensable de prsenter
llve des personnages franais vivant et dialoguant en franais sous ses yeux ... Ces
situations prsentes en images constitueront donc le point de dpart: le premier temps
de la communication qui est prise de conscience dune ralit diffrente, quon va
chercher comprendre, assimiler, avant de sidentifier en partie elle. Le langage
viendra sinsinuer dans cette situation et lexprimer en un systme sonore diffrent du
systme familier llve, mais que lassociation avec la situation comprise rendra
plus accessible (Coste 1972:16).
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Pour la mthode audio-orale, la langue est une construction mcanique dlments


interdpendants mais sparables les uns des autres et de leurs conditions demploi dans
le discours. Dans le cas de la mthode audio-visuelle, si on vise rendre llve
progressivement matre du systme et des rgles de la langue, le langage reste conu
comme organiquement insparable, dans lapprentissage, du sujet et de la situation
(Coste 1972:16-17). Il faut que lapprenant ait ce quon appelle une comptence
communicative, cest--dire la capacit de communiquer, et il faut quil emploie
correctement la langue dans des contextes sociaux diffrents. Cette mthode exige non
seulement une comptence orale de quelques situations, mais aussi une comptence
orale plus grande avec laquelle lapprenant acquiert la capacit de communiquer dans
nimporte quelle situation. Lapprenant doit donc tre laise pour communiquer et il
faut quil ne soit pas seulement laise dans des situations de classe, mais aussi dans
des situations relles de la vie. Il faut avoir la capacit de communiquer en langue de
la rue. Un des principes mthodologiques les plus importants est la ncessit de
mettre laccent au tout dbut de lapprentissage sur la perception auditive des
4

noncs et sur une comprhension globale (Boyer et al. 1989:11).

Pour aider le professeur rendre la classe de langue et la leon enseigner plus


vivantes et plus authentiques lapprenant, et pour faciliter les processus de
lapprentissage et de la communication, des moyens auxiliaires - mais plus
particulirement des moyens auxiliaires audio-visuels, comme la vido, la cassette, le
laboratoire de langue et la tlvision - sont employs. Mais ce qui compte avant tout,
cest bien que llve soit expos cette ralit dun enchanement prosodique et quil
se familiarise ainsi avec le rythme, lintonation et les sonorits du franais parl dans
des noncs complets. Outre que ce mode de prsentation nentretient gure les
tentations dune traduction mot mot, il est le seul qui force ltudiant cette attention
auditive dont chacun saccorde aujourdhui reconnatre limportance primordiale
dans lapprentissage dune langue trangre (Coste & Ferenczi 1984:137).

4
5

Cest nous qui soulignons.


Cest nous qui soulignons.

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Dans larticle de Coste (1972:16-19), ce mme auteur souligne que ces troisime et
quatrime mthodes sont considres les plus efficaces. La raison tant quelles
sattribuent une solidit de conception et des fondements scientifiques qui faisaient
dfaut dans ce domaine auparavant. Si, nes sensiblement la mme poque, la
mthode audio-orale et la mthode audio-visuelle ont eu faire bloc face des
enseignements plus traditionnels ou se distinguer lune et lautre de la mthode
directe, il ne sensuit pas quelles se confondent. La mthode audio-visuelle interactive
est celle qui domine aujourdhui lenseignement des langues trangres.

2.

Lindividualisation de lenseignement

Il y a vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences du langage ont permis
dlargir le concept de comptence linguistique celui de comptence de
communication. Pour la didactique des langues, ce nouveau concept a donn lieu des
changements o lapprenant devait occuper une place privilgie. Cette approche
communicative a donc amen des pratiques pdagogiques centres sur lapprenant et
sur lapprentissage.
Au cours des annes soixante-dix, lavnement de lapproche communicative et
lintrt marqu de la pdagogie pour lindividualisation de lenseignement ont
contribu donner lapprenant une place de premire importance

(Cloutier

1993:275-276). Cela est un trait trs important en ce qui concerne lenseignement


actuel des langues trangres. Du point de vue du praticien, lenseignement de la
comptence de communication en langue seconde prend en compte lexprience de
lapprenant. Ce dernier est invit faire intervenir son exprience personnelle ou
professionnelle pour raliser des apprentissages significatifs par le biais de situations
de communication reproduisant les caractristiques de lchange authentique.

Cest nous qui soulignons.

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Les pratiques pdagogiques en fonction de lindividualisation de lenseignement et de


lautonomie de lapprentissage ont entran des modifications importantes de la
relation enseignant-apprenant qui sest redfinie dans loptique dune co-participation.
7

Ainsi il existe une co-participation entre lenseignant et lapprenant dans laquelle


lenseignant joue le rle de guide et de facilitateur. Lapprenant a donc une plus grande
responsabilit en participant aux diffrentes phases dun cours, tandis que lenseignant
doit crer pour lapprenant des conditions favorables lacquisition de nouvelles
comptences dapprentissage. Comme le souligne Capdepont dans son article
Organiser un enseignement-apprentissage centr sur lapprenant (1993:67),
lapprenant dsormais effectue les choix qui le concernent. Il est lacteur principal de
sa propre formation. Le rle des institutions denseignement et des formateurs consiste
lui fournir les outils susceptibles dclairer ses choix, et ceux qui visent la
ralisation de ses objectifs dapprentissage.
La prolifration de lducation technologique a facilit la tche pour adapter
linstruction aux besoins de lapprenant afin quil prenne contrle de son
apprentissage. Lducation technologique a montr son efficacit comme fournisseur
de lautonomie de lapprenant (Murray 1999:295-296). Selon Houari (1998:59) le
multimdia fournit lapprenant un parcours dapprentissage personnalis en fonction
de son niveau et de ses centres dintrts, qui se droule en autonomie plus ou moins
guide selon sa demande.

3.

Les mthodologies, se sont-elles adaptes travers le temps?

Comme nous avons vu dans ce chapitre, les mthodologies de lenseignement des


langues ont connu de nombreux changements. Cependant cest seulement vraiment
avec la mthode audio-visuelle que les moyens auxiliaires technologiques se sont
incorpors dans le processus de lenseignement-apprentissage dans le but de faciliter
lacquisition dune langue trangre. Pourtant cette mthode na jamais volu comme
7

Cest nous qui soulignons.

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une vraie mthode totalement dpendante des moyens audio-visuels et des


technologies. Lenseignement-apprentissage des langues na pas vraiment volu avec
le temps et ses moyens techniques, mme si nos vies sadaptent presque chaque jour
des technologies nouvelles. Existe-t-il un pas franchir pour obtenir de meilleurs
rsultats?
Mme si les mthodes de lenseignement-apprentissage nont pas connu de grands
changements en ce qui concerne la technologie, il est bien clair, comme nous lavons
dj brivement mentionn dans lintroduction, que lapprentissage ne peut tre
vraiment individualis aux besoins de lapprenant en tant quindividu, quavec laide
de la technologie. Examinerons ensuite lvolution de la technologie et ltat actuel de
cette dernire dans lapprentissage du franais.

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CHAPITRE II : Lvolution de la technologie


1.

Technologie: Jadis et Aujourdhui

La technologie est un phnomne sans lequel la personne daujourdhui ne peut


imaginer la vie mme si cest de la technologie simple, comme la radio ou le
tlphone, ou la technologie plus dveloppe et moins commune, comme lintelligence
artificielle. La technologie sest dveloppe trs vite au cours des sicles, mais cest
comme si elle se dveloppait de plus en plus rapidement. Cela peut se constater si on
compare le travail essentiellement manuel dil y a un millnaire, linvention du
boulier il y a mille ans, linvention et au dveloppement rapide de lordinateur
mcanique il y a cent ans, celui de lordinateur personnel il y a vingt ans, et ensuite
linternet il y a dix ans, et en plus la technologie sans fil il y a cinq ans. Comme
Jakobovits a correctement constat en 1973 dans son article Vers une nouvelle
philosophie de lenseignement des langues (1973:36), ce qui est nouveau aujourdhui
sera courant demain et dmod aprs-demain. Lactualit dhier perd toute consistance
dans laujourdhui.
Cette expansion rapide de la technologie dans le rythme de changement et de
progression, fait que les choix entre les diffrents moyens dapprentissage facilit par
lordinateur se multiplient. Cette expansion a aussi comme rsultat que le foss entre
les mthodes et programmes de langue, et lapprentissage facilit par lordinateur,
devient de plus en plus grand. Il est donc important, si on considre lapprentissage
facilit par lordinateur comme une solution pour faciliter lenseignementapprentissage dune langue, de dterminer les objectifs atteindre dans la classe de
langue pour obtenir de meilleurs rsultats, ainsi que la technologie qui rendra cela
possible. Ainsi, le dernier logiciel disponible ne sera pas forcment le meilleur. Il est
aussi important de retenir que ce foss de dveloppement ne peut pas tre
immdiatement combl, mais que cela arrivera plutt tout au long dun processus
dintgration. Cette intgration doit tre systmatique, logique et dtermine, sinon
lapprenant consacrerait bien plus de temps apprendre un nouveau type de
technologie plutt que dapprendre la langue avec laide de la technologie.
10

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Cependant, cette expansion rapide de la technologie a des avantages. Lun de ces


avantages est que le professeur a un plus grand choix de moyens employer dans sa
classe pour satisfaire ses besoins dans lenseignement de la langue cible. Plus de choix
donne plus de libert et, par consquent, les vastes possibilits de la technologie
peuvent tre employes selon le choix de lenseignant. Cela devient important puisque
lattention ne doit pas se porter sur le moyen auxiliaire employ, mais plutt sur le
travail faire. Laccent est donc toujours mis sur les objectifs de lapprentissage.

2.

Ltat actuel de la technologie dans lapprentissage du franais

Zettersten (1986:9), tout en remarquant que la technologie moderne sest dveloppe


dune faon trs rapide au cours des dernires annes, constate que, malgr ces progrs
technologiques, les spcialistes des sciences de lducation ont t remarquablement
lents exploiter les dveloppements de la technologie moderne. Il est donc intressant
de comparer cette expansion rapide dans lindustrie du micro-ordinateur avec la lente
avane des programmes de lenseignement bas sur le micro-ordinateur. Zettersten
propose de combler la divergence entre ce qui est ralisable technologiquement et ce
qui est souhaitable pdagogiquement. Son article a pour but de montrer comment
linformation et les technologies communicatives peuvent amliorer lapprentissage
dune langue moderne. Elle propose, par exemple, la parole synthtique comme outil
complmentaire. Elle souligne galement limportance des moyens technologiques
comme la vido, la tlvision et le multimdia.
Compte tenu de ce qui prcde, comment les mthodes de formation peuvent-elles
samliorer? Le but principal de cette thse sera de montrer que, dans la vie actuelle,
domine par la technologie, lidal pour la classe de langue et pour lapprenant dune
langue trangre, serait un usage appropri de la technologie pour obtenir les meilleurs
rsultats. Dbyser (1973:58-63) soutient que, pour la survie de lenseignement des
langues, il faut se dbarasser des manuels et reconsidrer des mthodes rcentes, y
compris les mthodes audio-visuelles. Elle est davis que lorigine, les manuels ont

11

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eu surtout pour fonction de faciliter la tche des professeurs en leur fournissant un


matriel de travail sous forme de textes ou dexercices, et de rapprocher la langue
trangre des lves. Aujourdhui, grce aux mdias, lapprenant peut tre en contact
avec la langue et la culture cible. Nous ne sommes cependant pas davis quil faille
compltement supprimer lusage des manuels, mais ils ne sont plus le seul outil
utiliser dans la classe de langue. Dbyser est convaincue quun changement de
mthode se passe, mais sans bonne insertion dune nouvelle instrumentation. Il est
donc important de moderniser lquipement. Elle dit que un changement limit la
mthodologie est condamn ntre quvolutif, et, de ce fait, les modifications quil
dtermine masquent son caractre conservateur. Nous allons examiner prsent
comment associer la technologie la classe de langue trangre.

3.

Quelle est la place de la technologie dans la classe de langue


face celle du professeur?

Lexprience de la classe montre que le dveloppement de la comprhension orale de


llve est troitement li au dveloppement de sa comptence dexpression orale
(acqurir les techniques et les stratgies indispensables la pratique du langage et
pouvoir laborer son propre discours en langue cible) (Arghyroudi 2001:41). Avec le
dveloppement de lapproche communicative, il y a un changement de limportance
accorde lexactitude de lcrit (written accuracy) vers laisance de lexpression orale
(oral fluency) (Harris 1988:26). Dans le cadre de lenseignement-apprentissage dune
langue trangre, on considre lexercice communicatif comme lunit principale du
processus dapprentissage. La consigne communicative, qui est donc le moyen
principal pour diriger lactivit dacquisition qui se produit sous forme communicative
en langue trangre, dpend de deux fonctions de base: celle de lorientation (dcrire
dune faon prcise des conditions de situations) et celle de la stimulation (assigner un
but) (Goldstein 1992:66). Selon Krashen, que Hall et Verplaetse (2000:1-5) citent dans
le chapitre The development of second and foreign language learning through
classroom interaction, il faut quil y ait interaction afin
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dapprendre une langue seconde/trangre. Cette interaction russie dpend en gros de


deux aspects intgraux: celui dabsorber et celui de reproduire. Cette interaction, si elle
est faite correctement, mnera la communication libre dans la salle de classe.
Laspect de linteraction est donc trs important dans le cadre de lenseignement dune
langue trangre.
Dans larticle Natural language learning and learning a foreign language in the
classroom, lauteur (Harris 1988:26) emploie lexemple de Brown en montrant que,
tous les enfants apprennent leur langue maternelle, sans corrections continuelles, mais
seulement par lexposition la langue. De la mme manire il faut donc que
lapprenant dune langue seconde/trangre soit dans une situation de communication.
Harris se demande si lacquisitition dune langue seconde/trangre peut vraiment se
passer en situation de salle de classe traditionnelle (y compris lexplication continuelle
des rgles de grammaire et des exercices). Pour obtenir de meilleurs rsultats dans
cette acquisition dune langue trangre, il faut quil y ait de linteraction. Cette
interaction dont parle Krashen, doit comprendre les deux aspects de input (saisie des
donnes) and output (sortie des donnes), cest--dire absorber et reproduire. Ces
deux aspects dabsorber et de reproduire sont importants dans lacquisition dune
langue trangre.
Dans les annes 80 la recherche sur linteraction se concentrait toujours sur la saisie
des donnes de lapprenant. Les chercheurs sintressaient pourtant au rle que joue l
output (sortie des donnes) dans le processus de linteraction. Dans leur livre Second
and foreign language learning through classroom interaction, Hall & Verplaetse
(2000:4-5) se servent de Swain (1985) comme guide, qui constate que cet output
(production) consiste en trois parties: celle de 1) noter (noticing), celle de 2) tester
lhypothse (hypothesis testing), et celle de 3) la rflexion (reflection). Au
moment o lapprenant doit seulement traiter la saisie des donnes, il se peut quil ne
fasse pas attention tous les diffrents aspects de la langue pour comprendre le
contenu. Cependant, au moment o lapprenant doit produire loutput (production),
il peut 1) noter quil existe un foss entre ce quil veut transmettre et ce quil est

13

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capable de transmettre. Quand lapprenant veut transmettre ce quil a sa disposition


en ce qui concerne sa connaissance linguistique, il est en train de 2) tester des
hypothses dans lorganisation de la langue. Enfin, cest par loutput (production) de
lapprenant et la rponse de linterlocuteur, que lapprenant 3) rflchit sur lemploi de
la langue cible et au bout du compte modifie cet emploi.
8

Selon Krashen cette comprehensible input (saisie des donnes comprhensible) , qui
garantit lapprentissage russi dune langue, est ralise par ce quil appelle teacher
talk (propos de lenseignant) en affirmant, questionnant et clarifiant le travail
acqurir. Ainsi lenseignant peut se rendre compte que lordinateur/la machine
technologique peut assumer la formation simple de faon ce que lui, le professeur,
puisse affiner beaucoup plus quil nest normalement possible, la formation
communicative. Cette formation est une tche ardue qui reprsente un dfi, pourtant
intressant. De nouveau il faut souligner que le but des moyens auxiliaires comme la
technologie lectronique, nest pas de remplacer le professeur, mais seulement de le
soulager afin quil puisse avoir plus de temps consacrer la formation
communicative. cet gard Ariew (1987:45) est davis que les Media should not be
used in a reinforcing, additional, adjunct, or remedial way, but as mainstream
teaching tools. Their capabilities and potentials must be analyzed and used
appropriately instead of or along with the traditional audiotapes, books, blackboard,
9

etc. . Par contre Hall et Verplaetse (2000:12) sont davis que ce nest pas la
technologie qui est importante et favorable lapprentissage dune langue, mais plutt
des relations interpersonnelles: It is not the technology itself that is beneficial to
learners. Rather, it is the social context in which participants seek to establish
interpersonal relationships with others who interest them that facilitates the learners
development of everyday communicative skills and activities.

10

Par contre si les

moyens techniques sont employs correctement, cest exactement ce but qui va tre
8

Krashen a donn le terme de i+1 (input + 1) pour mieux dcrire cette saisie des donnes comprhensible.
Notre traduction: Les mdias ne devraient pas tre employs de faon renforcer, ajouter, ou rattraper, mais
comme des outils pdagogiques traditionnels. Leur capacits et potentiels doivent tre analyss et employs de
manire approprie, au lieu de ou mme avec les traditionnels cassettes-audio, livres, tableau noir, etc.
10
Notre traduction: Ce nest pas la technologie elle-mme qui est bonne pour les apprenants. Cest plutt le
contexte social dans lequel les participants cherchent tablir des relations interpersonnelles avec les gens qui
les intressent. Cest cela qui facilite le dveloppement des comptences et activits communicatives
quotidiennes de lapprenant.
9

14

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ralis: le professeur aura plus de temps consacrer la formation communicative


(Zettersten 1986:10) pendant que lapprenant apprend (grammaire, lexique,
civilisation) avec laide des moyens techniques.
Un moyen audio-visuel comme le multimdia fournit aux tudiants une aide
supplmentaire dans la construction de lapprentissage. Encore une fois le but de
lutilisation de la technologie lectronique nest pas de remplacer lenseignant mais de
soulager le professeur dans certains types dexercices. Dans ce cadre lapprenant
travaillera dune faon plus autonomne alors que traditionnellement ce ntait pas le
cas. Cependant, nous ne proposons pas une ducation distance o, par dfinition, le
professeur est absent et pas immdiatement disponible pour ltudiant. Perraton, cit
par Davis (1988:547) dans son article Distance education and foreign language
education: Towards a coherent approach, nous fournit une dfinition de lducation
distance: an educational process in which a significant proportion of the teaching is
11

conducted by someone removed in space and/or time from the learner . En ce qui
concerne lenseignement distance, lemploi de moyens technologiques est dautant
plus ncessaire et urgent. Pour ce qui nous concerne, nous considrons lenseignement
assist par la technologie comme un moyen dapprentissage qui demande, dune part,
un solide accompagnement pdagogique qui permet lapprenant davancer seul, son
rythme, mais en rduisant les possibilits dchec; dautre part, la possibilit dessayer
toutes sortes de ressources et dapproches, et de fixer lui-mme ses objectifs. Dans le
cadre traditionnel de lapprentissage, ce dernier aspect entre le plus difficilement en
institution.
Pour comprendre la ncessit de lincorporation et de lutilisation de la technologie en
ce qui concerne lenseignement-apprentissage du franais, nous examinerons les
diffrentes gnrations et leurs prfrences pour lapprentissage.

11

Notre traduction: un processus dducation dont une proportion considrable de lenseignement est mene
par quelquun spar dans lespace et/ou le temps de lapprenant.

15

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CHAPITRE III : Les diffrentes gnrations et leurs prfrences


pour lapprentissage
1.

Comprendre

les

diffrentes

gnrations

reprsentant

les

apprenants actuels
Pour le but de cette thse nous allons brivement donner grands traits les
caractristiques de la gnration du Baby Boom et celles de la Generation X/Net12

Generation . Pour orienter nos travaux en ce qui concerne ces gnrations, les
ouvrages de Cambiano, De Vore & Harvey (2001:31-39), celui de Bova & Kroth
(2001), celui de Inglis, Ling & Joosten (1999) et celui de Tapscott (1998) ont servi de
rfrences. Il nest pas ncessaire de rentrer en dtails dans leurs caractristiques
propres pour comprendre clairement que ces deux groupes de gnrations diffrent
lune de lautre en ce qui concerne leurs prfrences pour lapprentissage. Nous ne
donnons pas de dtails sur les autres gnrations, mais seulement sur ces deux groupes
13

de gnrations , puisque majoritairement ce sont elles qui reprsentent toujours nos


enseignants et apprenants daujourdhui.

1.1 La Gnration du Baby Boom


Les gens appartenant cette gnration sont ns entre 1946 et 1964 (Inglis et al.
1999:35). Aujourdhui, ils ont peu prs entre 38 et 56 ans. Majoritairement, les
enseignants daujourdhui appartiennent donc cette gnration. Regardons les
attributs de ceux de la gnration des Baby Boomers pour former un plus grand
entendement de ce type denseignant ou dapprenant.
Ils sont dpendants et hirarchiques
Pour la plupart des Baby Boomers les anciennes faons de penser sur lducation
sont inaltrables. Les rles que jouent lenseignant et lapprenant galement, sont
12Puisque ces termes sont tellement communs en anglais et faute de trouver des quivalents en franais, nous

garderons, tout au long de cette thse, les termes anglais pour ces trois gnrations.

13
Mme si la Generation Xet la Net-Generation sont deux gnrations diffrentes, nous les examinerons
ensemble comme une gnration, puisque leurs attributs sont presque les mmes.

16

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fixes lapprenant est compltement dpendant de lenseignant pour atteindre les buts
dun apprentissage russi. Le progrs ne peut se produire que sil est clairement dfini
dans les limites fournies par le professeur. Cette vision traditionnelle de lducation
cre un dfi intressant lintroduction de la technologie dans lenvironnement de
lapprentissage. Il ne faut jamais sattendre ce quun Baby Boomer moyen
interprte les rsultats dune valuation sur ligne ou un exercice de langue programm
comme une preuve valable de son niveau dhabilet. Il ne sera satisfait quavec des
rsultats donns et expliqus par le professeur.
Ils rsistent au changement
Les auteurs de Delivering digitally: Managing the transition to the knowledge media,
Inglis et al. (1999), sont daccord pour dire que le trait le plus particulier de ceux qui
appartiennent la gnration des Baby Boomers, est leur difficult devant linconnu.
Le Boomer moyen prfre fonctionner dans un environnement qui nest pas
seulement connu, mais qui se rvle aussi sr et russi. Les nouvelles mthodes
dapprentissage, avec ou sans laide de la technologie, ne sont pas facilement acceptes
par le Boomer et elles crent une disassociation instantanne de lapprenant
boomer. Des phrases comme cela a toujours t fait ainsi et ne rien changer qui
marche parfaitement sont communes dans leur vocabulaire. Des changements dans le
matriel dapprentissage ne devraient pas tre employs rapidement, mais devraient
plutt ltre graduellement pour assurer lacceptation et la familiarisation de lusage de
la technologie par cette gnration.
Gns devant la diversit
Lapprentissage facilit par la technologie a ses fondations dans la diversit. La
combinaison de diffrentes technologies et mthodes dapprentissage afin de crer la
meilleure solution pour chaque apprenant est aussi loigne du manuel unique qui
contient toute une matire quun boulier est loign dun ordinateur personnel
moderne. Il est donc essentiel de retenir que les Boomers ne sont pas laise avec la
diversit. Cela ne veut pas dire que les Boomers ne peuvent pas apprcier les

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diffrents styles et techniques et en bnficier, mais cela aboutira normalement une


mthodologie dapprentissage systmatique embrouille.
Analphabte en technologie
Il ne faut jamais confondre technological illeteracy (illtr en technologie) avec
intellectual inferiority (linfriorit intellectuelle). Les Baby Boomers ne sont pas
plus ou moins intelligents que nimporte quelle autre gnration, mais ils ne voient
simplement pas la ncessit de la technologie. Cette indpendance de la technologie a
rsult en une gnration qui voit mme lusage dun magntoscope comme presque
impossible oprer. Il nexiste alors pas de sixime sens en ce qui concerne la
technologie et lemploi de la technologie dans lapprentissage peut avoir un effet
contraire au rsultat espr. L o la plupart des rudits sont daccord pour dire que
lapprentissage facilit par la technologie rduira le processus dapprentissage, le
Baby Boomer est davis que cela prendra bien plus de temps quavec des moyens
traditionnels, comme le livre.
Il a t suggr que les stratgies dapprentissage pour un Baby Boomer doivent se
concentrer sur des procdures afin datteindre un but spcifique. Cependant, pour ceux
de la Generation X, il est seulement ncessaire de donner lavance les rsultats
atteindre, et avec cela, lapprenant dtermine lui-mme comment il va atteindre ce but.
Limportance dune approche systmatique est quelle peut tre utilise pour crer un
programme qui emploie de la technologie. Bova & Kroth (2001:59) recommandent
que les stratgies de lapprentissage soient logiques pour un apprenant boomer. On
peut facilement atteindre cela si les buts dapprentissage sont fixs et si ces buts sont
motivs par une rcompense.

1.2 La Generation X/Net-Generation


Les gens appartenant la Generation X sont ns entre 1965 et 1976, et ceux de la
Net-Generation sont ns entre 1977 et 1997 (Inglis et al. 1999:36). Aujourdhui, les
Xers ont entre 26 et 37 ans, et ceux de la Net-Generation ont entre 5 et 25 ans. Il
est bien clair que, majoritairement, les apprenants daujourdhui (soit luniversit ou
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nimporte quelle institution, soit lcole) appartiennent ces deux groupes. Ces gensl ont grandi, et grandissent toujours, pendant la rvolution de lordinateur. Les
attributs de ceux de la Generation X sont les suivants.
Ils pensent de faon parallle
Les gens appartenant la Generation X sont considrs comme le paradis de
lapprentissage facilit par la technologie. Cette gnration est responsable de la vague
technologique qui a frapp nos vies pendant les vingt dernires annes. La raison pour
laquelle ils sont caratriss comme des penseurs paralllles est bien simple
quand ils taient prts rejoindre les effectifs, il ny avait plus de place les Baby
Boomers occupant toutes les places disponibles, si bien que cette gnration a d tre
dbrouillarde afin de survivre. Penser de faon paralllle tait une ncessit. Cet attribu
demande des dfis plus grands, et un amusement constant. Il est presque impossible
denvisager un penseur paralllle satisfait dun seul manuel sur un sujet particulier, et
suivant aveuglment o lenseignant le conduit. Dusage facile, toujours
disponible et transparent sont des mots quon trouve communment dans leur
vocabulaire.
Indpendants et dbrouillards
De mme que les Boomers croient aux conseils et la hirarchie, les Xers croient
en leur indpendance et en leur capacit dapprendre seul. Cette attitude nest pas
contre la structure en gnral, mais permet plutt lapprentissage facilit par la
technologie qui se concentre beaucoup sur la participation de lapprenant qui laccepte
sans difficult. Une technique aise pour sadapter la Generation X et leur
indpendance dapprentissage serait de leur permettre de choisir leur propre faon
datteindre un but dtermin davance. Il est facile de voir le rle de la technologie
pour que la Generation X apprenne tout en se sentant en contrle.
Ils acceptent le changement
Il est connu que les gens sont rfractaires au changement, ce nest que le niveau de
rsistance qui change. Cela peut bien tre le cas, mais les gens appartenant la

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Generation X ont montr quil ont un moindre niveau de rsistance. Ce niveau de


rsistance est si bas quon pourrait bien constater quils attendent, et mme embrassent
le changement. Il est trs important de comprendre que cette gnration a un vritable
amour pour le changement, car cela nous donne une ide et un entendement plus clairs
de leur besoin permanent dtre distraits et stimuls.
Ils le veulent tout de suite
En mme temps que lvolution rapide de la technologie, a emerg le concept du tout
instantanment. Nourriture, photos et mme apprentissage instantans. Bien que tout
spcialiste de didactique rirait au concept de lapprentissage instantan, il y a quelques
leons apprendre de cette gnration instantane. Ils ne sattendent pas obtenir
toutes choses instantanment. Cependant si une chose peut tre instantane, ils la
veulent afin de lacqurir plus rapidement. Il existe de nombreux domaines (par
exemple la correction des preuves des questions choix multiple, et la constitution
des programmes individualiss, pour en nommer seulement deux), o le processus
dapprentissage peut tre plus rapide. Les enseignants doivent en tenir compte et ainsi
dterminer si la technologie offre un moyen plus rapide pour lacquisition de
linformation.
laise dans la diversit
Grce la diversit de lapprentissage dune langue facilit par lordinateur, la
combinaison des technologies et des mthodes peut mener un environnement
dapprentissage russi. Il ny a aucun problme quand ces mthodes diverses sont
prsentes ceux de la Generation X. La raison tant quils sont laise dans la
diversit et quils sont stimuls dans le cas o la diversit augmente. Il est important de
comprendre que ce nest pas seulement la technologie qui peut jouer un rle dans la
diversification de lapprentissage, mais lintroduction des diffrentes mthodologies
pourraient avoir le mme effet. La diversit dun environnement de lappentissage
facilit par la technologie serait galement favorable aux gens appartenant cette
gnration.

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rudits en technologie
Puisque ce point est dj vident, nous nlaborerons pas plus loin: la vrit cest que
les Xers sattendent ce que la technologie fasse partie intgrale de leur vie
quotidienne.
Une approche libre face la profession
On peut argumenter que le choix dun mtier na pas deffet sur les tudes en ce qui
concerne leurs prfrences dapprentissage, mais il est cependant intressant que Bova
& Kroth (2001:59) constatent que ceux de la Generation X ne voient pas la
profession comme un engagement pour la vie (le contraire des Baby Boomers). Ils
recherchent toujours quelque chose de mieux et de plus mritant de leur temps. Cette
attitude pourrait tre attribue leur besoin continuel de nouvelles informations. Les
spcialistes en didactique doivent en tenir compte.
Pour la Generation X il a t suggr que les stratgies dapprentissage doivent se
concentrer sur des rsultats, plutt que sur les techniques pour atteindre un but
spcifique. Lapprentissage devrait tre toute une exprience afin de permettre
ltudiant dtre engag dune faon crative dans le processus de lapprentissage. La
technologie peut tre utilise pour faciliter un environnement dapprentissage plus
engageant en soulignant des points importants, et en fournissant des dfis sous forme
de questionnaires, qui sont en dehors du cadre des mthodes traditionnelles. Ces
supplments nont pas ncessairement besoin de temps supplmentaire ou de saisie des
donnes de lenseignant. Ils peuvent tre prsents aux apprenants comme une addition
facultative dans leurs activits dapprentissage normales. Ainsi, en utilisant la
technologie on pourrait respecter la capacit de lapprenant sengager dans des
penses paralllles.
Ceux de la Generation X ont la capacit de se concentrer sur plusieurs sources
dinformation simultanment et ont aussi la capacit de traiter linformation
rapidement. Puisque cette gnration aime bien un environnement dapprentissage
structur, lordinateur est un bon moyen pour faciliter le travail et lapprentissage. Ils

21

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sont davis que lordinateur est un outil efficace pour grer le temps et en gagner (timeefficient), tandis que pour la gnration du Baby Boom lordinateur est un outil qui
prend beaucoup de temps (time-intensive). Les Boomers dpendent plus des
journaux pour linformation que les Xers, et les Xers prfrent retrouver
linformation par la technologie lectronique (Cockrell, Cockrell & Harris 1998:111113), parce quils ont pu dvelopper lhabilet de penser de faon parallle. On peut
donc facilement tirer la conclusion et constater que les Xers saccommodent du
changement technologique plus facilement que ne le fait la gnration des Boomers.
Les rsultats dune enqute mene sur lapprentissage au travail faite par Bova &
Kroth (2001) montrent que les Xers veulent avoir an atmosphere conducive to
learning
things

15

14

et ils veulent enjoy what Im doing and also learn a lot of different

(Bova & Kroth 2001:58). Ils souhaitent donc du travail qui leur pose un dfi.

Lapprentissage facilit par la technologie leur fournira une solution pour un


apprentissage plus russi quil nest traditionnellement le cas.

2.

La raison pour laquelle lapprentissage dune langue doit


sajuster aux individus

Il nexiste pas seulement de grandes diffrences contextuelles entre ces deux groupes
de gnrations, mais ces deux groupes sont encore plus spars par des changements
rvolutionnaires dans les technologies lectroniques de communication (Cockrell et al.
1998:111-113). Puisque les enseignants reprsentent majoritairement la gnration des
Baby Boomers, et que les apprenants sont ceux qui appartiennent la Generation
X et la Net-Generation, il existe une sorte de foss entre ces deux groupes de
gnrations, en ce qui concerne leur faon de penser et dapprendre. Les enseignants
seraient gnralement contre lide de limplmentation des outils technologiques pour
les aider dans leur enseignement du franais langue trangre. Cependant ceux de la
Generation X/Net-Generation prfrent apprendre avec des
14
Notre traduction: ... une atmosphre favorable lapprentissage.
15
Notre traduction: ... samuser ce quils font et ils veulent aussi apprendre beaucoup de choses
diffrentes.

22

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outils technologiques, comme lordinateur. Cambiano et al. (2001:32) citent Thompson


qui donne le suivant: If students and teachers alike are aware of differences in
teaching and learning styles, and if both try to make allowances for differences, both
16

will benefit . Les Baby Boomers reprsentent actuellement 25% de la population


sud-africaine, alors que la Generation X/Net-Generation en reprsentent 19% et
17

43% respectivement .
Chaque gnration a ses prfrences pour obtenir, consumer, organiser et distiller de
linformation et des comptences (Bova & Kroth 2001:57). Dans les dernires annes
il y a eu un changement significatif en ce qui concerne les valeurs pdagogiques. Il
existe un mouvement dans lequel laccent sest dplac de la faon dont linformation
est transmise vers la faon dont lapprentissage est encourag dans la salle de classe
(Cambiano et al. 2001:32). Les auteurs de ce mme article sont aussi davis que
lapprentissage ne pourrait peut-tre pas passer si la transmission de linformation
ntait pas favorable aux styles dapprentissage de lapprenant adulte. Lenvironnement
de lapprentissage doit tre personnalis selon les stratgies dapprentissage de chaque
apprenant (Duquette, Reni & Laurier 1998:28). Pour que cela soit efficace, il faut
absolument que le professeur comprenne comment les tudiants apprennent.
Capdepont (1993:66-67) pense mme quil faut envisager un systme plus souple
encore denseignement personnalis un enseignement quil appelle un enseignement
sur mesure. Il faut alors songer des formules dauto-formation assiste.

16
Notre traduction: Si les apprenants comme les enseignants sont conscients des diffrences en ce qui
concerne les styles denseignement et dapprentissage, et si les deux essaient de comprendre ces diffrences, ils
en tireront profit.
17
Le sensus de 1996 nous a servi de rfrence.

23

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3.

La solution pour lindividualisation dans lacquisition du


franais

Dj en 334 av JC Aristote a reconnu que each child possessed specific talents and
skills and discussed the concept of individual differences in children

18

(Cambiano et

al. 2001:33). Cependant, durant les annes 1900 des chercheurs taient plus intresss
par le QI et les performances que par lapprentisage. Pourtant, aujourdhui des
ducateurs et des chercheurs sintressent de nouveau aux diffrents styles
dapprentissage. Dans le pass la plupart des recherches ont t faites pour dterminer
comment les enfants apprennent en gnral, mais aussi comment ils apprennent leur
langue maternelle. Aujourdhui, de plus en plus, des universits sintressent
examiner comment les styles dapprentissage affectent lapprentissage des adultes.
Cambiano et al. (2001:33) citent Cross qui dit que adults are not one-dimensional in
19

their approach to learning . Selon cet auteur il y a cinq composants qui affectent
gnralement la situation dapprentissage, ce sont 1) lenvironnement, 2) lmotion, 3)
la psychologie, 4) la sociologie, et 5) la physique. Dans lenqute mene par lui, il
montre bien aussi que les diffrentes gnrations diffrent lune de lautre, et il soulve
galement limportance des prfrences dapprentissage de chaque gnration dont il
faut tenir compte. Dans son article propos des programmes (1994:176-179), Ren
Richterich est aussi davis quun programme denseignement-apprentissage, pour
remplir sa fonction, devrait fournir des informations sur les domaines suivants par
rapport lenseignement et lapprentissage dune langue trangre: les espaces, les
temps, les objectifs, les valuations, les contenus, les moyens auxiliaires, et les
idologies. Pour mieux expliquer ce processus de la didactique, ce mme auteur donne
un schma didactique (1994:189), qui peut tre trouv lAppendice B (page 91).
Dans ce chapitre nous avons montr que, puisque les gnrations sont diffrentes en ce
qui concerne leurs styles et leurs prfrences pour lapprentissage, il faut absolument
18
Notre traduction: Chaque enfant possde des talents et habilets spcifiques et il a discut le
concept des diffrences individuelles chez les enfants.
19
Notre traduction: Les adultes ne sont pas unidimensionnels dans leurs approche envers lapprentissage.

24

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que la classe de langue franaise trangre soit adaptable aux besoins de ses
apprenants pour en tirer les meilleurs profits.
Dici on passe une vue densemble des techniques actuelles de lapprentissage dune
langue assist et facilit par la technologie.

25

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CHAPITRE IV : Les techniques actuelles de lapprentissage


dune

langue

assist

et

facilit

par

la

technologie
1.

Les moyens techniques audio-visuels de lenseignementapprentissage dune langue

Puisque les professeurs ont ressenti la ncessit de rendre leur enseignement vivant
pour motiver les lves et les faire participer activement aux cours, les moyens
technologiques, comme par exemple la tlvision, la vido et lordinateur, leur
permettent justement de rendre possible et de faciliter ce dsir. Cest justement grce
aux moyens technologiques que les interactions sont vivantes; laide est gnralement
disponible quand lapprenant en a besoin (dans le cas de lordinateur), et ces moyens
techniques fournissent la correction presque aussitt que lapprenant a fait une erreur.
Cependant, Ariew (1987:50-51) souligne quil ne suffit pas davoir seulement un
media, puisque nul mdia ne fournit tous les aspects dont lapprenant a besoin pour
apprendre une langue. Les moyens techniques ont beaucoup de restrictions dans leur
capacit instruire des lves. Lauteur met galement laccent sur le fait quil faut
savoir ce que les mdias modernes peuvent faire ou pas dans lenseignement dune
langue trangre et ce quon peut accomplir avec eux, avant quon puisse vraiment en
dpendre. Une de ces restrictions est le manque de comptences communicatives dont
les moyens techniques disposent. Lenseignant a donc besoin de tous les diffrents
outils sa disposition pour obtenir une plus grande efficacit et une plus grande
russite dans lenseignement dune langue.
Selon la didactique des langues trangrs, ladaptation du sujet apprenant la ralit
langagire et culturelle du natif passe par ltude de la langue cible dans ses
dimensions socio-culturelles et pragmatiques avec, par exemple, le document vido.
La communication est en effet un phnomne complexe et la valeur opratoire de tout
nonc passe par lapprhension de toutes les composantes du discours: les diffrents
canaux de communication, les divers codes linguistiques et paralinguistiques ainsi que
26

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tous les lments signifiants de la situation de communication. Arghyroudi (2001:41)


cite Orecchioni-Kerbrat qui nous fournit une dfinition de ce quest lnonciation:
Lnonciation, ou allocution, cest lensemble des phnomnes observables au cours
de lchange verbal. Pour des lves qui nont pas la possibilit de vivre des
situations relles de communication avec des natifs et afin que lapproche
communicative ne soit pas rduite des rpertoires dnoncs mmoriser, les moyens
audio-visuels, dont la vido, peuvent aider le professeur montrer le rel de cet
change verbal, cest--dire lcoute et lobservation du dire et du faire de natifs.
Compte (1993:7) met galement laccent sur limportance dun outil audio-visuel
comme la vido qui permet daccrotre lefficacit du processus denseignement, en ce
qui concerne, en particulier, les conventions sociales, les expressions non verbales et
les implicites culturels.
Lobjectif dun programme informatique est de contribuer fixer les acquisitions en
les mettant sous les yeux des lves (Malandain 1990:61). Les premiers exemples
denseignement programm, dabord manuels, puis informatiss, visent dcomposer
le savoir acqurir en units et le processus dapprentissage lui-mme en structures
(frames), cest--dire en mini-squences, qui permettent llve de trouver
rapidement la bonne rponse et ainsi de progresser sans heurts vers lobjectif vis
(Boucher 1992:10).
Entre le support visuel et llment linguistique, llve tablit un rapport direct et, en
principe, non ambigu; limage sert voquer le signifi du signifiant linguistique quil
voit ou quil entend. Coste & Ferenczi (1984:138-143) distinguent entre deux types
principaux de rapports entre limage et la parole. Le premier est o limage est une
figuration exacte de la signification linguistique. Ici, limage doit permettre la
prsentation et la comprhension quasi immdiate de termes isols. Ce lien
contraignant et immdiat qui stablit entre limage et lnonc linguistique facilite
non seulement la comprhension, au moment o llment nouveau est introduit, mais
aussi la mmorisation et le rappel dans une phase ultrieure de lapprentissage. Il faut
mettre en vidence la fonction descriptive de limage dont le rle est dtablir une

27

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correspondance aussi troite que possible entre les donnes de lexprience et leur
expression linguistique (Coste & Ferenczi 1984:139-141).

Cette image est un exemple typique de ce premier type dimage, o limage est une
figuration exacte de la signification linguistique. Une image est montre avec, dcrit
en-dessous, son quivalent dans la langue cible, dans ce cas-ci le franais, cest--dire
la pomme.
Le deuxime type est o limage est un simulacre dune situation de communication.
Limage est donc conue non pas pour faire correspondre terme terme toutes les
units linguistiques des lments figuratifs, mais pour visualiser globalement tous les
indices porteurs de signification qui sont lorigine de lacte de communication ou qui
contribuent sa manifestation. Nous disposons donc dune image plus riche, plus
authentique mais aussi plus ambigu (Coste & Ferenczi 1984:142).

28

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Ici nous prenons lexemple de limage o lhomme est devant sa voiture devant la Tour
Eiffel. Ici on est plutt dans une situation de conversation puisque limage est ambigu
et quelle demande une explication au lieu dune simple traduction, comme cest le
cas avec le premier type dimage. Il existe un nombre infini de questions qui peut tre
pos propos de cette photo: la petite voiture, qui est-ce que lhomme attend, la Tour
Eiffel, etc. Limage ne fait donc pas seulement appel un tel aspect, mais plusieurs.
Coste & Ferenczi (1984:151) donnent des conseils primordiaux en ce qui concernce le
document sonore: Le document doit tre clair: il est ncessaire que la voix du
locuteur soit dun registre accessible, bien timbre; que larticulation soit bonne; que le
rythme soit normal (ni trop lent, ni trop rapide): un message, il est vrai, est ce quil est,
mais le choix du message-document doit tre minutieux. Il convient videmment que
le document soit la porte du public: porte linguistique, porte intellectuelle. Il faut
quil corresponde au niveau de connaissances de ce public comme son niveau dge
et de culture. Ariew (1987:54-55) insiste aussi sur ce point en disant quil faut
absolument que les matriaux soient au mme niveau, mais prfrablement un niveau
un peu plus haut que celui de lapprenant.
20

Nous allons, prsent, passer en revue quelques moyens technologiques auxiliaires ,


et relever leurs avantages, leurs dsavantages, et ce dont ils sont capables ou pas. Il
faut noter que cela ne prtend pas prsenter les seuls et les plus importants moyens
technologiques.

LES DOCUMENTS SONORES


Spar de sa transcription visuelle, le texte sonore prsente un dcoupage fort diffrent
de celui auquel nous habitue lcriture. Le son met en rapport des units prosodiques
qui, surtout pour le franais, ne correspondent pas au dtail de ces lments que sont
les mots. Avec le son llve est expos cette ralit dun enchanement prosodique
20

NB: lordre de ces diffrents moyens auxiliaires na pas dimportance.

29

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et il se familiarise ainsi avec le rythme, lintonation et les sonorits du franais parl


dans des noncs complets (Coste & Ferenczi 1984:137).

1.1 Le laboratoire de langue


Selon Coste & Ferenczi (1984:148) le magntophone est dans la classe de langues le
meilleur auxiliaire du matre, car il lui permet non seulement de reproduire des textes
sonores quil a choisis ou labors en fonction de son cours, mais aussi denregistrer la
prononciation de ses lves durant les pauses prvues aprs chaque phrase. Chacun
peut ainsi sentendre comme les autres lentendent, valuer sa performance et effectuer
autant dessais quil le souhaite, toute intervention effaant automatiquement celle qui
prcde. Le laboratoire de langue fournit llve loccasion de se livrer, selon son
rythme propre de travail et sans tre intimid par la prsence dautrui, une pratique
orale intensive de la langue enseigne.

1.2 La radio/les documents radiophoniques


lpoque o les tablissements secondaires navaient pas encore dquipement
audio-visuel complet, la radio constituait le mdium privilgi (comme source) de
franais authentique en classe. Elle est utilise, selon le niveau des auditeurs lves
soit pour suivre des cours radiophoniques, soit pour faire des exercices de
comprhension auditive, soit pour couter des missions contenu culturel ou
civilisationnel et aussi, dans les pays proches de la France, des informations et des
actualits courantes, titre de documents authentiques. Dans la majorit des pays o
lon enseigne le franais langue trangre, il existe des cours de franais par la radio.
Ils sadressent trs souvent au grand public, et non uniquement un public scolaire. Ils
sont accompagns dun matriel pdagogique important, souvent sous forme
densemble multimdia comprenant un manuel de llve, un cahier dexercices et de
tests avec autocorrection, des cassettes avec les missions des exercices structuraux,
des bandes dessines, etc.

30

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Ces cours ne sadressent que trs rarement, pour des raisons videntes, des dbutants
complets. Ils sont surtout destins des lves ayant dj atteint un certain niveau de
connaissances ou des adultes faux dbutants ayant appris le franais pendant
quelques annes au cours de leurs tudes secondaires, et qui ont besoin de ractiver et
dapprofondir leurs connaissances devenues floues ou partiellement oblitres (Weiss
1978:53-55). Cependant ces cours nexistent malheureusement pas en Afrique du Sud,
mais certains appareils permettent de capter des missions franaises.

1.3 La cassette et le CD
La cassette et le CD ont la mme fonction que la radio en tant que document sonore.
La seule diffrence est que, avec la cassette et le CD, on peut recouter des parties
exploiter dans la classe autant que le professeur et les tudiants le veulent, alors que,
la radio une telle mission est transmise une seule fois. Avec la cassette et le CD le
professeur a un grand choix de documents exploiter puisquil existe de nombreuses
cassettes et CD pour la classe de langue. En plus, ces moyens auxiliaires sonores
permettent aux apprenants dentendre la langue authentique de la langue cible et de
prendre conscience de sa ralit.

LES MOYENS AUDIO-VISUELS


Boiron (1997:27) met laccent sur limportance des moyens audio-visuels face aux
moyens sonores. Il est davis que, pour comprendre et utiliser avec efficacit un
document tlvisuel, il faut reconnatre et accepter un postulat de dpart: les images
et la bande son (bruits, musique, voix, intonations, la situation, laspect physique des
locuteurs, laction, etc.) transmettent des indications essentielles la construction du
sens; les informations linguistiques (voix off, dialogues, documents crits) ne sont
quune petite partie du message.

31

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1.4 La tlvision
Les buts pdagogiques principaux de la tlvision sont i) de dvelopper une plus
grande responsabilisation des tudiants vis--vis de leur apprentissage, et ii) de leur
donner les moyens de matriser par eux-mmes et pour eux-mmes les techniques
dapprentissage de la langue au niveau de la comprhension orale (Dickson 1994:48).
Au document sonore de la radio, le film ajoute sa dimension visuelle qui permet de
restituer la ralit. Cette restitution sonore, visuelle, vivante permet aux tudiants
trangers de mieux comprendre les documents de civilisation et les diffrents lments
de situations de communication prsents. La plupart des programmes pdagogiques
de la radio ont t repris par la tlvision et adapts celle-ci. Dans son article La
radio et la tlvision dans lenseignement, Weiss (1978:52) renforce de nouveau le
fait quun moyen technologique, comme la tlvision, est seulement complmentaire,
et ne doit pas supplanter le professeur. De nombreux articles concernant TV5 sont
publis pour mettre laccent sur la spcificit de ce moyen technologique de cette
chane internationale pour apprendre le franais.
Boiron (1997:26), dans son article Apprendre et enseigner avec TV5, nous fournit
une brve explication des fonctions, de lefficacit et de la prsence de TV5:
Concours destins aux publics scolaires, prsence dans les salons et congrs de
professeurs, dossiers de prsentation des programmes avec fiches pdagogiques,
21

organisation de stages, espaces rservs sur Internet , ... TV5, la tlvision


francophone internationale, se tourne vers les enseignants des cinq continents. Elle en
fait ses allis pour augmenter son audience. En change, elle tente de leur apporter un
soutien aussi efficace que possible en proposant dutiliser ses missions pour la classe
au quotidien.

21

www.tv5.org
enseignant@europe.tv5.org

32

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Apprendre et enseigner avec un outil


comme TV5 donne la langue cible un
vritable statut de langue vivante et
actuelle (Boiron 1997:26). En mme
temps lapprenant prend une certaine
distance envers ces situations, il prend
son temps, ne se sent pas menac par
la prsence de lautre, interlocuteur
tranger ou enseignant. Son niveau de
comprhension lui signale son progrs.

Pour faciliter le travail en autonomie il sagit donc de dvelopper chez lapprenant le


sentiment quil peut matriser le matriel tlvis. Comme le dit Dickson (1994:49),
Le but est donc pour lapprenant travaillant dans une perspective de gain dautonomie
face la langue trangre, de passer dun constat passif jai rat cet exercice
une position plus positive de matrise de la situation ....
Avec laide de la tlvision, lenseignant fait appel aux comptences cognitives des
apprenants: observer, reprer, reconnatre, associer, classer, deviner, anticiper, formuler
des hypothses. Le document sert de support pour analyser, rsumer, reformuler,
imiter, critiquer, juger, rdiger (Boiron 1997:27). Thierry Lancien, lauteur de larticle
TV5: Mode demploi (1995:15), souligne que cette chane avec ses missions
gnralistes, permet aux professeurs de choisir les documents tlviss quils
souhaitent introduire dans leur enseignement. TV5 comprend aussi des missions de
langue qui ont un rapport direct avec lenseignement du franais, soit parce quil sagit
de mthodes de langue, soit parce quil sagit de documents adapts. La chane
tlvise comprend aussi des dispositis dexploitation qui sont mis en place

33

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par TV5 en partenariat avec des institutions spcialises. La chane TV5 propose aussi
aux enseignants une brochure dans laquelle sont prsentes un certain nombre
dmissions. Pour chacune delles, le lecteur trouvera une fiche signaltique, un
descriptif du concept de lmission, des informations sur son contenu et enfin mention
de sujets prcdemment traits. Pour dcouvrir les missions quoffre cette chane,
voici une grille de programme de juillet-aot 2001 (page suivante).
Pour les professeurs de franais langue trangre, nous pensons que les missions du
journal tlvis et les missions de types de jeux sont exploitables dans la classe. Ces
missions, surtout le journal tlvis, sont des missions assez courtes qui permettent
une exploitation en profondeur sur la plupart des documents. Cependant, nous ne
proposons pas un film pour la classe, tant donne sa longeur, mais les tudiants
peuvent facilement regarder des films dans leur temps libre.
Pour le travail avec la tlvision ainsi quavec la vido, lenseignant donne voir
lapprenant de courtes squences, de quelques secondes quelques minutes (comme
des extraits de films, squences du journal tlvis, quelques changes questionsrponses dune interview, extraits de documentaires ou de reportages, extraits
dmissions de jeux, bulletins mto, etc.) mais pas dunits longues - il faut veiller
garder proportionnellement bien plus de temps pour lexploitation que pour le
visionnement (Boiron 1997:27). Coste & Ferenczi (1984:151) mettent galement
laccent sur la longeur du document. Puisquil faut une heure pour lexploiter, ils sont
davis que le document ne doit pas dpasser cinq minutes. Plus le document sera long,
plus il sera difficile de grer la richesse des informations transmises.

34

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Boiron (1997:26) souligne quun outil comme TV5 aide transformer la classe de
langue en un lieu vnementiel et donner la langue cible un vritable statut de
langue vivante, actuelle, en mouvement, et prsente dans les mdias. Les documents
tlviss permettent lenseignant de faire entrer dans sa classe lauthenticit,
35

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lactualit prise sur le vif, une grande diversit de genres et une varit thmatique
considrable. La ralit entre donc en classe.

1.5 Le film-vido
Les deux avantages de la vido sont de i) amliorer la comprhension et la comptence
de lexpression orale (acqurir les techniques et les stratgies indispensables la
pratique du langage et pouvoir laborer son propre discours en langue cible), et de ii)
dvelopper de nouvelles comptences. Ainsi, ce qui devrait primer dans lacte
didactique aujourdhui, ds les premiers stades de lapprentissage, cest lexposition
multicanale de llve au message authentique oral de la langue cible. Le
dveloppement de la comptence communicative de lapprenant ne peut que passer par
sa confrontation la parole sociale du natif dans ses conditions de production et dans
des situations de communication totales (Arghyroudi 2001:41). Un moyen comme la
vido aide au dveloppement parallle des comptences linguistique et pragmatique.
Le document authentique vido permet lenseignement de lacte de parole dans sa
triple nature acte locutif (lnonciation dans son ensemble), acte illocutif (lnonc
avec son intention communicative), acte perlocutif (leffet de lnonc sur autrui) et
donne la possibilit llve de recourir tous les signes de linteraction verbale:
signes verbaux et non verbaux, vocaux (phnomnes prosodiques) et visuels
(mimogestuelle, postures, regards). De ce fait, llve peut effectuer lanalyse
syntagmatique de lnonc total et sapproprier le sens au niveau contextuel, lexical,
grammatical et phonologique, et tout cela dans une situation dapprentissage
(Arghyroudi 2001:41). La communication linguistique est en effet conue comme un
22

tout . Dans cet esprit, nous inclurons une grille de lecture, propos par Marina
Arghyroudi (2001:42), pour lexploitation pdagogique des documents authentiques
vido en classe qui, dune part, met en vidence la supriorit du support sur le plan
acquisitionnel et, dautre part, voque la pluralit des dmarches opratoires qui
soffrent lenseignant pour le travail en classe.

22

Cest nous qui soulignons.

36

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Nous citons lauteur, pour lexplication de cette grille: Selon cette grille, le document
authentique vido contient quatre pistes pdagogiques (nous allons seulement
examiner les trois premires): la piste verbale, la piste contextuelle extralinguistique,
la piste co-textuelle paralinguistique et la piste technique. Lexploitation de chacune

37

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de ces pistes permet un accs diffrent au contenu du document et conduit au


dveloppement dune comptence diffrente. Par comptence communicative, nous
entendons laptitude de llve savoir reconnatre les signes verbaux et non verbaux
dans linteraction langagire du natif et sa capacit manipuler ces mmes signes afin
de pouvoir, dans une situation relle de communication, prendre la parole et sadapter
son interlocuteur. Le dveloppement de la comptence communicative suppose,
comme le montre notre tableau, le dveloppement parallle des comptences
linguistique et pragmatique. Cette dernire comporte deux composantes: la
composante situationnelle (que llve puisse se reprsenter la situation de
communication de lacte de parole) et la comptence intentionnelle (que llve puisse
comprendre les objectifs communicatifs et les attitudes, gestuelles et intonatives,
contenues dans linteraction discursive sociale laquelle on lexpose avec le
document). Dans une squence denseignement, ces activits visent le dveloppement
de la comptence de comprhension orale et de la comptence discursive. Il sagit
donc dactivits dattention visuelle et auditive qui portent aussi bien sur laspect
polysmique que sur laspect polysmiologique du document authentique vido et
dactivits communicatives qui portent non seulement sur le verbal, mais aussi sur le
geste et lintonation.
Cependant, le magntoscope a le dsavantage dtre un appareil linaire qui fait quil
nest pas facile de reprer des segments de vido tudier. Par contre cela devient
possible avec un outil comme le DVD, qui permet bien plus facilement de reprer
certains segments du travail. Aussi, avec la vido il ny a pas dinteractivit puisquil
est un appareil sens unique. Le professeur doit en tenir compte. Il doit toujours mener
la classe et utiliser la vido simplement comme un outil auxiliaire, mais pas pour le
remplacer pendant les cours.
Ruane, Feerick, Harnett & Calmy (1988:60) mettent aussi laccent sur limportance du
choix des sujets et galement sur la forme du document. Ils disent quil faudra que le
document corresponde aux centres dintrt des lves, le contenu linguistique ntant
plus alors forcment central. Laccent sera mis sur le vcu partag entre les deux

38

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cultures

23

ainsi que sur les aspects culturels qui sont propres la langue cible. Les

images seront riches, attrayantes, intrigantes voire inattendues. Les squences doivent
tre brves (pas plus de quelques minutes chacune). Le montage sera dense, les plans
successifs varis, la musique et les lments graphiques particulirement attrayants.
De cela on peut conclure que la vido peut tre un outil trs utilis dans la classe de
franais, qui permet de montrer la vie relle, la culture et la civilisation des Franais.
Cest un moyen aussi facile incorporer puisquil est trs disponible. Il aide, sans
aucun doute, rendre la classe vivante plus authentique.
Un exemple de programme:
En ce qui concerne la vido associe au
multimdia, il existe un programme
cdrom
Pquier

appel

Reflets,

(2001:80-81).

quexploite

Pour

Reflets,

lobjectif annonc est de faciliter un


approfondissement des points vus en
cours de manire autonome par tout
apprenant dbutant en franais langue
trangre. Dans Reflets, les squences
vido

qui

servent

de

documents

dclencheurs, sont des extraits de la vido


utilise pour la classe. Ce programme
aborde les quatre aptitudes: outre les
exercices de comprhension orale
rattachs aux documents vido, un exercice dexpression orale (synchronisation) est
propos dans chaque leon. Lexpression crite est aborde dans un exercice de dicte
et la comprhension crite est vrifie la lecture de textes descriptifs qui requirent
plus de connaissances lexicales que de connaissances textuelles. La plupart des
nombreuses activits contenues dans le cdrom Reflets sont axes sur laspect
23

Cest nous qui soulignons.

39

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linguistique de la langue. Chaque dossier de ce programme utilise des vidos de trs


bonne qualit, avec sous-titrages possibles. Il contient un dictionnaire en quatre
langues avec prononciation des termes, un accs Internet (exercices tlchargeables)
et donne la possibilit lenseignant ou au tuteur de superviser le travail effectu par
les lves. Dans Reflets il y a des exercices dans lequel lutilisateur prend la parole la
place dun intervenant de la vido, la gamme varie des exercices proposs dans
chaque dossier, des activits autour du lexique. Dans ce programme la touche
corrigez signale les fautes en rouge, le bouton validez entrane leffacement des
rponses errones et, lors de la ralisation de certains exercices, le cdrom naccepte
pas les rponses fausses. Il est donc conseill lapprenant dtre patient pour
dcouvrir la source de ses erreurs qui de toute faon ne sont pas expliques et pour
lesquelles aucune remdiation ne sera conseille. Enfin, le traitement de la grammaire
nous semble aussi problmatique pour le public vis: la matrise du mtalangage
franais employ est une gageure pour un grand nombre de dbutants. Pquier est
galement davis que ce programme convient des types dapprenants divers.

APPRENTISSAGE DU LANGAGE ASSIST PAR ORDINATEUR

24

Puisque nous croyons que la technologie, y compris le travail sur ordinateur, est la
meilleure solution pour dvelopper le travail en autonomie, de faon ce que le
professeur puisse plutt consacrer plus de temps la formation communicative, nous
consacrerons plus dattention cet aspect de la technologie qui pourrait aider dans
lapprentissage dune langue trangre.
Les buts de lutilisation de lordinateur dans lacquisition dune langue
seconde/trangre, sont de donner aux apprenants un niveau assez lev en ce qui
concerne la comprhension auditive, lexpression orale (dans le cas de lintelligence
artificielle), la comprhension de lecture et lexpression de lcrit. Le but de
linstruction programme devrait tre de fournir lapprenant un outil qui laidera
24

Le terme en franais gnralement accept pour lapprentissage en gnral avec lordinateur est lEAO
(lenseignement assist par ordinateur) (Boucher 1992:9). Cependant cela nest pas spcifique pour
lapprentissage dune langue, et nest donc pas un quivalent du terme anglais connu de CALL (computer
assisted language learning).

40

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faire son travail dune faon plus efficace de faon ce que lenseignant puisse
consacrer plus de temps au dveloppement de lexpression libre et crative (Marty
1981:88). En faisant cela, lenseignant ne doit pas avoir peur dtre remplac par la
machine. Au contraire, il va tre plus efficace.
Dans son article Lintelligence artificielle et lapprentissage des langues: existe-t-il
des tuteurs rellement intelligents?, Boucher (1992:9) cite Skinner qui donne une
dfinition de ce quest lapprentissage. Selon lui et ses disciples, lapprentissage
consiste faire acqurir un comportement nouveau lindividu, essentiellement par le
conditionnement. Afin dviter tout comportement non-voulu, on construit un
environnement de faon procder de rponse correcte en rponse correcte, en
vitant toute possibilit derreur. Dans la mesure o la rponse de llve correspond
un niveau donn, il est jug apte aborder le niveau suivant (Boucher 1992:12).
Lapprentissage dune langue assist par lordinateur facilite justement cet aspect de
lapprentissage. Avec lordinateur il est possible pour lapprenant de travailler dune
faon plus autonomne et de navancer au niveau suivant que ds quil a saisi le travail
quil doit matriser un certain moment donn. Murray (1999:296) est aussi daccord
en disant que lapprenant doit progresser son rythme propre selon son propre style
dapprentissage. Diffrentes permutations permettant de passer dune rponse correcte
lautre, taient, jusqu rcemment, considres comme impossible dans le cadre de
lenseignement traditionnel. Le fait que Skinner lexpose comme une ralit possible,
est tmoin de lavenir de la technologie. La technologie nest donc pas seulement une
aide pour lducation actuelle, mais elle est aussi un moyen pour raliser lducation
nouvelle et moderne de demain.
Avec lapprentissage du langage assist par ordinateur, les tudiants apprennent
traiter des informations, au lieu de se soumettre passivement. Mme si Ruane et al.
(1988:64) sont davis que la polyvalence de loutil pdagogique, comme la vido en
tant quappareil pdagogique, permet de rsoudre le problme de la passivit face au
document vido et quils estiment que cest la polyvalence de loutil pdagogique
(document vido + appareil pdagogique) qui permettra de rsoudre le problme, les

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moyens technologiques sur lordinateur nous semble tre la meilleure solution pour
rsoudre le problme de la passivit. Grce la distanciation, ltudiant est apte
valuer sa situation de dpart, ses objectifs dapprentissage et les moyens mettre en
uvre (Houari 1998:60).
Le tableau noir traditionnel reprsente le pouvoir, celui qui sattache la mmorisation
et la dmonstration. De la mme manire, lcran du virtuel est moyen
denseigner/dapprendre. Cependant, lcran informatique est un type de tableau noir
intelligent puisquil connat la logique du recouvrement: on peut y inscrire et y effacer.
Certes il existe la crainte dun remplacement de lenseignant par la machine et on peut
aussi envisager lespoir dune machine intelligente qui serait infiniment disponible
(Bourdet 2001:27-28). Pourtant, lordinateur peut rendre lapprentissage dune langue
bien plus vivant pour chaque apprenant que ne peut le faire le professeur. Les
interactions sont nombreuses et il existe une correction immdiate.

1.6 Linternet

25

Linternet est un puits de ressources pour les professeurs de langues. Il sy trouve une
grande quantit de documents authentiques de toutes sortes (des articles
journalistiques, des bandes dessines, des textes juridiques, des recettes, des histoires
drles, des cartes interactives, etc.), permettant la ralisation dun grand nombre
dactivits en cours de franais (Perez 1997:54). Carmen Vera Perez utilise linternet
pour y retrouver des paroles et musique qui peuvent tre associes des vidos pour
organiser des karaoks. Ces sites web

26

sont aussi utiles pour elle, puisquils lui

permettent davoir accs la biographie du chanteur. On peut les utiliser en cours de


langue pour dvelopper des activits de comprhension crite, raconter la vie de
quelquun au pass, exprimer les dates, etc. Ces sites permettent aussi dcouter des
extraits de chansons, ce qui offre la possibilit de faire de petits exercices dcoute

25

Avec sette section sur lutilisation de linternet pour la classe de langue, nous ne proposons pas une formation
distance, comme le fait Buckby & Berwick (1992:93-102).
26
http://karasoft.iFrance.com/karasoft/
http://www.teleport.com/~labrat/karplayers.shtml
http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/recurfr9.htm

42

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avec les lves. Puisque les activits faire partir des chansons sont nombreuses,
cela permet de choisir quel travail on voudra faire en classe selon la comptence
langagire des tudiants (Perez 2000:27).
Un exemple de site internet:
Prez (1997:54-55) nous fournit une brve explication dun site

27

dans lequel il sagit

dun roman interactif: On y retrouve le dbut dune histoire, et on nous propose de la


continuer, pour cela on nous prsente un formulaire o nous devons lcrire ... On avait
dj accept un deuxime et un troisime chapitre. Mes lves devaient donc proposer
un quatrime chapitre pour lcrire dans lespace du site. Pour cela, jai fait imprimer
le dbut de lhistoire et les suites acceptes, que jai remis mes lves pour quils les
lisent et prparent la maison leurs suites, quon enverrait la semaine suivante. Les
lves ont apport leurs suites et ils se sont mis devant les ordinateurs pour les taper
eux-mmes ... Aprs avoir crit la suite, il faut donner notre nom et notre adresse de
courrier lectronique. En deux secondes on trouvera la suite propose dans le site ...
Avec cette activit nous avons essay de montrer quInternet et les nouvelles
technologies nous permettent de trouver une nouvelle faon de travailler les
comptences que les lves doivent dvelopper dans lapprentissage dune langue.
Cette activit na t travaille quavec les lves de cinquime anne aprs 500 heures
environ.
Dans une enqute mene par Goodfellow & Lamy (1998:68-69), ils ont constat que
les tudiants nont pas souffert de labsence dune supervision interactive avec le
professeur dans la classe.

1.7 Le multimdia
Le multimdia est lutilisation dimages et du son pour tablir un milieu interactif. Le
multimdia au service de lenseignement des langues est longtemps rest au stade de la
ralit virtuelle, comme le dit Houari (1997:58), avant dtre en passe de devenir

27

Site utilis: http://gplc.u bourgogne.fr:8080/Roman/Welcome.html

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aujourdhui, face aux volutions technologiques et la baisse des prix conscutive la


concurrence du march de linformatique, une ralit. Le multimdia est, selon les
tudiants-professeurs, un phnomne de culture et de communication ainsi quun outil
dapprentissage. Ce serait un outil pour apprendre en samusant. Une des particularits
du multimdia est de faciliter le transfert dinformation, cest--dire le passage ais
dun signifi, reprsent par limage (fixe ou anime) un signifiant linguistique: cela
permet surtout des activits de rception, comme la vrification de la comprhension
ou lacquisition de lexique et de structures brves.
Avec loutil multimdia, lapprentissage est vu comme ludique puisque cet outil est
vivant, avec des images et des sons et en plus linteractivit. Le travail avec le
multimdia valorise un travail personnel

28

29

et permet un apprentissage ludique . Le

professeur peut recourir des activits multiples selon les objectifs pdagogiques de
chaque lve. Plus que dans le laboratoire de langue traditionnel, il utilise diffrents
cdroms selon les besoins de ses lves (Crimi 1998:25). Un moyen technologique
auxiliaire, comme le cdrom, ne facilite pas seulement lapprentissage de la
grammaire, mais il fournit ltudiant la possibilit dapprendre la civilisation de la
culture cible. Ainsi, ce mme auteur montre limportance dun cdrom pour des
classes dadolescents, faux dbutants et mme dlves en difficult, qui peuvent
travailler la comprhension, et la production crite et orale avec laide des livres
anims. Les livres anims ont gnralement une structure plus linaire, les pagescran se succdant au fil de lhistoire. Le cdrom servira alors en quelque sorte de
base de donnes pour la petite dramatisation. Parmi les nombreux livres anims
disponibles aujourdhui, Notre-Dame de Paris, de Ubi Soft, sert en classe de franais
pour un travail individuel ou collectif. En suivant le bossu Quasimodo, le mchant
Frollo, la belle Esmeralda, les lves vivent des aventure inoubliables en franais.

28
29

Cest nous qui soulignons.


Cest nous qui soulignons.

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Crimi (1998:25) nous fournit une brve exploitation de ce en quoi consiste ce


cdrom: Pour dcouvrir ce cdrom, il faut prvoir plusieurs sances. Les lves, en
travaillant par couples, selon leur niveau de connaissance, lisent le livre en tournant

les pages avant dcouter le rcit. Ils peuvent aussi lcouter et suivre le rcit travers
les lignes en surimpression. On propose aux lves un jeu historique qui les entraine
dans le pass de Paris et qui leur permet de vivre des moments de lhistoire suggrs
par le cdrom. Ils feront la connaissance de personnages historiques et pourront
participer des jeux anciens ou modernes. Les lves ont alors loccassion dutiliser
les quatre aptitudes tout en samusant. Il sagit dun moment de dcouverte. Au dbut,
le professeur ne donne pas de consignes. Il conseille ventuellement de rdiger un
carnet de bord de ce voyage en suivant Quasimodo et Esmeralda. Il suggre aussi de
consulter un dictionnaire si ncessaire, mais ce cdrom prvoit des aides. En effet, en
cliquant sur des mots en surimpression, les lves obtiennent des explications qui
serviront ventuellement au professeur pour largir les connaissances des lves sur la
civilisation franaise. Les lves connaissent sans doute lhistoire de cet amour
malheureux la suite du succs du film de Walt Disney, mais peut-tre ne

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connaissent-ils pas lauteur de ce roman. Ce cdrom contient une fiche accessible


des lves adolescents, qui leur permettra de dcouvrir Victor Hugo.
La page daccueil du cdrom prsente Paris au Moyen ge avec ses habitants. Sur
lcran, des cloches guident llve dans la dcouverte de quelques pisodes du roman.
Puisque le professeur ne donne pas de consignes, en suivant le parcours marqu par les
cloches, les lves ont un petit aperu du roman. la fin des sances de dcouverte, le
professeur prvoir de: i) faire couter le rcit de ces voyageurs du Moyen ge
(production crite et orale); et ii) faire reconstituer lhistoire selon des hypothses
(production crite). En partant de la cloche n1, le professeur conseille aux lves de
faire une coute linaire du rcit. lintrieur du livre anim se cachent des jeux. Il
sagit de jeux qui transportent les lves au Moyen ge (stand de tir, dfense de la
cathdrale, etc.). Dautres servent pour des activits en franais. Le jeu pour llection
du Pape des Fous, ou celui des anagrammes, par exemple. Le premier permet de crer
son gr le visage dun personnage. Les lves impriment la page et jouent entre eux.
On prvoit alors loral et lcrit de travailler le lexique concernant laspect
physique. Pour dvelopper la comprhension orale, deux lves se tournent le dos, un
lve dcrit le personnage quil a dessin et imprim; lautre doit couter sans prendre
de notes et reformer la description.
la fin du voyage lintrieur du roman, les lves ont prouv des sentiments envers
Quasimodo, Esmeralda et les autres personnages. Ils ne connaissent pourtant pas la fin
du roman et de cette triste histoire. Le professeur ne rvle pas que le cdrom prvoit
une surprise. Il propose chaque lve de produire lcrit un texte racontant la fin de
lhistoire (production crite); chaque couple dlves de dsigner un lve qui doit
raconter la classe lhistoire quils ont invente. La classe choisit la plus intressante
(production orale). Le professeur montre comment dcouvrir la surprise du cdrom.
On pourrait continuer les activits, mais pour rendre les cours attrayants, ne pas lasser
les lves et introduire dans les cours de franais un enseignement qui soutient en
permanence lintrt, il faut proposer en permanence des activits nouvelles, sans
toutefois dlaisser certaines activits plus classiques.
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Le multimdia a beaucoup davantages: la dure des leons est libre, souple, la


30

progression est personnelle , on peut revenir en arrire si on a besoin de revoir


quelque chose, aller son rythme, et mme consulter le dictionnaire. Pour ce qui est de
la civilisation, le cdrom est plus vivant et prcis. Le cdrom permet aussi une
flexibilit pour individualiser le rythme dapprentissage et informe dune faon ludique
lutilisateur par les canaux auditifs et visuels (Crimi 2000:67). Pourtant, il y a aussi des
inconvnients: le cdrom ne peut pas rpondre toutes les questions que lon se pose,
dans les exercices, il ny a pas dcart possible par rapport la rponse attendue, et le
dialogue pour expliquer ou enrichir la correction est absent, la communication nest
31

pas relle . Un autre dsavantage (ou avantage, cela dpend), comme le dit un
tudiant dune enqute mene par Berchoud, il faut aimer la solitude. Cela est vrai,
puisquavec lordinateur lapprenant est install seul devant cet outil; le processus
devient donc un face--face solitaire avec loutil (Berchoud 1998:31). Cependant
pour llve qui travaille face lordinateur de manire autonome ou semi-autonome
sur une activit conseille ou choisie, le professeur est ressenti comme quelquun qui
est l pour laider et non pour le sanctionner, comme le dit Crimi (1998:25).
Le multimdia interactif a deux buts principaux: i) il rend possible la combinaison de
plusieurs mdias tout en rpondant aux diffrents styles dapprentissage des
utilisateurs, et ii) il permet de varier la complexit de la situation en fonction de
lexprience de lutilisateur (Vignola, Kenny, Schilz & Andrews 1999:182). En outre,
le multimdia serait aussi un instrument de culture et de communication, et il est un
outil pour apprendre en samusant (Berchoud 1998:31) et semble convenir
parfaitement la Gnration X.
Mme si Houari (1997:58) constate que lenseignant se trouve libr dune partie de
son temps prsentiel en classe, lenseignant se voit toujours prsent dans la salle des
ordinateurs multimdias o il prend le rle dune personne-ressource en cas de besoin
(Berchoud 1998:32).
30
31

Cest nous qui soulignons.


Cest nous qui soulignons.

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Exemple dexercices de grammaire assists par un cdrom offert par ldition CLE
International:

1.8 Lintelligence artificielle


En se rferent lintelligence artificielle, Underwood (1987:197) est davis que lon a
besoin dun entranement qui ressemble plus lusage naturel dune langue en utilisant
la capacit et la souplesse de lordinateur. Une dfinition de ce quest lintelligence
artificielle est donne par Emanuelli (1986:43), dans son article Artificial Intelligence
and Computer Assisted Language Learning: Software that mimics the full human
32

understanding of language . Cela devient possible dans le processus de Natural


Language Processing (le traitement de langage naturel). Dans ce processus
lordinateur est programm pour soccuper du langage humain naturel plutt que dun
32

Notre traduction: Un logiciel qui imite la comprhension humaine totale du langage.

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langage de signes cods. Ainsi lordinateur peut comprendre le langage. Ce que le


logiciel de lintelligence artificielle devrait accomplir est dutiliser lordinateur pour
linteraction flexible et personnalise. Il doit aussi tre capable de donner des rponses
relles (humaines) la saisie (des donnes). En faisant cela le logiciel intriorise de
nouvelles connaissances et il formule des conclusions qui ne sont pas programmes en
lui (Underwood 1987:198). Cependant, cela reste un domaine encore difficile et rare
dans lenseignement-apprentissage dune langue. Pourtant, Underwood est davis que,
mme si le systme est seulement semi-intelligent, il peut fournir lapprenant de
linteraction riche et positive.
Un exemple dun type dexercices de grammaire assists par un cdrom offert par
ldition CLE International:
Les tableaux suivants sont fournis par Marty (1981:91-95) et ils sont une exposition
logique dun type dexercice de grammaire. Ceci est un exemple de lintelligence
artificielle, et non pas du multimdia, puisque la faon dont agit ce programme est bien
plus souple que celle du multimdia. Avec un programme de lintelligence artificielle,
il existe de nombreux moyens pour atteindre un certain but, tandis quavec le
multimdia lusager est restraint seulement une route dtermine. Mme si cet
exemple date dj dil y a deux dcennies, cela reste un exemple clair de comment on
peut utiliser des tableaux interactifs dans lapprentissage dune langue. Si des modles
modernes sont plus stimulants visuellement, le principe la base reste le mme.
Au dbut de lexercice ltudiant connat exactement le but de lexercice faire et
combien de phrases il y a dans cet exercice. Ltudiant aura loption de choisir sil veut
taper la rponse ou sil veut voir la rponse correcte. En tapant ok, le programme
montre la rponse correcte lusager. Ici, lusager peut dterminer son propre niveau
de confiance en lui. Sil est convaincu quil sait bien la rponse et que cet exercice lui
est inutile, il peut passer la question suivante. De toute faon le programme donnera
lapprenant une rvision obligatoire complter la fin de lexercice, pour assurer
quil est apte continuer. Ce type dexercice donne beaucoup de confiance
lapprenant, il dtermine lui-mme le rythme auquel il veut avancer, et

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il fait seulement les exercices dont il a besoin. Cette mthode savre trs satisfaisante
puisque lusager considre lordinateur comme un outil qui laidera apprendre dune
manire efficace, et non pas comme un slave driver (surveillant desclaves), comme
le dit Marty (1981:91). Un autre avantage de loption ok, et que cela permet
ltudiant dexcuter une rvision rapide de lexercice.

Image 1
Si ltudiant tape une rponse incorrecte, le programme le guidera en corrigeant les
erreurs, mais avec un minumum daide. En limitant le feed-back initial un simple
Non, ltudiant peut revoir ce quil a fait et serait peut-tre capable de corriger ces
fautes. Sil dsire de laide supplmentaire, il peut appuyer soit sur quatre aides
supplmentaires, soit sur une seulement, selon ses besoins. Les quatre aides sont 1)
HELP (Image 2), pour voir le vocabulaire dont il a besoin pour complter la phrase; 2)
DATA (Image 3), pour laider dterminer si les fautes ont une nature morphologique;
SHIFT-DATA (Image 4), pour laider dterminer si les fautes ont une nature
syntaxique, ou 4) SHIFT-LAB (Image 5) pour une analyse complte de ses erreurs. Les
mots errons sont marqus, chaque erreur est dcrite, et une rvision de la grammaire
en question est montre dans la partie suprieure de lcran. Ces quatre niveaux
devraient tre suffisants pour aider ltudiant trouver lui-mme la bonne rponse,
mais sils ne le sont pas, il peut tout simplement appuyer sur SHIFT-HELP pour voir la
rponse correcte. Lide existe que, en fournissant ltudiant des niveaux diffrents
pour dcouvrir et corriger ses fautes, il est probable que ses fautes se reproduisent
moins que normalement dans une situation de classe (la contrainte du

50

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temps et du nombre dlves dans la classe) qui ne fournissent pas ltudiant la


correction graduelle.

Image 2

Image 3

51

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Image 4

Image 5

52

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Une autre fonction importante du programme, est quil peut compter et classer toutes
les fautes de ltudiant. Ltudiant peut revoir ces donnes de performances quand il le
souhaite. Linformation est ainsi prsente:

Image 6
Ltudiant peut aussi demander lordinateur de lui montrer une liste de points de
grammaire o les notes sont au-dessus dun certain niveau (40, par exemple):

Image 7
La premire colonne montre le numro du point de grammaire, la deuxime montre les
notes obtenues, la troisime montre les notes bases sur les dix dernires prsentations,
53

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et la quatrime donne une description du point de grammaire. partir de cette liste,


ltudiant a accs aux diffrents points de grammaire quil souhaite revisiter.

2.

Existe-t-il une meilleure stratgie pour lutilisation de la


technologie dans lapprentissage dune langue?

Selon Lally (2000:75) il faut crer des activits riches en rflexion et qui sont
pdagogiquement solides, pour chaque nouvelle technologie obtenue. Selon elle the
33

key to teaching and learning lies not really in the material but in the activities . Cela
est un point trs important. Comme le dit Dbyser dans lintroduction du livre Guide
pdagogique pour le professeur de franais langue trangre (1984:7): Les progrs
technologiques ont contribu puissamment au renouveau pdagogique. Les professeurs
ont vu apparatre des moyens techniques, disques, film fixe et anim, radio, tlvision,
magntophone, laboratoire de langue, toute une gamme de moyens audio-visuels qui
les ont aids moderniser leur enseignement. Il convient de rappeler que la seule
apparition de ces moyens na pas rsolu tous les problmes, comme limagine souvent
le grand public tromp par la rclame et lattrait du miracle. Il nexiste pas de
mcanique ni de recette magique qui permette dapprendre sans peine une langue
trangre en quelques semaines. Zettersten (1986:155) met aussi laccent sur ce point
important en disant I do not foresee any dramatic innovation in the field of
methodology that will make the learning of languages appreciably faster in the future.
The greater leaps ahead will undoubtedly come about through the appropriate use of
34

new technologies in language learning . Cependant Marty (1981:88) est davis que
The computers provide an intensely visual, multisensory learning experience that can
take a youngster in a matter of a few months to a level he might

33

Notre traduction: La cl pour lenseignement et lapprentissage nest pas vraiment dans le matriel mais plutt
dans les activits.
34
Notre traduction: Je ne prvois pas dinnovation dramatique dans le domaine de la methodologie qui avancera
beaucoup lapprentissage des langues dans lavenir. Des sauts en avant plus grands se produiront sans doute avec
laide de lutilisation approprie des technologies nouvelles dans lapprentissage des langues.

54

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35

never reach in less than many, many years of study by conventional methods . Il est
donc important de raliser quafin de vraiment bnficier de la technologie moderne, il
faut que les exercices soient absolument intressants et solides. Pour que les
applications en autonomie soient afficaces, il faut quelles soient simples dutilisation
et trs varies (Cordonier 1996:58). Reni et Chanier (1995:4) proposent la
collaboration avec lordinateur programm, qui i) permet lapprenant dtre lacteur
dans un environnement lectronique, ii) permet lapprenant daccder la
connaissance dexpert, et iii) encourage linteraction (y compris le potentiel de
lacquisition). Cette collaboration avec lordinateur favorise une meilleure conformit
entre ce que lapprenant est capable de faire et les tches que lapprenant doit
acqurir/complter.
Pour lutilisation la plus efficace des moyens technologiques, il faut que le professeur
ait une bonne comprhension de leur potentiel ainsi que de leurs limitations. Cela
devient de plus en plus important en considrant ce que Jakobovits a dj constat en
1973 dans son article titr Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues (1973:36) (voir Chapitre 2), que ce qui est nouveau aujourdhui sera courant
demain et dmod aprs-demain. Lactualit dhier perd toute consistance dans
laujourdhui. Dans le monde des applications technologiques pour lenseignement, les
outils et les mdias de linstruction voluent constamment. Les socits technologiques
accordent lavenir une place prminente. Le modernisme se dtourne du pass et
rduit le prsent une simple base dextrapolation. Dans le choix des moyens
auxiliaires, il faut en tenir compte.
Dbyser (1973:64) met galement laccent sur limportance de la simulation en formation,
qui est, selon elle, la reproduction des fins dapprentissage, des situations dans
lesquelles se trouvera rellement le sujet lissu de sa formation, situations dans
lesquelles il devra utiliser la comptence et les savoir-faire quil cherche acqurir. Toute
formation qui nutilise pas la simulation reste thorique ou, en tout cas,
35

Notre traduction: Les ordinateurs fournissent une exprience dapprentissage tellement visuelle et
multisensorielle quelle peut amener lapprenant en quelques mois un niveau peut-tre jamais ralisable, sans
de nombreuses annes dtudes, par les mthodes traditionnelles.

55

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dcroche du rel. Enfin seule, la simulation fait apparatre, par lexprience, au sujet,
ses besoins, ses lacunes et ses progrs, et par l motivera chez lui la qute
dinformations

indispensables,

lautodiscipline

ncessaire

des

pratiques

dentranement et lacquisition ou au perfectionnement des habilets ou des savoirfaire ncessaires pour de meilleures performances. Heureusement les moyens
technologiques nous fournissent une solution pour accomplir cet exercice de
simulation. Ils permettent galement lapprenant un apprentissage auto-rythm qui,
en mme temps, est ludique et qui place lapprennant dans une situation dans laquelle
il est en contact avec la ralit de la langue et de la culture cible.
De ce chapitre il est devenu clair quil existe un grand nombre de moyens
technologiques actuels qui peuvent aider le professeur dans diffrents buts. Ce que
nous proposons ici nest pas de dterminer quel moyen est le meilleur, mais plutt de
donner seulement une brve vue densemble. Lidal serait un mlange de diffrentes
mthodes, puisque chaque moyen auxiliaire a ses propres avantages. Avec un mlange
de moyens auxiliaires, en particulier nous paraissent essentiels la tlvision, le
magntoscope et lordinateur, le professeur obtiendra un rendement optimum de la
classe de langue.

56

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CHAPITRE V : Comment associer les diverses techniques de


lapprentissage dune langue facilit par la
technologie lacquisition du franais langue
trangre?
1.

Faire correspondre les meilleures approches dans lenseignement


du franais langue trangre avec un mlange idal de
technologies: Est-ce possible?

Dj en 1973, Jakobovits a prdit dans son article Vers une nouvelle philosophie des
langues (1973:38-41) que le cours de langue vivante sera
le premier d-thmatiser son programme denseignement
o Le professeur sera plus libre dexprimenter avec des techniques

novatrices
o Les activits denseignement seront dictes par les exigences et besoins

le premier cours centr sur llve en tant quindividu


o Le progrs individuel de llve nest pas dtermin par le professeur ou
la structure logique du sujet

le premier cours individualiser totalement lenseignement


o libr des rythmes de travail trop lents ou trop rapides

le premier cours o le professeur sera le premier prvaloir le contrat


denseignement
o ltudiant partage avec le professeur la responsabilit de dcisions prises
pour le cours: contenu, progression, tests, valuation

le fondement dune ducation humaniste

linnovation et lutilisation de nouveaux procds denseignement


o lexprience sur le terrain

Mme si beaucoup de ces prdictions nont pas t ralises, il a quand mme eu une
bonne vision de ce que la langue vivante, son enseignement et son apprentissage
57

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pourraient devenir. Sans entrer dans une discussion de ces prdictions, il nous semble
que, avec lintervention de la technologie la majorit de ces points seraient ralisables.
Cependant, il est difficile denvisager la classe de langue sans professeur ce nest pas
ce que nous proposons au contraire, avec la technologie, le professeur deviendra plus
efficace dans sa tche en tant quenseignant.
Mme si quelques professeurs taient davis en 1981 que lusage de lordinateur dans
la classe de langue pourrait compromettre lavenir de lenseignement des langues
secondes/trangres (Marty 1981:85), il est devenu clair que, aujourdhui, le
professeur se sent moins menac par cet outil. Lenseignant peut voir que lordinateur
joue seulement un rle doutil auxiliaire et pas de remplacement du rle de professeur.
Il est plutt l pour soulager le professeur dans sa tche afin que le professeur puisse
tre plus efficace pour atteindre les buts de lenseignement dune langue. Le professeur
reste toujours indispensable, mme au moment de linteraction devant lordinateur.

Avant de procder au choix de matriel didactique et avant de sassurer du meilleur


rsultat, le professeur doit dabord dterminer les objectifs de son enseignement et de
lapprentissage de lapprenant (Iandoli 1990:261), et il doit prendre en considration
lge des apprenants, leur niveau de connaissance de la langue, leur niveau de scolarit
et leurs caractristiques propres. Il faut, de plus, tre en mesure didentifier le type de
production convenant leurs besoins et intrts. Comme lapproche communicative
propose de partir des besoins et des intrtes des clientles dapprenants, il va de soi
que les activits devraient prendre en compte les expriences vcues de ces derniers,
leurs styles dapprentissage et tendre favoriser lautonomisation des apprenants par
la mise en uvre de pratiques langagires trs prs des pratiques authentiques de
communication. Comme ces pratiques communicatives doivent forcment mettre
laccent, non sur la forme du langage, mais sur sa composante smantique, il en rsulte
que les activits fournies lapprenant doivent prendre leurs racines dans la ralit
sociale, politique, culturelle et linguistique de la communaut dont il est en train

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dapprendre la langue (la technologie peut justement jouer un grand rle pour faciliter
cela).
Loutil informatique sest rvl lusage pour ce quil est: un outil dont on peut user
avec talent ou non selon la matrise technique dont on dispose, mais aussi, et surtout,
selon la clart des buts que lon poursuit (Bourdet 2001:27). Dickson (1994:50) nous
avertit que, dans une enqute mene, deux tiers des tudiants nutilisaient pas les
ressources audio-visuelles mises leur disposition. Pour viter la crainte de linconnu,
il propose dabord une normalisation du mdia employer dans un premier temps,
afin que les tudiants puissent profiter de ces moyens auxiliaires devenus accessibles et
familiers.
Conu pour faciliter le travail personnel, lapprentissage dune langue facilit par la
technologie peut rpondre aux demandes portant sur des apprentissages spcifiques
ralisables en autonomie, comme grammaire, ortographe, lecture, criture et
prononciation. Pour ces exercices ralisables en autonomie, des moyens auxiliaires
peuvent aider en faciliter lacquisition (Capdepont 1993:67).
Harris (1988:26) (voir Chapitre 2) constate que tous les enfants apprennent leur langue
maternelle, sans corrections continuelles, mais seulement par lexposition la langue.
Il est davis que lapprenant apprendra la langue cible de la mme manire, tant dans
une situation de communication. Il propose que lenvironnement naturel (dans lequel
lenfant apprend sa langue maternelle) soit recr dans la classe de langue. Comme le
besoin de communiquer pour lenfant survient de lactivit, de mme faut-il que les
logiciels soient bass sur des activits. La technologie, y compris en particulier le
multimdia, est justement un moyen pour rendre possible et accessible ces types
dactivits.

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2.

Comment la technologie peut-elle faciliter lacquisition du


franais langue trangre?

Pour mieux comprendre le rle que peuvent jouer des outils auxiliaires technologiques,
examinons dabord ce que Buckby & Berwick (1992:94-96) proposent comme cadre
dans lequel les apprenants et les enseignants pourront dvelopper des stratgies
efficaces pour atteindre les objectifs du professeur et des tudiants. Ces huit tapes
sont: 1) dfinition des objectifs pdagogiques appropris (Il sagit de dfinir des
objectifs court et long terme, que tout le monde comprenne, considre comme
valables, et veuille atteindre. Il est important que le succs soit confirm par des
contrles frquents.); 2) rencontrer et comprendre la langue (Les apprenants
rencontrent un langage nouveau, sous forme orale ou crite, pour la premire fois. Ils
doivent reconnatre les mots, ne pas les confondre avec dautres similaires, et les
comprendre dans leur contexte smantique. Quand les apprenants pourront comprendre
le langage aisment et avec confiance, ils seront prts passer aux tapes suivantes. La
comprhension - orale et crite - est trs importante et aide beaucoup lacquisition
dune langue trangre.); 3) imitation (Aprs avoir entendu plusieurs fois des mots
nouveaux, les apprenants les prononcent pour la premire fois. Pour ne pas trop
recourir la mmoire, ils imitent immdiatement et aussi bien que possible un modle.
Il est essentiel que les lves travaillent le langage avec rflexion et comprhension. La
recherche et lexprience indiquent que, sans comprhension de chaque tape du
processus, lapprentissage dune langue est moins efficace, et la motivation de
lapprenant rduite.); 4) reproduction (Ici les apprenants travaillent faire passer les
mots de la mmoire court terme la mmoire long terme. Ils disent de mmoire et
sans modle immdiat un mot ou une expression quils ont dj entendu et imit
plusieurs fois. Le dcalage entre lnonc modle et la reproduction de llve
augmente petit petit. En reproduisant le langage frquemment, avec comprhension,
et avec une varit de stimuli, les lves apprennnent lemployer activement et avec
confiance.); 5) comprendre les structures de la langue ( cette tape, les apprenants
seront prts examiner attentivement les phrases quils auront rencontres, imites et
reproduites. Ils pourront identifier et exprimer leur faon les principes, les structures
et les rgles qui sont la base de ces phrases, et ils les appliqueront loral et
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lcrit.); 6) manipulation (Les apprenants commencent faire de nouvelles


combinaisons de langage familier dans des situations bien structures. Ils combinent
des points de grammaire nouveaux avec un vocabulaire familier et vice versa. Cette
tape importante mrite quon lui consacre une bonne partie du temps disponible.); 7)
production et cration (Sachant manipuler le langage familier, les apprenants adaptent
ce quils ont appris pour crer des noncs nouveaux qui expriment leurs propres ides
et opinions. Il sensuit quun tel usage personnalis du langage devrait maintenant tre
possible dans des situations non structures, telles que des conversations normales, des
jeux de rles, des jeux et des lettres. On ne met plus laccent sur le langage utilis: on
sintresse plutt aux ides exprimes.); et 8) contrles et valuation (Afin que le
processus dapprentissage soit efficace, il faut tablir un contrle continu, dont Girard
(1984:56-57) souligne galement limportance. Cela permet aux apprenants dvaluer
leur succs par rapport leurs objectifs, et devrait constituer une exprience positive.
Ce contrle est suivi par une valuation. En comparant les rsultats aux contrles, et
guids par leur professeur ou par les matriels, les apprennants feront le point sur leur
progrs).
Il est vident quil est impossible pour le professeur de satisfaire tous les besoins et
aux prfrences dapprentissage de chaque apprenant. La technologie peut sans doute
contribuer rendre possible cette impossibilit. Il est certain que chaque professeur
dsire donner son attention particulire chaque apprenant, mais il est aussi vident
que le nombre dlves par enseignant est tel que lapprentissage personnalis tait, et
est toujours, normalement assign aux gens trs riches, puisquun enseignement o il y
a un enseignant par apprenant est un apprentissage trs cher. Aujourdhui, la
technologie nous fournit une solution pour atteindre cet idal. Avec la technologie il est
maintenant possible que lattention personnalise puisse tre donne comme option
aux apprenants en gnral. Un exemple clair de ceci est que les systmes de gestion
dapprentissage daujourdhui utilisent des pr-valuations pour dterminer le niveau
de comprhension de chaque apprenant de la chose apprendre. ce moment l le
matriel apprendre est assembl pour sassurer que chaque apprenant obtient le
matriel unique pour atteindre le mme but que les autres apprenants. Cette

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application de la technologie est surtout employe dans les domaines factuels pour
faire place la reconnaissance de connaissances gnrales. Dans lapprentissage dune
langue seconde/trangre cette technologie serait videmment plus difficile
appliquer, mais elle donne quand mme une base trs forte pour dterminer si les
tudiants sont prts passer au prochain niveau. Avec cette technologie inclue dans
lapprentissage dune langue trangre, il est possible que certains tudiants plus
performants puissent complter le programme dans un temps plus court que dautres
tudiants. Dans un environnement dapprentissage formel cela ne veut pas dire que cet
apprenant finira son diplme plus vite, mais quil finira bien plus tt ce quil doit
apprendre. Coste (1972:19) pose galement cette question et met laccent sur la
possibilit de lefficacit des moyens audio-visuels: ... au vu des performances des
lves, on se demande si vraiment il ne serait pas possible dobtenir mieux en autant
ou moins dheures de classe. une poque o le temps est connect largent,
lpargne de, ne serait-ce que quelques heures, serait prcieuse.
Puisque lapprenant a besoin de deux approches parallles, lune de soutien et lautre
de libert, les moyens techniques laident tre laise avec lapprentissage. Ces deux
approches demandent un solide accompagnement pdagogique permettant
lapprenant davancer seul, son rythme, mais en rduisant les possibilits dchec
(Dickson 1994:49). Pour que les enseignants et les apprenants puissent se rencontrer
dans le but denseigner et dapprendre une langue, linstitution doit tablir un
programme dont la fonction est de i) prvoir/choisir, ii) dcrire/expliquer, et iii)
proposer/imposer les contenus et les modalits de ralisation des actions
denseignement qui sont censes provoquer celles dapprentissage (Richterich
1994:175). Les moyens technologiques semblent tre la solution pour raliser ce but.
Jung (1994:1) nous fournit une dfinition de ce quil appelle experential learning
(lapprentissage experentiel), cest--dire lapprentissage qui est student-centered
(centr sur lapprenant) et student-driven (dcid par lapprenant), et qui fait preuve
des

caractristiques

de

la

communication

authentique.

Comme

lapproche

communicative met lemphase, non sur lacquisition des connaissances, mais plutt sur
limplication du sujet apprenant dans lacquisition dhabilets communicatives, les

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activits slectionnes doivent faire appel son sens de lobservation de lusage de la


langue en situations authentiques (Boyer et al. 1989:55).
Lapprentissage dune langue facilit par la technologie naccorde pas seulement plus
de valeur lapprenant, mais aussi la totalit du processus de lapprentissage en
permettant au professeur davoir plus de temps libre pour bien prparer une classe plus
vivante et donner un enseignement plus russi. Nimporte quel enseignant, soit
lcole primaire, soit au lyce, soit luniversit, indpendamment de la matire ou de
son style, peut confirmer que beaucoup de son temps est consacr ladministration
comme le corrig dexamens. Ce type dadministration lemporte sur le processus rel
de lenseignement. Dans les ouvrages et articles consults il est bien clair que les
auteurs sentendent pour dire que la technologie ne remplacera jamais le professeur,
mais quelle peut, sans aucun doute, amliorer le processus de lenseignementapprentissage dune langue. Les processus probablement les plus simples sont, par
exemple, davoir des questions choix multiple, des feuilles de notes, et une base de
donnes des question dexamen. Les activits mentionnes ci-dessus peuvent tre
automatises. Cela peut ainsi ajouter beaucoup dheures prcieuses la routine
quotidienne du professeur. Le travail ennuyeux et rptitif est ainsi chang pour
utiliser le temps dune faon plus crative et, par consquent, amliorer lexprience de
lapprenant. Le but dans la classe de langue pourrait bien se transformer en un but qui
nest plus seulement lexcellence grammaticale ou le vocabulaire, mais qui se
concentrera plutt sur la comptence communicative.
Examinons ensuite le rle que joue et jouera en pratique la technologie dans la classe
de langue franaise en Afrique du Sud. Nous donnerons aussi une vue densemble
brve de lhistoire de lducation spare en Afrique du Sud, une situation tellement
unique ce pays.

63

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CHAPITRE VI : Mise en application de lapprentissage dune


langue facilit par la technologie en Afrique du
Sud
1.

Quel a t limpact historique sur lducation?

Nous dsirons rappeler que lAfrique du Sud a eu, malheureusement, une histoire
dducation spare par lapartheid. De l vient le fait que le peuple sud-africain na
pas bnfici dune ducation galitaire. Nous nentendons pas donner des opinions
sur cette ducation spare, mais notre but est plutt de brivement tracer lhistoire de
cette situation unique lAfrique du Sud. Cela permettra de mieux comprendre la
situation actuelle de lducation dans ce pays. Nous nous rfrerons aux blancs et
lducation pour les blancs, et aux noirs et lducation pour les noirs.
Alors que la scolarit pour les blancs tait obligatoire et gratuite (dans le cas des coles
primaires) ds 1907, les noirs, pendant une longue priode, nont pas bnfici de ce
mme avantage. Par manque de fonds suffisants allous lducation pour les noirs,
cette dernire na pas pu samliorer. Dautre part, cause de laugmentation de la
population

noire,

le

problme

est

devenu

plus

dramatique

(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/SAE/EncycE/SocialE.htm). Lducation
a t un instrument qui a divis les gens en ce qui concerne leur race et leur ethnie
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/Newspapers/MailGuardian/PrintEdition.
htm). Ce nest que dans les annes 1990 que les noirs ont pu commencer avoir accs
aux coles blanches, mais cela ne sest vraiment ralis quaprs les lections davril
1994, qui marquent la fin de lapartheid. Aujourdhui nous en ressentons toujours les
consquences mme si ces consquences disparatront un jour.
cause de cette ducation spare, il existe un grand foss en gnral entre
lducation des blancs et celle des noirs. La plupart des noirs nont pas grandi avec des
outils technologiques, tels que lordinateur, comme lont fait la plupart des blancs.
Encore aujourdhui, majoritairement, les noirs ont toujours un dsavantage cause de
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leur ducation et du manque de moyens leur disposition. Mme si on intgre des


outils auxiliaires, comme lordinateur, pour encourager lautonomie de lapprenant, il
faut tenir compte que tous les apprenants nont pas la mme connaissance de cet outil
et que certains tudiants sont plus laise avec lappareil, puisquils ont grandi avec et
quils y sont habitus depuis un jeune ge.

2.

Quelle est lutilisation actuelle et potentielle de la technologie en


ce qui concerne lacquisition du franais langue trangre dans
les coles sud-africaines?

Pour dterminer lusage actuel et potentiel de la technologie dans la classe de langue


franaise, nous avons men une petite enqute dans douze lyces de Prtoria en
Afrique du Sud (voir Appendice A). Mme si les rsultats de cette enqute ne
reprsentent pas les lyces du pays entier, cela donne une ide de lusage actuel et
potentiel de la technologie dans la classe de langue franaise.
la premire vue densemble de cette enqute sur les douze lyces qui ont particip
cette enqute, il est intressant de constater que la plupart des coles (75%) ne croient
pas que les heures de classe suffisent pour atteindre des buts pour une acquisition
russie du franais. Mme une cole qui a deux heures de cours par semaine pour les
Grades 8 et cinq heures de cours par semaine pour les Grades 12, ne croit pas que ces
heures suffisent.
Quand on considre le nombre dlves faisant du franais comme matire lcole, il
ne reprsente que 18% du nombre total dlves du lyce. Si lon considre que le
franais est seulement appris comme une troisime langue qui nest mme pas une
langue officielle de ce pays, ce chiffre est assez positif. Un phnomne intressant est
que le pourcentage dans les lyces de langue anglaise est au-dessus de 18%, alors que,
dans les lyces Afrikaans, ce pourcentage est bien plus bas, avec la concentration
dlves de franais la plus haute trouve dans deux lyces privs anglais. Dans le
lyce o le pourcentage est le plus haut, plus de 50% des lves de lcole ont le
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franais comme matire, tandis que dans le lyce o le pourcentage est le plus bas,
moins de 1% des lves de lcole a choisi le franais. Dans le premier lyce o le
franais est pris par plus de 50% des lves de lcole, ils emploient tous les moyens
technologiques dont il est question dans le questionnaire, cest--dire la cassette, le
vido, lordinateur et le laboratoire de langue, et ces moyens technologiques sont les
plus dvelopps. Dans le cas du lyce avec le minimum des lves prenant le franais
comme matire, cette cole nemploie pas du tout de technologie sauf parfois la
cassette.
La trs grande majorit (75%) de tous les lyces interviews, ne possde pas de
laboratoire de langue, mais possde un laboratoire dordinateurs, dont la plupart a
accs linternet. Cela nous montre que la plupart des coles ont le potentiel
dincorporer et dutiliser la technologie dans lenseignement-apprentissage du franais
langue trangre. Tous les lyces interviews utilisent en ce moment au moins la vido
et la cassette. Il est alors facile de conclure que les moyens audio-visuels se sont dj
infiltrs dans la classe de langue franaise et font partie du programme de franais. Le
contraste brut entre le pourcentage de laboratoires de langue et des classes aides par
lordinateur, devrait nous montrer que la technologie facilit par lordinateur na, sans
aucun doute, pas encore infiltr la classe de franais actuelle.
Selon les rsultats obtenus, il est devenu clair que presque tous ces lyces,
lexception dun, sont enthousiastes pour incorporer davantage la technologie dans la
classe de langue franaise. Ceux qui nemploient pas en ce moment de technologie
dans la classe, souhaitent lincorporer pour rendre les classes plus vivantes et
authentiques. Cependant, ceux qui emploient la technologie, comme la vido et la
cassette, disent que ces outils auxiliaires aident sans aucun doute rendre la classe de
langue authentique. Mais quel prix cela est-il ralisable?
Dj en 1981 Marty (1981:97) a constat que le prix pour quun tudiant tudie
laide dun ordinateur pendant un an, ne dpasserait pas les $250. Il tait aussi
convaincu que ce prix allait tre rduit au fur et mesure que les ordinateurs

66

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deviendraient moins chers et plus puissants. Pourtant, en Afrique du Sud, il existe de


nombreux problmes en ce qui concerne les finances alloues aux coles pour leur
fournir ce dont elles ont besoin. Streek (http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/Newspapers/MailGuardian/PrintEdition.htm) nous fournit des statistiques choquantes
propos de ltat conomique actuel de certaines coles: il existe des coles (34%) qui
nont mme pas de tlphone. Il est bien vident que ce que nous proposons ici, cest-dire lincorporation des outils technologiques auxiliaires, est loin dtre faisable
entirement dans les coles et galement dans les universits de notre pays. Cependant,
cela reste un but atteindre auquel nous pouvons aspirer. Nelson Mandela, ancien
prsident de lAfrique du Sud, connat limportance de la technologie: il y a un an, il a
ouvert deux centres technologiques avec linternet dans les petits villages de
Calitzdorp et Carnarvon. Ces deux centres aideront lducation pour adultes en leur
enseignant comment se familiariser avec lordinateur et linternet. Sa vision est donc
que la technologie doit faire partie intgrale de nos vies et de nos systmes ducatifs
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/Newspapers/MailGuardian/DailyNews.htm).
Selon une enqute mene par Marty (1981), avec lutilisation de lordinateur,
lapprentissage dune langue se droule plus vite que par les mthodes traditionnelles:
The computers provide an intensely visual, multisensory learning experience that can
take a youngster in a matter of a few months to a level he might never reach in less
36

than many, many years of study by conventional methods . Les rsultats et la


performance des tudiants sont aussi meilleurs que pour ceux qui nont suivi que des
mthodes traditionnelles (Marty 1981:88). Il nous semble donc que lapprentissage
dune langue facilit par la technologie (en particulier lordinateur), fournit une bonne
solution aux enseignants de mme quaux lves et aux tudiants, pour une acquisition
plus russie du franais.

36

Notre traduction: Lordinateur fournit une exprience dapprentissage extrmement visuelle, multi-sensorielle,
qui peut amener un jeune en peu de mois un niveau quil ne pourrait jamais atteindre moins de faire de
nombreuses annes dtudes par les mthodes traditionnelles.

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Le Professeur Kader Asmal, ministre de lducation, voit limportance de la


technologie en disant que Technology has created dramatic changes in the way people
37

communicate, learn, play, do business and solve problems. Il est donc en train de
commencer incorporer la technologie (y compris des ordinateurs avec accs
linternet) dans des coles. Cependant, est-ce que cela est vraiment un but ralisable en
considrant

notre

situation

conomique?

Selon

lUnion

Internationale

des

Tlcommunications de septembre 2001 (Ambry 2001:29), la population totale en


Afrique du Sud est de 44 millions dhabitants. Pour ces habitants il existe 11,36 lignes
de tlphone pour 100 habitants; 549,38 sont internautes pour 10, 000 habitants. Aussi
laccs

linternet

augment

de

146%

en

Afrique

en

lan

2000

(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/SAE/EncycE/ScienceE.htm).
Heureusement, le South African Department of Education

38

se rend compte de

limportance de construire une infrastructure de connaissance et ce dpartement


sengage donner laccs aux ordinateurs (avec certains logiciels de Microsoft) et
linternet aux coles. Le Gauteng Department of Education

39

se prpare installer 60

000 ordinateurs dans les coles de la province dans les cinq annes venir.
Lincorporation et lutilisation de la technologie dans nos coles font partie de lavenir
de lducation de notre peuple Les coles dornavant devront squiper des moyens
technologiques qui les feront avancer dans la voie du progrs.

37

La technologie a cr des changements considrables dans la faon dont les gens communiquent, apprennent,
jouent, font des affaires et rsoudrent les problmes.
38
Le Dpartement de lducation dAfrique du Sud
39
Le Dpartement de lducation de Gauteng

68

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CONCLUSION
Lobjectif principal de cette thse tait de montrer que lapprentissage facilit par la
technologie est la solution pour une acquisition plus russie du franais langue
trangre. Les outils technologiques sont trs importants pour rendre plus vivante la
classe de langue, mais lordinateur aide avec un autre aspect de lapprentissage dune
langue trangre: apprentissage et contrle de la grammaire, afin que le professeur
puisse consacrer bien plus de temps en classe de langue la formation communicative.
Reprenons brivement le contenu de chaque chapitre pour en tirer des conclusions.
Dans le Chapitre 1 nous avons donn un rsum de lhistoire de lenseignement de
lapprentissage dune langue trangre. Nous avons vu que lobjectif de
lenseignement-apprentissage dune langue trangre est pass dun enseignement
traditionnel qui a pour but de lire et de traduire des textes, un enseignement dans
lequel laccent est mis sur lapprenant et ses buts dans lapprentissage dune langue.
Puisque la mthode audio-visuelle, limportance est aussi mise sur la formation
communicative tant donn que la langue vivante est perue comme une langue relle
avec sa propre culture, la technologie aiderait justement par cette mthode une
acquisition plus russie du franais.
Dans le Chapitre 2 nous avons trac lhistoire du rapide dveloppement de la
technologie dans le but de montrer que la technologie fait partie intgrale de nos vies
actuelles, et devrait ltre dans la classe de langue. Dans ce chapitre nous avons aussi
examin et dtermin quelle est la place de la technologie actuelle dans la salle de
classe de langue trangre.
Le but du Chapitre 3 tait de montrer que les gnrations (plus particulirement la
gnration du Baby Boom et celle de la Generation X/Net-Generation) diffrent
lune de lautre dans leur approche de lapprentissage. Puisque les enseignants
reprsentent majoritairement la gnration des Baby Boomers, et que les apprenants

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sont ceux qui appartiennent la Generation X et la Net-Generation, il est bien


clair quil existe une sorte de foss entre ces deux groupes de gnrations en ce qui
concerne leur faon de penser et dapprendre. Les enseignants seraient gnralement
contre lide de lutilisation des outils technologiques auxquels ils ne sont pas habitus
pour les aider dans leur enseignement du franais langue trangre. Cependant ceux de
la Generation X/Net-Generation prfrent apprendre et ventuellement enseigner
avec des outils technologiques, comme lordinateur.
Nous avons, dans le Chapitre 4, brivement discut laide dexemples de quelques
moyens technologiques auxiliaires, y compris entre autres le laboratoire de langue, la
tlvision et la vido. Cependant, cette thse avait comme but de montrer que, avec
laide des moyens technologiques, lapprenant peut, dune faon autonome, apprendre
la grammaire et lappliquer dans des exercices. Ainsi le professeur sera plus libr de
son temps prsentiel en classe. Il est vident que cela ne sera possible quavec
lapprentissage assist par lordinateur, et pas avec dautres moyens auxiliaires comme
la tlvision, la vido et le laboratoire de langue qui demandent une prsence et
assistance de lenseignant. Cependant, avec les moyens audio-visuels comme la
tlvision et la radio, lapprenant peut devenir plus conscient de la cultue cible. Ainsi
la technologie donne accs directement la comprhension de la culture cible. Chaque
moyen a des avantages et galement des dsavantages, mais ce qui est important cest
de ne pas se restreindre un seul moyen technologique auxiliaire. Il vaut mieux
combiner diffrents moyens technologiques afin dobtenir de meilleurs rsultats.

Le Chapitre 5 pose la question dtablir si le foss entre lapproche actuelle pour


enseigner le franais et la technologie actuellement en service, peut tre combl. Dans
ce chapitre nous montrons aussi comment la technologie peut justement faciliter
lenseignement-apprentissage du franais.
Le Chapitre 6 montre lutilisation actuelle et potentielle de la technologie dans la
classe de langue en Afrique du Sud. Nous y donnons aussi un bref rsum de

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lhistoire de lducation spare. Notre dpartement dducation voit limportance de


la technologie et le rle quelle devrait jouer dans nos vies actuelles, et propose
dincorporer des ordinateurs avec accs linternet dans les coles. Cela pouvra
faciliter laccs des jeunes sud-africains la troisime langue.
Tout au long de ces chapitres, et avec les rponses obtenues dans les questionnaires
envoys certains lyces de Pretoria, une chose nous est apparue bien claire: lapport
du professeur est extrmement important dans lacquisition du franais langue
trangre. Cest seulement la faon dont cet apport est prsent qui dtermine la
russite de lacquisition du franais. Les professeurs ne devraient pas sinstaller
comfortablement dans leur procdure actuelle ou dans le programme prescrit, mais
devraient toujours sefforcer damliorer le processus, non seulement pour eux-mmes,
mais surtout pour leurs tudiants. De la part des tudiants, ils peuvent travailler de
faon plus intelligente et efficace avec laide de la technologie. Cependant il faut quils
acceptent les contraintes de la solitude en face de lappareil et quils surmontent cet
aspect, sils le considrent comme un obstacle, afin de russir. Il reviendra au
professeur dincorporer ou pas la partie technologique qui pourrait faciliter et
amliorer son enseignement.
Cest lenvironnement de lapprentissage du franais, qui nest plus bas sur lavance
logique dune approche linaire, mais plutt un environnement qui est bas sur la
combinaison de lhabilet individuelle et de la connaissance, intgre avec des voies
dapprentissage plus flexibles, qui pourraient tre diffrentes dun tudiant lautre, et
dun enseignant lautre. Cependant, lacquisition finale sera la mme et les rsultats
seront mesurs de faon prcise par les diffrents tests sur lordinateur. Cet avenir
permet ladoption de la technologie pour amliorer lexprience de lapprenant. Cela
permet galement dobtenir la demande le travail apprendre pour ceux quune
acquisition plus stimulante du franais langue internationale intresse. Cette vision
nest, heureusement, pas base sur un vu pieux, car la technologie existe dj en
partie dans diffrentes institutions et fait partie intgrale de mthodes de franais

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modernes. Le defi est alors, pour lenseignant et lapprenant, de ne pas seulement


souhaiter ce changement, mais de lexiger et de participer dans sa cration.
Lacquisition du franais considere non seulement comme une langue du continent
africain, mais aussi comme deuxime langue de lUnion europenne et des Nations
Unies, parle sur tous les continents, mrite bien cet effort. Avec la tendance la
globalisation et la reconnaissance du rle que joue la communication dans le monde
acclr et facilit de jour en jour par la technologie, le rle du franais reste
primordial pour les Sud-africains en les quipant pour comprendre et interprter les
diffrentes cultures. Mme si la technologie ne peut pas tre considere comme la
seule solution un enseignement solide dans le processus de lacquisition du franais
langue trangre, elle y joue aujourdhui, et y jouera dans lavenir, un rle primordial.

72

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Appendice A - Questionnaire

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Appendice B Schma didactique


Voici le schma didactique comme formul par Ren Richterich (1994:189).

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Appendice C - Propositions de quelques vidos et de cdroms


Voici une liste de propositions de quelques vidos et de cdroms pour faciliter
lapprentissage de la grammaire, galement de la civilisation (Insight Media 2001:711).

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