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VARIABLES ET FONCTIONS, DU COLLEGE AU LYCEE

Mprise didactique ou quiproquo inter institutionnel

Eugne COMIN
Lyce Arnaud Daniel
etDAEST

Rsum: L'algbre moderne ignore la dimension smantique qu'un travail sur les grandeurs apporte aux
notions de nombres, de variable et de fonctions. La formalisation qui accompagne l'tude actuelle de ces
concepts au lyce fait apparatre la thorie des fonctions, aux yeux des lves, comme un "monde clos"
disposant de ses propres rgles. La prise en compte du passage de l'arithmtique l'algbre, ainsi que
d'une transition entre le calcul sur les grandeurs et la dfinition des fonctions, serait mme de faire
voluer les instruments mis la disposition des enseignants pour l'enseignement de la notion de fonction.
Ces modifications concerneraient notamment l'articulation des deux cycles de l'enseignement secondaire:
collge et lyce.

1. Problmatique
La plupart des manuels scolaires de seconde commencent l'tude des fonctions
par un chapitre de "Gnralits" o sont dfinies formellement, dans le cadre
numrique, les concepts de fonction, d'ensemble de dfinition, de reprsentation
graphique, de variation, d'extremum, ... Puis les fonctions affines et linaires, dfinies,
elles aussi, dans le cadre numrique, sont une premire occasion de mettre en uvre ces
dfinitions formelles. De mme, les fonctions dites de rfrence : fonctions carre,
inverse, trigonomtriques, traites dans un des chapitres suivants, apparaissent comme
des illustrations des concepts gnraux prcdemment dfinis.
Cette approche est conforme au programme de seconde de 1999. En effet, son
libell, dcrit en termes de contenu et de capacits attendues, accompagns de
commentaires, commence par : "Fonctions. Identifier la variable et son ensemble de
dfinition pour une fonction dfinie par une courbe, un tableau de donnes ou une
formule. Dterminer dans chacun des cas l'image d'un nombre", continue par: "tude
qualitative de fonctions : Fonction croissante, ... " ; puis arrivent les : "Premires
fonctions de rfrence. ... If, suivies des: "Fonctions etformules algbriques: Identifier
l'enchanement des fonctions conduisant de x f(x) quand f est donne par une
formule."
Dans les commentaires, la phrase: "On tudiera des situations issues, entre
autres, de la gomtrie, de la physique, de l'actualit ou de problmes historiques"
semble la seule rfrence aux grandeurs. Par contre on peut lire : "Les fonctions

Petit x 67, 33-61,2005

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abordes ici sont gnralement des "fonctions numriques d'une variable relle" pour
lesquelles l'ensemble de dfinition est donn". Cette rfrence au cadre numrique est
renforce par le commentaire suivant: "L'utilisation de calculatrice ou d'ordinateur
amnera considrer une fonction comme un dispositif capable de produire une valeur
numrique quand on introduit un nombre (c'est--dire comme une "bote noire ''J''.
Cette caricature du concept de fonction en tant que relation numrique semble
rvlatrice d'une conception institutionnelle qui s'oppose l'ide de faire merger et
mrir cette notion par abstraction de relations entre grandeurs.
Les difficults que rencontrent de nombreux lves de seconde dans l'tude des
fonctions actualisent cette alternative et conduisent formuler l'hypothse suivante:
Dans le curriculum actuel, le chapitre de seconde : "Gnralits sur les
fonctions" est une mprise didactique ou un quiproquo inter institutionnel parce
que:
1. Soit on estime qu'il est possible de construire de manire directe et formelle les
concepts gnraux de fonction et de variable dans le cadre numrique, ce qui
est un contresens pistmologique.
2. Soit on estime que les connaissances des lves l'issue du collge, permettent
l'institutionnalisation directe en classe de seconde d'aspects gnraux du
concept de fonction, et c'est un malentendu didactique entre le collge et le
lyce.

Cette hypothse n'a de sens que par rapport un projet curriculaire. Le chapitre
suivant tente d'expliquer et de conforter cette hypothse : une premire partie est
consacre une analyse logique des notions de variable et de fonction pour une gense
organise de ces concepts ; une deuxime partie confronte les programmes et manuels
du collge aux rsultats de cette analyse ; la troisime partie rend compte d'une enqute
qui rvle quelques difficults chez des lves de seconde qui sont autant d'indices d'une
rupture pistmique entre le collge et le lyce. Enfin, dans le dernier chapitre est
esquiss une organisation scolaire des notions de variable et de fonction qui tient
compte des analyses prcdentes.

II. Conditions d'mergence des notions de fonction et de variable

II.1. Considrations pistmologiques!

L'histoire des mathmatiques indique que l'ide de fonction rsulte d'une volution
dans le questionnement sur les phnomnes observables qui va du pourquoi vers le
comment, de la causalit philosophique la causalit scientifique. Le fondement de la
notion de fonction est l'tude des "lois de variations" de certains phnomnes et la
recherche d'une modlisation de ces lois. Les dfinitions ensemblistes actuelles ignorent
la dimension smantique qu'apporte l'tude des grandeurs. Le concept de fonction a sa
source dans l'tude de relations de dpendance entre deux grandeurs telle que toute
variation de l'une entrane ou accompagne une variation de l'autre; ainsi toute ide de
fonction contient une forme de l'ide de variable. Or la description des variations
1 Une

analyse plus approfondie figure en annexe de la thse COMIN (2000) dans "points d'histoire"

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ncessite des comparaisons qui elles-mmes induisent la construction et l'usage des

rapports et des nombres. Ainsi, l'volution de la notion de fonction ne peut manquer de
s'appuyer sur une gense des diffrents ensembles de nombres 2
La construction de ces diffrentes notions s'appuie depuis l'cole primaire jusqu'au
lyce, sur de multiples institutionnalisations locales aux apprentissages, qui chappent
l'ordre axiomatique des savoirs mathmatiques savants. La formalisation qui
accompagne l'tude actuelle des fonctions au lyce, porte avec elle un sens qui, s'il ne
rflchit pas l'tude des grandeurs, fait apparatre les mathmatiques, aux yeux des
lves, comme une compilation de thories, un monde clos disposant de ses propres
rgles. Pour cette raison, l'tude lmentaire des fonctions ne peut-tre, ses dbuts,
qu'une modlisation de l'arithmtique des grandeurs.
Pour comprendre les consquences d'un choix curriculaire et les causes des
difficults des lves, pour laborer les tapes d'une organisation didactique, nous avons
besoin d'aller plus avant dans l'analyse pistmologique et cognitive des notions de
variable et de fonction. Une meilleure perception des diffrents aspects de ces objets
nous aidera rendre compte des programmes et manuels scolaires, poser des questions
sur les connaissances des lves, formuler des hypothses pour l'laboration d'une
organisation mathmatique scolaire.
II.1.1. La notion de variable
a) Du ct des savoirs
La notion de variable s'oppose l'ide de constante et rfre diffrents objets de
savoir (paramtre, inconnue, indtermine, variable libre, variable lie, variable
muette,...) car elle apparat dans des organisations mathmatiques diffrentes. Les
ensembles de situations engendrent ces diffrents sens3 . La variable pourra tre
.l'lment gnrique d'une population, d'une grandeur, d'un ens~mble numrique, d'une
structure algbrique, ...
On peut distinguer:
Les variables nominales susceptibles de dsigner diffrents objets ou individus. Par
exemple, le professeur dsigne les lves de sa classe par leurs noms.
Les variables qualitatives susceptibles d'avoir plusieurs modalits ou tats. Par'
exemple, la couleur des yeux des lves est une variable qualitative.
Les variables ordinales qui apparaissent dans la dfinition d'chelles de valeurs. Par
exemple, les notes attribues aux lves lors d'un contrle permettent de les classer.
Les variables quantitatives peuvent avoir diffrents domaines de valeurs (grandeurs
mesures ou ensembles de nombres) et entrer dans des calculs.

Pour une connaissance des nombres chez les lves de seconde, on pourra consulter Digneau (1989).
Une dfinition fonnelle du concept de variable ne rend pas compte de ces diffrents sens. Par exemple,
dans son dictionnaire des mathmatiques modernes (Larousse, 1969), Lucien Chambadal dfinissait une
variable comme: l'lment arbitraire d'un ensemble.

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b) Du ct des connaissances
La notion de variable peut tre rencontre dans diffrents cadres importants :
l'arithmtique des grandeurs, l'algbre lmentaire, la gomtrie lmentaire ... Nous
allons examiner quelques conditions d'apparition de ces diffrents objets.
En arithmtique des grandeurs:
Les grandeurs prsentent les diffrents aspects dcrits prcdemment, en
particulier qualitatif (les qualits d'un objet: masse, volume, vitesse, densit, ... ) et
quantitatif (les grandeurs mesures: 3 kg, 5 dm 3 , ... ).
Dans un problme d'arithmtique, certaines constantes doivent tre considres,
par l'lve, comme des variables (valeurs possibles ou envisageables: sorte de nombres
gnraliss) pour apprendre la structure du problme (par exemple les techniques de
recherche d'une quatrime proportionnelle ne dpendent pas des valeurs numriques qui
interviennent).
Les "formules d'arithmtique,,4 rsument des programmes de calcul. Les variables
y sont reprsentes par des mots ou des lettres.
base x hauteur
bx h
Exemple: aire du triangle =
ou A = - - . Remarquons que dans le
2
2
cadre gomtrique, le triangle est lui-mme une variable laquelle sont attaches deux
autres variables: la base et la hauteur.
En algbre lmentaire:
Un terme est crit avec des lettres qui reprsentent des variables numriques.
L'criture rpond une syntaxe. La manipulation d'un terme se fait comme s'il tait
constant. La "formule algbrique" peut-tre considre comme un terme ou comme un
programme de calcu( Ces considrations ouvrent nos yeux la question suivante:

Question 1 : Une formule est-elle perue par les lves : comme un terme ? ou
bien comme le rsum d'un programme de calcul et dans quel cadre?
En gomtrie lmentaire:
Une variable nominale peut rfrer un ensemble de figures gomtriques
connues (par exemple lorsque ces figures sont utilises dans l'tude d'une grandeur: aire
d'un triangle, d'un rectangle, d'un disque, ... ). Une variable qualitative peut dcrire des
formes gomtriques ; elle peut tre dsigne par une expression connue et
conventionnelle ; par exemple "la nature d'un triangle" dsigne diffrentes
caractristiques de triangles : rectangle, isocle, quilatral, rectangle isocle. Un
ensemble de figures gomtriques peut tre ordonn (par exemple, un ensemble de
carrs peut tre ordonn par l'inclusion ou par une grandeur caractristique : l'aire du
carr ou la longueur du ct).
Le domaine des modalits d'une variable peut-tre contenu dans la consigne.
Exemples: "dterminer les triangles d'aire fixe et dont la base est donne" ; "considrer
l'ensemble des droites du plan parallles une droite donne".

4
5

Les notions de "formule arithmtique" et "formule algbrique" sont tudies en 2-1-3.

Ces ides sont issues du travail de Broin (2002).

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c) Mode de dsignation
Nous venons de voir comment le mode de dsignation des variables (lettre, mot,
expression, phrase, ... ) est influenc par les conditions d'apparition de ces objets :
cadres, organisations scolaire ou savante, pratiques sociales ou institutionnelles, habitus
scolaires, ... Ce qui conduit poser la question suivante:

Question 2 : Ces modes de dsignation sont-ifs perus par les lves comme des
indices discriminant diffrents aspects de la notion de variable et ont-ifs une influence
sur le processus de conceptualisation des objets variable, fonction et nombre?
II.1.2. La notion de fonction
a) du ct des savoirs
Dans le cop.cept de fonction, nous retenons trois lments essentiels : variation,
dpendance, correspondance. Une fonction modlise une dpendance entre variables
en dcrivant une correspondance terme terme entre les valeurs prises par ces variables.
Cette dpendance peut revtir un caractre dterministe ou alatoire. C'est
pourquoi nous opposerons les fonctions dterministes aux fonctions du hasard. Au sein
de chacune de ces deux grandes catgories, un autre facteur de discrimination rside
dans la manire dont est tablie la correspondance. En croisant ces deux critres, nous
avons t conduits baucher la classification suivante.
Les fonctions dterministes: .
Nous appellerons fonction performatives 6 celles dont la correspondance est
explicite par une formule. La formule (par exemple 2x+ 3) dcrit un programme de
calcul en mme temps que l'ensemble des rsultats possibles de ce calcul? Les
fonctions performatives dcrivent l'action laquelle elles rfrent en mme temps
que ses effets. Chacune de ces fonctions a pour objet de modliser une classe de
situations en dcrivant la relation invariante entre objets d'une mme situation: par
exemple, la fonction linaire modlise les relations de proportionnalit.
Les fonctions mesures attribuent une valeur chaque lment d'une structure, soit
directement, soit par un mesurage, soit par l'intermdiaire d'une technique en
rfrence une thorie. Les probabilits sont des mesures de masse totale 1.
Les fonctions du hasard:
L'aspect stochastique de ces fonctions s'oppose au caractre dterministe des
fonctions de la premire catgorie. L'tude des phnomnes stochastiques opposa
Diderot et d'Alembert. Diderot voyait dans le calcul des probabilits "un calcul dont
l'application a tant d'importance et d'tendue" alors que d'Alembert refusait de
reconnatre dans le calcul des probabilits une vritable branche des mathmatiques 8 .
Un procd d'observation pennet d'associer une modalit chaque observable. Nous
appellerons fonctions des observations une telle correspondance. Les observables
Un nonc est dit perfonnatif s'il sert effectuer l'action qu'il signifie.

C'est pourquoi une formule peut tre perue comme le rsum d'un progralmne ou comme une variable

(ensemble des images ou variable-fonction).

8 Arthur M. Wilson; Diderot, sa vie, son uvre; collection Bouquin Laffont.

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peuvent tre des individus sur lesquels on tudie un caractre ou des chantillons
(sries chronologiques) sur lesquels on calcule une moyenne, un cart type, un chi2,
... L'objet principal des fonctions des observations est de dcrire les phnomnes
observs (statistiques descriptives).
L'exprience est un phnomne provoqu et donc renouvelable. Les issues possibles
connues sont aussi appeles ventualits. Nous appellerons fonction des expriences
la correspondance qui attribue une ventualit chaque essai. Le but d'une
exprimentation est de faire apparatre une loi de probabilit ou une fonction
performative. (statistiques infrentielles).
Dans les deux cas prcdents, les fonctions dcrivent des vnements d'un point
de vue contingent et peuvent sous certaines conditions induire des conjectures
caractre dterministe.
Cette classification nous loigne de l'ide de dpendance qui fonde le concept de
fonction et gnre la question suivante:
Question 3 : Quelle est la place de ces distinctions dans l'organisation scolaire
qui accompagne la conceptualisation de la notion de fonction chez les lves?
b) du ct des connaissances
L'analyse pistmologique nous a conduit poser que c'est l'ide de dpendance
qui fonde les concepts de fonction et de variable. Rappelons seulement que chez
Leibniz (1646-1716), le mot "fonction" dsigne une relation entre grandeurs dont les
variations sont lies par une loi. L'approche ensembliste de la notion de fonction par une
mise en correspondance terme" terme des lments de deux ensembles modlise par
un graphe, vacue cette ide de contrainte entre deux grandeurs. Dieudonn (1972)
gomme mme la distinction entre correspondance et graphe qu'il taxe de psychologique.
Mais une fonction dfinie par son graphe n'est autre qu'une variable deux dimensions
qui prend ses valeurs dans un domaine prdtermin; comment trouver dans ces
conditions les raisons de variabilit et de prdtermination dans ce domaine? A vouloir
trop purer le modle, on perd les raisons de la modlisation et certaines fonctionnalits
du modle.
Nous faisons l'hypothse que les pratiques qui sont proposes aux lves portent
sur un nombre fini de valeurs et loignent les lves de l'ide de variabilit et de
continuit.
c) Mode de dsignation
Comme tout concept, la fonction est un ajout au rel qui ncessite des
reprsentations. Chacune d'elles privilgie certains aspects de la situation ou de la
fonction en tant qu'objet d'tude.
1) Le tableau numrique est une partie du graphe de la fonction. Il ne montre que
quelques correspondances entre lments (nombres ou grandeurs mesures).
2) Le programme donne un moyen de dterminer le correspondant de n'importe quel
lment.
3) La formule n'est pas seulement le rsum d'un programme. Elle est un terme d'une
structure algbrique avec lequel on peut faire des calculs (algbriques).

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4) La reprsentation graphique 9 visualise les dpendances entre variations.

Nous postulons que le tableau numrique et la formule privilgient le quantitatif
et les reprsentations graphiques le qualitatif. Si on spare le quantitatif du qualitatif
on perd l'ide de dpendance. 10
On peut supposer que les diffrentes reprsentations (tableau numrique,
programme, formule, courbe) ont des rpercutions sur la comprhension, sur les
conceptions des lves.
On peut dj constater que la modlisation de relations de dpendances entre
grandeurs par une fonction dtermine une orientation dans cette dpendance qui n'est
pas ncessairement le reflet de la situation; par exemple, la relation de proportionnalit
entre deux grandeurs est parfaitement symtrique alors que la fonction linaire
dissymtrise cette relation.

11.1.3. De la formule arithmtique la formule algbrique

Pour abstraire la fonction numrique d'une relation entre grandeurs, les lves sont
amens transformer la ''formule arithmtique" qui rsume un algorithme de calcul
entre grandeurs mesures en une ''formule algbrique" qui reprsente l'lment d'une
structure algbrique. Nous allons organiser une explication des conditions de ce
passage. Les formules arithmtiques et les formules algbriques apparaissent comme des
reprsentants d'objets diffrents. Nous allons donner quelques caractristiques de la
relation entre reprsentant et objet.

Dans les formules arithmtiques:

Les lettres ou les mots dsignent des grandeurs mesures ou des mesures.
Les variables sont des grandeurs.
Le sens est port par la structure des grandeurs et le programme de calcul sur 'Ces
grandeurs qui suppose un seul calcul chaque situation et une valeur numrique
umque.
Ce qui peut tre reprsent de manire plus schmatique, en prenant un exemple,
par:
Formules arithmtiques

far

Exemple:

base x hauteur
2

Grandeurs

Aire d'un
triangle

Pour une tude dtaille de l'usage des reprsentations graphiques, voir Bloch (2000 et 2002).
Ce postulat s'appuie sur le travail de Sophie Ren de Coteret (1985).

10

40

Dans les formules algbriques:

Les lettres dsignent des nombres rels.
Les variables sont des ensembles numriques (x et y sont des variables muettes).
Le sens est port par la structure de 3 et par le programme de calcul itratif qui
engendre une correspondance (donc une fonction). La formule algbrique peut
comporter des paramtres quand elle modlise une classe de situations : par
exemple, l'expression" f(x) = ax" regroupe toutes les situations de proportionnalit.

Ce qui peut tre reprsent schmatiquement en prenant l'exemple de la fonction

de deux variables par:
Fonctions
Formules algbriques
{

{al
Exemple:

(x,y)

f---7

1
-xxxy
2

La difficult de passage de la formule arithmtique la formule algbrique tient au

changement de cadre et de registre mais aussi au fait que l'interprtation de ces deux
reprsentants conduit deux objets totalement diffrents: dans le premier cas une
grandeur dans le deuxime cas une fonction ou type de fonction.
Cette analyse permet d'envisager diffrents comportements d'lves:
Si l'lve interprte la formule comme tant un lment d'une structure algbrique
(ce qui est peu probable en dbut de seconde) alors pour cet lve:
La formule est un terme invariant.
Les lettres qui entrent dans sa composition sont des constantes.
Si l'lve interprte la formule comme tant le rsum d'un programme de calcul
alors deux cas peuvent se prsenter:

S'il se place dans le cadre arithmtique, la formule reprsente une procdure

de calcul ou son rsultat (une grandeur mesure) donc pour cet lve:
La formule dsigne un nombre (en tant que mesure).
Les lettres qui entrent dans sa constitution dsignent des mesures.

S'il se place dans le cadre algbrique, la formule reprsente une fonction (la
correspondance) ou une variable fonction (ensemble des images) et pour cet
lve:
La fonnule dsigne une variable ou une fonction.
Les lettres qui entrent dans sa composition dsignent des variables.

41

Mais il est difficile de trouver dans les productions des lv~ des indices qui
discriminent les conceptions arithmtiques des conceptions algbriques. La seule
considration des registres ne permet pas de distinguer les deux cadres. Par exemple les
lettres et les formules peuvent reprsenter des nombres dans un cadre comme dans
l'autre. De plus diffrentes conceptions peuvent cohabiter chez un mme lve de telle
sorte que le cadre dans lequel il se place dpend de la question et des connaissances
qu'elle ractive.

11.2. Programmes et manuels scolaires.

Pour poursuivre l'examen de l'hypothse initiale, nous allons consulter les
programmes de 1996 11 et les manuels scolaires 12 d'une srie complte de collge pour
illustrer nos analyses.

Programmes de sixime et de cinquime:

Pour chaque niveau scolaire, les programmes de collge comportent trois
rubriques: "Travaux gomtriques", "Travaux numriques", "Organisation et gestion de
donnes. Fonctions". C'est cette dernire rubrique qui nous intresse. Elle est libelle en
terme de contenu, de comptences exigibles et de commentaires.
Dans les contenus du programme de sixime figure:

"Application d'un pourcentage une valeur; ... , usage des oprateurs constants
ej'une calculatrice. ... Calcul du primtre et de l'aire d'un rectangle, de la longueur
l'un cercle".
Dans les comptences exigibles, le texte propose d'exercer les lves au calcul sur
les longueurs, les aires et les volumes avec des changements d'units qui sont autant
d'occasions de mettre en uvre les techniques de la proportionnalit.
Les commentaires insistent sur "l'tude de situations relevant ou non du modle
proportionnel" et prcisent "certains travaux conduiront dcrire des situations qui

mettent en jeu des fonctions. Toute dfinition de la notion de fonction sera vite, mais
des expressions telles que "en fonction de", "est fonction de" pourront tre utilises" ;
ils manifestent ainsi le souci de prparer les lves l'tude ultrieure du concept de
fonction. Mais pour les lves qui n'ont aucune ide de cette notion, l'expression "est
fonction de" n'est rien d'autre qu'une expression quivalente "dpend de" ; la seule
utilisation d'un mot n'induit pas l'objet mathmatique correspondant.
Cette dernire phrase (qui figurait dj dans les complments aux programmes et
instructions de cinquime du 30 juillet 1987) est reprise dans le programme de
cinquime qui continue de mettre l'accent sur la proportionnalit: "Reconnatre, s'i! y a

lieu, la proportionnalit sur un tableau complet de nombres ... Complter un tableau de

nombres reprsentant une relation de proportionnalit dont les donnes sont fournies
partiellement."
"Mettre en uvre la proportionnalit dans les cas suivants:
- utiliser des units combinant le systme dcimal et le systme sexagsnal
(mesure du temps),
Il

12

Notons que les nouveaux progranunes de collge entreront en application en sixime la rentre 2005.
Collection transmath ; ditions 2000 2003 ; Nathan.

42
- calculer et utiliser l'chelle d'une carte ou d'un dessin,
- reconnatre un mouvement uniforme la proportionnalit entre temps et
distance parcourue; utiliser cette proportionnalit,
- calculer un pourcentage, un coefficient de proportionnalit,
- effectuer pour des volumes des changements d'units de mesure. "

Ces programmes manifestent la volont de faire travailler les lves sur les
grandeurs mesures et les changements d'units qui constituent un milieu privilgi
d'utilisation des techniques de la proportionnalit. Mais le lien entre "fonction linaire"
et "proportionnalit" n'est jamais voqu dans ces programmes. La phrase "Les lves
retiendront que dans une relation de proportionnalit, la correspondance est
dtermine par un couple de valeurs homologues non nulles" laisse entrevoir la

possibilit de caractriser une relation de proportionnalit par un rapport mais il n'est

pas question de faire de ce rapport un oprateur afin de gnraliser cette relation de
proportionnalit avec le modle numrique "fonction linaire".
Les commentaires prcisent: "Les activits numriques et graphiques pourront se
rfrer l'un ou l'autre thme exploitant des formules, notamment de longueur, d'aire et
de volume". Il s'agit donc de formules arithmtiques comme le prcise la suite des
commentaires: "Ainsi, on pourra envisager des variations:
- de l'aire d'un triangle ou d'un paralllogramme, de celle d'un disque,
- de la longueur d'un arc de cercle, de l'aire d'un secteur circulaire,
- du volume ou de l'aire latrale d'un cylindre ou d'un prisme droit, en fonction
d'une variable de laformule, toute autre variable tant fixe. "
Cette dernire partie encourage une tude des variations pour un travail sur la
notion de fonction dans le cadre de l'arithmtique lmentaire o les variables sont des
grandeurs.
Les manuels scolaires de sixime et cinquime:
Il y a les textes des programmes et les manuels scolaires qui entretiennent une
proximit avec l'enseignement. Sans avoir fait une tude exhaustive des manuels, celui
que nous avons consult apporte quelques indices qui semblent montrer la conformit
de l'organisation de cet enseignement avec les programmes. Plusieurs situations y
mettent en jeu des "fonctions" explicites par des tableaux, des courbes ou des formules
mais elles ne font pas apparatre de systme smiotique organis qui permettrait
d'abstraire progressivement un modle numrique d'une relation de dpendance entre
grandeurs. Par exemple, dans le tableau de proportionnalit apparat le coefficient de
proportionnalit mais cet "oprateur" n'est pas utilis pour tablir une relation
numrique formelle qui rsumerait et rflchirait plusieurs situations. La potentialit
qu'offre la fonction linaire d'unifier la diversit de sens induite par la multiplicit des
grandeurs quotient (prix unitaire, chelle, vitesse, pourcentage, densit, masse
volumique, ... ) n'est pas exploite. De mme, l'utilisation des formules arithmtiques se
limite au calcul de quelques mesures: prix, longueurs, aires, volumes, vitesses, angles,

Or quel que soit le nombre d'exercices, il nous semble que l'ide de variable ne
peut pas natre des quelques valeurs demandes dans chacun de ces exercices.

43

En rsum, le passage important et difficile du cadre des grandeurs au cadre

numrique, de la formule arithmtique la formule algbrique, que l'on pourrait
qualifier de "saut notionnel", n'est pas prpar.

Les programmes de quatrime:

La rubrique "travaux numriques" introduit le calcul littral :
"Le calcul littral sera introduit avec prudence en veillant ce que les lves
puissent donner du sens aux activits entreprises dans ce cadre, en particulier lors de
l'utilisation de formules issues des sciences et de la technologie" et sous la rubrique qui
nous intresse: "Gestion de donnes, Fonctions" on peut lire: "Comme en Se, le mot
fonction sera employ, chaque fois que ncessaire, en situation, et sans qu'une
dfinition formelle soit donne". La reprise de cette phrase souligne bien la volont des
auteurs du programme de ne pas dtacher la notion de fonction du cadre des grandeurs;
ce que l'on retrouve dans l'insistance sur la proportionnalit aux deux parties suivantes:
"1. Reprsentations graphiques. Proportionnalit. Utiliser, dans le plan muni d'un
repre, la caractrisation de la proportionnalit sous la forme d'alignement de points
avec l'origine" (Cette caractrisation ne figurait pas explicitement dans les programmes
de 6e et 5 e). "2. Application de la proportionnalit. Vitesse moyenne. Utiliser l'galit d
= vt pour des calculs de distance parcourue, de vitesse et de temps". Cette relation
seulement voque dans les programmes de 5e est ici explicite par la formule
arithmtique "d=vt" puis implicitement sollicite dans la partie "Grandeurs quotients
courantes. Changer d'unit de vitesse ... ". Il n'y a toujours pas de lien entre
"proportionnalit" et "fonction linaire".
Dans la partie "3. Statistique ": la notion de variable apparat avec un statut
diffrent. Elle recouvre l'ide nouvelle et incontournable de famille de nombres: "Les
tableurs-grapheurs, utiliss ds la Se en technologie, introduisent une nouvelle manire
de dsigner une variable : par l'emplacement de la cellule o elle se trouve dans un
tableau". Jusque l, les variables taient des grandeurs. Remarquons aussi, que jusqu'en
4 e , les programmes excluent non seulement l'tude des fonctions linaires et affines mais
aussi toute introduction formelle de modles numriques.
Le manuel de quatrime:
Plusieurs situations proposent des relations de dpendance entre grandeurs qui
relvent de modles linaires, affine ou quadratique mais les auteurs s'interdisent l'usage
de ces mots et des autres ostensifs propres aux fonctions numriques ; ce qui rduit le
vocabulaire l'usage du mot "proportionnel". Par exemple 13 , une activit ayant pour
objet de "caractriser la proportionnalit par l'alignement de points avec l'origine d'un
repre" propose un assortiment:
de "cinq surfaces dont l'aire est fonction d'une longueur variable x" (un carr de ct
x, un rectangle de cts 5 et x, un rectangle de cts 2 et x+ 3, un paralllogramme de
base x et de hauteur 4, un triangle de base 6 et de haute~ x),
de cinq tableaux o figurent en tte de premire ligne "x" et en tte de deuxime
ligne une des 5 formules correspondant un des cinq calculs d'aire:
x 2 , 5x , 2(x + 3) , 4x , 3x ,
de cinq graphiques qui "reprsentent les tableaux" prcdents.

13

Transmath 4; p115.

44

La premire activit consiste "associer chaque surface au tableau qui lui

correspond" (en s'aidant de la formule) puis "reproduire et complter ces tableaux" o
ne figurent que 3 valeurs numriques ; et enfin reconnatre "parmi ces tableaux,
lesquels sont des tableaux de proportionnalit 7".
La deuxime activit comporte deux questions:
a) "Associer chaque graphique au tableau qu'il reprsente"
b) "Comment reconnat-on un graphique qui correspond une situation de
proportionnalit 7"
La potentialit de cet assortiment de situations, de formules et de graphes est
limite par les contraintes du programme. L'auteur ne peut pas avoir recours aux mots
"linaire, affine, quadratique" pour discriminer ces trois types de fonctions. Les trois
situations de proportionnalit ne sont pas r~groupes sous une mme tiquette "fonction
linaire". Le seul recours de l'auteur est le tableau qui est ou n'est pas de proportionnalit
et la reprsentation graphique o les points sont ou ne sont pas aligns avec l'origine du
repre. Les distinctions points aligns ou non, points aligns avec l'origine ou non, ne
sont pas faites ; ni les comparaisons de variations qui ncessiteraient d'autres ostensifs
tels que "image, correspondance, y=ax,f(x)=ax 2, " pour expliquer et accompagner les
calculs. Et l'ide de variable ne pet pas natre des trois valeurs numriques demandes
dans chacun des tableaux. Les mots "image", "transformation" (pourtant utiliss en
gomtrie), "antcdents", ... seraient bien utiles pour accompagner les activits qui
pourraient engendrer certains aspects du concept de variable.
Finalement, les trois principaux reprsentants des fonctions que sont la formule, le
tableau et la reprsentation graphique sont prsents mais leur potentialit fonctionnelle
n'est pas exploite et ne sera pas rinvestie dans d'autres exercices parce qu'il manque le
vocabulaire qui permettrait de l'abstraire de cette situation par une institutionnalisation
locale.
Dans l'exemple suivant, nous allons voir que les tentatives de gnralisation se
heurtent des difficults de formulation. Voici un extrait de cet exercice 14 :
On dsigne par y et z les mesures de deux grandeurs. Ces mesures dpendent de
la mesure x d'une autre grandeur: y = x(x 2 - 3x + 4) et z = 5(x - 3) - 3(x - 5) .
On se propose de savoir si les mesures y et z sont proportionnelles x.
1)a) R ecopler et compl'eter e tabl eau sUlvant
2
0
1

b) D'aprs ce tableau, les mesures

y
et z peuvent-elles tre
proportionnelles x 7

2) Utiliser l'expression de z en fonction de x pour dmontrer que z est

proportionnelle x. Une aide : Pour dmontrer que la mesure z est
proportionnelle x, on dtermine le coefficient de proportionnalit a tel que
z=ax.
On peut s'interroger sur le statut des lettres qui apparaissent ici. Il semble que
l'auteur veuille confronter les lves avec une abstraction qui place les notions de
14

Transmath 4 c ; p128.

45

variables (et de fonction) mi-chemin entre le cadre des grandeurs et le cadre

numrique puisque les lettres dsignent des mesures de grandeurs. Ce positionnement
lui permet d'expliciter une relation de non-proportionnalit entre grandeurs par une
formule algbrique. On peut donc l'interprter comme une tentative d'intgration
progressive d'outils unificateurs qui partent de connaissances sur les grandeurs et
permettent une entre progressive dans l'algbre. Mais les lettres pour dsigner des
mesures et la formule algbrique arrivent dtaches de tout milieu matriel. Or la
proportionnalit caractrise une relation entre grandeurs et non entre nombres ;
comment dans ces conditions, une mesure peut-elle tre proportionnelle une autre
mesure? L'auteur de l'exercice pressent le dsarroi des lves et donne une dfinition de
mesures proportionnelles dans son aide, avec les ostensifs propres l'algbre. Cette
institutionnalisation locale tente d'instaurer une technologie provisoire avant l'entre
dans l'algbre. Si le tableau de proportionnalit apparu dans les annes 1975-1980
permet de transposer les techniques de calcul du cadre des grandeurs vers le cadre
algbrique en renvoyant les units en tte de liste, il est plus difficile de trouver un
vocabulaire qui jouerait ce rle de mdiation entre les registres propres ces deux
cadres.
Un recours prmatur au cadre numrique favorise des amalgames de registres et
des confusions dans les concepts. Le processus d'algbrisation ncessite une dialectique
patiente, lente et avise entre le cadre des grandeurs et celui de l'algbre pour une
conversion progressive des concepts de grandeurs en variables numriques, de rapports
et de mesures en nombres "abstraits", de dpendances entre grandeurs en relations
numriques. Nous comprenons la prudence manifeste par les programmes de collge
qui conduit les enseignants n'introduire le vocabulaire des fonctions qu'en troisime
mais nous avons vu aussi les limitations de l'arithmtique lmentaire dans la
description des relations fonctionnelles. L'histoire montre que l'usage de la
proportionnalit pour l'tude des fonctions a t un obstacle l'arrive de l'algbre 15 Les
programmes actuels ne semblent pas avoir pris la mesure de cet obstacle. Ils ne
permettent pas l'entre progressive d'outils unificateurs qui, partant des connaissances
sur les grandeurs permettraient une entre progressive dans l'algbre. Or nous
considrons que l'algbre doit apparatre aux yeux des lves, et au moins dans une
premire approche, comme une connaissance sur les connaissances de l'arithmtique
produites par un travail sur les grandeurs. Il n'est pas facile d'laborer une organisation
scolaire qui assume cette rupture pistmique, et c'est cette gne qui apparat de manire
sournoise dans le manuel que nous avons analys.
Programme de troisime:
Sous la rubrique "Travaux numriques" la prudence est toujours de mise mais
ouvre la voie vers une algbrisation des pratiques des lves: "Pour le calcul littral, un
des objectifs viser est 'qu'il s'intgre aux moyens d'expression des lves, ct de la
langue usuelle, de l'emploi des nombres ou des reprsentations graphiques. C'est en
dveloppant notamment des activits o le calcul littral reste simple effectuer et o il
prsente du sens, que le professeur permettra au plus grand nombre de recourir
spontanment l'criture algbrique lorsque celle-ci est pertinente."
Sous la rubrique "Organisation et gestion des donnes, fonctions", des objectifs
nouveaux sont clairement explicits : "L'un des objectifs est de faire merger
progressivement et sur des exemples trs simples la notion de fonction en tant que
processus faisant correspondre un nombre un autre nombre. .... L'utilisation des
15

Pour une explication on poun-a consulter les points d'histoire de la thse COMIN (2000).

46

expressions "est fonction de" ou "varie en fonction de", dj amorce dans les classes
prcdentes, est poursuivie et sera associe l'introduction prudente de la notation
f(x)."
La premire partie de cette rubrique est libelle en termes de "fonctions linaires",
de "fonctions affines" et "d'expressions algbriques", ce qui est nouveau:
"Dterminer l'expression algbrique d'une fonction linaire partir de la donne
d'un nombre non nul et de son image. Construire un tableau de valeurs d'une fonction
linaire.
Connatre la notation x H ax ,pour une valeur numrique de a fixe".
Un pas dcisif est franchi y compris pour les fonctions affines:
"Connatre la notation x H ax + b pour des valeurs numriques de a et b fixes. "
Les programmes mettent l'accent sur la correspondance entre nombres et les
notations qui l'accompagnent. Il est intressant de comparer les commentaires sur les
fonctions linaires avec ceux sur les fonctions affines qui rfrent tous deux la
proportionnalit:
"La dfinition d'une fonction linaire, de coefficient a, s'appuie sur l'tude des
situations de proportionnalit rencontres dans les classes prcdentes. On pourra
recourir des tableaux de proportionnalit et on mettra en vidence le fait que le
processus de correspondance est "je multiplie par a"" (Remarquons que depuis l'cole
primaire les enseignants ont eu maintes fois l'occasion de le faire ... ). "Fonctions affine
et linaire associe ; La proportionnalit des accroissements est mise en vidence sur
des exemples". Donc, dans tout le cycle du collge, la relation de rfrence pour l'tude
des fonctions reste la proportionnalit et les seuls savoirs institutionnaliss dans le cadre
numrique, sont ceux des fonctions linaire et affine. Il est aussi intressant de
remarquer que dans la partie 2 de cette rubrique figure l'expression: "identifier le cas o
l'une des grandeurs est fonction affine de l'autre" mais ne figure pas une expression
analogue pour les fonctions linaires comme "une des grandeurs est fonction linaire de
l'autre" probablement parce qu'il n'y a pas dans le cadre des grandeurs l'quivalent du
mot "proportionnel" pour dsigner une "relation affine". On retrouve ici un indice des
difficults de transposition voques prcdemment : comment convertir des relations
entre grandeurs en fonctions numriques?
La question importante est la suivante : est-ce que les savoirs sur "fonctions
linaire et affine" suffisent gnrer les concepts propres aux fonctions numriques ?
Les quelques contre exemples de fonctions affines suggrs dans les commentaires "...
l'aire d'un carr quand la longueur de son ct varie de 1 3, ..., des enregistrements
graphiques ou des courbes reprsentatives de fonctions non affines ... " pour lesquels il
est prcis" ... qu'aucune connaissance spcifique n'est exigible ... " permettent-ils aux
lves de se faire une ide du concept gnral de fonction ? Il semble que les
programmes de collge n'aient pas l'ambition de fournir aux lves les moyens de
remathmatiser les situations avec les fonctions numriques.
Le manuel de troisime:
Le contenu d'un manuel est un indice de la place accorde par les enseignants
l'tude d'une notion. Dans les chapitres qui prcdent le chapitre "Proportionnalit et
fonctions linaires", les activits mettent en uvre plusieurs relations fonctionnelles, en
particulier linaires, affines ou quadratiques parfois modlises par des programmes de
calcul et des formules mais les exercices se limitent quelques calculs pour la recherche
d'un petit nombre de grandeurs mesures (deux ou trois). Les formules dont l'utilisation
se limite la rsolution d'quations ou d'inquations ne donnent pas l'occasion de faire

47

fonctionner les relations numenques correspondantes avec un vocabulaire adapt.

L'usage de l'expression "est fonction de" ne suffit pas transformer une conception
arithmtique de la formule en une conception algbrique au sens o nous l'avons dfini.
Certains exercices donnent la possibilit d'laborer des tableaux numriques et des
reprsentations graphiques pour des fonctions linaires, affines ou quadratiques mais les
auteurs ne s'autorisent pas isoler la relation obtenue dans le cadre des grandeurs pour
la gnraliser> au cadre numrique avant les deux chapitres consacrs l'tude des
fonctions linaires et affines.
Enfin arrivent les chapitres "Proportionnalit et fonction linaire" puis "Fonctions
affines". Ces fonctions sont construites partir d'assortiments de situations auxquelles
sont associs tableaux numriques et formules. Le coefficient de proportionnalit entre
deux grandeurs devient le coefficient de la fonction linaire associe dfinie en tant que
relation numrique. La fonction affine est dcompose en deux fonctions numriques.
Les formules sont clairement situes dans le cadre numrique (indpendamment des
grandeurs). Il aura donc fallu attendre ces deux chapitres pour que s'organise le passage
de la formule arithmtique la formule algbrique et seulement pour les fonctions
affines.
Conclusion de l'tude des programmes
Dans les programmes de seconde de 1999, il est propos de prsenter d'abord les
savoirs sur variables et fonctions dans le cadre numrique puis de les illustrer avec les
fonctions dites de rfrence. Or nous avons vu qu'en collge seules les fonctions
linaires et affines ont fait l'objet d'institutionnalisation. Par ailleurs, et supposer que
les diffrentes connaissances issues de l'ensemble des activits de collge permettent
d'envisager l'institutionnalisation de savoirs gnraux correspondant au~ notions de
variables et fonctions, cette institutionnalisation en seconde arriverait trop tardivement
pour tre effective. En effet, l'institutionnalisation ne se dcrte pas, elle ne se limite pas
une dclaration publique de l'enseignant mais elle s'inscrit dans un processus
complexe 16 En particulier, nous savons que les savoirs qui ne sont pas institutionnaliss
dans un dlai "raisonnable" aprs les activits d'introduction sont perdus pour les lves.
C'est l'usage frquent de l'objet institutionnel dans des situations varies qui lui donne
une importance mathmatique, et provoque chez les lves une rorganisation
(consciente ou non) de leur rpertoire de connaissances pour lui faire une place qui le
rend stable, prenne et mobilisable dans des situations non didactiques, hors du contexte
et de l'institution d'origine ou dans des situations didactiques d'une autre institution
scolaire.
II.3. Connaissances des lves
Pour avoir quelques indices sur la comprhension des lves, sur leurs
conceptions des notions de variable et de fonction l'issue du collge, nous avons tent
d'valuer leurs connaissances l'aide d'un questionnaire labor partir des analyses
prcdentes et des questions et conjectures suivantes.

16

Une partie de la thse de Comin (2000), a t consacre l'tude de ce processus.

, i

48
II.3.1. Questions et conjectures pour l'enqute.

a) Questions:
Est-ce que les lves savent:
1 Reconnatre une relation fonctionnelle dans une situation?
2 Construire une courbe, un programme, un tableau, une formule pour modliser une
situation avec une fonction adapte?
3 Reconnatre dans un programme, un tableau, une formule ou une courbe la
reprsentation d'une situation (relle ou virtuelle) ?
4 Associer deux des cinq lments : situation, formule, courbe, programme, tableau
numrique?
5 Faire correspondre images et antcdents avec un des quatre outils : programme,
tableau numrique, formule, courbe?
6 Etudier les variations pour rechercher un extremum ou un encadrement?
7 Faire des calculs sur les fonctions partir d'une des quatre reprsentations?
8 Considrer une formule comme un lment d'un ensemble algbrique (variable
entrant dans des calculs algbriques) ?
9 Prvoir avec des fonctions: des valeurs, des variations, des volutions, ... ?
10 Distinguer les fonctions performatives des fonctions des observations, le
dterminisme de l'alatoire?
b) Conjectures
Cl : Les lves qui n'ont pas acquis le concept de variable ne peuvent pas
comprendre la notion de fonction. Rciproquement, l'ide de relation fonctionnelle
engendre l'ide de variable.
C2 : Dans une relation fonctionnelle (x H f(x)) , pour les lves les antcdents
sont choisis arbitrairement donc ils constituent une variable (x est libre) alors que les
images ne constituent pas une variable puisqu'elles sont prdtermines, dpendantes de
leurs antcdents if(x) est lie).
C3 : Le mode de dsignation des variables (lettres, mots, ... ) influence les
conceptions des lves.
C4 : Certains lves se placent dans le cadre arithmtique et conoivent qu'une
formule reprsente un programme ou un nombre (gnralis) alors que d'autres se
placent dans le cadre algbrique et conoivent qu'une formule reprsente une variable ou
une fonction (variable-fonction).
CS : La variation de la variation est difficile percevoir. Les lves ne conoivent
pas le taux de variation comme une variable, donc il leur est difficile de distinguer des
variations (le linaire du non linaire).
C6 : La comprhension de la notion de fonction est influence par la nature des
variables (individus d'une population, grandeurs mesures, variables numriques, ... ) et
par la nature de la fonction (fonction performative, fonction mesure, fonction des
expriences, fonction des observations, ... ).
C7 : Le terme "relation" qui a un aspect contingent, constatif, empirique, est de ce
fait plus primitif que le terme "fonction" qui a un aspect constructif, pragmatique.
CS : Certains lves ont des difficults passer du cadre arithmtique au cadre
algbrique.

49

11.3.2 Un questionnaire soumis des lves de seconde

Le questionnaire suivant 17 , soumis aux lves d'une classe de seconde durant
l'anne scolaire 2002-2003, a t propos avant les chapitres qui traitent les fonctions.
Les questions, codes dans la premire colonne, sont accompagnes des frquences de
rponses calcules en pourcentages sur 34 lves de cette classe 18 .
Pour chacune des questions ou affirmations, cochez la case de votre choix.
Dans les questions suivantes, on s'intresse la pointure des chaussures et la taille des lves de
lasse. Peut-on considrer que:
AI

L'lve est une variable.

A2

La taille de l'lve est une variable.

A3

La pointure est une variable.

A4

La pointure est fonction de l'lve.

A5

La pointure dpend de l'lve.

our 12
our 85
our 85
our 35
our 76
our 2 [
our 4 L

A6

La pointure est dtermine par la taille de l'lve.

A7

La pointure est fonction de la taille de l'lve.

NON 65 JE NE SAIS PAS 24

NON 12 JE NE SAIS PAS 3
NON 9

JE NE SAIS PAS 6

NON 53

JE NE SAIS PAS [2

NON [8 JE NE SAIS PAS 6

NON 76 JE NE SAIS PAS 3
NON 56 JE NE SAIS PAS 3

On considre le tableau de valeurs

Ligne A

0,4

-5

4,6

-1,7

2,2

-4,4

numriques ci-contre:

Ligne B

-3,9

4,3

3,1

-3,3

-2,4

2,5

Tl

Les nombres qui figurent dans la ligne A dterminent une variable:

T2

La correspondance qui chaque nombre de la ligne A associe le nombre de la ligne B situ

VRAI 50
dans la mme colonne est une fonction:

VRAI 44

Dans la division euclidienne ci-contre :

31 est le dividende; 4 est le diviseur;

7 est le quotient; 3 est le reste.

FAUX 21
FAUX 24

JE NE SAIS PAS 29
JE NE SAIS PAS 32

Dans les questions suivantes on considre des divisions euclidiennes o le diviseur est 4 :

JE NE SAIS PAS
JE NE SAIS PAS
JE NE SAIS PAS
JE NE SAIS PAS
JE NE SAIS PAS

BI

Il Ya quatre restes possibles.

VRAI 18

FAUX 68

B2

Le reste est une variable.

VRAI 53

FAUX 18

B3

Le dividende est une variable.

VRAI 44

FAUX 21

B4

Le reste dpend du dividende.

VRAI 85

FAUX 15

B5

Le reste est fonction du dividende.

VRAI 68

FAUX 21

Cl

Dans les questions suivantes on note D le dividende, d le diviseur, q le quotient, r le reste

JE NE SAIS PAS 0
Les lettres D, d, q, r reprsentent des nombres. VRAI 91
FAUX 9

C2

15
29
35
0
12

VRAI 47

FAUX 26

JE NE SAIS PAS 26

exprime une relation entre D, d, q et r.

VRAI 82

FAUX 18

exprime que D est fonction de d, q, r.

VRAI 65

FAUX 21

JE NE SAIS PAS 0
JE NE SAIS PAS 15

Les lettres D, d, q, r reprsentent des variables.

L'galit D = d x q + r :

C3
C4

Dans les questions suivantes r = 0 et d = 4 :

L'galit D = 4 x q
Dl

exprime que D est fonction de q.

VRAI 65

FAUX 26

D2

exprime que 0 est proportionnelle q.

VRAI 50

FAUX 32

JE NE SAIS PAS 9
JE NE SAIS PAS [8

Il a t construit pour tre en relation avec les questions et conjectures prcdentes.

.
Nous avons choisi de prsenter les frquences sous fomle de pourcentages malgr le faible effectif de la
population questionne car les pourcentages sont plus intelligibles que les fractions non dcimales.
17
18

50

On considre l'expression suivante:

x 2 - 4.

El

Dans cette expression "x" dsigne une variable.

VRA1S3

FAUX 26

JE NE SAIS PAS 21

E2

Dans cette expression "x" dsigne un nombre.

VRAI 74

FAUX 15

JE NE SAIS PAS 12

x 2 - 4 " dsigne une variable.

VRAI 41

FAUX 24

JE NE SAIS PAS 35

"!

E3

E4

"!

x 2 - 4" dsigne un nombre.

VRAI 56

FAUX 32

JE NE SAIS PAS 12

E5

"!

x 2 - 4 " dfinit une fonction.

VRAI 76

FAUX ]2

JE NE SAIS PAS 12

x 2 - 4" est l'image de x par une fonction.

VRAI 38

FAUX 26

JE NE SAIS PAS 35

"!

E6

Parmi les reprsentations graphiques ci-contre, dterminer celle qui

correspond chacune des fonctions suivantes:

f(x) = 3x+l
Fgi g(x) = x 2
Fhi h(x) = -2x

Ffi

68

Cz

C3

15

C4

Cs

CI

C2

62

C3

12

C4

Cs

CI

Cz

::

C3

18

C4

18

Cs

50

CI

Parmi les reprsentations graphiques ci-contre, dterminer celle qui correspond

chacune des fonctions suivantes:
Ffi
Fgi
Fhi

f(x) = 3x+l
g(x) = x 2
h(x) = -2x

CI

68

C2

C3

J5

C4

Cs

CI

62

C3

12

C4

Cs

CI

Cz
Cz

C3

18

C4

18

Cs

50

Choisir parmi les fonctions suivantes celle qui modlise chacun des deux programmes ci-dessous:

x+3
x
fl(x)=2x+3; h(x)=2(x+3); h(x)=2; f4(X)="2+ 3 .

PAi

EJ

Ajouter 3 puis prendre la moiti.

Doubler puis ajouter 3.

ft

I.ft

.h

76

1421

85

.h

J8

.3

14 .'

51

Une personne veut louer une voiture. Elle a le choix entre trois contrats:

Au contrat A: la personne paie un forfait de 80 et 0,12 par kilomtre parcouru.

Au contrat B : la personne paie un forfait de 60 et 0,15 par kilomtre parcouru.

Au contrat C : la personne paie un forfait de 150 .

Choisir parmi les fonctions suivantes celle qui modlise chacun des contrats A, B, C :

/1(x)=150x ; h(x)=60+0,15x; f3(x)=80x+0,12;

/4 (x) = 80,12x ; /5 (x) = 80 + 0,12x ; /6 (x) = 150.

~ Contrat A : fi 0
h 3
13 3 14 3 15
~ Contrat B: fi 0
h 97 13 0 14 0 15
-.2.L Contrat C: fi 9
h 0
13 0 14 0 15
-

16
16
16

97
3
0

0
0
94

es trois rcipients ci-contre ont:

la mme hauteur: 80 cm,
la mme capacit: 100 litres.
n les remplit successivement, en utilisant un robinet dbit constant de 20 litres par minute.
our chacun des rcipients, la hauteur de l'eau dans le rcipient est reprsente en fonction du temps
,coul depuis le dbut du remplissage, en minutes.
etrouver, parmi les graphiques ci-dessous, la courbe correspondant chaque rcipient:

0,
80

'80

20

20

'

1-80

__.20_

__________2

9_

RAi

RCi

Courbe 1 79

Courbe 1

Courbe 1

Courbe 2

Courbe 2

Courbe 2 85

Courbe 3

Courbe 3 97

Courbe 3

Courbe 4

Courbe 4 12

Courbe 4 21

6
0

52

II.3.3 Analyses des rsultats (statistiques et analyses de donnes)

L'tude des connaissances des lves peut prsenter diffrentes fonnes de
traitement. Les rponses de quelques lves un questionnaire pennettent seulement de
mettre en vidence quelques indices sur leurs conceptions. Nous accompagnons les
rsultats statistiques de commentaires. Les quelques associations de questions qui
rsultent d'analyses de corrlations ou d'implications n'apportent que peu d'indications
supplmentaires et sont d'une porte limite compte tenu de l'chantillonnage trs
localis et limit 34 lves.
a) Variables
Nous avions envisag plusieurs catgories de variables. Il est clair que les lves
interrogs nomment plus frquemment "variable" :
une grandeur mesure (A2 : 85% et A3 : 85%)
qu'une variable numrique, qu'elle soit dsigne par un mot (B2 : 53% et B3
44%), par une lettre (C2 : 47% et El: 53%), par une famille de nombres (Tl
50%), par une expression algbrique ou fonnule (E3 : 41 %)
ou que l'lment gnrique d'un ensemble non numrique (individu d'une
population)(Al : 12%).
Les lves semblent plus influencs par la nature des variables (grandeurs,
variables numriques, ... ) que par leur mode de dsignation (lettre, mot, ... ) ; ce qui va
l'encontre de la conjecture C3. Pour les lves une lettre ou une fonnule peuvent
dsigner un nombre ou une variable ou les deux simultanment mais au moins un des
deux ( une exception prs).

85% des lves interrogs reconnaissent que le reste dpend du dividende (B4)
mais seulement 44% disent que le dividende est une variable (B3) et 53% disent
que le reste est une variable (B2). Ces frquences semblent contredire la
conjecture C2 : une variable libre n'est pas mieux reconnue par les lves
qu'une variable lie.
b) Nombres
Pour les lves interrogs, les lettres reprsentent plus frquemment des nombres
(Cl: 91% et E2 : 74%) que des variables (C2 : 47% ; El : 53%). Une fonnule est plus
frquemment perue comme un nombre (E4 : 56%) que comme une variable (E3 :
41 %) ; ce qui tend valider les conjectures C4 et C8 avec une majorit d'lves qui se
situent dans le cadre arithmtique.
c) Fonctions
Par ordre dcroissant de frquences, les lves interrogs reconnaissent une
fonction:
dans une relation numrique explicite par une fonnule (E5 : 76% ; C4 : 65% ; Dl
: 65%)
dans une relation numrique explicit~e par une opration arithmtique (B5 : 68%)
dans une correspondance entre nombres dfinie tenne tenne (Tl : 50%)
dans un caractre des individus d'une population (A4 : 35%)

53
Pour ces lves, une fonction est prioritairement une relation entre nombres
qui dcrit une fonction performative, ce qui valide la conjecture C6. Nous avons
utilis quatre expressions: "est fonction de", "est dtermin par", "dpend de",
"exprime une relation" :
les trois quarts des lves connaissent le sens de l'expression "est dtermin par"
(A6 : 76%). C'est plus ambigu pour l'expression "est fonction de" (A7 : 41 %).
Il semble que le mot "relation" (C3 : 82%) soit mieux connu que le mot "fonction"
(C4: 65%). Ces rsultats semblent aller dans le sens de la conjecture C7.
De mme l'expression "dpend de" (A5 : 76% et B4 : 85%) semble mieux connue
que le mot "fonction" (A4 : 35% ; B5 : 68%). Remarquons que le verbe
"dpendre" est plus gnral et couvre un champ de situations plus vaste que
l'expression "est fonction de" (il y a des dpendances corrlatives qui ne sont pas
fonctionnelles). Ceci peu expliquer ces diffrences de frquences. Nanmoins,
tous les lves ou presque tous, selon les cas, optent pour au moins une des deux
formulations proposes: "est fonction de" ou "dpend de", (ou les deux la fois).
Mais l'analyse implicative ne fait pas apparatre d'implication entre ces caractres;
l'usage du mot "fonction" n'est pas assujetti l'usage d'une autre formulation telle
que "dpend de" ou "exprime une relation"
La dpendance qui rsulte d'une fonction "performative" (B4 : 85%) semble mieux
reconnue que la dpendance lie au caractre d'un individu (fonction des
observations) (A5 : 76%) ce qui renforce la conjecture C6.
Remarquons que l'analyse des corrlations ne fait pas apparatre de corrlations
significatives entre les caractres E5 ("! x 2 - 4" dfinit une fonction) et E6 ("! x 2 - 4 "
3
3
est l'image de x par une fonction). 76% des lves acceptent la premire formulation
contre 38% pour la seconde. Cette dernire formulation n'est pas un objectif du collge,
ce qui peut expliquer cet cart de frquences.
d) Variables et fonctions
La relation D = d x q + r est plus souvent perue comme une formule
arithmtique (Cl: 91% ; C3 : 82%) que comme une formule algbrique (C2: 47% ; C4
: 65%). Ce rsultat semble indiquer qu'une majorit d'lves se situent dans le cadre
arithmtique et conforte la conjecture C8.
Dans l'galit D = 4xq, les lves reconnaissent plus frquemment une fonction
(Dl : 65%) qu'une relation de proportionnalit (D2 : 50%). Ceci semble contredire le
rsultat prcdent mais rappelons que la fonction linaire a t institutionnalise en
collge. Bien que la notion de proportionnalit soit antrieure celle de fonction
linaire, l'criture de cette relation avec une galit et des lettres peut placer les lves
dans un cadre algbrique et influencer leur rponse. Il semble donc que le savoir reste
attach aux ostensifs qui ont accompagn son institutionnalisation. La
"dcontextualisation" ne suffit pas tablir les liens entre les diffrents savoirs ; il
faudrait aussi "dcadrer" et "dformaliser" pour que les lves reprent les invariants
communs diffrents modles indpendamment du cadre et du registre.
Remarquons qu'il y a autant d'lves qui reconnaissent une fonction de 3 variables
(C4 : 65%) qu'une fonction d'une variable (Dl: 65%). Est-il judicieux de se limiter
l'tude d'une fonction relle de la variable relle en lyce?

54
e) Recherche d'associations de questions
Ces analyses complmentaires concernent les conjectures Cl, C4, C6, CS et
tentent de vrifier si les lves tablissent un lien entre les notions de variables et de
fonctions, et si les cadres arithmtique et algbrique influent sur leurs conceptions.
Les corrlations significatives au seuil de 5% entre les caractres El et E3 ainsi
qu'entre E3 et E6 semblent conforter la conjecture C4 ; ces trois caractres rfrent au
cadre algbrique et sont autant d'indices d'une conception algbrique de la formule.
D'autre part, E2 et E4 sont corrls, or ces deux caractres rfrent au cadre
arithmtique et sont des indices d'une conception arithmtique de la formule.

E32~E62~E41. Les lves qui n'admettent pas que la formule"!3 x

une variable n'admettent pas non plus que "! x 2
3

4 " dsigne

4" puisse tre l'image de la

variable x par une fonction et pour ces mmes lves"! x 2

3

4 " dsigne un nombre.

~E21

: Les lves qui disent que dans "!x 2 -4" , x ne

3
dsigne pas une variable disent que x dsigne un nombre. Ces rsultats semblent
conforter la conjecture C4.
E31~D21
Les lves qui admettent qu'une formule peut dsigner une
JJ
variable reconnaissent une relation de proportionnalit ou une
C41
fonction entre variables reprsentes par des lettres.

Notons aussi que El2

B31~C21~B41

La reconnaissance de la notion de variable quelle que

, soit sa reprsentation (lettre, mot, liste) implique la
reconnaissance d'une dpendance entre variables.

Ces quelques rsultats trs fragmentaires, tendent valider la conjecture Cl: les
notions de variable et de fonction s'tayent mutuellement : pour certains lves, la
reconnaissance de certaines variables est assujettie la reconnaissance de certaines
relations fonctionnelles.
A61~AI2; A71~A42. Les lves qui disent que la pointure est dtermine par la
taille de l'lve (bien que ce soit faux) disent que l'lve ne peut pas tre une
variable.
Les lves qui disent que la pointure est fonction de la taille de l'lve (bien que ce
soit faux) disent que la pointure n'est pas fonction de l'lve.
Pour certains lves, il semble qu'une grandeur mesure ne puisse tre dtermine
que par une autre variable numrique et non par un individu car un individu n'est pas
une variable, ce qui abonderait dans le sens de la conjecture C6.
Finalement, plusieurs rsultats suggrent que certains lves se cantonnent au
calcul numrique alors que d'autres sont passs au calcul littral et une notion plus
gnrale de variable et de fonction et accrditent ainsi la conjecture CS.

55

f) Reprsentation des fonctions

Il semble que les lves font mieux le lien entre situation et formule (QA5 : 97% ;
QB2 : 97% ; QC6 : 94%) ou situation et courbe (RAI: 79% ; RB3 : 97% ; RC2 : 85%)
qu'entre courbe et formule (Ffl : 68% ; Fg2 : 62% ; Fh5 : 50%) ou programme et
formule (PA3 : 76% ; PD1 : 85%). Autrement dit, il est plus facile pour les lves, de
reprsenter une situation que d'tablir un lien entre deux modles reprsentant une
mme situation.
Les rponses aux questions du tableau R semblent valider la conjecture C5 :
certains lves ne voient pas les variations de variations. 18% des lves ne reprent pas
la linarit physique et le changement brusque du coefficient de linarit (RC). 21 % des
lves choisissent la courbe 4 au lieu de la courbe 1 pour le remplissage du cne (RA).
On peut remarquer aussi quelques bizarreries:
Au tableau F : seulement la moiti des lves reconnaissent la reprsentation
graphique d'une fonction linaire alors que c'est en quatrime que les programmes
prvoient la caractrisation d'une fonction linaire par une droite qui passe par l'origine
du repre.
Au tableau P : un pourcentage non ngligeable d'lves inversent l'ordre des
oprations dans l'criture de la formule.
g) Conclusion
On ne peut pas tirer de conclusions fermes et dfinitives d'un questionnaire soumis
quelques lves de seconde mais les rsultats prcdents renforcent les conjectures et
hypothses poses a priori. En particulier, il semble que les notions de variable et de
fonction s'tayent mutuellement mais que ces concepts ne soient pas reconnus et
institus dans le cadre algbrique pour au moins un quart des lves interrogs. Un
nombre important d'entre eux se confinent au cadre arithmtique sur certaines questions
alors que d'autres sont "passs l'algbre" ; le reprage de conceptions arithmtique et
algbrique pourrait en tmoigner en poussant plus avant les investigations dans ce sens.
Les rponses obtenues confortent au moins partiellement l'hypothse initiale qui a
motiv cette recherche, savoir qu'une partie importante de ces lves de seconde ne
sont pas prts recevoir un enseignement formel du concept de fonction.

III . Perspectives curriculaires

Les diffrents lments runis et dvelopps dans les parties prcdentes nous
permettent de tracer les grandes lignes d'un projet curriculaire qui pourrait tre un
instrument pour faire voluer certaines bases de l'enseignement des fonctions au collge
et au lyce.
Nous souhaitons construire les diffrents sens de la notion de fonction en trois
temps:
En premier lieu, les fonctions perfonnatives seront abstraites de phnomnes
physiques, logiques ou sociaux.

56

Puis les oprations sur les fonctions permettront de construire une structure
algbrique qui gnre d'autres fonctions.
Enfin ces connaissances et savoirs seront utiliss pour mettre en uvre d'autres types
de fonctions, pour dcrire les statistiques, pour dfinir les mesures et en particulier
les probabilits.

IlL!. Les fonctions du primaire au lyce

Les ides de variable et de fonction ne peuvent pas apparatre pertinentes sur
quelques situations. Elles prennent la forme de contenus qui voluent de l'enseignement
primaire l'enseignement suprieur. Le but est de les faire apparatre long terme
comme des objets "algbriques". L'tude de la relation de proportionnalit commence
l'cole primaire l9 , et se poursuit dans toute la scolarit avec l'tude des fonctions
linaires. Elle est l'origine d'une gense artificielle de la notion de fonction qui prend
du sens dans l'tude des grandeurs avant de s'abstraire du monde sensible pour s'insrer
dans des organisations mathmatiques plus gnrales. Mais l'abstraction de quelques
modles numriques de milieux matriels divers ne peut pas rendre compte des
possibilits algbriques que prsentent les fonctions dans ces organisations
mathmatiques.
Pour accompagner le passage d'une conception arithmtique une conception
20
algbrique, il nous semble raisonnable de s'appuyer sur un assortiment de fonctions
qui puisse servir de systme gnrateur avec les oprations algbriques usuelles sur les
formules (addition, multiplication, substitution) et les transformations gomtriques
correspondantes sur les reprsentations graphiques. Chaque nouvelle fonction ainsi
construite pourrait apparatre comme le modle d'une situation potentielle, son tude
thorique serait alors justifie aux yeux des lves par la mise au point d'un moyen
d'tudier et de traiter des phnomnes qui relvent d'une problmatique fonctionnelle.
L'ordre d'apparition des diffrents objets de connaissance dans un processus
d'apprentissage est dict en gnral par leur complexit mathmatique croissante ; ils
peuvent tre dclins en termes d'action pour des lves en situation a-didactique. Nous
en proposons quelques exemples pour les notions de variable puis de fonction.
Variables
Comparer, ordonner, additionner plusieurs lments d'une mme grandeur.
Proposer des grandeurs mesures rpondant aux contraintes matrielles d'une
situation.
Proposer des mesures virtuelles ou des nombres pour faire fonctionner le modle
de rfrence d'une situation.
Evaluer qualitativement ou quantitativement l'effet de la variation d'une grandeur
ou d'une variable numrique sur une autre grandeur ou variable numrique.

19 Cette tude fait suite et prolonge un travail d'ingnierie commenc en primaire dans le cadre d'une
thse, Comin (2000), et qui a fait l'objet d'un article dans N : "Des graines et des souris" (2003).
.
20 La notion d'assortiment a t dveloppe par Florence Genestoux. Il s'agit d'une collection d'objets
organise des fins didactiques. Pour plus de prcision, on pOUiTa consulter Genestoux (2000).

57

Fonctions

Considrer plusieurs couples de grandeurs mesures donns avec l'intention

didactique de faire dcouvrir une relation fonctionnelle.
Rechercher un couple de grandeurs mesures rpondant des contraintes
matrielles dans une relation entre grandeurs.
Proposer des couples de valeurs hypothtiques (possibles ou imaginaires) faisant
fonctionner le modle de rfrence du phnomne tudi.
Modliser une situation par une fonction l'aide d'une de ses reprsentations.
Construire des fonctions avec des oprations sur les fonctions de rfrences
(addition, multiplication, composition, inversion).
Utiliser les caractristiques d'une fonction comme outils d'analyse d'un phnomne
rel ou potentiel.
Manipuler une formule en tant qu'lment d'une structure algbrique.

Nombres
Les nombres accompagnent cette tude et s'enrichissent de l'tude des rapports, de
leur comparaison, de l'tude des fonctions, de la rsolution d'quations, ... , ce qui
permet de distinguer diffrents ensembles de nombres.

111.2. La fonction au collge (de la procdure pour agir la formule pour

rsumer)
111.2.1. Objectifs
Un des objectifs consiste passer des relations de proportionnalit entre grandeurs
qui sont spcifiques l'enseignement primaire, aux relations numriques. Les fonctions
affines et quadratiques justifient le passage l'algbre car les problmes qui relvent de
ce type de fonctions ne peuvent pas tre rsolus par l'emploi d'une proportionnalit
simple (la seule complexit de la fausse supposition double justifie le passage
l'algbre)21.
La fonction sera dfinie par un programme de calcul (crit dans le langage
vernaculaire puis avec des signes) puis rsum par une formule arithmtique (crite avec
des lettres). Ce programme puis cette formule devront apparatre comme des systmes
simplificateurs : pour agir (rsoudre, communiquer, valider) puis pour rsumer une
situation. Le passage la formule algbrique devrait permettre de modliser une classe
de situations comme, par exemple, "la fonction linaire" renvoie aux diffrentes
situations de proportionnalit.

111.2.2. Situations
Dans un premier temps, on souhaite que les lves trouvent dans le programme
puis la formule un moyen conomique pour agir, communiquer, valider au sein d'une
situation didactique. Le programme ou la formule, qui rsultent d'une abstraction d'une
correspondance entre grandeurs mesures, permettent de dcrire des tats (tableau de
Pour une tude de l'articulation arithmtique algbre dans la rsolution de problmes on pourra
consulter Broin (2002).
.

21

58

valeurs) mais aussi de prvoir des relations entre quantits effectives du milieu matriel
puis fictives (lments du graphe de la fonction) pour faire fonctionner le modle. Les
lves ancrent les formules algbriques dans le langage et les raisonnements connus de
l'arithmtique. L'algbre doit apparatre comme une connaissance sur les connaissances
d'arithmtique mais aussi comme un moyen rsolutoire plus simple et plus efficace que
les techniques anciennes de l'arithmtique.
Dans un deuxime temps, les formules devront discriminer des situations. On
pourra proposer aux lves des situations qui relvent de fonctions linaires, affines,
quadratiques, inverses, puis leur soumettre des assortiments de problmes pour les
conduire progressivement discriminer des classes de situations et donc des types de
fonctions.
Lien avec les quations:
Les quations apparaissent comme des formulations pour:

La recherche d'un antcdent par rversibilit des oprations; dans 2x+ 3=7, le
signe = est interprt comme en arithmtique: 2x+ 3 donne 7.
La recherche des nombres qui ont la mme image par deux fonctions ; dans 2x+3
= 5x-4 on cherche le ou les nombres qui ont la mme image par les deux fonctions
affines.
111.3 La fonction au lyce (de la formule pour modliser l'lment d'une
structure pour construire)
111.3.1 Objectifs

La formule algbrique doit maintenant rsumer une classe de situations relles ou

fictives.
L'tude d'une fonction particulire doit voquer l'tude de l'volution du
phnomne suppos en vue de faire des prvisions; c'est ce qui justifie l'tude des
variations de la foncon (variable-fonction).
La reprsentation graphique permet de visualiser ces variations et donc de
conjecturer l'volution possible du phnomne qu'elle est sense reprsenter. Elle
facilite une approche qualitative mais aussi quantitative des variations en permettant
d'entrevoir la vitesse de l'volution. La quantification des variations est l'angle d'attaque
du concept de drive. 22
Le but de l'observation ou de l'exprience est de dtecter une possible
modlisation du phnomne tudi par une fonction performative ou par une loi de
probabilit connue.
111.3.2 Situations

La prsentation actuelle de "l'herbier des fonctions" en seconde s'apparente une

description d'une collection amorphe d'objets juxtaposs car elle ne s'inscrit pas dans
une dynamique structurante. Nous souhaitons amener les lves considrer les
fonctions dites de rfrence comme un systme gnrateur de fonctions avec les
22

On retrouve, dans l'tude des variations, l'aspect qualitatif de la variable que la fannule algbrique tend

occulter.

59

oprations algbriques usuelles (addition, multiplication, inversion, composition). Ce

systme gnrateur est constitu des fonctions tudies au collge mais aussi de
nouvelles fonctions. Or nous savons que l'institutionnalisation d'un savoir s'accompagne
de connaissances propres l'institution d'origine qui peuvent faire obstacle sa
prennisation. Il semble donc souhaitable de commencer l'enseignement des fonctions
en seconde par quelques situations pour instituer les connaissances anciennes et
construire des savoirs nouveaux sur les fonctions de rfrences. Il s'agit ensuite de
trouver des raisons autres que structurelles de construire formellement des fonctions.
On peut proposer quelques situations modlisables par une fonction dj
compose de fonctions lmentaires 23 et conduire les lves dterminer la structure
algbrique de la formule correspondante ; mais la recherche systmatique de telles
situations est impossible. La proposition d'un assortiment de fonctions et d'un
assortiment de situations mettre en relation, permet d'induire un travail rflexif chez
les lves et d'asseoir l'ide que chacune des fonctions construites formellement mrite
une tude particulire car elle peut modliser un phnomne rel connu ou dcouvrir.
La recherche d'images et d'antcdents se trouve ainsi justifie aux yeux des lves et
donne du sens la rsolution d'quations ou d'inquations. De mme, la recherche
d'extremums ou d'encadrements peut justifier l'tude des variations et prparer
l'introduction de la drive.
Les fonctions non algbriques ncessiteront des situations spcifiques (rsolution
d'quations diffrentielles, recherche de morphismes particuliers, ... ).
111.4. Organigramme pour le collge et le lyce

Le schma qui suit pour objet de rsumer les activits mathmatiques mettre en
uvre plutt au collge (colonne de gauche) ou plutt au lyce (colonne de droite). Le
basculement d'une conception arithmtique une conception algbrique de la notion de
fonction se concrtise dans l'interprtation de la formule qui passe du statut de
reprsentant d'une grandeur celui de reprsentant d'une fonction avant de devenir
l'lment d'une structure algbrique. L'introduction d'un milieu graphique permet alors
une initiation aux structures algbriques: sommes et produits de fonctions, fonctions
inverses. Ce cadre permet galement un travail sur les proprits des fonctions lies
l'ordre et la continuit: croissance, majorations, asymptotes et exemples de fonctions
discontinues ...
Ce travail graphique, s'il ne peut tre men son terme qu'en classe de Premire,
peut nanmoins tre initi en Seconde o il contribue renforcer la vision des fonctions
comme objets (point de vue qualitatif). De plus, il fournit un cadre d'entranement pour
la recherche d'images et d'antcdents (cf. Bloch, 2002).

23

On peut trouver des exemples dans 8ert (1996).

60

Lyce

Collge
Problmes d'arithmtique lmentaire

Classes de situations

Programmes de calculs

Tvnes de fonctions
Oprations sur les

I.... . . ~

Formules arithmtiques

1
\

\ /

Thormes

Equations
Inquations

Formules algbriques

Tableaux numriques

Thormes

/
Reorsentations graohiques

Equations
Inquations

IV Conclusion
Le passage du cadre arithmtique au cadre algbrique correspond un changement
smantique et conceptuel qui se cristallise, pour l'tude des fonctions, dans le
changement de statut de la formule. La construction d'une formulation algbrique des
fonctions dveloppe un sens nouveau des mathmatiques chez les lves qui devrait
englober et reprendre les connaissances de l'arithmtique lmentaire. Or seuls les
exemples traits au travers de situations didactiques dans le cadre arithmtique puis
algbrique fournissent aux lves les outils transactionnels entre ces deux approches.
Actuellement, cette double tude n'est effective que pour les fonctions linaires et
affines au collge. L'tude prcdente ouvre des perspectives pour faciliter ce
changement de statut et faire voluer de manire significative les instruments mis la
disposition des enseignants et notamment travers l'articulation des deux cycles de
l'enseignement secondaire: collge et lyce.

61

Rfrences bibliographiques
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